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TRABAJO DE FIN DE GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Título: “La Educación en Roma” Alumno/a: Alejandro Caldú Gascón NIA: 609399 Director/a: José Manuel Latorre Ciria AÑO ACADÉMICO 2013-2014 2 3 -ÍNDICERESUMEN .............................................................................................................................. 5 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ................................................................................. 5 1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA. LA INFLUENCIA DE LOS PROCESOS HISTÓRICOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA VIDA CULTURAL ROMANA ..................................................................................................................................... 7 1.1. Roma arcaica ........................................................................................... 7 1.2. Roma republicana .................................................................................... 8 1.3. Roma imperial ......................................................................................... 10 2. LA EDUCACIÓN ROMANA………………………………………… ................ 12 2.1. La helenización de la educación romana ................................................. 13 2.2. La primitiva educación romana……………………………… ............... 14 2.3. La educación en la familia……………………………………… ........... 17 2.4. Las escuelas romanas……………………………………… .................. 19 2.4.1. Las escuelas primarias y los pedagogos………………… . 19 2.4.2. Las escuelas de gramática y literatura ................................ 23 2.4.3. Las escuelas de retórica ...................................................... 26 2.4.4. La educación en una sociedad decadente ........................... 29 4 3. CONDICIONES DE LA ENSEÑANZA ……………………………….. ................................................................................... 33 3.1. El problema de los locales ....................................................................... 33 3.2. Equipamiento, organización, disciplina .................................................. 35 3.3. El programa normal de enseñanza........................................................... 39 3.3.1 Educación Primaria: lectura, escritura y cálculo………… . 39 3.3.2 El programa gramatical ....................................................... 42 3.3.3 El estudio de los poetas ....................................................... 45 3.3.4 Introducción a la retórica .................................................... 48 4. ALGUNAS LECCIONES DEL PASADO ……………………………….. ................................................................................... 51 CONCLUSIONES ................................................................................................................... 56 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 58 5 RESUMEN El presente documento pretende analizar la herencia recibida de la antigua Roma desde el punto de vista educativo. Para ello, se va a profundizar en la Roma de hace dos mil años, desglosando los diferentes aspectos políticos, sociales y culturales para, de esta forma, poder entender la conformación de la antigua educación romana. ABSTRACT This document aims to analyze the inheritance of ancient Rome, from an educational point of view. It is therefore necessary to go into detail about ancient Rome, over two thousand years ago, detailing the various political, social and cultural aspects. By this way, we can understand the formation of the ancient Roman education. Palabras clave: educación, Roma. Key words: education, Rome. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN El presente documento ha sido elaborado para la asignatura “Trabajo de Fin de Grado” de 4.