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1 Trabajo Fin de Grado Sistemas educativos comparados: España versus Estados Unidos Autor/es Adriano Villar Aldonza Director/es Jose María Gómez Sancho María Jesús Mancebón Torrubia Facultad de Economía y Empresa 2014 2 RESUMEN: En el presente trabajo se lleva a cabo una comparativa entre el modelo educativo español con el modelo educativo estadounidense con especial atención al nivel terciario. En la primera parte se presenta una descripción del conjunto educativo en ambos países, para en la segunda parte centrarnos en los sistemas universitarios. Hemos elegido el modelo americano de educación superior por encontrarse en él las universidades tradicionalmente consideradas como las de mayor prestigio a nivel mundial. Para realizar la comparativa nos hemos centrado en algunos indicadores considerados clave para poder interpretar diferencias y semejanzas en ambos sistemas. Para ello hemos desglosado las características propias de cada modelo, características macro en el tercer epígrafe (cuotas de participación, gasto en educación) y desarrollando en el cuarto epígrafe un análisis más exhaustivo, a nivel micro, a fin de comprender el método de proceder y actuar de cada sistema universitario (modelos de acceso, estructura de las titulaciones, sistemas de Gobierno…). Analizado lo anterior podemos determinar insuficiencias que hemos detectado en el sistema y proponemos una serie de medidas a fin de posicionar al modelo español de universidad como un futuro referente a nivel mundial. La heterogeneidad de las características de los dos sistemas universitarios evaluados, así como la diferente cultura universitaria existente en cada país, nos llevan a concluir que deberíamos tratar de imitar a EE.UU en los resultados, y no tanto no en los medios. ABSTRACT In the present project a comparative is performed between the Spanish educational system and U.S. educational system with focus on third level. In the first part is given a description of the educational system in both countries as a whole and then in the second part centre on university systems. The U.S. system of higher education has been chosen because most of best universities around the world are in it. To make the comparative we have focused on some aspect we consider key to interpret the differences and similarities in both systems. For those we have broken down the characteristics of each system, macroeconomics characteristics in the third epigraph (participation fees, spending on education) and developing in the fourth epigraph a more thorough analysis, in a microeconomic level, 3 for the purpose of understand the way of proceed of each university system (access methods, degrees structures, government systems…) . Once we have analyzed all this, we are able to delimit inadequacies that we have detected in the system and we propose a number of measures with the intention of posture the Spanish university system as a future referent all over the world. The heterogeneous characteristics of both university systems, as well as the different university culture in each country, lead us to the conclusion that we should try to imitate the U.S. results but not the means. 4 ÍNDICE PRESENTACIÓN……………………………………...........................……………………………Pág. 5 1. INTRODUCCIÓN………….…………………………………………………..…………....…Pág. 6 2. CLASIFICACIÓN SEGÚN LA OCDE …………...……...…..………….…… ……..………..Pág. 7 3. CAPITAL HUMANO, EVOLUCIÓN Y DETERMINANTES……….…………….....……..Pág. 10 3.1 Nivel educativo de la población……………………………..…………………..……….…...……...Pág.10 3.1.1 Porcentaje de la población que ha alcanzado, por lo menos, la educación media superior…...Pág.10 3.1.2 Porcentaje de la población que ha alcanzado la educación terciaria………….………..…. Pág.12 3.1.3 Logros educativos. Puntuaciones en pruebas internacionales..…………………………….……… Pág.13 3.1.4 Logros educativos. PISA 2012……..……………………..…..……………………………….Pág.15 3.2 Recursos financieros y humanos invertidos en educación……………………………...…………….Pág.18 3.2.1 Gasto anual por alumno realizado por instituciones educativas.…………..……………….... Pág.18 3.2.2 Evolución del gasto en educación……………………………...……………..…………..…..Pág.20 3.3 Acceso a la educación, participación y progreso……………..…………………………..….…..……Pág.22 4. EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL VERSUS EL ESTADOUNIDENSE…….…..Pág. 24 4.1. Tipología de universidades…………………………..…...…………………………….……...…….Pág. 25 4.2. Modelos de acceso a la Universidad….……….………….................................................…...……..Pág. 29 4.3. Estructura de las titulaciones……………….………….….............................................…....………Pág. 32 4.4. Sistemas de Gobierno………….………….……………..…….……...……….……………...……..Pág. 35 4.5. Extensión y estructura de los sistemas universitarios….......................................................…......….Pág. 37 4.6. Efectividad de los sistemas universitarios…...……..…………….....………………...……….…….Pág. 38 4.7. La investigación……….……...………………………………...……..………….………...…...…..Pág. 39 4.8. Posición en los rankings y clasificaciones de las universidades…...……….………..………...……Pág. 42 5. CONCLUSIONES…………….………………...…………………………………..……...…..Pág. 45 6. BIBLIOGRAFÍA…………………………………......……………………………..……...…..Pág. 48 5 PRESENTACIÓN El objeto de este trabajo es hacer una comparativa entre el sistema universitario estadounidense y el sistema universitario español. Para ello, en un primer momento, presentaremos una visión global del escenario de la educación tanto en España, como en EE.UU y en la OCDE, para posteriormente centramos en la comparativa entre sendos modelos universitarios. El análisis tomará como referencia los indicadores que suministra la OCDE. El trabajo se organiza de la manera siguiente. El epígrafe uno describe brevemente el motivo por el cual hemos decidido elegir la comparativa entre el modelo universitario español y el americano como objeto de estudio a desarrollar. El segundo epígrafe, clasificación según la OCDE de los niveles educativos, presenta los distintos niveles educativos existentes en la actualidad en el modelo de educación americano y en el español, estableciendo las similitudes entre ellos según un estudio realizado previamente por la OCDE y citando brevemente las características de cada nivel. En el tercer epígrafe, capital humano, evolución y determinantes, tratamos de hacer un análisis del marco en el que se desenvuelve el sistema educativo: nivel educativo de la población, evolución del mismo y el gasto en educación. Estas variables nos permiten situarnos y contextualizar el modelo educativo vigente en cada país, pues determinan cómo será la evolución a posteriori. El cuarto epígrafe contiene el objeto central de estudio de nuestro trabajo, la comparativa entre el modelo americano de educación superior y el español. Este cuarto epígrafe se subdivide en ocho apartados, en los cuales pretendemos desarrollar una comparativa sobre una serie de aspectos que determinan las características y singularidades de cada modelo universitario, desde el método de acceso, la estructura de las titulaciones y el método de gestión y dirección de cada uno de ellos, concluyendo finalmente con una clasificación de las universidades reconocida a nivel mundial como es el ranking de Shanghai. En el quinto y último apartado presentamos una serie de conclusiones así como una serie de propuestas al objeto de mejora de los fallos que hemos podido encontrar en el modelo de educación superior español. La utilidad de este trabajo se fundamenta en determinar los puntos fuertes de cada sistema, a fin de establecer una serie de conclusiones y posibles medidas que, tomando como referencia el modelo estadounidense, permitan situar al sistema universitario español como un referente a nivel mundial. 