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1 DISEÑO DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS FUERA DEL AULA EN EL MEDIO RURAL TRABAJO FIN DE GRADO Autora: Nerea Aguilar Pérez Directora: Ester Mateo González Facultad de Educación, Zaragoza Grado de Maestro en Educación Primaria Año académico: 2013-2014 2 ÍNDICE RESUMEN/PALABRAS CLAVE……………………………………….3 INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN……………………………………4 MARCO TEÓRICO……………………………………………………….5 RESULTADOS…………………………………………………………....17 CONCLUSIÓN……………………………………………………………35 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………….36 3 RESUMEN Se pretende, a través de un marco teórico previo, analizar las diferentes metodologías de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias y, por otro lado, las ventajas y dificultades de llevar a cabo actividades fuera del aula en la Educación Primaria. Partiendo de un libro del área de Conocimiento del Medio Natural, se diseña una propuesta didáctica para realizar actividades fuera del aula en el medio rural. La intención es potenciar el buen uso de las salidas de campo como recurso didáctico, fundamental en la educación en Ciencias. Palabras clave: Didáctica de las Ciencias Experimentales Modelos de Enseñaza-Aprendizaje Entorno natural Actividades fuera del aula Medio rural 4 INTRODUCCIÓN Como maestros en Ciencias, contamos con varias herramientas metacognitivas como son, los mapas, la V de Gowin, las experiencias y las salidas de campo para poder trabajar los contenidos de Educación Primaria. En este trabajo nos centraremos en las salidas de campo, a las que nos referimos como actividades fuera del aula. Es un tema que, como veremos a continuación, han tratado varios autores. Pero, a pesar de ello, en España, no se lleva a la práctica de manera habitual. Por otro lado, si nos situamos en la zona escandinava, veremos que este tipo de actividades fuera del aula suelen ser más comunes, es lo que ellos llaman “aulas de la Naturaleza” (Austin, 2009). Por este motivo, hemos querido darle importancia al tema de las actividades fuera del aula, ya que, consideramos esta cuestión muy importante para los escolares por muchos motivos, los cuales expondremos a lo largo del trabajo. El objetivo de este trabajo consiste en situarnos en el medio rural y diseñar, partiendo del libro de texto y del currículum, actividades fuera del aula de manera habitual, para trabajar los mismos contenidos que se trabajarían en el aula ordinaria, pero de una manera más práctica. 5 MARCO TEÓRICO Como maestros, debemos plantearnos qué enseñar, cómo, por qué y a quién. Aprender ciencias no es fácil, y no todas las maneras de enseñar ciencias ayudan a aprender. (Garrido y cols, 2008). Sabemos que debemos seguir una guía que nos indica los contenidos a tratar, pero cada maestro decide cómo llevarlos a cabo. Probablemente, nos encontraremos con gente que defenderá que para poder disfrutar de la ciencia, ésta tiene que gustarte, o tienes que tener una predisposición; pero si vamos más allá, veremos que condiciona mucho que guste y se disfrute de la Ciencia, si en nuestro pasado nos hemos encontrado, con un maestro, o alguien que nos la explicó, desde un punto de vista interesante, que nos hizo mirar el mundo de manera diferente, utilizando conceptos y modelos teóricos de la misma (Catalá y cols, 2002). Un buen maestro de ciencias no solo tiene que saber sobre el tema a tratar, sino que, tiene que saber cómo transmitirlo, crear curiosidad, motivación, interés. Esto significa que el maestro debe hacer uso del conocimiento didáctico del contenido, es decir, de las conexiones entre los conocimientos que el profesor posee sobre la materia y sobre didáctica, teniendo en cuenta un contexto determinado (organización y gestión del aula, ciclo educativo, niveles sociales y culturales…) (Acevedo, 2009). Esta transformación para la enseñanza, es lo que Chevallard presentó como transposición didáctica, la cual es la trasformación del conocimiento del experto ("saber sabio") en un conocimiento susceptible de trasmitirse a otro nivel ("saber enseñado") (Rodriguez, 2001) En el aula, debemos elaborar una Ciencia Escolar, reducir la profundidad de los conocimientos para que de esta forma, también reduzcamos la cantidad de conocimiento. (Sanmartí, 2002). Las ciencias que debemos enseñar son aquellas que permitan a las nuevas generaciones aprender a disfrutar mirando el mundo que les rodea. Y es que la ciencia nos ayuda a comprender los cambios en nuestro planeta, ya sean naturales o realizados por el ser humano, y será la responsable de hacernos reflexionar sobre cuál es la mejor manera de actuar ante esos cambios y tomar las decisiones oportunas (Garrido y cols. 2008). El cómo enseñarla, es una cuestión complicada debido a que hay muchas variables, por esto, es conveniente