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TRABAJO DE FIN DE GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Título: TRABAJANDO CON POESÍA Alumno/a: Tamara Gil Silva NIA: 627027 Director/a: Juan Senís Fernández AÑO ACADÉMICO 2013-2014 1 ÍNDICE Resumen pág. 4 0. Introducción y justificación pág. 5 1. Definición de la poesía infantil pág. 6-11 1.1 Definición de poesía como género literario pág. 6-7 1.2 Definición y alcance del término poesía infantil pág. 7-8 1.3 Tipos de poesía infantil pág. 9-11 1.3.1 Poesía infantil popular pág. 9-10 1.3.2 Poesía infantil culta pág. 10-11 1.3.3 Poesía infantil adoptada pág. 11 2. Educación literaria pág. 12-21 2.1 Qué es la educación literaria pág. 12-16 2.1.1. ¿Qué es la educación literaria? pág. 12-13 2.1.2. Funciones de la literatura infantil y juvenil pág. 13-16 2.2 Competencias que intervienen en la formación del lector pág. 16-17 2.3 El intertexto lector como fin de la educación literaria pág. 17-19 2.4 Poesía y educación literaria pág. 19-21 2 3. Unidad didáctica pág. 22-53 3.1. Contexto pág. 22-26 3.1.1. Entorno pág. 22 3.1.2. Centro pág. 22-24 3.1.3 Familias pág. 24-25 3.1.4. Análisis del aula pág. 26 3.2. Justificación pág. 26-27 3.3. Objetivos de la educación primaria pág. 27-29 3.4. Contribución del área al desarrollo de las Competencias Básicas pág. 29-30 3.5. Desarrollo de las sesiones pág. 31-53 3.5.1. Lengua castellana y literatura pág. 31-35 Objetivos de área pág. 31 Objetivos específicos pág. 31 Contenidos pág. 32 Actividades pág. 33-34 Metodología pág. 34-35 Evaluación pág. 35 3.5.2. Matemáticas pág. 35-41 Objetivos de área pág. 35 Objetivos específicos pág. 36 Contenidos pág. 36-37 Actividades pág. 37-40 Metodología pág. 40 Evaluación pág. 40-41 3 3.5.3. Conocimiento del medio natural, social y cultural pág. 41-45 Objetivos de área pág. 41 Objetivos específicos pág. 41 Contenidos pág. 42 Actividades pág. 42-44 Metodología pág. 45 Evaluación pág. 45 3.5.4 Educación artística pág. 45-50 Objetivos de área pág. 45-46 Objetivos específicos pág. 46 Contenidos pág. 47 Actividades pág. 48-49 Metodología pág. 49 Evaluación pág. 49-50 3.5.5 Educación física pág. 50-53 Objetivos de área pág. 50 Objetivos específicos pág. 50-51 Contenidos pág. 51 Actividades pág. 52 Metodología pág. 52 Evaluación pág. 53 3.5.6 Conclusión pág. 53 4. Conclusión y valoración personal pág. 54-55 5. Referencias bibliográficas pág. 56-57 4 Resumen En la actualidad la literatura ha pasado a un segundo plano, sustituida en muchas ocasiones por las nuevas tecnologías, y sin duda son la poesía y teatro los géneros literarios que menos se trabaja a lo largo de la etapa de educación primaria. Además, la metodología utilizada en la enseñanza de la literatura en general y de la poesía en particular tiende a centrarse en la memorización de obras, autores, estilos y modos de expresión, olvidándose de que el principal objetivo de todo docente debería ser el de conseguir formar a alumnos autónomos capaces de disfrutar con la literatura. Esta metodología actual utilizada para la enseñanza de la literatura y, por tanto, de la poesía ayuda a generalizar la idea de que la poesía solamente se puede trabajar en el área de lengua castellana y literatura. Sin embargo, existen numerosas obras poéticas que pueden utilizarse para enseñar distintos contenidos pertenecientes a diferentes áreas permitiendo un doble aprendizaje, ya que, por un lado, aprenden contenidos relacionados con las obras poéticas y por otro aprende los contenidos pertenecientes a diferentes áreas. También permite motivar a los alumnos para que se inicien en la lectura de obras poéticas, puesto que, es uno de los géneros literarios que menos se trabaja en la etapa de Educación Primaria. Palabras clave: poesía infantil; educación literaria; interdisciplinariedad. 5 0. Introducción y justificación El presente trabajo está formado por dos partes. La primera (que abarca el apartado 1 y 2) es fundamentalmente teórica, y en ella se pretende explicar, por un lado, en qué consiste la poesía en general y la poesía infantil en particular, y, por otro lado, los desafíos de la educación literaria en la actualidad. La segunda parte (que ocupa el apartado 3 en su totalidad) es práctica, y consiste en el desarrollo de una unidad didáctica en la que se pretende trabajar la poesía en las distintas áreas de Educación Primaria. Con todo ello se pretende, en primer lugar, explicar en qué consiste la poesía y la metodología utilizada en su enseñanza, y, en segundo lugar, demostrar que es posible la enseñanza de la poesía en Educación Primaria y que además es posible trabajar obras poéticas en todas las áreas de Educación Primaria. 6 1. Definición de la poesía infantil 1.1 Definición de poesía como género literario El término poesía se utiliza hoy en día para denominar a la Lírica, que es uno de los tres grandes géneros, en los que, desde el Romanticismo se ha dividido la creación artística. Los otros dos géneros son la narrativa y el drama. La lírica recibe su nombre del hecho de que en su ejecución se acompañaba de una lira y por lo general se trataba de pequeñas piezas celebratorias; de ahí que la poesía generalmente se caracterice por composiciones breves (Cerrillo y Luján, 2012, p.14). La poesía es un término complejo que nos lleva a diferentes definiciones. De esta manera, una definición intuitiva que podría aportar cualquier lector podría ser “un texto en verso, breve y que expresa algún tipo de sentimiento o muestra la interioridad de alguien en un lenguaje bello o adornado”, aunque para algunos expertos esta definición resulta incompleta (Cerrillo y Luján, 2012, p.13). Por otro lado, encontramos la definición según la Real Academia, por la que el término de poesía se refiere tanto a una sustancia (el carácter poético de un texto), como a un objeto (el poema) como a una técnica (el arte poética). Pero esta definición muestra problemas, ya que cae en contradicción. Por un lado, nos dice que la poesía abarca el conjunto de la creación literaria y por otro señala que poesía se entiende por antonomasia de lírica (Cerrillo y Luján, 2012, p.13). Pero, para poder entender mejor qué es la poesía, es necesario tener en cuenta las características formales, de contenido y enunciación. De este modo el nivel fónico será uno de los factores determinantes, ya que para identificar un texto como poema este debe ser apreciable algún tipo de ritmo, de voluntaria ordenación de los sonidos de la lengua 7 para crear un efecto y unas regularidades fónicas determinantes. A nivel pragmático se puede afirmar que, a diferencia de los otros dos géneros literarios, no tiene un modo de enunciación definido por lo tanto puede adoptar cualquier forma enunciativa (Cerrillo y Luján, 2012, pp. 15-16). En cuanto a los parámetros discursivos se puede definir como: aquel tipo de discurso en que la ordenación de los sonidos forma parte integrante del significado, que puede adoptar cualquier modo enunciativo y que no tiene como contenido principal la presentación de unos hechos o el desarrollo de un acontecimiento (Cerrillo y Luján, 2012, p. 17). Por último, en lo que respecta a los contenidos, la poesía pone el acento en la tonalidad emotiva, utilizando cualquier tipo de temas, por lo que podemos deducir que la poesía es un término difícil de definir y que por tanto su definición variará dependiendo del sujeto que realice dicha definición (Cerrillo y Luján, 2012, p. 20). 