º curso, en el grado de Magisterio en Educación Primaria. Con ello pretendo, a partir de una breve contextualización histórica, profundizar en los diferentes elementos que conformaron la educación romana, para finalizar con unas reflexiones de la educación romana y la actual. De este modo, los lectores podrán observar que, aunque aparentemente no se pueda aprender nada de la experiencia de hace dos mil años, hay muchos elementos que todavía conservamos hoy en día, pudiendo incluso aprender algunas lecciones de antaño. El cuerpo de este trabajo ha sido estructurado en cuatro capítulos: el primero realiza un viaje por los tres períodos históricos romanos, que influirán profundamente en la vida cultural romana; el segundo capítulo parte de los antecedentes de la 6 educación romana para adentrarse, conforme avanza la sociedad, en las diferentes etapas de la educación romana, profundizando en los tipos de escuelas; en el tercero podemos observar la situación de la educación romana, así como el programa normal de enseñanza; en el cuarto y último capítulo se reflexiona sobre los aspectos negativos y positivos de la educación romana y las diferencias e igualdades con la actual. De los cuatro capítulos, me he centrado principalmente en el segundo y el tercero, que ocupan gran parte del cuerpo del documento, puesto que se centran en explicar todos los aspectos de la realidad educativa de la antigua Roma, importantes para ofrecer una amplia información de la educación romana. El primer capítulo solamente da una visión muy general del contexto histórico romano, mientras que el cuarto ofrece una serie de reflexiones acerca del sistema educativo romano y el actual. Respecto a las fuentes consultadas, el documento se sustenta en fuentes bibliográficas, manejando lo fundamental de la historiografía clásica sobre la educación en Roma. He escogido este tema porque considero que es muy importante conocer el legado cultural que hemos heredado de otras civilizaciones a lo largo del tiempo para poder entender el propio. A pesar de la creencia existente de que una sociedad arcaica no puede enseñarnos a mejorar, hay muchos aspectos que podrían hacernos reflexionar y ayudarnos a cambiar algunas cuestiones educativas de hoy en día. Por último, quiero agradecer a José Manuel Latorre Ciria, director de este trabajo, por la dedicación puesta en este documento y la gran labor de tutorización, sin las cuales no hubiera sido posible realizarlo. 7 1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA. LA INFLUENCIA DE LOS PROCESOS HISTÓRICOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA VIDA CULTURAL ROMANA Este primer capítulo que conforma el presente documento va a iniciar una contextualización histórica, desde la fundación de Roma hasta la caída del Imperio romano, permitiendo dar una visión global de la historia romana que ayudará a entender mejor las diferentes etapas del sistema educativo romano. Roma no se construyó en un día y tampoco cayó en una noche. Pasó de ser una aldea a convertirse en una poderosa y opulenta ciudad-estado que controlaba un vasto imperio. Y aunque éste desapareció, su herencia sigue viva mil quinientos años más tarde, a diferencia de otras civilizaciones del mundo que llevan tanto tiempo olvidadas. La misma palabra romanos abarcaba numerosos pueblos de un vasto imperio, y no se refería tan sólo a los habitantes de Roma. Las diferentes formas de gobierno que tuvieron los romanos (monarquía, república e imperio) nos han permitido dividir su historia en tres grandes etapas: Roma arcaica, republicana e imperial. 1.1. ROMA ARCAICA (753-509 a. C.) De acuerdo con la tradición antigua, Roma se fundó en el 753 a. C., pero sus orígenes fueron muy cuestionados, incluso por los propios historiadores romanos. Como no existían textos escritos tempranos que documentaran el origen de Roma, la historia de esa época es una mezcla de leyenda, mitología y realidad. En el siglo V a. C., los historiadores griegos escribieron que Roma fue fundada por el héroe troyano Eneas: un personaje mítico (el hijo de Venus y Anquises), al que se le creía huido a Italia tras el saqueo de Troya (hecho ocurrido en el siglo XII a. C.) (Cristóbal, 2006, p. 33). “Otra explicación habla de los gemelos Rómulo y Remo, abandonados de recién nacidos en las aguas del río Tíber. Una loba los salvó y amamantó, y después un pastor los rescató y los crió en la margen izquierda del río. Fue allí donde Rómulo fundaría, tras matar a su hermano Remo en una pelea, la ciudad de Roma” (Vivet-Rémy, 2004, pp. 94-95). 