fijarnos y guiarnos por los modelos didácticos ya existentes, que permiten un estudio más accesible a ella. 6 Según Catalá y cols. (2002), se tratarían de unas variables que veremos a continuación:  La percepción y experiencia. En el conocimiento científico es importantísimo correlacionar todas las ideas con la experiencia. Esto tiene mucho que ver con los currículos CTS, los cuales promueven el interés por conectar la ciencia con las aplicaciones tecnológicas y los fenómenos de la vida cotidiana y abordar conocimientos de gran relevancia social. También trata de profundizar en las implicaciones sociales y éticas de la ciencia y fomentar una comprensión de la naturaleza de la ciencia y el trabajo científico. (Caamaño, 1995)  Las estrategias de razonamiento. Muchas de estas estrategias son comunes a todas las personas y nos harán ver las cosas de una manera o de otra. El lenguaje, es también fundamental para que se produzca interacción y comunicación (oral, escrito, gestual, matemático, informático…).  Las interacciones socioculturales. Hay diferentes formas de “mirar” y explicar los fenómenos, por esto, es importantísimo que haya interacción con los compañeros de clase, con el profesor, con vídeos, etc. En ciencias, el tener en cuenta los diferentes puntos de vista es fundamental ya que esto favorece el cambio. Como maestros, si nos encontramos con una clase en la que no hay diversidad a la hora de percibir los fenómenos, deberemos provocarlo, porque si no, no surge el aprendizaje.  Las emociones. Es importante la imagen que tiene cada uno de sí mismo y de cómo cree que lo ve el resto, la autoestima en nuestros alumnos, sus intereses, motivación… Un buen maestro lo tiene que tener en cuenta para que, a la hora de explicar ciencias y tratarlas en clase, los alumnos estén motivados y muy involucrados en las tareas y en la participación. Como maestros en Ciencias debemos estimular a los alumnos para que vean lo que aprenden y sean capaces de ponerlo en práctica, reflexionar sobre los aprendizajes, además de encontrar sus propias cuestiones y no repetir lo que dice el resto de la clase. También debemos planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que de todo de lo que se hable en clase sea lo suficientemente relevante para su aprendizaje y tenga que ver con los contenidos y objetivos de esa sesión en cuestión. Debemos encarrilar todos los debates, cuestiones y dudas hacia donde queremos llegar. Es importante estar informados no solo de cómo enseñar, sino de cómo se aprende. Para ello, podemos realizar un breve repaso por las teorías de aprendizaje. 7 El aprendizaje es un proceso complejo en el que la información que recibe el cerebro, si se presenta y nos motiva adecuadamente, puede llegar a integrarse en nuestro saber previo, modificándolo estructuralmente. El nuevo saber lo construimos sobre el saber anterior, siendo afectado directamente por nuestro entorno social y cultural. El papel del maestro sería de orientación, información, motivación, etc. es el que proporciona los medios para que el educando pueda aprender (Garrido y cols 2008). En general, las teorías del aprendizaje ponen atención en el conocimiento, el entorno social o el individuo. No podemos hablar de una teoría adecuada para el aprendizaje, y pasa igual al hablar de una “forma ideal” de enseñar ciencias. No hay una respuesta concreta a la hora de cómo enseñar ciencias, por lo tanto, deberíamos plantearnos presentar diversas tipologías para la enseñanza, teniendo en cuenta dos aspectos (Garrido y cols 2008): - La práctica de una tipología “pura” no es habitual, los profesores no enseñan solo de una forma en concreto. Esto se debe, principalmente, por la variedad de ritmos de aprendizaje que encontramos en el aula y por el tema a tratar. - Dependiendo de las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza de las Ciencias, se requerirá de unas estrategias o de otras. Estas formas básicas de enseñar las Ciencias, es lo que desarrollaremos a continuación: los Modelos de enseñanza-aprendizaje. De la misma manera que la sociedad ha ido evolucionando, los modelos de enseñanza-aprendizaje han ido cambiando también. Las primeras reformas en los currículos de Ciencias, en la década de los 60, parecían que iban a superar aquellos enfoques tradicionales de “enseñanza por trasmisión de conocimientos”, el modelo de transmisión-recepción, en el cual la experimentación apenas se podía encontrar en las aulas, además, los contenidos científicos se organizaban en relación a la lógica interna de la disciplina. Dentro de este enfoque, lo más importante era el papel del docente, solo se esperaba que los alumnos asimilaran los contenidos que el maestro impartía. El gran objetivo que se perseguía en estas reformas era la creación de “pequeños científicos”. Defiende el aprendizaje