1.2 Definición y alcance del término poesía infantil Para poder realizar una definición de poesía infantil es necesario tratar previamente una de sus principales cualidades como es el ritmo poético, una cualidad que convierte la experiencia emotiva o intelectual en belleza, mediante un esencial tratamiento del lenguaje para llegar a crear una realidad subjetiva y distinta que pretende convertirse en una realidad posible y autónoma que solo encuentra sentido en el interior se cada ser humano. Por lo tanto se puede afirmar que lo que hace diferente al discurso poético del estándar es la concentración de recursos o la mayor frecuencia de figuras retóricas, recurrencias y desviaciones respecto al lenguaje ordinario (Sotomayor, 2000, p. 36). Una vez abordado el término de ritmo poético, podemos definir la poesía como aquellas obras que, mediante el tratamiento del lenguaje y la utilización de distintas 8 figuras y recursos, pretenden una especial disposición de las palabras y sonidos y que tienen como cauce básico para su expresión el verso, aunque hay que tener en cuenta que hay casos en los que la poesía se comunica mediante una disposición prosística y que escribir en verso no siempre implica que se reconozca como poesía (Sotomayor, 2000, p. 36). La poesía infantil, en esta línea, hace referencia a todas aquellas obras consideradas pertenecientes al género literario poético y que están escritas o destinadas para niños, de manera que las rimas, sonidos, ritmos, ordenación de palabras, combinaciones estróficas y creación de imágenes y sentidos son los principales elementos que hay que tener en cuenta en la creación poética para niños. Sin embargo, la gran mayoría de las publicaciones no está escrita directamente para niños, sino que se trata de recopilaciones y antologías de poesía popular, del cancionero infantil, o bien antologías de poetas de nuestra historia literaria seleccionada de manera que, por sus características, se entiende que es adecuada a la competencia literaria infantil (Sotomayor, 2000, p. 36). Según esta misma autora (2000, p. 37), los elementos que caracterizan a la poesía creada para niños son a grandes rasgos los metros cortos, los juegos de sonidos, las rimas consonantes, los ritmos binarios y el uso de elementos repetitivos. Esto se debe principalmente a que las primeras obras poéticas con las que se inicia a los niños pertenecen principalmente al cancionero infantil y al mundo poético de la oralidad. Por tanto, podemos afirmar que la literatura popular infantil se encuentra presente como referencia para nuevas creaciones, de manera que son frecuentes los pareados, juegos fónicos, aliteraciones, estructuras paralelísticas… Pero hay que tener en cuenta que estos recursos pueden desembocar en el ripio, la ramplonería y la concesión facilona donde no se encuentra realmente el sentido poético. En cuanto a su temática predominan la presencia de animales u objetos cotidianos (Sotomayor, 2000, pp. 36-39). 15 La segunda función es el aprendizaje de los modelos narrativos y poéticos, ya que los libros sirven para aprender a leer literalmente y, por ello, la manera en que están escritos los libros infantiles ayuda a los lectores a dominar formas literarias cada vez más complejas. Las formas narrativas adoptadas por los libros responden a lo que la sociedad cree que es comprensible y adecuado para los intereses de los niños y adolescentes en los distintos momentos de su desarrollo personal y literario. Pero estos supuestos sociales no son estáticos y están siempre sometidos a tensiones y cambios. De este modo en las últimas décadas se han caracterizado por cambiar considerablemente las formulas tradicionales y es posible que algunas de sus propuestas hayan producido libros realmente dirigidos a la complacencia adulta e “imposibles” para la comprensión infantil. En un sentido inverso, también se han producido errores de simplificación. En un momento determinado los estudios sobre el aprendizaje de la lectura provocaron la edición de libros para primeros lectores con formulas específicamente pensadas para facilitar la lectura, como, por ejemplo, los libros de Arnold Lobel, que demostraron que se podían producir obras excelentes con ese tipo de limitaciones. Pero a menudo se cometen errores al establecer lo que es o no es comprensible para los niños, puesto que estos aprenden siempre en el seno de una sociedad determinada, es decir, lo que es capaz de comprender un niño no depende únicamente de su desarrollo intrínseco o de sus capacidades interpretativas, sino que viene condicionado por la presencia y familiaridad de esos elementos en su cultura (Colomer, 1999, pp. 21-32). Por último, la tercera función es la de socialización cultural, pues la literatura amplía el dialogo entre los niños y la colectividad haciéndole saber cómo es o cómo se querría que fuera el mundo real. La literatura infantil constituye un mensaje de los adultos a la infancia para contarle cómo debería ver el mundo. Por ello, se habla de la literatura infantil y juvenil como de una “agencia educativa”, en el mismo sentido en el que lo son 16 la familia y la escuela. Un ejemplo claro de ello es la división de libros por sexos. En décadas no tan lejanas los libros infantiles se dividían en libros para niños y libros para niñas; así, por ejemplo, las obras de Julio Verne estaban destinadas a los chicos y Mujercitas de Louise May Alcott era un libro para niñas. Esto demuestra la discriminación de género presente en los libros infantiles. Es por ello por lo que a partir de los años setenta la literatura infantil y juvenil se muestra activamente comprometida en favorecer valores sociales no discriminatorios, de manera que en los últimos años se han producido multitud de libros de princesas intrépidas, héroes sensibles y pandillas equilibradas (Colomer, 1999, pp. 49-56). 