8 Como no había suficientes mujeres en Roma, Rómulo decidió secuestrar jóvenes de la cercana tribu de los sabinos (un incidente al que se ha llamado “el rapto de la sabinas”). También eligió como consejeros a cien padres (patres), un grupo que se convertiría en el primer Senado o consejo de gobierno. A los descendientes de estos hombres se les conocía como patricios y representaban a las familias dirigentes de Roma. Con el tiempo, las dos leyendas se difundieron y Rómulo apareció como descendiente directo de Eneas. A principios de la historia de Roma, los griegos establecieron colonias en el sur de Italia para facilitar el comercio en esa zona. En la península Itálica había asimismo otros muchos pueblos y tribus, que hablaban infinidad de lenguas y dialectos. Los habitantes de Roma utilizaban sobre todo el latín y, como Roma finalmente se hizo con el control de Italia, el uso de esta lengua acabó por extenderse. A finales del siglo VII a. C., varias aldeas de las colinas de Roma se habían unido en un único asentamiento, con construcciones como templos, santuarios y murallas defensivas. Existía también una plaza pública en una zona que más tarde sería el foro. Hubo siete reyes en Roma, los cuales no heredaban el trono, sino que eran elegidos por el Senado: el legendario Rómulo, Numa Pompilio, Tulio Hostilio, Anco Marcio, Tarquino Prisco, Servio Tulio y Tarquino el Soberbio. Con la expulsión de este último rey, de procedencia etrusca, terminó la monarquía y nació la República (Adkins y Adkins, 1997, pp. 9-10). 1.2. ROMA REPUBLICANA (509-27 a. C.) En el 509 a. C., los reyes fueron sustituidos por dos magistrados, en un principio llamados pretores y después cónsules, que eran elegidos anualmente de entre los miembros del Senado. Un cambio muy importante se produjo en el 494 a. C., cuando los plebeyos (las clases humildes de la ciudad) reaccionaron contra la opresión y la deuda, estableciendo un sistema de funcionarios llamados tribunos para que actuasen en su favor. Roma sometió a las ciudades latinas circundantes, comenzando una larga guerra que se decantaría a favor de ésta. La conquista romana de Italia supuso incorporar a los 9 enemigos derrotados como ciudadanos de Roma, u obligarlos a convertirse en aliados. Se anexionaron así grandes territorios y se fundaron colonias cuyos pobladores fueron sobre todo las clases pobres de la urbe. Las diferencias culturales y lingüísticas desaparecieron gradualmente y el latín se convirtió en la lengua común. La red de carreteras entre las colonias latinas aceleró el proceso de romanización (Adkins y Adkins, 1997, pp. 11-12). La I Guerra Púnica (264-241 a. C.), así llamada porque se libró contra los fenicios de Cartago, se inició en el 264 a. C. Fue el primer conflicto ultramarino de Roma, que apenas tenía potencia naval. En el 509 a. C., Roma firmó un tratado de paz con Cartago, capital de los púnicos o fenicios (actual Túnez) ofreciendo protección a esas poblaciones. Tras unos pequeños incidentes en Sicilia, se rompió este tratado, lo que derivó en una guerra que se prolongó hasta el 241 a. C., cuando los romanos lograron una victoria decisiva en la costa siciliana, tomando el control de Córcega, Cerdeña, Sicilia y casi toda la península Itálica. La II Guerra Púnica (149-146 a. C.) comenzó tan sólo unos años después, cuando Cartago intentó recuperarse conquistando tierras en España. El general cartaginés Aníbal pretendió ampliar los dominios de Cartago atacando la ciudad costera de Sagunto, aliada de Roma. Antes de que Roma tomara represalias, Aníbal salió de España y realizó la famosa travesía de los Alpes con elefantes y un gran ejército. De esta forma entró en Italia en el 218 a. C., infligiendo a los ejércitos romanos una serie de derrotas. A pesar de estas victorias, Aníbal se vio forzado a abandonar Italia y fue derrotado posteriormente en el norte de África. Como castigo, Cartago tuvo que pagar una enorme indemnización, destruir su flota y renunciar a todos sus territorios de ultramar. Como resultado, Roma se hizo con el control del suroeste y el este de España, los dominios de Cartago y todas las ciudades italianas que