6 1. INTRODUCCIÓN La importancia de la educación superior resulta hoy indiscutible, a la luz de los procesos de globalización, a la importancia de las nuevas tecnologías de la información (TICS), a su papel como palanca de movilidad social (favoreciendo la igualdad dentro del mercado laboral entre hombres y mujeres), y a su efecto positivo y determinante sobre el crecimiento y desarrollo de un país. La conciencia de ésta importancia ha dado lugar a numerosas investigaciones sobre este sector, las cuales pueden sistematizarse en torno a dos grandes líneas de trabajo: La primera de ellas se basa en el análisis de producción de educación superior (Gómez Sancho y Mancebón, 2005), y la segunda en la medición de los resultados académicos e investigadores de las universidades (Gómez Sancho y Mancebón, 2008, 2009 y 2010). Un problema detectado en estas investigaciones es que las instituciones universitarias son entes complejas y muy heterogéneas, lo que dificulta las comparativas a nivel internacional. Esta situación hace necesario profundizar en las diferencias de los sistemas universitarios a nivel mundial. Es por esta razón que nuestro trabajo se centra en comparar el sistema universitario español con el norteamericano, dado que éste contiene las universidades tradicionalmente consideradas como las de mayor prestigio a nivel mundial y por ello las que suelen establecerse como referencia del resto. En este estudio vamos a analizar en primer lugar, las diferencias entre los niveles educativos existentes en España y Estados Unidos. En segundo lugar, se presenta el nivel educativo de la población en ambos países. A continuación se entra en la comparativa de los sistemas universitarios español y norteamericano, objeto especial de atención en nuestra investigación. El trabajo finaliza con una sección de conclusiones. Para llevar a cabo el objeto de nuestro estudio hacemos uso de los indicadores que suministra la OCDE. El programa de indicadores de la OCDE Educación Sistemas (INES) pretende medir el rendimiento de los sistemas nacionales de educación en su conjunto. Sin embargo, hay un creciente reconocimiento de que muchas características importantes del desarrollo, funcionamiento y el impacto de los sistemas de educación sólo pueden ser evaluadas a través de la comprensión de los resultados del aprendizaje y sus relaciones con los inputs y procesos a nivel de individuos e instituciones. 7 2. NIVELES EDUCATIVOS. CLASIFICACIÓN SEGÚN LA UNESCO En este apartado presentamos una clasificación de los niveles de educación basándonos en el International Standard Classification of Education (ISCED 1997). ISCED 1997 es un instrumento para la elaboración de estadísticas de educación internacionales llevado a cabo por la UNESCO. ISCED 1997 ha sido recientemente revisado, y el nuevo modelo ISCED 2011 fue adoptado formalmente en noviembre de 2011. La comparativa entre distintos modelos educativos presenta gran complejidad por presentar cada modelo una serie de particularidades que hacen muy difícil establecer un patrón común a todos ellos que nos sirva de guion sobre el que trabajar como señala la profesora Lourdes Morán, de la Universidad de Buenos Aires; la cual presenta este problema: “Cada modelo está atravesado por diversas dimensiones, que constituyen el proceso de enseñanza; incluso las particularidades que adoptan cada una de estas dimensiones señalan las diferencias entre los modelos. Dentro de las dimensiones constitutivas se pueden nombrar: una determinada concepción del aprendizaje, una particular noción del hombre, una específica apreciación de cultura, determinadas estrategias para alcanzar sus intenciones de enseñanza, determinados medios para potenciar esas estrategias, una vía para adecuar o modificar la situación a los diversos contextos, y un estilo de profesor, de centro educativo y de alumno. Es decir, los modelos poseen una orientación filosófica y psicológica particular en relación con la enseñanza y el aprendizaje. Cuentan con un fundamento teórico, que explica cuáles son los objetivos que se intenta alcanzar con el diseño de diferentes ámbitos educacionales, con estrategias, métodos y procedimientos coherentes al modelo teórico.” (Lourdes Morán, 2008, Criterios para análisis comparativo de modelos y diseños educativos, http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/736/1714) En efecto, cada modelo educativo se adecúa a la realidad social y cultural del ámbito geográfico en el que se desarrolla, presentando unas peculiaridades y características propias. El Modelo ISCED agrupa todas esas características propias de cada sistema educativo y establece un patrón común sobre el que se asientan los modelos educativos de diferentes países, lo cual es una tarea ardua dada la complejidad y diversidad de modelos. La clasificación es la siguiente: 8 Tabla 2.1 Clasificación de niveles educativos con el sistema ISCED de la UNESCO Clasificación ISCED Correspondencia modelo ISCED Equivalencia sistema español ISCED 0 Educación preprimaria Educación infantil ISCED 1 Educación primaria Educación primaria ISCED 2 Educación secundaria Educación Secundaria Obligatoria ISCED 3 Educación secundaria superior Educación Secundaria no Obligatoria 3.A Bachiller 3.B Ciclo formativo de grado medio 3.C Curso de acceso a curso de grado medio ISCED 4 Educación postsecundaria No hay equivalencia ISCED 5 Educación terciaria Formación universitaria 5.A Formación universitaria 5.B Ciclo formativo de grado superior ISCED 6 Investigación avanzada Doctorado Fuente: Education at a glance, Ministerio de Educación español y elaboración propia. Como se puede apreciar en la tabla 2.1, los niveles educativos que reconoce el sistema ISCED de la UNESCO comprenden -ISCED 0: Educación pre-primaria: Es la primera etapa de la instrucción organizada. Diseñada para introducir a los niños pequeños a la atmósfera de la escuela. La edad mínima de incorporación de 3 años. -ISCED 1: Educación primaria: Diseñado para proporcionar una sólida formación básica en lectura, escritura y matemáticas y una comprensión básica de otros temas. Edad de entrada: entre 5 y 7. Duración: 6 años -ISCED 2: Educación secundaria: Provisión de educación básica, generalmente con un temario más completo y con más profesores especializados. La entrada en la misma es la siguiente fase a la educación primaria; la duración es de 3 años. En algunos países, la culminación de este nivel marca el final de la enseñanza obligatoria -ISCED 3: Educación secundaria superior. Se da una mayor especialización en los diversos temas objetos de estudio que en el nivel anterior, los maestros están más cualificados. Los estudiantes han cumplido ya 9 años de educación secundaria inferior antes de entrar a este nivel de educación, y la edad de entrada es15 o 16 años de edad. -ISCED 4: Educación post-secundaria. Este nivel engloba el límite entre la parte superior de la educación secundaria y postsecundaria, aunque podría ser considerada secundaria superior o post-secundaria en un contexto nacional. El contenido del 9 programa no es tan avanzado como en los programas de educación terciaria. Duración igual al equivalente entre 6 meses y 2 años de estudio a tiempo completo. La edad de los matriculados en estos programas tiende a ser mayor que la de los matriculados en la enseñanza secundaria superior. -ISCED 5: Educación terciaria, que se subdivide en: - ISCED 5.A: Basado en la teoría de los programas diseñados para proporcionar suficientes requisitos hacia la entrada a programas avanzados de investigación y profesiones con altos requisitos, tales como medicina, odontología o arquitectura. Duración a tiempo completo de 3 años, aunque también puede ser de 4 o incluso más. Estos programas no son exclusivos de las universidades; y no todos tienen un reconocimiento a nivel nacional como los universitarios. Terciario tipo A también incluye programas de segundo grado tales como el programa American Master. - ISCED 5B: Los programas son generalmente más cortos que las de tipo terciario A y están enfocados a adquirir habilidades prácticas, técnicas o profesionales para dirigir la entrada en el mercado laboral, aunque algunos aspectos teóricos pueden cubrirse en los respectivos programas. Tienen una duración mínima de dos años a tiempo completo equivalente en el nivel terciario -ISCED 6: Programas de investigación avanzada. Programas que conducen directamente a la concesión de una investigación de avanzada calificación, por ejemplo, pH.d. La duración teórica de estos programas es de 3 años a tiempo completo en la mayoría de los países (para un total acumulado de al menos 7 años equivalente a tiempo completo en el nivel terciario), aunque en el momento de matriculación reales suelen ser más largo. Los programas están dedicados a estudios avanzados e investigaciones originales. Tomando como referencia esta clasificación, a continuación presentamos el sistema educativo de los EE.UU, el cual comprende 12 años o “grados” de educación, previos al ingreso a la enseñanza superior. El equivalente con el sistema español sería el siguiente:  Del grado 1º al 6º equivaldría a la educación primaria en España  Del grado 7º al 9º a la secundaria  Del grado 10º al 12º cursan el equivalente al Bachillerato. 