2.2 Competencias que intervienen en la formación del lector La competencia literaria implica toda la actividad cognitiva de la lectura y mide el nivel de eficiencia del lector ante cualquier texto. De este modo, la enseñanza/aprendizaje de la literatura debe tener unos objetivos que cumplan el logro de esa competencia. Así, de una enseñanza de la literatura que atendía, sobre todo, al conocimiento de movimientos, autores y obras, se debe pasar a una enseñanza que busque que el alumno aprecie a leer, a gozar con los libros y a valorarlos: es decir, a hacer posible la experiencia personal de la lectura, que, por su parte, conllevará un conocimiento cultural variado, un análisis del mundo interior y la capacidad para interpretar la realidad exterior (Cerrillo, 2007, p. 22). La enseñanza de la literatura debería capacitar al alumno para que pueda acceder a una forma de comunicación que se realiza por medio de un lenguaje especial y que transmite un mensaje estético verbal. El carácter particular de ese mensaje y el lenguaje en que se comunica exigen esa capacitación de los intervinientes en el proceso que les permita codificarlo y descodificarlo; de ahí se deriva, probablemente, la dificultad del estudio de la literatura. La competencia literaria no es una capacidad innata del individuo, sino que 17 se llega a adquirir con el aprendizaje, dificultado por las múltiples interpretaciones que se realizan sobre cómo enseñar literatura además de la complejidad que conlleva el propio hecho literario (Cerrillo, 2007, p. 23). En la competencia literaria intervienen factores variados como los lingüísticos, psicológicos, sociales, históricos, culturales y literarios, entre otros. Estos factores pueden unirse para contribuir a la maduración personal, construyendo así la experiencia lectora. Además, para la adquisición de la competencia literaria son especialmente importantes dos características que no tienen las demás lenguajes especiales (Cerrillo, 2007, p. 23). Estas características, según este mismo autor (2007, p. 24), son dos. Por una parte, la capacidad connotativa, “por medio de la que una acción o un contenido no se acaban en lo que significa o en la conformación que aportan, sino que van rodeados o están influidos por otros elementos de diverso carácter: emotivo, volitivo”. Por otra, la autonomía semántica, que es la “capacidad para organizar y estructurar mundos expresivos completos, a diferencia del lenguaje estándar o de otros lenguajes especiales, en los que un acto de habla depende y presupone siempre un contexto extraverbal, una situación efectiva externa al propio acto”. Por último, cabe destacar que a la competencia literaria pueden unirse diversas subcompetencias: por un lado, textuales y de género; por otro lado, metaliterarias e intertextuales. También estarían presentes competencias menos especificas como las enciclopédicas y culturales. A todas ellas, en fin, habría que añadir la actitud del lector para el aprendizaje (Cerrillo, 2007, p. 24). 2.3 El intertexto lector como fin de la educación literaria Antes de empezar a valorar el intertexto lector hay que tener en cuenta que “la evolución, los avances y las propuestas de la teoría literaria no suelen ser paralelos a la 18 sucesión de las metodologías empleadas en la actividad didáctica para la formación y para la educación literaria de los escolares debido en parte a que tienen finalidades distintas” (Mendoza, 2001, p. 25). Según Mendoza (2001, p.26), el intertexto lector es un componente de la competencia literaria muy estrechamente vinculado a la actividad y habilidad de la lectura y de la recepción. Los estudios sobre facetas relacionadas con la formación y el desarrollo de la competencia literaria en la etapa escolar, con el proceso de lectura y su metacognición, con las pautas que regulan la orientación interactiva para la formación lectora y con la interpretación como actividad cognitiva de implicación personal del receptor en el establecimiento del significado del texto, se han convertido en los centros de la investigación referida al tratamiento didáctico de la literatura. Como señala M. Otten, citado por Mendoza (2001, p. 26), “no sólo la teoría de la lectura debería realizar una descripción completa de estos tres campos: el texto mismo como conjunto de significantes a interpretar; el texto del lector o el lector como texto; el encuentro del texto y de su lector”. El éxito de la recepción del texto literario se debe al grado de amplitud del intertexto lector. La activación del intertexto lector permite apreciar los usos literarios, reconocer las peculiaridades del discurso que impliquen al lector en un pacto de lectura y advertir indicios para la valoración estética de una obra. El intertexto puede considerarse, pues, como “un elemento integrador de saberes literarios, lingüísticos y culturales y que resulte ser un concepto clave para orientar el tratamiento didáctico de la literatura” (Mendoza, 2001, p. 27). Por otro lado, es necesario destacar que el intertexto discursivo y el intertexto lector están muy vinculados entre sí. El intertexto discursivo muestra las conexiones que 19 contienen las obras; el intertexto del lector señala las conexiones que se dan entre esas obras, a través de la activación de los conocimientos y de la experiencia de recepción que posee el lector (Mendoza, 2001, p. 28). El intertexto lector, en suma, hace referencia al componente de la competencia literaria que se vincula con la actividad de recepción y que también conecta con las facetas discursivas de la intertextualidad. Así, la actividad cognitiva en la recepción literaria conecta las valoraciones personales con las valoraciones que suscitan determinadas obras, géneros, épocas y movimientos literarios y también con las interpretaciones y valoraciones críticas que aquellas han acumulado en el devenir histórico, las cuales actúan como condicionante de la actualización lectora en el presente (Mendoza, 2001, p. 28). De esta manera, la recepción de una obra concreta está matizada por los efectos de otras recepciones previas. Por ello, García Berrio, citado por Mendoza (2001, p. 33) ha destacado que “el sentido atribuido por cada acto de lectura a una obra está directamente influido por la multiplicidad de ejemplos de recepción simultáneos y anteriores” porque “el significado literario vive y se reforma en la tradición múltiple ininterrumpida”. 