mediante repetición, asociación de ideas, contraste… El alumno es considerado una “tabla rasa” donde podemos “grabar” toda la información que le suministra el profesor. La evaluación del aprendizaje se basa, 8 principalmente, en la reproducción de lo que ha trabajado. Este modelo sucedió gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el énfasis en “la Ciencia como interrogación” o “el aprender haciendo” (Matthews, 1991). El pensamiento formal es condición no sólo necesaria, sino suficiente para acceder al conocimiento científico (Piaget, 1955). Las posturas más radicales en esta línea plantean que todas las disciplinas deberían encaminarse a enseñar a pensar formalmente, con independencia del contenido; es decir, a dominar el método científico, los procesos de la Ciencia. (Catalá y cols 2002); (UNESCO, 2009) Durante los años 70, la enseñanza de las Ciencias se basó en el modelo por Descubrimiento. Se trataba, principalmente, de permitir que el niño descubriera por sí mismo los conceptos científicos. Sabemos que este enfoque lo defiende y cita numerosas veces Piaget, que expone que si se le enseña prematuramente a un niño algo que podía descubrir por sí solo, se le impide inventarlo y, por lo tanto, entenderlo completamente. El alumno es el protagonista de su proceso de enseñanza-aprendizaje construyendo o reinventando a partir del conocimiento ya establecido. Normalmente, los contenidos en este modelo, suelen tener una gran carga procesual. La evaluación del aprendizaje da más importancia al proceso seguido que al resultado final. Los problemas que surgían con este modelo de enseñanza-aprendizaje se basaban en que el niño solo aprendía lo que a él le parecía relevante o le interesaba, por esto, se aprecia la importancia de un guía u orientador que conduzca ese aprendizaje. (Catalá y cols 2002) (UNESCO, 2009) A partir de la década de los 80, se empezó a trabajar con el modelo de Indagación Dirigida, el cual se basaba en la construcción de los conceptos científicos, partiendo del conocimiento que ellos mismos traen consigo y en los procesos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal. Se tomaban como referencia sus ideas previas, conceptos espontáneos (sabemos que, por lo general, no suelen variar significativamente entre sujetos de contextos socioculturales diversos y que son profundamente resistentes al cambio con la edad y con estudios). Defiende que el aprendizaje es un proceso de construcción personal y social. Papel de los alumnos: construyen conocimiento y comprensión profundos en lugar de recibirlos en forma pasiva; están directamente involucrados y comprometidos con el descubrimiento de nuevo conocimiento; encuentran perspectivas alternativas e ideas en conflicto, de forma tal que pueden transformar conocimientos y experiencias previas en comprensión profunda; transfieren 9 nuevos conocimientos y habilidades a circunstancias nuevas; asumen la propiedad y responsabilidad por su aprendizaje continuo y la competencia en contenido curricular y habilidades; contribuyen al bienestar de la sociedad, al crecimiento de la democracia, y al desarrollo de una sociedad del conocimiento. Si proponemos una enseñanza en la que tenga cabida la investigación y fomentamos la elaboración de hipótesis, se llega a un aprendizaje significativo debido a la reconstrucción o redescubrimiento, por medio de actividades adecuadas, de aquellos conocimientos que se trata de enseñar. Dentro de este modelo, el enfoque de ensayo-error, nos ayuda a desarrollar la iniciativa y la creatividad científica por medio de dos actividades, que son, el trabajo experimental y la resolución de problemas. (Catalá y cols 2002) (UNESCO, 2009). Podemos decir, después de hacer este recorrido por los diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje, que se le ha otorgado una importancia a la ‘alfabetización científica’ de las personas y la obligación que tienen los diferentes Estados de proporcionar, a todos, las oportunidades necesarias para adquirirla. Cuando hablamos de ‘alfabetización científica’ nos referimos a proceso de “investigación orientada” que, superando el reduccionismo conceptual permita a los alumnos participar en la aventura científica de enfrentarse a problemas relevantes y (re)construir los conocimientos científicos, que habitualmente la enseñanza transmite ya elaborados, lo que favorece el aprendizaje más eficiente y significativo (Sabariego y Manzanares, 2006), no estamos hablando de adquirir cierto vocabulario científico, es un concepto mucho más extenso y hace que dentro de la educación general se incorpore la educación científica. Esto lleva a pensar en un mismo currículo científico, básico para todos los estudiantes. En clase de ciencias se promueve el desarrollo del conocimiento científico de los escolares. Debemos trabajar, no solo el conocimiento científico, sino también el ordinario, esto quiere decir, que no sólo debemos atender a la capacidad humana de plantearnos preguntas para buscar respuesta y explicar mejor de esta forma el mundo físico y natural, sino que también a lo que los alumnos, por sentido común y experiencia, saben y aplican de manera innata. De esta forma, relacionaremos ambos conocimientos y podremos acercar los conceptos de ciencias a la vida cotidiana de los alumnos. Debemos saber que el conocimiento científico se caracteriza por defender que toda idea debe correlacionarse con la experiencia. Se puede afirmar que sin observación, sin manipulación, no hay posibilidad de aprender ciencias. (Catalá y cols, 2002). 