habían apoyado a Aníbal. La III Guerra Púnica (149-146 a. C.) estalló cuando Roma intervino en una disputa entre Cartago y el rey Masinissa de Numidia (hoy repartida entre Argelia y Túnez). Masinissa era aliado de Roma, sin embargo, el senado romano optó por arrasar y tomar Numidia. Así pues, en menos de 150 años desde el inicio de la I Guerra Púnica, 16 hermanas ayudaban en la casa. Las niñas aprendían a hilar y tejer, puesto que era una actividad de orgullo para las mujeres, simbolizando la devoción por el hogar. Los muchachos pasaban la mayor parte de su tiempo fuera de casa, preparando las tierras y cuidando de los animales y de las mieses. Al anochecer, la familia se reunía para la comida más importante del día, la cena. Las condiciones no eran nada lujosas, con una comida ciertamente simple en comparación con los suntuosos banquetes de tiempos posteriores. Los hijos hacían las ofrendas a los dioses e incluso servían la mesa. Pero las ocupaciones agrícolas y la vida ordenada de la familia siempre estaban sujetas a interrupciones bruscas, cuando la consternación invadía toda la comunidad con la noticia de un ataque enemigo, o el desaliento de las noticias de que sus hombres debían de partir para una guerra con las tribus vecinas, o más lejos aún, fuera del país. Con esta posibilidad en el pensamiento, los muchachos eran entrenados por los mayores en actividades que desarrollasen su capacidad de lucha, sus habilidades físicas y su agilidad. Por ejemplo, mediante la equitación, la caza, el arco, la jabalina, la natación, el pugilato y las carreras. Cuando alcanzaban la edad del servicio militar tenían el entrenamiento más profesional en el campamento. Pero las ambiciones de los jóvenes romanos no se centraban únicamente en la consecución de distinciones en los campos de batalla, sino que también buscaban ansiosamente emular la fama de sus antepasados mediante el desempeño de cargos públicos. En una sociedad como la del siglo tercero, en la que la consecución de los logros agrícolas podía ser siempre perturbada por el servicio en la guerra, es comprensible que la formación intelectual tuviese un papel menor, aunque, como veremos, no faltaba del todo. Pero si ahora avanzamos un poco en el tiempo, podremos trazar la educación de un hijo, tanto física como intelectual, por parte de un padre que es para muchos la encarnación de las mejores cualidades del antiguo carácter romano (Bonner, 1984, pp. 17-26). 17 2.3. LA EDUCACIÓN EN LA FAMILIA La edad normal de comenzar la educación primaria en la antigua Roma era a los siete años, permaneciendo el niño hasta entonces con las mujeres de la casa, y después su padre se convertía en su constante compañero y maestro. Si el padre moría, la viuda era la encargada de la educación de los hijos. Pero no siempre caía toda la responsabilidad sobre la madre. En este caso, era más frecuente que otros miembros de la familia se encargaran de los niños y cambiaran el sentido de sus primeros años, siendo el abuelo paterno el encargado de la tarea. Los abuelos podían desempeñar así un importante papel; pero podía acontecer también que las cosas discurriesen de un modo distinto; con mucha frecuencia, por diversas razones, los niños eran criados y educados en casa de los tíos paternos. En las familias cuya vida no había sido distorsionada por la desgracia, y en la que el padre era capaz de tomar una parte activa en la instrucción de sus hijos, una parte importante de la instrucción, acompañada o no por una educación más formalizada, consistía en el consejo dado por el padre a su hijo, conocido como preceptos paternos (praecepta paterna) (De León, 2013, pp. 472-475). Estos consejos abordaban una gran variedad de temas prácticos, políticos, sociales y morales. Un padre que tuviese experiencia en los asuntos públicos, y que desease que su hijo siguiera sus pasos, podía empezar aconsejándoles a una edad muy temprana, y lo haría en los años inmediatamente precedentes a aquellos en que el joven tomase la toga viril4. La educación doméstica en los últimos tiempos de la república era complementada por medio de la instrucción en lengua, literatura, oratoria, y, hasta cierto punto, filosofía