2.4 Poesía y educación literaria Según el poeta Luis García Montero (2000, p. 10), en la sociedad actual cuando se habla de educación literaria tiende a dejar de lado la parte de la poesía: Muchas personas entienden la poesía como un conjunto de palabras que riman, es decir, palabras bonitas que los poetas colocan de una manera concreta para que el resultado sea bello. Pero como en todas las disciplinas escribir no convierte a una persona en poeta, es necesario leer y escribir mucho para llegar a ser un poeta, es cierto que algunas personas nacen 20 con una mayor sensibilidad que otras pero si esas personas no entrenaran esa sensibilidad probablemente no llegarían a ser poetas (García Montero, 2000, p.10). Esta concepción de la poesía se traslada muchas veces al campo de la educación, en parte también porque la sociedad tiene la idea de que los niños no son capaces de entender los poemas. Esto trae como consecuencia el hecho de que generalmente a los niños se les proporciona lecturas en prosa en forma de cuentos o novelas cortas. Sin embargo, la poesía puede aportar a los alumnos los mismos beneficios que cualquier otro género literario siempre que estén adaptados a la edad del niño (García Montero, 2000, p.13). Muchos libros demuestran que la poesía puede contribuir a la educación literaria del mismo modo en que lo hace la narrativa. A pesar de ello, en los colegios se le dedica muchísimo más tiempo a las lecturas en prosa que a las lecturas en verso. Por ello, es necesario destacar algunas de las aportaciones que la poesía puede hacer a la formación literaria de los alumnos. En primer lugar, con la poesía los alumnos pueden aprender a mirar a ver el mundo de una forma especial, ya que los versos de un poema no despiertan los mismos sentimientos en una persona que en otra. Y aprendiendo a mirar y a oír los alumnos pueden aprender a sacar sus propias conclusiones y esto les puede servir para la vida cotidiana (García Montero, 2000, pp. 15-16). Otro aspecto importante que los niños pueden aprender con la poesía, al igual que con cualquier otro género literario, es la conciencia del tiempo, ya sea por el tiempo específico que aparezca en el poema, como por la importancia que los tiempos suponen para la poesía (García Montero, 2000, pp.17-18). 21 En tercer lugar, los alumnos aprenden que hay muchas maneras de decir lo mismo pero que no todas despiertan los mismos sentimientos. Por ejemplo, con una frase podemos herir los sentimientos de otra persona, pero si tomamos esa frase y expresamos lo mismo, pero con palabras diferentes, la otra persona puede comprender lo que le estamos diciendo y de este modo no la herimos. De esta manera, los alumnos aprenden la importancia que tienen las palabras (García Montero, 2000, pp. 21-22). Estas son algunas de las aportaciones que la poesía puede hacer a la educación literaria de los alumnos. Además, nunca está de más recordar que existen múltiples producciones en verso que podemos utilizar en momentos concretos en cualquier área (García Montero, 2000, p.22). En conclusión, existen múltiples producciones en verso destinadas para distintas edades y que los alumnos pueden comprender y obtener beneficios, de igual modo que con cualquier otro género literario. No se trata, pues, de sustituir la narrativa por la poesía, sino de utilizar las ventajas que nos puede proporcionar cada género complementándose. 22 3. Unidad Didáctica “La poesía” 3.1. Contexto 3.1.1. Entorno El centro educativo es un Colegio Público de Educación Infantil y Primaria (CEIP), está situado en Torrecín del Rebollar, población con 3000 habitantes y ayuntamiento propio, dista de Teruel 70 km por autovía. El origen histórico del pueblo se remonta a los tiempos de Jaime I “El conquistador”. Es una población con el casco urbano con estructura defensiva, que cuenta con los siguientes monumentos históricos: -Iglesia mudéjar. -Excavación arqueológica del siglo XV. -Campanario. -Ermita. La población cuenta con servicio de autobuses. Además de un polideportivo, que podemos utilizar para realizar actividades deportivas, contamos también con piscina cubierta y servicio de biblioteca pública dotada de equipos informáticos y acceso a internet. El ambulatorio médico está a 500m del centro. 3.1.2. Centro Es un colegio público dependiente del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón que se inauguró en el año 1990. Se encuentra en el centro del pueblo y se 23 compone por dos edificios, a las que se accede a ambos mediante el patio. Hay un servicio de autobús escolar para los alumnos que vienen de los pueblos de alrededor. El colegio cuenta con una vía que va de primero de infantil hasta sexto de primaria. Dispone también con un aula de informática, un gimnasio pequeño para educación física, un aula de inglés y un laboratorio de ciencias, un aula acondicionada para música y otra multiusos. El centro permanece abierto de ocho de la mañana a ocho de la tarde, siendo las horas lectivas de nueve a doce de la mañana y de tres a cinco de la tarde, lo cual facilita la conciliación familiar/laboral a la hora de traer a los alumnos y la realización de actividades extraescolares por la tarde. También cuenta con un servicio de comedor y de desayuno de 8 a 8:30. La plantilla de profesores está formada por nueve profesores/tutores de aula, un especialista de inglés, un especialista en educación física, un especialista en lenguaje musical y un especialista en segundo idioma, además del servicio de una psicopedagoga. En el edifico principal hay 3 plantas. En la planta baja, se encuentran los despachos de Dirección, jefe de estudios, psicopedagoga, secretaria, sala de profesores, la biblioteca, un cuarto de limpieza, el hall y conserjería. En la primera planta, se encuentran los aseos de los profesores, los aseos de los alumnos (tanto de niñas como de niños) adaptados a minusválidos, un laboratorio, las aulas de primero, segundo y tercero, el aula de inglés y zonas de taquillas. En la tercera y última planta, se encuentran los aseos de los alumnos (tanto de niños como de niñas) adaptados a minusválidos, las aulas de cuarto, quinto y sexto, el aula de música, una sala multiusos y una zona de taquillas. Asimismo, el edificio cuenta con ascensor y rampas de acceso (en las entradas del edificio) adaptadas para minusválidos. 