16 limita a estar atento, tomar apuntes de lo que se está hablando y, de forma poco habitual, realizar preguntas. Al haber poca participación, el interés suele decrecer. Este tipo de salida de campo, se podría identificar con el modelo de enseñanzaaprendizaje de transmisiónrecepción. -Semidirigidas: Puede ser con guión o sin guión. Los alumnos son protagonistas, orientados por el profesor. Se sigue un recorrido preestablecido, en el que todas las actividades son guiadas secuencialmente por el profesor o por el guión. El papel relevante en la conducción de la salida lo desempeña el docente pero le otorga el protagonismo de la investigación a los alumnos. El objetivo de estas salidas pretende dar un papel activo al alumno. En este caso, este tipo de salida de campo se relaciona con el modelo de enseñanza-aprendizaje de Indagación Dirigida. -No dirigidas: El aprendizaje se entiende como un proceso inductivo y autónomo. Está centrada en los alumnos, estos participan en la planificación y el desarrollo de la actividad. El profesor realiza una función tutorial. Por otro lado, el alumno es el que decide qué zona quiere estudiar, los materiales, objetivos a conseguir, fuentes, etc. Las salidas están integradas en una investigación escolar. No se conocen, a priori, los resultados que pueden obtener. No suele darse en la Educación Primaria, es más propio del ámbito universitario. Este último tipo, sería más parecido al modelo por Descubrimiento. - La Resolución de problemas es otro tipo de metodología que podemos plantear en nuestras salidas de campo. Se trata de crear actividades o situaciones que el alumno debe resolver a partir de sus conocimientos y habilidades. Consiste en que los alumnos sean capaces de solventar de manera autónoma lo que se les está planteando. Cuando realizamos una clase en el exterior, debemos tener muy claro qué queremos de nuestros alumnos, es decir, es fundamental explicitar las preguntas que queremos que respondan o lo que queramos que averigüen, en definitiva, los objetivos que hemos propuesto. Para programar una salida de campo Brusi (1992), propone una metodología que se divide en tres partes: actividades de aprendizaje “antes”, “durante” y “después” de la salida. Para que una actividad fuera del aula sea enriquecedora debe haber una correlación clara entre los tres grupos de actividades. Por eso, las actividades previas a la salida y las de después de ésta, son igual de importantes que la actividad central. 17 Las actividades “antes” de realizar la salida, permiten a los alumnos hacer actividades relacionadas con la misma (identificar el objetivo de la salida, identificar un problema, obtener datos, buscar información expuesta por el profesor sobre el tema, formular hipótesis, familiarización con el tema. Etc) (Brusi y cols 2011). Las actividades “después” de realizar la salida, deben permitir que el alumno termine de crear sus propias conclusiones y construir conocimiento (Asegurarnos de que las hipótesis planteadas en la salida queden claras, buscar más información para resolver cuestiones, realizar más actividades relacionadas con el tema. También es fundamental que los alumnos sepan cómo van a ser evaluados y los aspectos en los que se va a hacer más hincapié (Brusi y cols 2011). RESULTADOS En este trabajo se van a proponer actividades fuera del aula para estudiar en el medio natural los temas de Conocimiento del Medio Natural. Se propone, en la mayoría de los casos, salidas semidirigidas y procurando una metodología por Indagación Dirigida. Nos situamos en un colegio del ámbito rural. Sabemos que al ser pueblos pequeños no se agrupan a los alumnos por cursos, sino que, suelen estar agrupados por ciclos, esto se debe al escaso número de niños que viven en ellos. La propuesta didáctica va dirigida al segundo ciclo de Educación Primaria, en el que encontraremos alumnos de ocho a diez años. Suponemos que nos encontramos en un pueblo de la provincia de Teruel. De lo que se trata, es de que en cada tema, como mínimo, se pueda realizar una salida de campo al entorno inmediato para trabajar una cuestión de ese tema en concreto. En este trabajo vamos a presentar actividades fuera del aula para seis unidades. 