griega. En estas enseñanzas, las familias romanas eran rara vez autosuficientes. Por ello, para introducir a sus hijos en este nuevo y excitante mundo de inacabable interés, aquellos padres que tenían los contactos requeridos hacían venir a preceptores de tierras lejanas. Al principio, los maestros de griego que fueron introducidos en las familias romanas llegaron de ciudades de Italia en las que se hablaba griego, y no de la misma 4 Cuando el muchacho cumplía entre quince y dieciséis años, se realizaba una ceremonia en la que el niño vestía por primera vez la blanca toga “libre” que en Roma era el atavío por excelencia de los ciudadanos. 18 Grecia. Uno de los primeros preceptores conocidos fue Livio Andrónico, a quien se le concedió la libertad en reconocimiento a su habilidad intelectual. Livio Andrónico y el dramaturgo Ennio tuvieron en común que los dos fueron tanto escritores creativos como maestros; empezaron en Roma lo que ya había existido en Alejandría, concretamente, la tradición de los poetas-eruditos, dedicados tanto a la composición original como a la instrucción de la juventud. Aunque la lengua, literatura y filosofía continuaron siendo los estudios favoritos para los que se contrataba a los preceptores, existieron también la presencia de maestros de otras materias en Roma, como las habilidades artísticas (modeladores y pintores), y hombres con preocupaciones deportivas (caza, domadores de caballos y perros). El período que siguió al final de la tercera guerra de Macedonia fue uno de los de más grande significado en la historia de la educación en Roma. Miles de prisioneros fueron llevados a través del Adriático, muchos de los cuales encontrarían empleo como pedagogos o como preceptores en las familias romanas, con lo que contribuyeron enormemente a propagar el conocimiento del griego. Existen pruebas claras que no solamente los hijos, sino también las hijas de las clases altas se beneficiaban de la educación superior que podían proporcionar los preceptores. El gradual deterioro de las normas de conducta en las mismas escuelas empezó pronto a ser la causa de que los padres preocupados buscasen con mayor frecuencia preceptores respetables para poderlos emplear en la casa; y entre los muchos que, por diversas razones, se sentían atraídos hacia este género de vida, había una ardorosa competición para obtener un empleo en familias de distinción social y de riqueza. Los cabezas de familia eran cautos, y no aceptaban fácilmente en su medio a un desconocido, que podía ser un extranjero, sin haber examinado previamente sus credenciales. Si el cabeza de familia resultaba satisfecho, habría entonces una entrevista para estipular las condiciones de los servicios y los honorarios. Un hombre de verdadera primera clase, que se hubiese ya labrado cierto renombre, pediría un alto precio, pero todo dependía de la integridad y la generosidad del patrono, muchos de los cuales podían ser también ruines y mezquines. 19 Finalmente, a partir del tiempo de Augusto, el sistema de preceptor fue fomentado al más alto nivel, en forma de nombramientos estatales de maestros para los niños de la familia imperial. Naturalmente, los que se beneficiaron de tales nombramientos, como Verrio Flaco el gramático distinguido, Séneca, el filósofo, y Quintiliano, el rétor, eran relativamente poco numerosos y extremadamente selectos; pero, es a este nivel donde vemos cuán amplia podía ser la variedad de posibles disciplinas (Bonner, 1984, pp. 26-55). 2.4. LAS ESCUELAS ROMANAS La posibilidad de tener preceptores como los que hemos descrito había de aparecer como un lujo del que sólo podían beneficiarse los niños pertenecientes, en general, a las clases más favorecidas de la sociedad. Por otra parte, como esta clase de enseñanza era impartida por eruditos, que tenían un interés particular en materias como lengua y literatura, retórica o filosofía, era una educación intelectual y cultural, y suponía una base de conocimientos elementales, que podían ser impartidos en el hogar. Pero esta instrucción más práctica, a un nivel inferior, tenía una demanda mucho más amplia, pues, cualesquiera que fuesen las circunstancias familiares, se apreciaba, en general, la necesidad de que los niños aprendiesen a leer y escribir, contar, pesar, medir y calcular. Con esta finalidad, los padres que no tenían tiempo, inclinación o, a veces, la habilidad de enseñarles por sí mismos, y que carecían de la ayuda apropiada, enviaban a sus hijos a una escuela primaria. 