24 El segundo edificio se compone por 2 plantas. En la planta baja. se encuentran el hall, secretaría, aseos para los alumnos (tanto de niños como de niñas) adaptados a minusválidos y el comedor del colegio. En la segunda planta, se encuentran las aulas de primero, segundo y tercero de infantil y aseos para los alumnos (tanto de niños como de niñas) adaptados a minusválidos. También cuenta con ascensor y rampas de acceso (en las entradas al edificio) adaptadas para minusválidos El patio de la escuela, por su parte, está dividido en dos zonas. Una está destinada para los alumnos de infantil, y en ella hay un arenero, una zona de columpios y fuentes. La otra está destinada a primaria, y cuenta con una zona ajardinada, una zona de canastas, una zona de porterías, así como varias fuentes. El colegio está rodeado por unas vallas. El polideportivo se encuentra a 300m del colegio, y en él se realizan las actividades deportivas. En la sala multiusos se realizan reuniones, conferencias, teatros, etc. El comedor no cuenta con cocina propia pero el colegio cuenta con un servicio de catering. El hecho diferencial de nuestro centro es la buena dotación de medios con la que cuenta y la buena ergonomía del edificio, ya que está perfectamente adaptada a los niños. 3.1.3 Familias La mayor parte de alumnos matriculados en el centro pertenece a familias estructuradas. Desde hace unos años asistimos a un aumento de la población inmigrante y esto contribuye a que aumente la matrícula en el centro. Las expectativas de una buena parte del alumnado son el continuar sus estudios para poder seguir formándose. 31 3.5. Desarrollo de las sesiones 3.5.1. Lengua Castellana y literatura Objetivos de área 1. Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos de la actividad social y cultural. 2. Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su vida cotidiana, las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas o privadas y entre iguales. 3. Utilizar la lengua eficazmente para buscar, recoger, procesar e interiorizar la información, así como para escribir textos propios del ámbito académico y de su vida cotidiana. 4. Utilizar la lectura como fuente de placer, de aprendizaje, de conocimiento del mundo y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria aragonesa, española y universal para desarrollar hábitos de lectura. 5. Comprender textos literarios de géneros diversos, adecuados en cuanto a temática y complejidad, e iniciarse en los conocimientos de las convenciones específicas del lenguaje literario. Objetivos específicos  Conocer e identificar textos pertenecientes a diversos géneros literarios.  Desarrollar la capacidad para producir textos.  Desarrollar la capacidad para expresar los conocimientos adquiridos.  Desarrollar la capacidad para buscar información y utilizar dicha información.  Desarrollar la capacidad para trabajar en grupo. 32 Contenidos  Comprensión y producción de textos orales para aprender, tanto los producidos con finalidad didáctica como los cotidianos  Adquisición de las convenciones del código escrito.  Composición de textos relacionados con el ámbito escolar para obtener, organizar y comunicar información (cuestionarios, listados utilizados como resumen o esquema, descripciones, explicaciones elementales…)  Escucha de textos literarios orales y escritos. Lectura guiada y autónoma, silenciosa y en voz alta, de textos adecuados a los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autonomía lectora.  Recreación y reescritura de textos narrativos y de carácter poético (adivinanzas, refranes…), utilizando modelos con el fin de formar la sensibilidad y el gusto por las cosas bien hechas.  Iniciación en la lectura de fragmentos o textos literarios (cuentos, leyendas, poesías, canciones....) extrayendo la idea principal del texto.  Adquisición de la capacidad lectora tanto silenciosa como en voz alta, respetando pausas y entonación para desarrollar la comprensión adecuada del texto.  Participación y cooperación en situaciones comunicativas de ámbito cotidiano, social y del aula (avisos, instrucciones, conversaciones o narraciones de hechos vitales y sentimientos), con valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra combinados con escucha atenta y activa, volumen de voz y ritmo adecuado).  Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido manteniendo las formas del diálogo.  Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas.  Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias. 33 Actividades En este caso, se desarrollarán dos actividades: una principal, que tiene una duración de ocho sesiones, y una actividad secundaria, que se alargará cuatro sesiones, para la cual será necesaria la colaboración de los familiares de los alumnos. Actividad 1  Tema: Cuentos en verso.  Número de sesiones: 8 sesiones.  Temporalización: 1 hora cada sesión.  Materiales: el libro: Cuentos en verso para niños perversos (Roald Dahl).  Recursos espaciales: - El aula.  Desarrollo de la actividad: Se trabajará en torno al libro de Roald Dahl Cuentos en verso para niños perversos. Este libro contiene seis cuentos tradicionales (La Cenicienta, Juan y la habichuela mágica, Blancanieves y los siete enanitos, Rizos de oro y los tres osos, Caperucita roja y el lobo y Los tres cerditos) pero en una versión modificada. La actividad se desarrollara a lo largo de cuatro sesiones de una hora cada una, es decir, dos semanas, lo largo de la cual deberán hacer lo siguiente. En la primera sesión, tendrán que dividirse en seis grupos de cinco alumnos aproximadamente y elegir cada grupo uno de los seis cuentos que contiene el libro. En la segunda sesión, cada grupo debe leer el cuento asignado y deducir a qué cuento tradicional corresponde. En la tercera y cuarta sesión, buscarán información sobre el cuento original y el autor 34 de dicho cuento. En la quinta y sexta sesión, deberán elegir un cuento y trasformar la historia como ellos quieran. En las dos últimas sesiones, cada grupo leerá el cuento que se le ha asignado, la versión original o más fiel posible a la original, compartirá la información buscada y leerá el cuento que han modificado. Actividad 2  Tema: Mi familia lee poesía.  Número de sesione: 4 sesiones.  Temporalización: 1 hora cada sesión.  Recursos espaciales: - El aula.  Desarrollo de la actividad: En cada sesión vendrá un familiar de un niño (aquellos que puedan) que habrá elegido previamente un poema o libro en verso y que leerá a los alumnos. Posteriormente, los alumnos realizarán una ficha de cada poema o libro en verso indicando los aspectos que más o menos les han gustado. Metodología El alumno tendrá un papel activo y el profesor será su ayudante, pues nos basaremos en el aprendizaje constructivista y por descubrimiento para que aprendan mejor al hacer y descubrir las cosas por sí mismos. El profesor supervisará de forma activa el aprendizaje de sus alumnos y las interacciones entre estos, y los ayudará partiendo de los 35 conocimientos previos que ellos tengan para construir otros nuevos. Llevaremos a cabo, por todo ello, un aprendizaje reflexivo, haciendo del aula un espacio abierto de preguntas y opiniones en el que todos se expresarán, a por iniciativa propia o por demanda del profesor. Evaluación La primera actividad se evaluará de manera grupal y la segunda de manera individual, pero ambos casos se tendrán en cuenta la relación y comunicación con los compañeros durante la realización de la misma. También se tendrá en cuenta su interés, participación, esfuerzo y disposición. El proceso de evaluación se realizará de forma continua, teniendo en cuenta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde el primer momento hasta el último, se valorarán sobre todo su atención e interés sobre los temas que se tratan. 