18 El libro que hemos escogido en la clase es Anaya, Conocimiento del Medio 4: Unidad 1: El tiempo atmosférico y el clima Unidad 8: Vivimos, trabajamos, nos divertimos... Unidad 2: El relieve y el agua en el paisaje Unidad 9: La organización social Unidad 3: Las rocas en el paisaje Unidad 10: Las sociedades cambian Unidad 4: Los animales y las plantas Unidad 11: Las cosas: cómo son y cómo cambian Unidad 5: Los ecosistemas Unidad 12: La energía Unidad 6: ¿Qué hacemos con los seres vivos? Unidad 13: Las máquinas y la tecnología Unidad 7: Nos relacionamos con el mundo Unidad 14: Un planeta para todos Unidad 1: El tiempo atmosférico y el clima. Perteneciente al bloque 1 (BOA, 2007): El entorno y su conservación. Objetivo: -Identificar y comprender los factores principales del tiempo atmosférico -Realizar un climograma a partir de los datos que han recogido Materiales: Folio, papel, prismáticos, veletas, termómetro, recipiente (pluviómetro). Competencias: • C. Comunicación Lingüística: Utilizan el lenguaje oral, escrito y gráfico. Generar ideas, estructurar el conocimiento, interpretar y comprender la realidad. Buscar, recopilar y procesar información • C. Conocimiento e Interacción con el mundo Natural, Social y Cultural: Obtener, analizar y representar información desde el medio natural. • C. Social y Ciudadana: Exponer las propias ideas y respetar las ajenas. 19 • C. Autonomía e Iniciativa Personal: Recopilación de datos y en el gráfico que representa la temperatura y precipitaciones. • C. Digital y Tratamiento de la información: Utilización de netbooks para la búsqueda de información. Actividad “antes” de la salida: Dividimos el grupo clase en equipos de cuatro alumnos, cada equipo de trabajo utilizará un netbook en el cual tendrá que buscar información sobre climogramas (su definición, para qué sirven, en cuánto tiempo se suelen recopilar los datos que aparecen en el climograma); sobre temperatura y sobre precipitaciones (cómo se definen, cómo se recogen sus datos…). Actividad “durante” la salida de campo: En el pueblo, buscamos un lugar adecuado para la realización de la actividad, como por ejemplo, un lugar tranquilo rodeado de naturaleza. Allí se realiza una pequeña introducción para poner en común lo que encontraron en internet sobre la tarea. Los alumnos cuentan lo que averiguaron, el maestro controla que estén argumentadas y explicadas, que no sean meras anécdotas, sino que produzcan aprendizaje. Para terminar con esta introducción a la actividad, lanzamos una pregunta al aire: ¿En qué nos fijamos para saber el tiempo atmosférico? Verán que para saberlo deberán recoger los datos referidos a: la temperatura, las precipitaciones y el viento. Después de que todos se sienten familiarizados con el tema, se les entrega la siguiente tabla: Alumno: Tª Máxima Tª Mínima Media ºC Precipitaciones Unidades (ml) Viento Observaciones LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO 20 Esta tabla de recogida de datos, ayudará para la actividad de “después” de la salida, la cual consistirá en realizar en el aula ordinaria el climograma apropiado, en el cual, el viento no aparecerá, pero hemos creído conveniente que sepan que juega un papel importante en el clima de un lugar. Normalmente, los climogramas se realizan en un periodo de tiempo más largo, como es, por ejemplo, un año, o unos meses. En este caso, lo hacemos solo de una semana porque resultaría difícil llevar a cabo la actividad durante tanto tiempo. Con la tabla y sabiendo el objetivo que se pretende, los alumnos comienzan a realizar las diferentes medidas: - Para la temperatura: utilizarán un termómetro, y medirán en diferentes momentos del día (por la mañana, por tarde y por la noche) - Para las precipitaciones: utilizarán un recipiente que actuará de pluviómetro, en el que se habrá marcado las medidas de capacidad en mililitros. Tendrán que apuntar cada día cómo de lleno está. - Para medir el viento, haremos uso de una veleta. Como no utilizaremos esta medida para el climograma posterior, solo deberán apuntar si gira mucho, poco o nada. Estas medidas las toman durante una semana, comienzan el día de la actividad fuera del aula y las concluyen el fin de semana de esa misma semana. Al llegar a la semana siguiente realizamos preguntas del tipo: ¿Por qué creéis que el aire es frío o caluroso? Después de rellenar la tabla, no sería extraño que vieran que si la temperatura es alta, el aire también lo es y lo mismo al revés. Y elaboran, a partir de las medidas que han recogido en estos siete días, un climograma. Esta sería la primera actividad fuera del aula del curso, por lo que los alumnos experimentan su primera toma de contacto con las salidas de campo. Mediante esta salida se trabaja: -habilidades lingüísticas (definir y resumir en la actividad pre-salida, argumentar y explicar lo encontrado en internet, los resultados). -habilidades cognitivas (analizar e interpretar los datos, transferir la información recogida para realizar el climograma.) -contenidos actitudinales (Predisposición e interés, respeto del medio ambiente en todo momento, cuidado del material, trabajo en equipo); contenidos conceptuales (tiempo atmosférico, temperatura, precipitaciones, viento, termómetro, pluviómetro, climograma…). 