2.4.1. Las escuelas primarias y los pedagogos A través de los tiempos, no todos los niños que se arracimaban en el brillante y resplandeciente hogar romano y que jugaban juntos, en el invierno, eran hijos o hijas de la familia nacidos libres. Era normal entre ellos que hubiese, por lo menos, un niño esclavo, hijo de esclavos de la familia, que vivían juntos en una asociación, no rígida, conocida como contubernium, o bien de una esclava de la familia y de algún ciudadano 20 libre de nacimiento. Los hijos jóvenes, libres de nacimiento, eran conocidos como “hijos del señor” (infantes domini), pero el niño esclavo era llamado vernae o vernula, esto es “nacido en casa” o “nativo”, para distinguirlo de los esclavos de origen foráneo o adquiridos de algún otro modo. Era una señal reconocida de prosperidad familiar tener varios de estos esclavos nacidos en la casa, y en las grandes familias de la ciudad llegaron a ser bastante numerosos. Desde los tiempos primitivos habían ocupado un lugar especial en el afecto de la familia. La costumbre de criar los vernae junto con los hijos nacidos libres sobrevivió durante el período del imperio romano. Sin embargo, no se le enseñaba necesariamente a escribir y a leer al esclavo nacido en la familia. Con mucha frecuencia se le enseñaba algún oficio manual. Cuando era muy joven, podía convertirse en uno de los esclavos servidores o pajes que acompañaban a sus jóvenes señores a la escuela. Cuando se hacía mayor, y los hijos de la casa tenían hijos propios, era la persona natural a quien confiarlos cuando los padres estaban ocupados o fuera de casa. Era su custos o guardián, responsable también de llevarlos a la escuela y devolverlos, sirviendo en la misma función que el guardián de niños griegos o “pedagogo”. Como pedagogo podía quedarse con el niño durante las lecciones y adquirir conocimientos útiles para él mismo. Esto fue, sin duda alguna, excepcional y la mayoría llegaría a un nivel tan sólo elemental, pero había además otro medio por el que el esclavo nacido en la casa podía llegar al campo de la educación. Cualquier esclavo adquiría un valor alto si llegaba a ser alfabetizado, por ello, los esclavos podían ser instruidos y vendidos a un precio elevado. De los numerosos esclavos alfabetizados que recibían una enseñanza en la casa, o que se autoformaban, o cambiaban de dueño en el mundo comercial, muchos finalmente conseguían la libertad, y fue debido en gran parte a ellos el que se extendiese la educación primaria, cuando encontraban una ocupación de maestro en su propia escuela (De León, 2013, pp. 478-479). 21 Puede parecer más bien sorprendente que los padres romanos se hubiesen acostumbrado con tanta facilidad a confiar sus hijos a esclavos que no habían nacido en la casa, sino que eran de origen extranjero y quizá, al principio, ni siquiera hablaban la misma lengua. Pero había diversas razones por las que pensaban que era aceptable este modo de disponer las cosas. En primer lugar, los griegos tenían una larga tradición de protección de los niños, y los griegos en Roma, como norma, parece que cumplieron bien está obligación esencial. Esta protección se hizo cada vez más necesaria en la segunda mitad poco más o menos del último siglo de la república, con todas las turbulencias y contiendas causadas por enconadas facciones políticas, cuando las calles eran con frecuencia escena de desórdenes y de matanzas, y la misma casa no era segura. Los pedagogos, como las niñeras, eran con frecuencia recordados con afecto años después. Había, desde luego, casos en los que un pedagogo podía resultar sospechoso, pero la pena para cualquier caso de mala conducta era severa, posiblemente la condena a muerte. Pero normalmente el protector merecía la confianza depositada en él. El pedagogo no jugaba ningún papel en la vida de la familia romana hasta que