16 Tabla 3.6 Tendencia del promedio de las calificaciones obtenidas en las materias de matemáticas, lectura y ciencias Matemáticas * Lectura * Ciencias * 2012 484 488 496 2009 483 481 488 España 2006 480 461 488 2003 481 481 487 2000 476 493 491 2012 481 498 497 2009 487 500 502 EE.UU 2006 m m 489 2003 486 495 491 2000 493 504 499 Fuente: PISA (2012), Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos, Informe Español. Vol. I: Resultados y Contexto; PISA(2000), Literacy Skills for the World of Tomorrow: Further Results from PISA 2000 - Publications 2000; PISA (2003), Learning for Tomorrow's World – First Results from PISA 2003; PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World; What Students Know and can do: Student Performance In reading, mathematics and science; y elaboración propia. M: datos no disponibles *Cifras referidas al promedio de la OCDE, que es 500 puntos Atendiendo al campo relacionado con las matemáticas, vemos que en España se ha experimentado una mejora gradual, alcanzando el punto álgido de 484 en el año 2012. En el caso de Estados Unidos observamos una evolución cíclica, con un punto máximo en el año 2000 de 493 y un punto mínimo en el año 2012 de 481 puntos, entre ambos periodos se encuentra una tendencia que varía entorno a los 485 puntos. En la segunda variable analizada, lectura, vemos que para el caso de España la evolución tiene forma convexa, siendo la puntuación media en el año 2006 de 461 puntos, mientras que en los extremos de la curva los resultados son 493 para el año 2000 y 488 puntos para el año 2012. En el caso de Estados Unidos la tendencia se mantiene más estable que en el caso español, situándose la puntuación promedio entorno a los 500 puntos, siendo su mínima puntuación de 495 en el año 2003 y su máxima de 504 en el 2000. La última variable, ciencias, presenta una evolución para el caso español que nos sitúa en el año 2012 en el punto máximo con una puntuación de 496, habiéndose producido un salto cuantitativo de 8 puntos respecto a las puntuaciones obtenidas en 2009 y 2006 (488 en ambos casos). Para Estados Unidos se observa un comportamiento más irregular, con oscilaciones que nos sitúan en el año 2012 en una media de puntuación de 497. Un ciclo de decrecimiento en los tres primeros periodos, 2000,2003 y 2006, que 17 sitúan el mínimo en 489 seguido de un salto cuantitativo de 13 puntos que nos lleva a 502 puntos, máximo obtenido en la rama de ciencias en el año 2009. Como conclusión observamos que las puntuaciones en España, si bien eran inferiores en el primer informe, han experimentado una mejora constante que nos sitúa más cerca de la puntuación obtenida en EE.UU. Mejora inapelable en el caso de España en contraposición de las variaciones experimentadas por EE.UU. Para completar el análisis de los logros educativos, haremos uso de la tabla 3.7 (donde se mide el porcentaje de alumnos situados en los dos niveles inferiores de la clasificación del informe PISA, niveles 0 y 1) y de la tabla, 3.8 (donde se toma como referencia el porcentaje de alumnos emplazados en los niveles de excelencia, niveles cinco y seis, en las materias de lectura, ciencias y matemáticas). Tabla 3.7: Porcentaje de alumnos de 15 años con nivel 1 o <1 de competencia en lectura, ciencias o matemáticas España OCDE (promedio) Estados Unidos 2006 2009 2012 2006 2009 2012 2006 2009 2012 Lectura 25,7 19,6 18,3 20,1 18,8 18,0 24,7 24,0 26,0 Ciencias 19,6 18,2 15,7 19,2 18,0 17,8 24,4 19,5 18,0 Matemáticas 24,7 23,7 23,6 21,3 22,0 23,0 25,0 24,0 26,0 Fuente: PISA 2012, Programa para la Evaluación Internacional de los alumnos. Informe español. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do. PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World; What Students Know and can do: Student Performance In reading, mathematics and science; y elaboración propia La tabla 3.7 pone de manifiesto que España presenta un mayor nivel de población que ha obtenido peores resultados que en el caso de la OCDE, aun siendo con ello sus resultados mejores que los obtenidos para el caso de los EE.UU. Pero esta tendencia entre España y la OCDE tiende a reducirse e incluso revertir, como es el caso del porcentaje de población localizado en el nivel de competencia más bajo, 15,7 % en España frente al 17,80% en la OCDE. Atendiendo ahora a los datos arrojados para el campo lectura vemos que en España, al contrario que en EE.UU, presenta una tendencia decreciente que sitúa la población en el nivel uno o inferior en España en un 18,3% frente al 25,7 % inicial, siendo en Estados Unidos de un 26% final frente al 24,7 inicial. La variable matemáticas, en España parece que se mantiene la tendencia entorno al 24%, mientras que en el caso de la OCDE el porcentaje de población situado en el nivel uno o inferior en matemáticas tiende a aumentar, pasando de un 21,30% en 2006 a un 18 23% en 2012. Para el caso de Estados Unidos se observa un comportamiento cíclico entorno a una constante (25%). Tabla3.8. Porcentaje de alumnos de 15 años con nivel 5 o >5 de competencia en lectura, ciencias o matemáticas. España Promedio OCDE EE.UU 2009 2012 2009 2012 2009 2012 Lectura 3,3 5,5 8,2 8,8 7,6 8 Ciencias 4,9 4,8 8,6 8,4 8,7 9,2 Matemáticas 7,9 8,0 13,6 13,1 7,8 8,9 Fuente: PISA 2012, Programa para la Evaluación Internacional de los alumnos. Informe español. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do. PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World; What Students Know and can do: Student Performance In reading, mathematics and science; y elaboración propia En la tabla 3.8 medimos el nivel de excelencia, que comprende al porcentaje de alumnos situados en los dos niveles superiores de la clasificación del informe PISA, niveles 5 y 6. En la tabla 3.7 se observa que España ha mejorado su situación en los niveles inferiores, teniendo cada vez menos peso sobre el total de alumnos los situados en los dos primeros niveles. El nivel de excelencia, observamos que en España se sitúa tanto por debajo de la media de la OCDE como de EE.UU. A pesar de ello, y atendiendo a la variable lectura se observa nuestro crecimiento en los tres años analizados supera sobremanera a las tasas de crecimiento de la OCDE y EE.UU, pudiendo hablar de convergencia. En la variable ciencias en EE.UU se da un comportamiento diferente a las otras dos regiones analizadas, puesto que presenta una mejora (8,7% en 2009 frente a 9,2% en 2012), mientras que en el promedio de la OCDE y en España se produce un empeoramiento poco significativo. La variable matemáticas, vemos que arroja las cifras más alta de porcentaje tanto para España como para EE.UU y la OCDE, destacando el crecimiento en los Estados Unidos, 7,8% en 2009 frente al 9,3% en 2012. 3.2 RECURSOS FINANCIEROS Y HUMANOS INVERTIDOS EN EDUCACIÓN Una vez vista la situación relativa a los resultados educativos, se presentan los indicadores relativos al empleo de recursos financieros y humanos en los sistemas educativos español y norteamericano. 