21 Evaluación: Criterios: Instrumentos: Climograma Unidad 3: Las rocas en el paisaje Perteneciente al bloque 1 y 5 (BOA, 2007): El entorno y su conservación; cambios en el tiempo. Objetivo: -Diferenciar roca y mineral -Conocer cómo y dónde se extraen los minerales, y su uso. Materiales: lápiz y papel Competencias: • C. comunicación lingüística: Lenguaje a través de las pinturas rupestres, ya que, a través del lenguaje visual, obtenemos información. Utilización del lenguaje oral en las explicaciones e interacciones con los compañeros y lenguaje escrito en sus apuntes de la visita. Escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico. EXCELENTE BIEN PUEDE MEJORAR MAL Busca información, investiga sobre el tema Toma los datos necesarios Realización del climograma Ayuda y coopera en el trabajo en equipo Cuida el material Esfuerzo e interés Entiende contenidos, los relaciona y saca conclusiones 22 • C. Conocimiento e interacción con el mundo natural, social y cultural: Interactuar con el mundo físico, contacto directo con la naturaleza y la montaña. • C. Social y Ciudadana: La interacción con los compañeros, el profesor, trabaja las diferentes habilidades sociales. Se trabaja el respeto por las pinturas y material. Demostrar comprensión de la aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y al progreso de la humanidad. Comprender la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y sus problemas. • C. Autonomía e Iniciativa Personal: Participan de manera activa ante preguntas del profesor. • C. Aprender a Aprender: Corrigen las observaciones con el compañero, ellos mismos se dan cuenta de sus errores y sus aciertos en las observaciones. Tareas ”antes” de la actividad fuera del aula: El maestro lleva algunos minerales y rocas a la clase. Los alumnos se disponen en grupos de 4 y cada grupo recibe cuatro elementos. Los deben separar en “minerales” y “rocas”, posteriormente, cada grupo deberá argumentar al resto de la clase el por qué han realizado esa separación y qué aspectos tienen en común los elementos que han colocado en el mismo grupo. Cuando todos han expuesto sus ideas, el profesor hace la separación también y comenta a todo el grupo clase, las diferencias y similitudes entre ambos, de esta manera todos han formulado sus propias hipótesis y finalmente el profesor aclara y da la respuesta. Actividad “durante” la salida de campo: Nos trasladamos a unas cuevas cercanas al pueblo en las que son visibles unas pinturas rupestres, de esta forma, se trabajan contenidos de la Prehistoria junto con el tema de los minerales. Por equipos de trabajo ya establecido, deberán rellenar las siguientes cuestiones: - ¿Qué animal crees que hay pintado en la roca? - ¿cómo crees que lo han pintado? - ¿Qué materiales han utilizado para pintado? - ¿Para qué piensas que lo han pintado? 23 El papel del alumno en la actividad fuera del aula consta de varias tareas: Deberá observar el entorno, escribir sobre las características del mineral o minerales que van viendo a lo largo de la salida y que el maestro comenta. Anotarán qué ven diferente con respecto a cualquier roca de esa zona. Este último punto lo completarán según lo siguiente, teniendo en cuenta a la edad a la que nos referimos: -Dureza: Si al rayarlo con la uña sufre cambios -Brillo: Si brilla o no -Color: De qué color es -Diafanidad: Simplemente si es transparente o no -Color de la raya: De qué color es -Magnetismo: Si al acercar un metal (un anillo por ejemplo) actúa como un imán. La densidad y el hábito son propiedades complicadas para el segundo ciclo de Educación Primaria, podemos mencionarlos en la actividad pre-salida. Papel del profesor: Orienta a los alumnos en la búsqueda de las propiedades de los diferentes minerales y en las preguntas planteadas. Tarea “después” de la actividad fuera del aula: Se ponen las preguntas sobre las pinturas rupestres en común, y cada grupo argumenta sus respuestas. El maestro conduce la clase para llegar, mediante las respuestas que todos han dado, a las respuestas correctas. Cuando explican las pregunta sobre los materiales, comenta que para la creación de pinturas se usaban pigmentos minerales molidos (óxidos de hierro y manganeso, hematites…) y otras sustancias como carbones vegetales, limonita, arcilla y yeso. El pigmento en polvo era aplicado directamente con