los niños no tenían siete años, poco más o menos, y estaban a punto de empezar a ir a la escuela. Sin embargo, no fue siempre así, pues podía aparecer en escena en los días de su primera infancia. De hecho, nuestra palabra educación deriva de un verbo que, en latín, tenía principalmente una connotación física; pues, educare significa criar, y se aplicaba no sólo a los mismos padres sino, de un modo creciente, a otras personas que cuidaban a los niños en los primeros años. La nodriza era denominada educatrix, y no era la única responsable del cuidado, sino que era asistida por uno de los esclavos mayores y de confianza, conocido como educator, siendo una especie de padre adoptivo, y era conocido en el lenguaje familiar del niño como papas. Ayudaba a la nodriza a preparar la comida y la bebida y se le llamaba a veces nutricius o nutritor, el que nutre. Una razón adicional para que los padres romanos confiasen cada vez más en los pedagogos griegos era que los ideales griegos de conducta, porte y vestimenta de los niños eran muy similares a los de la vieja tradición romana. De aquí que el pedagogo 22 sustituyera a los padres en la educación general de los modales e inculcara la conducta apropiada tradicional en la casa y fuera de ella. Por ejemplo, para muchos pedagogos griegos, los modales en la mesa eran considerados importantes, así como la prohibición de sentarse con las piernas cruzadas a los niños o de demorarse cuando debían de llegar a un determinado destino. Muchos pedagogos, tanto en Grecia como en Roma, gobernaban por el miedo, y cuanto menos educados eran ellos mismos, más probabilidad tenían de imponer su voluntad por la fuerza. Escoltar al joven en toda clase de desplazamientos era una parte muy importante de los deberes del pedagogo. Los desplazamientos más frecuentes eras los realizados entre el hogar y la escuela; originariamente, había sólo la escuela primaria, pero fue pronto seguida por la escuela de gramática y la escuela de retórica, que juntas formaban la pauta normal de la educación romana. A éstas podían añadirse, como en Grecia, la escuela de música, pues, aunque la música no jugó una parte tan fundamental en la educación romana como en la griega, y los romanos no estaban tan impresionados con su influencia en la formación del carácter como lo estaban los griegos, estaban muy lejos de descuidarla como perfeccionamiento. Los muchachos y muchachas aprendían no solamente a cantar en coro para las ocasiones religiosas especiales, sino también a actuar individualmente, y a acompañarse a sí mismos con instrumentos de cuerda. La danza también era aprendida por los niños en la escuela. Había, sin embargo, una ventaja adicional, que no se puede pasar por alto, pues el pedagogo era la persona por la que el muchacho o muchacha romanos empezaban a entender, y a hablar, por primera vez, el griego. A medida que la presencia de los griegos y el uso del griego iba prevaleciendo en Roma, los niños romanos crecían siendo bilingües; y la conversación en griego, incluso un poco antes que en latín, era favorecida por aquellos que pensaban que el conocimiento de la literatura griega era indispensable para poder apreciar de un modo apropiado a los escritores latinos. Ser llamado hábil en ambas lenguas era un cumplido que deseaba cualquier persona bien educada. Cuando, como ocurría frecuentemente, un pedagogo conseguía que se le diese la libertad, podía muy bien buscar un empleo remunerado en el que poder continuar 23 ejerciendo cierta autoridad y utilizar su experiencia previa. Así podía encontrar esta situación, en la época imperial, en uno de los grandes establecimientos de la enseñanza, llamados paedagogia, que existían no sólo en las familias ricas, sino también en el palacio imperial. Eran instituciones bastante prósperas y bien organizadas, cuya finalidad era satisfacer la enorme demanda de esclavos jóvenes apropiadamente que se necesitaban para una amplia gama de deberes domésticos en las grandes familias. Estos muchachos, que tenían entre doce y diecinueve años, eran llamados paedagogiani, y sus maestros, que casi siempre eran libertos, pedagogos del cuerpo de esclavos (paedagogi