3.5.2. Matemáticas Objetivos de área 1. Identificar en la vida cotidiana situaciones explicables matemáticamente, utilizando las propiedades y características de los conceptos matemáticos para una mejor comprensión de la realidad. Formularlas mediante formas sencillas de expresión matemática, resolverlas y valorar el sentido de los resultados, así como explicar el proceso seguido. 2. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemáticas para poder afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estéticos o utilitarios, y confiar en sus posibilidades de uso. 3. Utilizar algunos recursos (textos, materiales, instrumentos de dibujo, calculadoras, ábaco, ordenadores, etc.) para la mejor comprensión de conceptos matemáticos, la realización de 36 tareas de cálculo, la resolución de problemas y el tratamiento de la información. Objetivos específicos  Afianzar la suma y la resta.  Iniciar en las tablas de multiplicar.  Realizar de operaciones a partir de un texto.  Resolver de problemas sencillos. Contenidos  Números naturales: contextos en que aparecen (contar, medir, comparar, codificar, ordenar, jugar…). Funciones que cumplen en situaciones de la vida cotidiana: recuento, medida, ordenación y expresión de la cantidad.  Significado de las operaciones con números naturales en situaciones problemáticas formuladas en contextos familiares: la suma en situaciones de añadir, juntar y comparar; la resta en situaciones de quitar, separar o comparar; la multiplicación como suma reiterada. Terminología, símbolos y propiedades. Limitaciones de la resta.  Disposición para utilizar los números, sus relaciones y sus operaciones para obtener y expresar información, para la interpretación de mensajes y para resolver problemas en situaciones reales.  Construcción de las tablas de multiplicar de los números 2, 5 y 10 apoyándose en el número de veces, suma repetida, disposición en cuadrículas, propiedad conmutativa, etc.  Utilización de diferentes estrategias para efectuar operaciones de cálculo mental de suma y resta con datos sencillos, tanto en la resolución de problemas como en operaciones sin contextualizar: complemento de un número a la decena inmediatamente superior o inferior, dobles y mitades de cantidades, composición y descomposición de números, etc.  Confianza en las propias posibilidades y curiosidad, interés y constancia en la búsqueda 37 de soluciones.  Gusto por la presentación ordenada y limpia de los cálculos y resultados.  Valoración del trabajo cooperativo en la realización de las tareas con números naturales. Actividades En esta área se llevarán a cabo tres actividades, cada una de las cuales tiene una duración de cuatro sesiones; es decir, a cada actividad le corresponde una semana. Actividad 1  Tema: Contamos.  Número de sesione: 4 sesiones.  Temporalización: 1 hora cada sesión.  Materiales: - Lápiz y folios.  Recursos espaciales: - El aula.  Desarrollo de la actividad: Se trabajará con el poema La princesa Teresa del libro Versos para estar guapo de Isabel Cobo. Se trabajará la suma y la resta con este poema. En la primera sesión, contarán las estrofas, los versos que tiene cada estrofa y las sílabas que tiene cada verso. Una vez hecho esto, sumarán las sílabas de los versos que contiene cada estrofa, de manera que sepan cuántas estrofas tiene el poema, cuántos versos tiene en total el poema y cuántos 38 versos tiene cada estrofa, además de saber cuántas sílabas tiene el poema, cada estrofa y cada verso. En la segunda sesión, se trabajará la suma, y para ello se entregará al alumno una ficha en la deberá realizar sumas con los datos extraídos en la primera sesión. En la tercera sesió, se trabajará la resta. Para ello también se le entregará al alumno una ficha en la que deberá realizar restas utilizando los datos extraídos de la primera sesión. En la cuarta sesión. deberá buscar en el libro Versos para estar guapo poemas con determinados números de versos, estrofas y palabras y/o sílabas. Actividad 2  Tema: Los números romanos.  Número de sesione: 4 sesiones.  Temporalización: 1 hora cada sesión.  Materiales: - Libro Ripios y adivinanzas del mar (Fernando del Paso) lápiz, folios.  Recursos espaciales: el aula.  Desarrollo de la actividad: Se trabajaran los números romanos a través del libro Ripios y adivinanzas del mar de Fernando del Paso, en el que se utiliza los números romanos para numerar los poemas. En la primera sesión, el profesor enseñará a los alumnos la numeración romana y les entregará una ficha en la que aparezca la numeración romana y la correspondiente a nuestra numeración. 39 En la segunda y tercera sesión, deberán buscar a qué número corresponde cada poema en nuestra numeración, contar las estrofas, versos, palabras y sílabas y pasarlos a números romanos. En la cuarta sesión, realizarán sumas y restas con los números romanos extraídos de las sesiones dos y tres. Actividad 3  Tema: Aprendemos a multiplicar.  Número de sesione: 4 sesiones.  Temporalización: 1 hora cada sesión.  Materiales: - Se trabajará con el libro Zumo de lluvia (Teresa Broseta Fandos).  Recursos espaciales: - El aula.  