otras sustanciales o fluidos orgánicos (grasa, resina…) para modificar la calidad de la pintura y aumentar su fijación y permanencia sobre el soporte. Así, los alumnos ven más sobre los minerales y sus usos en la Prehistoria. En este momento, el profesor comentará sobre los usos de los minerales hoy en día (acero, plástico, farolas, tuberías, etc., de esta manera, verán la importancia que tienen hoy en día. 24 Además, los alumnos se intercambiarán lo que han escrito sobre los minerales y rocas con un compañero Comparten las opiniones y observaciones que han creído relevantes y así, ellos mismos se darán cuenta de cosas en las que a lo mejor no se habían fijado. Mediante esta salida se trabaja: -Habilidades lingüísticas (Argumentar y explicar las preguntas, describir rocas y minerales, justificar las propiedades que ven del mineral en cuestión, argumentar sus hipótesis). -Habilidades cognitivas (Procesarán todo lo que ven y analizarán, comparan y clasifican en rocas y minerales, interpretar y deducir las pinturas). -Contenidos actitudinales (Respetar las instalaciones del museo y todos los objetos de exposición, guardar silencio cuando el guía habla, al igual que con el maestro); -Contenidos conceptuales (minerales y rocas, sus propiedades, pinturas rupestres, hombre prehistórico). Evaluación: Criterios: EXCELENTE BIEN PUEDE MEJORAR MAL Argumenta las ideas que expone Participa activamente Respeta y atiende a las diferentes opiniones Respuestas a las preguntas planteadas Argumenta las respuestas Extrae conocimiento a partir de la imagen Toma de datos de las propiedades de los minerales Coopera y trabaja en equipo Esfuerzo e interés Instrumentos: Preguntas de las pinturas; Clasificación de los minerales 25 Unidad 4: Los animales y las plantas Perteneciente al bloque 1 y 2 (BOA, 2007): El entorno y su conservación; La diversidad de los seres vivos. Objetivo: Descubrir la fauna y la flora del lugar Materiales: Dados, cartulina de colores, papel, bolígrafos, rotuladores Competencias: • C. comunicación lingüística: Uso del lenguaje escrito como constructor y generador de conocimiento. • C. Conocimiento e interacción con el mundo natural, social y cultural: Contacto directo con un medio natural y los seres vivos que habitan en él al hacer un recorrido por un espacio natural establecido. Interactuar con el espacio circundante y moverse en él • C. social y ciudadana: Hacer uso de la naturaleza para el aprendizaje, sin cambiarla ni perjudicarla. • C. autonomía e iniciativa personal: Conducir de forma reflexiva y responsable el propio juego. • C. aprender a aprender: Aprenden a partir de sus propias respuestas. Esta actividad está basada en el trabajo de del Río y cols (1994). Se trata de un juego de la Oca en el exterior, cerca de un lago o balsa, por ejemplo. Se realizará un juego similar al juego de mesa ya mencionado, pero con un recorrido en un sistema natural. El lugar elegido en este caso podría ser “La Estanca” (Alcañiz). Para esta actividad fuera del aula, no hay una actividad previa destacada, ya que, la actividad “antes” de la salida, sería lo que han visto en clase sobre los seres vivos en general, lo que han trabajado del temario (las diferentes especies y características de cada una, conceptos como herbívoro, carnívoro, omnívoro, etc.). Sería adecuado comentar, antes de realizar la salida, las normas del juego, para que cuando lleguemos a la zona cada uno sepa qué hacer y todo esté mejor organizado. Si queremos trabajar algún aspecto más en concreto, como sería, por ejemplo, los zapateros (porque en la 32 • C. Conocimiento e interacción con el mundo natural, social y cultural: Obtener conclusiones basadas en pruebas, realizar observaciones directas • C. social y ciudadana: Mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con la identidad local. • C. autonomía e iniciativa personal: Los alumnos tienen que ser capaces de decidir dónde agrupan a cada persona de manera autónoma. • C. Cultural y Artística: Los alumnos muestran las características del cuerpo humano a través del dibujo. Tarea “antes” de la actividad fuera del aula: Cada alumno deberá realizar, en una cartulina, un esquema sobre de qué miembros está compuesta su familia más cercana, sus fotos y lo que hacen en su día a día. De esta forma, aparecerán los abuelos, padres, hermanos y verán mediante su propio trabajo las diferencias de cada grupo. Después de colgar las cartulinas por las paredes de clase, y que todos hayan visto todas, el maestro les pide que saquen sus conclusiones acerca de lo que suelen hacer en su día a día los abuelos, los padres y sus hermanos. Cuando debaten y dan las razones sobre lo que piensan, probablemente llegarán ente todos a la conclusión de que los abuelos los llevan al cole porque no trabajan, o se quedan en casa, o les hacen comidas, etc. Seguramente