3.2.1 Gasto anual por alumno realizado por instituciones educativas En este primer apartado se presenta un indicador que recoge la cantidad de gasto que se destina a cada nivel educativo en cada uno de los países analizados: el gasto sobre el producto interior bruto. Este indicador presenta una medida del gasto en las 19 instituciones educativas en relación con la riqueza de una nación. La riqueza nacional se calcula con base en el PIB, y el gasto en educación incluye el gasto de los gobiernos, las empresas y los estudiantes y sus familias. Los países invierten en instituciones educativas para ayudar a promover el crecimiento económico, mejorar la productividad, contribuir al desarrollo personal y social y reducir la desigualdad social, entre otras razones. La proporción del gasto en educación en relación con el PIB depende de las diferentes preferencias de diversos agentes públicos y privados. Sin embargo, gran parte del gasto en educación proviene de los presupuestos públicos. En tiempos de crisis financiera, incluso sectores básicos como la educación pueden ser objeto a recortes presupuestarios. Hay que tener en cuenta, que el nivel de gasto en las instituciones educativas está condicionado en gran medida por el tamaño de la población en edad escolar del país, las tasas de matriculación, el nivel de salarios de los docentes y la organización y de la entrega de la instrucción. Las tasas de matriculados en la educación primaria en las tres regiones consideradas están cerca del 100% de matriculados, sin embargo nos alejamos de ese 100% de matriculados en los niveles posteriores, educación secundaria y terciaria, o educación no obligatoria. Tabla 3.9 Gasto anual por alumno en $ PPP realizado por instituciones educativas incluyendo todos los servicios (2010) Educación primaria Educación secundaria Educación terciaria España 7.300 9.600 13.400 Estados Unidos 11.670 13.900 25.900 Media OCDE 7.974 9.014 13.528 Fuente: OECD, Education at a Glance: Tabla B1.1a. La tabla 3.9 muestra que en el año 2010, el gasto anual por alumno en todos los niveles educativos es similar entre el promedio de la OCDE y España, diferenciándose los Estados Unidos con un gasto muy superior. El nivel de gasto por alumno en la educación primaria en España es de 7.300$, siendo en la media de la OCDE de 7.974$. En la educación secundaria el gasto por alumno en España es superior al promedio de la OCDE, 9.600$ frente a 9.014$. Sin embargo, la cuantía de gasto por alumno en Estados Unidos rebasa sobremanera el presupuesto destinado a los mismos tanto en España como en la OCDE, siendo especialmente significativa la diferencia en el presupuesto invertido por alumno en el nivel de educación terciario llega casi a duplicar la inversión 20 norteamericana a la inversión media de la OCDE (25.900$ frente a 13.528$) y a la española (13.400$). 3.2.2 Evolución del gasto En este apartado, a través del análisis de la evolución del gasto en términos del PIB per cápita (tabla 3.10), se contextualiza la situación de cada entorno. Tabla 3.10. Evolución del gasto en educación de las instituciones (porcentaje del PIB ) 1970 1980 1985 1990 2000 2010 España m m 3.6 4.4 4.8 5.6 Estados Unidos 6.0 4.9 4.6 5.2 6.2 7.3 OCDE media m m m m 5.4 6.3 Fuente: Education at a glance 2013: Table B2.1. Education at a glance 1996. m: la información no está disponible Vemos que en la década de los setenta no ofrece cifras para España ni para la OCDE, pudiendo sólo analizar la evolución en los Estados Unidos. Resulta curioso que el gasto descienda en un punto porcentual en la década de los 70 a los 80 en los EE.UU, ¿ a qué se debe esa reducción? Los años ochenta están marcados por un escenario internacional convulso, como fue la guerra fría entre Estados Unidos y Rusia. El modelo capitalista contra la Perestroika del mandatario soviético Mijaíl Gorbachov hace que la amenza de guerra nuclear condicione el resto de políticas gubernamentales. El gasto en educación en Estados Unidos se ve reducido en detrimento del gasto militar. En el año 85 aparecen los primeros datos para España recogidos por el manual Education At a Glance, siendo la diferencia entre Estados Unidos y España de un punto porcentual, 4.6 y 3.6 respectivamente. En 1985 se promulga en España la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación Conocida por sus siglas LODE, no es una ley que afecta a la estructura del sistema educativo, sino que regula la dualidad de centros docentes, la participación en la enseñanza de la comunidad educativa, el derecho a la educación y determina la dirección democrática, frente a la tecnocrática anterior. Una vez terminada la Guerra fría, EE.UU experimenta un crecimiento de su gasto per cápita en educación muy superior al de España, un punto porcentual de media por década, lo que le sitúa en 2010 en un nivel de gasto per cápita del 7,3 frente al 5.6 que se da en España. 21 En cuanto a la OCDE, los países que la integran gastaron un promedio de 6,3 % de su PIB en instituciones educativas, cantidad ligeramente superior a la española pero inferior al gasto educativo de Estados Unidos. Los gráficos 3.1 y 3.2 recogen la misma información que la tabla anterior pero distinguiendo los niveles de educación primaria y secundaria frente a la universitaria. Gráfico 3.1 Gasto en educación como porcentaje del PIB en 2010, público y privado Fuente: OECD education at a glance (2013) Fuente: OECD education at a glance (2013) Observamos que en Estados Unidos el gasto es del 4% del PIB en los niveles previos a la educación terciaria (primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria), si bien en estos niveles la inversión privada no supera el 0,5% del PIB. El cómputo entre inversión privada y pública equivale al gasto medio en la OCDE. En el siguiente nivel, la educación terciaria, observamos que el patrón de gasto presentado anteriormente deja de 22 ser válido, puesto que la inversión privada adquiere mayor importancia, sobrepasando cuantitativamente a la inversión pública. El porcentaje del gasto en educación superior es del 3% del PIB, correspondiendo a las arcas públicas el 1%, y el resto a la cartera privada. Ese tres por ciento de gasto en educación superior llega, casi, a duplicar el gasto para este mismo nivel de educación en la OCDE. El caso de España, la situación en los niveles previos a la educación superior es similar al estadounidense, estando sufragado el gasto mayoritariamente por entidades públicas, un 3% del PIB frente a la cuantía escasamente superior al 0,5% soportada por los agentes privados. Es en el nivel de educación terciaria donde difiere, tanto en cuantía como en porcentaje soportado, el reparto entre agentes públicos y privados. Vemos que el porcentaje destinado por España a este nivel educativo es ligeramente inferior al de la media de la OCDE, y muy inferior al de Estados Unidos. La diferencia en este porcentaje se debe a la inversión llevada a cabo por el sector privado, pues la inversión pública se sitúa en ambos casos en torno a 1% del PIB. Como es lógico, los fondos públicos van a las instituciones públicas; si bien en algunos casos, una parte importante del presupuesto público se puede dedicar a instituciones educativas privadas (incluyendo los centros privados dependientes del gobierno). 3.3: ACCESO A LA EDUCACIÓN, PARTICIPACIÓN Y PROGRESO Para finalizar el recorrido por las grandes cifras de la educación, veremos la incidencia que tiene el nivel educativo a la hora de encontrar un trabajo, así como el nivel de desempleo y la duración del mismo en función del país en cuestión y del nivel alcanzado en educación. Es esta otra manera de ver los resultados de la educación y el papel de ésta en el bienestar de los individuos en una perspectiva de largo plazo. 