Desarrollo de la actividad: A través de este libro, concretamente la página veintisiete, se iniciará al alumno en la multiplicación, ya que en esa página aparece la tabla del tres. En la primera sesión, el alumno comprobará que los resultados de multiplicar tres por los cinco primeros números (es decir, tres por uno, por dos, por tres, por cuatro y por cinco) corresponden a una serie de sumas. En la segunda sesión, el alumno realizará el mismo ejercicio pero con los cinco siguientes números, es decir, el seis, el siete, el ocho, el nueve y el diez. 40 En la tercera sesión, deberá buscar por el libro poemas, estrofas, versos, palabras o sílabas que contengan los resultados de la tabla del tres. En la cuarta sesión, se dividirá la clase en nueve grupos y cada grupo deberá deducir una tabla de multiplicar obteniendo los resultados de cada tabla mediante sumas. Metodología La metodología que se empleará a lo largo de las sesiones se basará en el aprendizaje constructivista. En él, el papel del profesor se basa en la supervisión activa tanto del proceso de aprendizaje como de las interacciones entre los alumnos. Además, el docente, partiendo de los conocimientos previos de los educandos, los guiará para que logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Sin embargo, el profesor también constituirá un pilar fundamental en la transmisión de conocimientos. Evaluación Con la unidad didáctica se pretende que los alumnos afiancen la suma y la resta, además de una iniciación en la multiplicación. Para evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos se tendrán en cuenta diferentes aspectos, como la participación, el interés, el espíritu de superación y la capacidad de cooperación. La actividad se valorará de manera individual teniendo en cuenta el interés, la predisposición y el esfuerzo del alumno. Además, también se valorará la capacidad del alumno a la hora de recoger la información transmitida y el trabajo autónomo que realicen cada uno de ellos en su horario extraescolar. También se considerará el papel de cada alumno dentro del grupo para fomentar el esfuerzo y la implicación de todos los 47 Contenidos  Organización progresiva del proceso de elaboración concretando el tema surgido desde la percepción sensorial, la imaginación, la fantasía o la realidad, previendo los recursos necesarios para la realización, explorando las posibilidades de materiales e instrumentos y mostrando confianza en las posibilidades de creación.  Reconocimiento visual y auditivo de algunos instrumentos musicales de diferentes familias e identificación de voces femeninas, masculinas e infantiles.  Lectura de partituras sencillas con grafías no convencionales.  Observación e interpretación de las producciones propias y de otros. Desarrollo del espíritu crítico.  Experimentación con diversos materiales y soportes no específicos de la expresión plástica, de forma intuitiva y libre. Uso de materiales de la vida cotidiana, de la naturaleza y de desecho como contribución a la conservación del medio ambiente.  Exploración de recursos digitales para la creación de obras artísticas.  Curiosidad por descubrir las posibilidades artísticas que ofrece el entorno.  Disfrute en la manipulación y exploración de materiales. Desarrollo de la habilidad plástica a través del uso e interrelación de elementos.  Conocimiento, observancia y aplicación de las normas de comportamiento en audiciones y otras representaciones musicales a través de la adquisición de hábitos que favorezcan el desarrollo del aprendizaje y de la vida.  Disfrute con la expresión vocal, instrumental y corporal. 48 Actividades Se realizarán, en esta área, dos actividades, desarrolladas en tres sesiones cada una. Una corresponderá a música y otra a educación plástica. Actividad de Educación Plástica  Tema: Papiroflexia.  Número de sesiones: 3 sesiones.  Temporalización: 1 hora cada sesión.  Materiales: - El libro Zumo de lluvia (Teresa Broseta Fandos) y folios.  Recursos espaciales: - El aula.  Desarrollo de la actividad: Se trabajará en torno al libro Zumo de lluvia, de Teresa Broseta Fandos, concretamente con las páginas treinta y dos y treinta y tres. En la primera sesión, se formarán grupos de cuatro o cinco alumnos, y cada uno de ellos leerá el poema y buscará información para hacer figuras con folios. En la segunda sesión, cada grupo formará sus figuras de papiroflexia. En la tercera sesión, cada grupo expondrá cómo ha realizado las figuras, de manera que todos los alumnos sepan realizar todas ellas. 49 Actividad de Música  Tema: Canciones populares.  Número de sesione: 3 sesiones.  Temporalización: 1 hora cada sesión.  Materiales: - Instrumentos.  Recursos espaciales: - El aula.  Desarrollo de la actividad: El profesor buscará una partitura sencilla de una o varias canciones populares. A lo largo de las tres sesiones, los alumnos aprenderán a tocar, con los instrumentos de los que dispone el centro, dicha canción popular. Metodología Como en otras actividades, la metodología que se empleará a lo largo de la unidad didáctica se basará en el aprendizaje cooperativo y constructivista, que ya se ha explicado anteriormente. Evaluación La evaluación de estas actividades se realizará del mismo modo que las demás actividades de la Unidad Didáctica, es decir, de manera grupal e individual. Se tendrán en cuenta la relación y comunicación con los compañeros durante la realización de la misma, así como su interés, participación, esfuerzo y disposición. 50 El proceso de evaluación se realizará de forma continúa teniendo en cuenta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el primer momento hasta el último, considerando sobre todo su atención e interés sobre los temas que se tratan. 3.5.5. Educación física Objetivos de área 1. Conocer, valorar y utilizar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración, desarrollo y disfrute de sus posibilidades motrices y de relación con los demás, así como de recurso para aprovechar el tiempo libre. 2. Reconocer y valorar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, utilizándolos de forma estética y creativa para comunicar sensaciones, emociones e ideas. 3. Conocer, practicar y valorar la diversidad de actividades físicas lúdicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica como participante y como espectador, prestando atención a los juegos, deportes y manifestaciones artísticas propias de la comunidad aragonesa. 4. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos -corporal, plástico, musical y verbalfomentando, en relación a este último, la comprensión lectora y la expresión verbal como medios de búsqueda e intercambio de información relativa a la Educación física y como instrumentos para comprender y saber comunicar los contenidos del área y las propias emociones y sentimientos que la práctica motriz suscita. Objetivos específicos  Reconocer las danzas tradicionales como parte de la actividad física.  Aprender diferentes pasos de danzas tradicionales. 51  Respetar las danzas de diferentes culturas.  Ser capaces de relacionar las danzas con los textos en verso.  Conocer la historia de cada danza. Contenidos  Formas y posibilidades del movimiento. Experimentación de diferentes formas de ejecución y control de las habilidades motrices básicas: desplazamientos, giros, saltos, trepa, suspensión, lanzamientos y recepciones.  Sincronización del movimiento con estructuras rítmicas sencillas. Ritmos basados en la introducción de acentos en una cadencia, ritmos basados en la duración de los intervalos (cortos o largos).  