dirán que sus padres y madres todos los días van trabajar, o que su madre es ama de casa, etc. Y de sus hermanos, dirán que van al cole, o al instituto. Llegados a este momento, el profesor pone en la pizarra: población activa, no activa y desempleados, y pide a los alumnos que le den un ejemplo de lo que piensan que va en cada apartado. De esta forma, entre todos, han sacado las conclusiones y las tres agrupaciones. Actividad fuera del aula: Esta actividad nos sitúa en la plaza del pueblo o en un lugar céntrico en el que sea habitual el paso de gente. En un tiempo establecido y por equipos de trabajo, se les entregará la siguiente tabla en la que clasificarán las personas que ven según sus características (población infantil o joven, menores de dieciséis años; adulta, de dieciséis a sesenta y cinco; o anciana, mayores de sesenta y cinco) la clasificarán también en población activa, la no activa y los desempleados. 33 Además, para trabajar las Ciencias Experimentales, lo relacionaremos con los cambios en el cuerpo humano. Tendrán un apartado de la tabla en el que tendrán que escribir las características de cada grupo, esto no se refiere a lo anterior, sino a las características físicas de cada grupo, los cambios que se producen de niño a adulto y a anciano. Posteriormente tendrán que realizar un dibujo en el que se vean esos cambios (ej: el abuelo con canas y calvo, arrugas; el padre con más pelo que el niño, por los brazos, la barba, el niño es de estatura pequeña…) Además, el maestro relacionará estos cambios con el crecimiento (huesos y músculos). Infantil o joven Adulta Anciana No activa Activa Desempleados Tarea “después” de la actividad fuera del aula: Cuando ya tenemos los datos, se harán algunas preguntas a toda la clase, las cuales sabrán por las observaciones, por los datos que han recogido y por conocimientos previos o de temas anteriores: ¿qué tipo de población somos? ¿qué diferencias notáis con la población urbana? ¿veis más gente, Escribe las características de cada grupo: 34 menos gente? Viendo las características del cuerpo en cada edad, ¿somos una población joven o envejecida? ¿a qué sector se dedican la mayoría de las personas? ¿Vivimos en un lugar de población concentrada o dispersa? (aquí aparece el término de densidad de población). Todas estas preguntas deberán ser respondidas entre todos de manera argumentada y poniendo ejemplos. Mediante esta salida se trabaja: -Habilidades lingüísticas (describir su familia con la cartulina, argumentar las preguntas finales). -Habilidades cognitivas (clasificar las personas que observan, identificar las características de cada grupo, comparar las personas que forman cada grupo). -Contenidos actitudinales (respeto hacia el equipo de trabajo y las diferentes ideas que puedan surgir); -Contenidos conceptuales (densidad de población, localidad, población activa, no activa, desempleada, población concentrada, dispersa, cambios en el cuerpo). Evaluación: Criterios: EXCELENTE BIEN PUEDE MEJORAR MAL Presentación de la cartulina Participación para llegar a las conclusiones Identifica los cambios en el cuerpo Representa de forma clara mediante el dibujo los cambios en el cuerpo Coopera y trabaja en equipo Esfuerzo e interés Instrumentos: La cartulina y la clasificación de la tabla 35 CONCLUSIÓN Podemos decir que, puesto que las actividades fuera del aula requieren una preparación diferente a las del aula ordinaria, es usual encontrarse con maestros que les cueste cambiar su tipo de metodología y decidan experimentar con las salidas de campo. Pero, si se realizan con un objetivo claro, una actitud y predisposición por parte del maestro, es sencillo poder llevarlas a cabo. Es curioso cómo, a pesar de los muchos autores que han tratado el tema y de investigaciones realizadas, aun, en España, no se lleva a cabo este tipo de enseñanza de la manera en la que la hemos propuesto. Es muy habitual ver cómo se realizan salidas de campo en las que el objetivo de la salida es la propia salida, pero nosotros queremos llegar más allá y convertir esa salida de campo, la actividad fuera del aula, en una forma de aprender los contenidos que se aprenderían dentro del aula, pero de una manera diferente. En consecuencia, se trata de que los alumnos, orientados por el maestro, lleguen a un conocimiento teórico a través de la experiencia. Por último, queremos destacar que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias tiene que hacer posible la integración entre “teoría” y “práctica” de una forma más natural y es, precisamente, lo que se ha querido trasmitir en esta propuesta didáctica. 36 BIBLIOGRAFÍA -ACEBEDO, J.A (2009) Conocimiento Didáctico del Contenido para la enseñanza de la Naturaleza de la Ciencia: El marco teórico. Rev. Eureka enseñ. Divul. 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