23 Tabla 3.11 Porcentaje de población entre 15 y 29 años por nivel de empleo, desempleo e inactivos. (2011). Diferencias entre personas en el sistema educativo y fuera de éste Estudiantes No estudiantes Total NINIS nivel completado en educación Empleados Desempleados Inactivos Empleados Desempleados Inactivos Empleados Desempleados Inactivos España 0/1/2 1,6 2,3 41 26,1 19,9 9,1 27,7 22,2 50,1 3/4 6,7 4,3 39,2 31,1 13 5,6 37,8 17,3 44,8 5/6 9,4 3,5 14,2 51,5 15,2 6,2 60,9 18,7 20,4 total 4,7 3,1 34,6 33,1 17 7,5 37,8 20,1 42,1 Estados Unidos 0/1/2 9,4 3,1 61,1 13,9 3,7 8,8 23,3 6,8 69,9 3/4 18,7 2,5 19,3 40 7,7 11,7 58,7 10,2 31 5/6 14,8 1,1 8,2 63,8 5 7,2 78,6 6,1 15,4 total 15,1 2,4 29,2 37,4 5,9 9,9 52,5 8,3 39,1 Media OECD excluido Japón 0/1/2 8,7 2,4 53,5 16,7 5,7 10,1 25,4 8,1 63,6 3/4 12,6 2 25,7 42,9 7 9,2 55,5 9,0 34,9 5/6 11,9 1,4 10,7 65,6 6,7 6,6 77,5 8,1 17,3 total 11 1,9 32,8 37 6,5 9,3 48 8,4 42,1 Fuente: OECD education at a glance 2013: Table C5.5a. Y elaboración propia En la tabla 3.11, en las tres primeras columnas, se observa que el porcentaje de individuos empleados mientras que trabajan es muy inferior en España en relación al promedio de la OCDE y a Estados Unidos, siendo especialmente significativa esta diferencia en los tres primeros niveles educativos considerados por la ISCED (0/1/2): 1,6 % en España frente al 9,4% y 8,7% en Estados Unidos y en la media de la OCDE, respectivamente. El desempleo alcanzado entre los estudiantes, independientemente del nivel educativo que posean, es muy reducido, lo cual es algo normal ya que, generalmente, este colectivo no forma parte de la población activa. El número de inactivos entre aquellos que estudian mantiene una relación inversa al nivel educativo adquirido, a mayor nivel educativo menor número de inactivos, como se refleja para los niveles 5 y 6 de educación en el caso de España, EE.UU y media OCDE, 14,2, 8,2 y 10,7 respectivamente. Este resultado pone de manifiesto que el nivel de formación, y en especial el nivel de la educación superior, genera importantes rendimientos privados y constituye una inversión por los individuos, algo puesto en evidencia en la economía de la educación desde sus orígenes. 24 La segunda parte de la tabla 3.11, individuos fuera del sistema educativo, permite destacar la importancia cuantitativa del colectivo que no estudia ni trabaja (NINIS), lo cual es un dato especialmente preocupante para España, con una incidencia mucho menor en EE.UU y en la media de la OCDE. Agregando el total de desempleados y de inactivos en los niveles educativos 0/1 y 2 el porcentaje de NINIS es en España del 29%, en EE.UU del 12,5% y en el promedio de la OCDE de 15,8%. Para los siguientes niveles en educación la tendencia no revierte, y España continúa posicionándose a la cabeza en porcentaje de individuos entre 15 y 29 años de edad que ni estudian ni trabajan, siendo para aquellos que ya han adquirido el nivel educativo quinto o sexto el doble en España el porcentaje de NINIS (21,4%) que en EE.UU o en la media de la OCDE (12,2% y 13,3% respectivamente). En relación al último cuadrante de la tabla, el que agrega el total (estudiantes y no estudiantes), vemos que las tasas de empleo aumentan conforme aumenta el nivel adquirido en educación, siendo especialmente significativo el salto en porcentaje del primer tramo en educación considerado (0/1/2) al siguiente tramo (3/4). La evolución en el porcentaje de empleados para España es de 27,7%; 37,8% y 15,2%. En el caso de EE.UU es de 23,3; 58,7 y 78,6. Y para el promedio de la OCDE es de 25,4%, 55,5% y 77,5% en función del nivel educativo considerado, 0/1/2, 3/4 y 5/6 respectivamente. Destacar también las diferencias en el colectivo de desempleados, muy superior en el caso de España (20,1%) que en Estados Unidos y OCDE (8,4%). La mayor tasa de desempleo se da en España en los individuos de menor formación, no encontrándose diferencias cuantitativas entre los que tienen formación media o superior. En EE.UU los niveles de desempleo más altos están en los niveles educativos medios, al igual que ocurre en la OCDE. 4 EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL VERSUS EL ESTADOUNIDENSE La comparativa entre el modelo americano de universidades y el español es una tarea ardua, debido en primer lugar a la variedad de instituciones de enseñanza superior en ambos modelos. En efecto; las características del modelo norteamericano en absoluto se pueden homologar con las de las universidades europeas. Existen, por supuesto, unos 25 rasgos básicos comunes, pero existen también grandes diferencias en la práctica y la costumbre. En contraposición al modelo español, la universidad de EEUU está mucho menos regulada desde el gobierno nacional, que tiene potestad en cinco cuestiones básicas, entre otras, el programa de ayuda al estudiante, la política fiscal de fijación de impuestos, el apoyo a la investigación, la tutela de derechos civiles y por último la legislación laboral de la universidad. Fuera de estos programas federales cada estado ejerce su propia política universitaria de modo casi autónomo, pero sorprendentemente, el resultado final muestra que casi todos los estados funcionan de forma bastante similar. Este sistema se caracteriza por una gran flexibilidad, precisamente aquello de lo que adolece el modelo español. Curiosamente en el modelo español, aun siendo un estado estructurado por autonomías, el intervencionismo del Estado Central es el que marca las directrices a seguir para todas las Universidades, estando éste intervencionismo presente en casi todo los ámbitos legales y académicos en el marco de la educación terciaria. Otros rasgos que diferencian al país norteamericano con el español son, como se verá más adelante, una mayor autonomía universitaria con respecto a los poderes públicos, una estructura del profesorado basada en una selección más flexible y unas contrataciones no funcionariales, la separación en las tareas de dirección entre el gobierno y la universidad, los enormes recursos de los que dispone, la enorme competitividad entre los alumnos para acceder a grados superiores (máster y doctorado), un coste económico bastante mayor para las familias, etc. En los siguientes apartados desarrollamos estos aspectos. 4.1 TIPOLOGÍA DE UNIVERSIDADES Una primera cuestión que se plantea al comparar los sistemas universitarios español y americano es si sus universidades son parecidas. Para esclarecer las diferencias entre sendos modelos de educación superior se hace imprescindible remontarnos a sus orígenes, a fin de tratar de determinar el motivo de la creación de las universidades, que sentará la base sobre los que se asienten los cimientos de la Universidad y serán determinantes en el desarrollo y construcción de la institución como tal. 32 incentivados y se matriculan en materias poco exigentes; se producen contradicciones entre el contenido de los test utilizados en ese año y los que luego se utilizan en la universidad, etc. 4.3 ESTRUCTURA DE LAS TITULACIONES Otro aspecto que resulta diferenciador entre estos países se basa en la estructura que siguen las titulaciones. En España recientemente se han cambiado las titulaciones para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que ha consistido en una homologación de la enseñanza superior europea. La homologación no equivale, por supuesto, a rigidez o igualdad absoluta: se trata, tan sólo, de que exista una coincidencia en el marco general, dentro del cual cada país tendrá un marco de actuación grande. El hecho de que los países europeos puedan presentar una estructura común de estudios, basada en la cooperación, va a suponer un factor de competitividad importante con EEUU porque, además, puede atraer también a muchos más estudiantes no europeos. Una de las características más destacables del plan Bolonia es el sistema de créditos: European Credit Transfer System (ECTS). Este sistema permite la acumulación en el currículo del estudiante de los créditos que cada titulación establece como necesarios para su obtención. Cada crédito debe contemplar las horas de clase necesarias y el trabajo personal del alumno fuera de clase. Cada curso se compone de 60 créditos. En España las enseñanzas superiores se han organizado en dos grupos: Grado (hace referencia a todas las titulaciones que se imparten en la Universidad) y Postgrado (Máster y Doctorado). Recientemente se ha puesto en duda esta elección, ya que los grandes países de nuestro entorno optaron por el sistema 3+2 en lugar del 4+1 por el que optó España. Esto está produciendo diversas distorsiones y cada vez son mayores las voces que reclaman una realineación con los países de nuestro entorno. Los títulos universitarios se pueden clasificar en oficiales y propios. Los primeros están homologados por el Ministerio, tras pasar un proceso de validación por parte de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) y tienen validez en todo el territorio nacional, mientras que los títulos propios carecen de homologación y reconocimiento oficial por parte de la Administración. 