Ejecución de bailes o danzas sencillas asociando el movimiento corporal al ritmo.  Relación de la actividad física con el bienestar de la persona. Conocimiento de su importancia para el desarrollo físico y la salud.  Adopción de conductas seguras al actuar como peatón en las salidas por el entorno del colegio.  Confianza en uno mismo, aumento de la autoestima y la autonomía personal.  Disposición favorable a participar en actividades físicas diversas aceptando las diferencias en el nivel de habilidad.  Respeto de las normas de uso de materiales y espacios en la práctica de actividad física para evitar accidentes.  Respeto y valoración de las personas que participan en el juego sin mostrar discriminaciones de ningún tipo.  Autoestima y autonomía personal. 52 Actividades Está compuesta por una sola actividad que se desarrollará a lo largo de tres semanas, la cual consistirá en el aprendizaje de tres sencillas danzas tradicionales, así como una breve explicación del origen de dichas danzas. Actividad 1  Tema: Danzas populares.  Número de sesione: 9 sesiones.  Temporalización: 1 hora cada sesión.  Materiales: - Instrumentos.  Recursos espaciales: - El aula.  Desarrollo de la actividad: Las nueve sesiones corresponden a tres semanas. Cada semana se trabajará una danza popular diferente de manera que los alumnos deberán aprender tres bailes distintos. Además, en la primera sesión de cada semana, antes de iniciar el aprendizaje de la danza, el profesor les contará la historia de cada danza. Metodología Como en otras actividades, la metodología que se empleará a lo largo de la unidad didáctica se basará en el aprendizaje cooperativo y constructivista, que ya se ha explicado anteriormente. 53 Evaluación Al igual que en otras actividades, aquí estas se evaluarán de manera grupal e individual, y se tendrán en cuenta la relación y comunicación con los compañeros durante la realización de la misma, así como su interés, participación, esfuerzo y disposición. 3.5.6 Conclusión: En conclusión, con la unidad didáctica se pretenden alcanzar un gran número de objetivos y conseguir un gran número de contenidos, ya que esta nace con el fin principal trabajar todas las áreas de educación primaria a través del tema común, que es la poesía. La unidad didáctica está diseñada para un breve periodo de tiempo, puesto que con ella se persigue motivar a los alumnos a leer poesía y no sobrecargar a los alumnos con textos poéticos. También se pretende romper con la idea de que los niños pequeños no entienden las obras poéticas y que por tanto no pueden disfrutar con estas. 54 4. Conclusión y valoración personal En conclusión, con este trabajo se ha pretendido no solamente explicar en qué cosiste la poesía infantil y proporcionar una definición aproximada, sino también ampliar el concepto de poesía y trabajarla en las diferentes áreas que componen la etapa de Educación Primaria. Durante dicha etapa la poesía y el teatro son los géneros literarios que menos se trabajan y generalmente se usan solamente en el área de Lengua Castellana y Literatura. Con la unidad didáctica desarrollada en el trabajo se pretende ampliar la idea de poesía y utilizar las diferentes obras poéticas con las que cuenta la literatura para que los alumnos se enriquezcan y disfruten con dichas obras tanto en el área de lengua, como en las demás. Con ello también se busca iniciar a los alumnos en la lectura de la poesía y motivarles para que lean y disfruten con diferentes obras poéticas, además de romper con el tópico de que los niños pequeños no pueden leer poesía porque no son capaces de entenderla. En cuanto al desarrollo de este trabajo, por nuestra parte, su elaboración nos ha resultado muy interesante y enriquecedora, ya que, por una parte, nos ha permitido conocer diferentes modos de ver y de definir el concepto de poesía infantil, así como sus tres principales tipos, y, por otra, también hemos podido observar las diferentes opiniones acerca de cómo enseñar literatura, así como las competencias que se deben alcanzar en la formación de un lector. En lo que respecta a la segunda parte, la cual es mucho más práctica, pretendemos ampliar el concepto de poesía, ya que consideramos que es un tema que se trabaja muy superficialmente en educación primaria y que generalmente va unido a la memorización de obras, al aniversario de autores o al análisis de características estilísticas. Con la unidad didáctica se ha buscado demostrar que, gracias a la riqueza poética con la que 55 cuenta la tradición literaria, es posible utilizar dichas obras para trabajar contenidos muy diferentes y en áreas distintas. Aun así, hemos encontrado ciertas dificultades a la hora de diseñar las actividades de las diferentes áreas, pues pretendemos que los alumnos consigan los objetivos y adquieran los contenidos marcados por el currículo, y no siempre es fácil adaptar la poesía a lo que este dicta para las distintas áreas. Como ventaja, eso sí, hay que destacar que se trata de una unidad didáctica que se puede aplicar en un breve periodo de tiempo, y que con ella se pretende que sea posible alcanzar objetivos de distintas áreas utilizando los textos poéticos en lugar de actividades tradicionales. No obstante, la unidad didáctica que hemos diseñado se puede aplicar en cualquier momento de un curso académico y se puede adaptar con facilidad a las necesidades educativas que pueden presentar los alumnos, aunque en su diseño no se presente ninguna adaptación curricular. En suma, y por todo ello, la elaboración de este trabajo nos ha parecido muy enriquecedora, pues durante su desarrollo hemos aprendido contenidos nuevos al tiempo que hemos afianzado conceptos que conocíamos pero no dominábamos. 56 5. Referencias bibliográficas 5.1. Definición de la poesía infantil Cerrillo, P. y Luján, Á. (2012). Poesía y educación poética. Cuenca: UCLM. Cerrillo, Pedro C. (2006). La voz de la memoria. Cuenca: UCLM. Sotomayor Sáez, V. (2000). “Lenguaje literario géneros y literatura infantil”, en Cerrillo, Pedro y García Padrino, Jaime (coords.), Presente y futuro de la literatura infantil. Cuenca: UCLM. 5.2. Educación literaria Cerrillo, P. (2007). Literatura infantil y juvenil y educación literaria. Barcelona: Octaedro. Colomer, Teresa. (1999). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis. Mendoza, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: UCLM. García Montero, L. (2000). Lecciones de poesía para niños inquietos. Granada: Comares. 5.3. Libros de poesía infantil Broseta Fandos, T. (2006). Zumo de lluvia. Cuenca: UCLM. Del Paso, F. (2004). Ripios y adivinanzas del mar. México: FCE. Cobo, I. (2004). Versos para estar guapo. Cuenca: UCLM.