33 Los centros encargados de impartir la enseñanza en este nivel son las universidades, que pueden ser de titularidad pública o privada (y dentro de este grupo las de la Iglesia). Para garantizar la calidad de los estudios impartidos, se ha establecido un conjunto de requisitos relativos a la creación de nuevas universidades y a las condiciones de las existentes, que hacen referencia principalmente a la estructura docente necesaria para la organización y desarrollo de las enseñanzas que impartan. El esquema organizativo de la educación superior en EE.UU es relativamente sencillo: el estudiante que ha concluido sus estudios en el instituto podrá optar directamente por un programa de pregrado (Bachelor universitario) con una duración de cuatro años o por un programa de diplomatura de dos años en una Community College. Una vez transcurridos esos dos años podrá incorporarse en un programa de Bachelor, cuyo título se puede obtener en otro par de años. Existe asimismo una tercera opción: obtener un Certificado en una institución técnica (Associate of Science). Pero esta posibilidad, con una duración de dos años también, no permite el paso automático al programa de Bachelor. En el mejor de los casos, cada asignatura debe ser convalidada de modo independiente. Después de obtener el grado de Bachelor, el estudiante tiene también una doble opción: seguir en un programa de máster o matricularse en una Escuela Profesional de Medicina, Derecho, etc. Otro aspecto a considerar es la diferencia entre universidades públicas y privadas. A menudo, al referirnos al sistema educativo americano tendemos a poner la vista sobre las grandes universidades de renombre, pero ello podría dar lugar a un sesgo importante en nuestra comparativa. Las Community Colleges son en su mayoría públicas, 95% frente al 5% de privadas. Además, muchos estudiantes, aun cuando podrían matricularse sin problemas en una universidad de élite, deciden asistir a estas instituciones durante los dos primeros años de estudios universitarios, con la idea de acceder más tarde a titulaciones superiores, porque encuentran muchas ventajas con respecto a las universidades de renombre. Los estudiantes optan, en su mayoría, por acceder en un primer momento a titulaciones de pregrado, las cuales agrupan al 90% de los estudiantes, refiriéndose la mayoría de las estadísticas a este tipo de estudios cuando se recaba información sobre estudios universitarios. Respecto al modelo de universidad español conviene señalar que los títulos que imparten las universidades norteamericanas carecen de validez oficial al estilo que lo 34 entendemos en España, puesto que es el propio mercado el que concede mayor o menor validez a un título dependiendo del centro que lo expide. La obtención de un título no autoriza el ejercicio profesional en aquellas prácticas que planteen problemas de seguridad tales como: médico, abogado, arquitecto... y los estudiantes habrán de someterse a pruebas teóricas y prácticas adicionales para poder ejercer la profesión. Por otra parte, un filósofo, un matemático... podrán ejercer la profesión inmediatamente después de obtener el título. En cuanto a las materias que se imparten en estos dos primeros años de educación universitaria no podemos decir que exista una norma fija, cada universidad sigue sus propios criterios, pudiendo ofertar una serie de asignaturas específicas de la carrera o bien una serie de asignaturas muy generales que no estén relacionadas de forma directa con la especialidad. Así pues, es frecuente encontrar a ingenieros que han de estudiar historia del arte o música, algo del todo inusual en el sistema educativo español. El nivel que continúa tras las titulaciones de pregrado nombradas anteriormente es el Bachelor, el cual tiene una duración de cuatro años si se cursa directamente o dos si se accede desde los pregrados. En estos años, los estudiantes centran sus estudios en materias relacionadas con la especialidad elegida, realizando trabajos en grupos pequeños y en contacto directo con el profesor responsable de la asignatura. El conjunto de los cursos requeridos como obligatorios para poder obtener la titulación conforman lo que se conoce como «major», o especialidad. Algunos estudiantes eligen también un «minor», conformado por otro conjunto menor de asignaturas. Así, un alumno puede tener interés en cursar como «major» en empresariales, combinándolo con un «minor» en japonés, lo que le puede conceder indudables ventajas a la hora de obtener empleo en el futuro. Existe también la posibilidad de obtener dos «major» e incluso de cambiar de una especialidad a otra durante los estudios, realizando los ajustes necesarios, lo que refleja fielmente la flexibilidad del sistema educativo americano. Por último, los masters son mucho más específicos. Se puede observar que el sistema está diseñado de tal forma que los estudiantes pueden cambiar de especialidad con relativa facilidad, algo que en España, pese al cambio propiciado por el EEES, es mucho más rígido. Por último, otra característica que diferencia a los estudiantes españoles de los americanos es lo que se pretende obtener de un título. En los EE.UU se entiende que un universitario no ha de trabajar en algo directamente relacionado con la carrera (un 35 economista puede ejercer de taxista) y no por ello considerar que su paso por la universidad fuese una pérdida de tiempo. 4.4 SISTEMAS DE GOBIERNO Un aspecto recurrente que suele ser tratado en todas las propuestas de reforma para mejorar los sistemas universitarios tiene que ver con cómo se estructura el gobierno de la Universidad. A continuación se presentan las características que sigue cada modelo a la hora de establecer un equipo de gobierno eficiente y capaz de dirigir y coordinar la universidad para que se conjeture como un órgano fundamental dentro de la sociedad. En España el derecho a establecer los criterios bajo los cuales se regirá la Universidad, se divide entre la Administración Central y las Comunidades Autónomas. El Ministerio establece un marco común que garantice una cierta homogeneidad que se concretan en una serie de normas para garantizar el derecho constitucional a la educación. También legisla sobre los requisitos que deben cumplir los centros de enseñanza, la programación general de la enseñanza, la regulación de los títulos académicos y profesionales válidos en todo el Estado, las actuaciones en materia de becas y ayudas al estudio y la ordenación de las pruebas de acceso a la Universidad. Por su parte, las Comunidades Autónomas tienen competencias en el desarrollo de las normas estatales básicas y la regulación de los elementos no básicos del sistema educativo, así como la de gestión del sistema educativo en su propio territorio. Es también competente para proponer la creación, autorización y funcionamiento de centros docentes públicos y privados, para la administración de personal y para la nueva construcción, equipamiento y reforma de centros. Pero toda esta extensa materia legal no ha hecho sino de dificultar el funcionamiento de las Universidades, pues provoca que las decisiones que toma la propia Universidad sean más lentas debido a la gran cantidad de requisitos legales que ha de considerar. A fin de agilizar y de dotar de mayor competencia a la propia Universidad en materia de gestión y Administración se la promulgó la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades que dota a las universidades de mayor personalidad jurídica y capacidad de gestión. Cada universidad tiene potestad para elaborar sus respectivos Estatutos. Las universidades gozan, sobre el papel, de autonomía económica y financiera y poseen un régimen de funcionamiento similar al de las empresas públicas, pudiendo producir servicios específicos y percibir contraprestaciones económicas por ellos. Igualmente, 36 tienen capacidad para realizar obras y prestar servicios, para adquirir y administrar bienes, etc. Sin embargo, en la práctica, el grueso de su financiación proviene de subvenciones públicas, por lo que la autonomía financiera se desenvuelve en el estrecho marco definido por la magnitud de dichas subvenciones. Uno de los órganos encargados de gestionar esos recursos es la junta de Gobierno, presidida por el Rector, y una representación de Decanos y directores de los centros, estudiantes, personal de administración y servicios, los Vicerrectores, Secretario General y Gerente. La junta de gobierno se constituye como un órgano fundamental dentro de la misma universidad, puesto que tiene potestad tanto en materia académica como presupuestaria, pudiendo determinar el número de departamentos existentes, las plazas docentes, es el que propone los presupuestos al consejo social, etc. Otro órgano de gobierno dentro de la misma universidad es el Claustro, que es el máximo órgano de control y representación dentro de la comunidad universitaria. Entre sus funciones destacan: formular y proponer normas generales educativas de la universidad y formular y presentar recomendaciones para mejorar la calidad de vida universitaria, entre otras. En Estados Unidos las universidades públicas se articulan generalmente, dentro de un Estado, en un sistema global en cuyo vértice se encuentra un órgano equivalente, en cierto sentido, al Consejo Social de las universidades españolas, que puede recibir distintos nombres: Board of Trustees, Board of Regents, Board of Oversees, Board of Governors , etc. La diferencia respecto a España radica en la autonomía de la que este consejo social goza, ejerciendo potestad en materias competentes, en España, a las Autonomías tales como aprobar los presupuestos, nombrar al rector y adoptar las decisiones estratégicas más importantes. Cada una de las universidades que se encasillan dentro de este conjunto mantienen su autonomía, y pueden actuar independientemente en la práctica dirigidas por sus rectores, incluso compitiendo entre sí para captar nuevos alumnos. En ocasiones, un Estado puede disponer de más de un sistema público de universidades (California, New York). El funcionamiento de las universidades privadas sigue un esquema similar. A diferencia de lo que ocurre en España, en donde hay un Rector por Universidad y un Decano/Director por centro, en los EE.UU. el modelo es muy flexible y pueden existir diversas universidades, con su Rector, bajo un único Consejo Social general. Así por ejemplo, en algunos estados, como California, cada Universidad tiene su propio 37 Consejo Social, el cual está supeditado al general. El modelo es muy flexible y varía de un sistema a otro. Un aspecto destacable es el papel relevante que juegan los consejos sociales en la selección de personal. En un primer momento una agencia especializada, ajena a la universidad, realiza un sondeo a los posibles candidatos y escoge a varios de ellos. Tras ser consultados distintos estamentos universitarios (a los candidatos se les invita a tener reuniones informales con los profesores, alumnos, etc.), quienes quedan seleccionados finalmente son sometidos a un largo interrogatorio por los miembros del Consejo Social, que intentan descubrir sus aptitudes, capacidades personales o intenciones con respecto al puesto. Muchas veces, los decanos son elegidos también con este sistema. En el caso de la universidad privada éste sistema no siempre se cumple, pues en diversas ocasiones son los descendientes de los fundadores de la misma quienes eligen a los candidatos que ocuparán los diversos cargos. 4.5 EXTENSIÓN Y ESTRUCTURA DE LOS SISTEMAS UNIVERSITARIOS Al referirnos a las magnitudes de los sistemas Universitarios debemos distinguir entre los centros universitarios públicos y privados. Tanto en el caso español como en el americano coexisten los dos modelos. En el caso de España, el sistema público es más importante que el privado. En el caso de EE.UU prevalece el sistema público sobre el privado, si bien éste último goza de mayor peso cuantitativamente que en el caso español. En Norteamérica las universidades privadas alcanzan mayor importancia en la "zona media" de las titulaciones (Bachelor y Master), si bien no llega nunca a alcanzar a las universidades públicas. Otra diferencia del modelo americano de universidad es que sus centros tienen en promedio menor número de alumnos matriculados. Tabla 4.2 Porcentaje de alumnos matriculados en centros públicos y privados en educación superior Red pública Red privada TOTAL estudiantes centros estudiantes centros Alumnos totales Centros totales España(2004-2005) 90,8 68 9,2 32 1.482.042 72 Estados Unidos(2001) 69,7 41 30,3 59 15.927.987 4.168 Fuente: España (Ministerio de Educación y Ciencia, http://www.mec.es) Estados Unidos (Digest of Education Statistics 2003, p. 220) 38 4.6 EFECTIVIDAD DE LOS SISTEMAS UNIVERSITARIOS Medir la efectividad de un sistema universitario es complicado. Las variables que suelen emplearse en comparativas nacionales e internacionales suelen ser cuantitativas y en algunos casos manipulables (tasas de graduación) cuando lo que se requeriría es que captasen aspectos más relacionados tanto con la calidad de la educación recibida por los alumnos como con su adecuación al mercado laboral. Como ejemplo de lo señalado anteriormente, una de las variables más empleadas es número de matriculados, que puede ser interesante a nivel de sistema universitario pero no es nada claro a nivel de cada universidad ¿es mejor una universidad cuanto más grande? La universidad de Harvard tiene unos 20.000 alumnos (un tercio en grados y dos tercios en posgrados) mientras que la Universidad de California, que es un sistema de universidades públicas tiene más de 190.000. Además, puede presentar un sesgo importante, ya que podría estar valorándose como algo positivo el repetir cursos. Para evitar lo anterior suele compararse, para un mismo país, las tasas netas de incorporación y las de graduación. Aunque este indicador elimina el problema de los repetidores, es fácilmente manipulable simplemente bajando la exigencia para aprobar. La tabla 4.3 presenta las tasas de entrada, graduación bruta y neta en ambos países. Tabla 4.3 Tasas de matriculados en educación superior. 2005 tasa de entrada tasa de graduación bruta tasa de graduación neta España 46 32,1 11 EE.UU 63 32,9 12 Fuente: La universidad en la encrucijada En la tabla 4.3 se presentan los datos de matrícula en educación superior para el año 2005, estructurándose en tres columnas: la primera es la tasa de entrada, la segunda la tasa de graduación bruta y la tercera la tasa de graduación neta. La tasa de graduación bruta se refiere a la edad media en la que se obtiene un título universitario: si se supone que el título universitario se obtiene a los 23 años, como media, se divide el número de universitarios sobre el total de la población de esa edad (se producen distorsiones, porque entre los titulados hay personas de otras edades). La tasa de graduación neta se calcula sobre el porcentaje de una cohorte de edad que obtienen título universitario: por ejemplo, el 35% de quienes nacieron en 1980 39 obtuvieron título universitario en 2003. En principio, parece que cuanto mayor sea el porcentaje de universitarios y cuanto mayor sea la tasa de entrada, mayores deberían ser también las tasas de graduación. Pero, como se, ve, no sucede así. En el caso de Estados Unidos se observa que gran parte de los matriculados no se gradúan en seis años, lo cual es un dato claramente negativo para el modelo norteamericano de educación superior; siendo la tasa de graduación neta ligeramente superior a la del modelo español, si bien la tasa de entrada es aproximadamente el doble en el caso de EE.UU. 4.7 LA INVESTIGACIÓN El capital humano se constituye como factor fundamental en cualquier modelo de crecimiento económico, por tanto, la labor de la Universidad respecto a la dotación de capital humano se conjetura como elemental. Por un lado, se encarga de transmitir el conocimiento existente generando un mayor capital humano, y, por otro lado, se encarga de ampliar la frontera del conocimiento mediante la investigación, contribuyendo así pues en doble sentido al crecimiento de la economía. A la hora de valorar de forma cuantitativa la intensidad de las actividades de investigación que se realizan en un país o zona económica se suelen utilizar dos tipos de variables. Por una parte se consideran las variables que representan el esfuerzo realizado, siendo el gasto total en actividades de I + D (expresados como porcentaje del PIB, incrementos anuales sobre porcentajes de años anteriores, crecimientos medios, suma total de fondos invertidos, esfuerzos puntuales o sostenidos a lo largo de los años, etc.) y el número de investigadores (con respecto a la población activa) los dos indicadores más utilizados. El segundo tipo de variables es el responsable del resultado de la actividad investigadora, para cuya medición se utilizan distintos indicadores en función de cuál es el producto o productos principales que se pretenden obtener mediante esas actividades. En este aspecto los estudios bibliométricos constituyen la principal fuente de datos al proporcionar variables como número de artículos publicados en revistas científicas de primer nivel y su impacto medido a través de las citas recibidas. Cuando hablamos de investigación y queremos medir su impacto en el desarrollo social, estamos refiriéndonos a una cadena de actividades muy compleja, algunos de sus eslabones básicos son los siguientes: 40  Generación de conocimiento.  Investigación básica.  Investigación para el desarrollo de productos aplicados.  Publicación de artículos en revistas científicas.  Registro de patentes.  Fabricación de productos patentados. Pero esta cadena no siempre funciona de modo tan lineal. Se puede realizar investigación básica que no se acabe aplicando, o bien hay ramas de investigación que tienen serias dificultades, por sus especiales características, para producir alguno de los productos indicados. Por ejemplo, es difícil encontrar publicaciones científicas en áreas como Humanidades o Derecho recogidas por las principales bases de datos internacionales (Scopus, Web of Science). También las áreas humanísticas y de ciencias sociales producen pocas, por no decir ninguna, patente. La inversión en investigación se suele separar según su fuente, ya sea pública o privada, estando esta última supeditada en exclusivo al mercado, Esto puede generar, por diversos fallos de mercado, insuficiencias de financiación en temas como la investigación básica (el retorno económico no está garantizado ni cantidad ni en tiempo) por lo que es necesaria la inversión pública que garantice una inversión socialmente óptima. Se puede medir el esfuerzo investigador atendiendo a variables como el gasto per cápita en I+D, número de investigadores per cápita, número de patentes registradas, publicaciones científicas per cápita, etc. La difusión del conocimiento (educación) se suele medir acudiendo a variables como el gasto en educación per cápita, el gasto en aprendizaje permanente, etc. La comparativa en términos generales del esfuerzo en investigación llevado a cabo por EE.UU frente a España es muy esclarecedora. En España se está muy lejos del nivel de inversión norteamericano, debido fundamentalmente al escaso esfuerzo inversor del sector privado. Con respecto la inversión pública en investigación, los últimos datos publicados por el propio Ministerio no presenta datos alentadores para España, más bien todo lo contrario. La inversión ha decrecido paulatinamente desde el comienzo de la crisis, situándose en 2012 el gasto en I+D en 1,3% del PIB. A pesar de ello, el número de publicaciones científicas continúa su progresivo crecimiento, debido al necesario lapso de tiempo que transcurre entre la financiación y la obtención de resultados. 41 Otro aspecto clave relacionado con la investigación presente y, sobre todo, futura tiene que ver con la formación de nuevos investigadores. Este apartado también ha sufrido importantes mermas desde el inicio de la crisis lo que junto a una política de no renovación de plantillas (con una tasa de reposición del 10%) está conduciendo a una situación de cuasi colapso al sistema de ciencia y tecnología español y condenando el futuro al no incorporar a nuevos jóvenes. Los datos indican que en el programa de Formación de Recursos Humanos, donde se incluyen las ayudas para la formación del personal investigador (FPI) y del profesorado universitario (FPU), el área principal destinatario de las becas FPI concedidas a las universidades es el de tecnologías de la producción y las comunicaciones (el 31,9%). Sin embargo, el groso principal de las becas FPU va dirigido al área de ciencias sociales y humanidades (el 42,4% del total concedida a las universidades). El esfuerzo inversor público en universidades en materia de investigación en España en porcentaje del total del gasto nacional en I+D es superior al de los EE.UU, pero esto se debe a que la empresa privada en EE.UU colabora en gran medida con la investigación, sufragando o llevando a cabo directamente el 70% del gasto total en I+D. Es evidente que la empresa privada pone fondos para investigar. Pero también los consume: decide financiar programas de investigación, y decide en ocasiones ejecutarlos de forma directa. Los dos conceptos (el origen de los fondos y su ejecución) no tienen por qué ir a la par. Una empresa privada puede decidir destinar unos fondos para investigar y encargar esa investigación a una universidad. En ese caso la universidad pública ejecutaría un gasto en investigación cuya financiación es, en origen, privada. Pero una empresa privada puede solicitar también fondos de las administraciones públicas para investigar a programas de actuación en I + D. En el caso de EE.UU vemos que la investigación adquiere gran importancia en el ámbito social, y conviene resaltar que hay un conjunto de universidades caracterizadas por su enorme capacidad investigadora y que lideran el panorama internacional. La competitividad entre las universidades por atraer fondos se hace palpable en el esfuerzo de las mismas por contar con investigadores de prestigio, lo que otorga al sistema americano una competencia sana que incentiva la obtención de resultados en materia investigadora. En cualquier caso, las universidades valoran de distinto modo la actividad docente y la actividad investigadora, porque los buenos investigadores son difíciles de encontrar y 48 también con las economías pertenecientes a la Unión Europea. Es el proyecto que tengo planteado para la realización del Máster en Economía que deseo comenzar el curso próximo. BIBLIOGRAFÍA: BOE (1985), Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Madrid. España, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2014). Datos básicos del sistema universitario español. Madrid. Gómez Sancho, J.M. y Mancebón, M.J. 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