puerorum). Muchos de los niños se convertían en pajes, coperos, cocineros o barberos y se les preparaba no solamente para realizar estos deberes, sino a ser delicados en el vestir y en el porte. Pero había también aquellos que llegarían a ser taquígrafos, secretarios, contables o administradores con responsabilidad financiera. Por consiguiente, debían ser buenos en escritura y en cálculo. Algunos de los que recibieron la educación elemental en estas circunstancias podían conseguir, más adelante, la libertad para hacer un buen uso de ella organizando una escuela propia. Por lo tanto, además de los miembros de la familia, fue el esclavo, o el liberto, antes que el ciudadano nacido libre, el que aportó la mayor contribución a los cimientos de la educación de los niños romanos. Como resultado del bajo origen y la posición social de estos maestros, la remuneración era mínima y estaban en un nivel muy inferior al del gramático y del rétor (Bonner, 1984, pp. 55-71). 2.4.2. Las escuelas de gramática y literatura Muchos griegos educados, de distinta procedencia y posición social, que habían llegado a Roma a partir de la mitad del siglo II a. C., debieron quedar muy sorprendidos al no encontrar un sistema de educación oficialmente establecido, como el que existía en las ciudades griegas. En la Roma republicana, el campo de Marte era el lugar de entrenamiento, y los ejercicios que gozaban de mayor predicamento eran los que estaban directamente relacionados con las necesidades militares futuras. Pero incluso en Grecia, en el período 24 helenístico, los sistemas más avanzados de enseñanza, en gramática y literatura, y en retórica, eran aún en gran parte un asunto de competencia privada, y los maestros de escuela ponían el mejor precio que podían. En Roma no había nada tampoco que pudiese impedir que un maestro abriese su propia escuela, si pensaba poder obtener un rendimiento económico, y este fue el paso que algunos de los mejores cualificados recién llegados, que habían podido ser durante algún tiempo preceptores, pensaron que valía la pena dar. En el subapartado anterior, hemos tratado de marcar la diferencia entre el pedagogo, el cual si era capaz de enseñar aunque no aspiraba, en la mayoría de los casos, a ir más lejos del nivel elemental, y el preceptor que era experto en alguna cosa en concreto. Mientras el pedagogo tenía que servir normalmente durante un largo período antes de poder ganar su libertad, un hombre de habilidades superiores podía esperar obtener la manumisión de un modo mucho más rápido. Los preceptores deseaban con mucha frecuencia hacer algo más que ser preceptores en un medio en el que podían ser fácilmente confundidos con simples pedagogos; eran más ambiciosos, les parecía que merecían un auditorio mayor, y por lo tanto decidían probar suerte abriendo una escuela. Había otros que tenían ideas semejantes y la cultura necesaria; eran hombres, esclavos o libres, de ciudades de Italia o de la Galia cisalpina, que, después de haber tenido a veces experiencia de enseñanza, decidían iniciar una escuela en Roma. Aquellos cuyos servicios gozaban de mayor demanda eran los maestros que, a falta de un término más apropiado, tenemos que llamar gramáticos, reconociendo al mismo tiempo que esta palabra da una definición bastante inadecuada de su trabajo, pues, aunque tenían cada vez más algo que decir sobre la gramática, el centro real de interés de los grammatici, tanto en Grecia como en Roma, había sido siempre la literatura, y su principal campo de estudio era la literatura (Bowen, 1985, pp. 43-52). El grammaticus puede verse en el hecho que, en el período imperial, él, como otros maestros de artes liberales, era descrito comúnmente como profesor, término cuyo uso estaba expresamente denegado a los maestros del grado primario. 25 La acumulación creciente de conocimientos que tuvo lugar en los últimos tiempos de la república y al principio del imperio, que afectó en primer lugar a la erudición en general y después a los programas de enseñanza, se reflejó también en ciertas distinciones que llegaron a aplicarse dentro de los límites de la misma profesión. Bajo la república, parece que fue bastante habitual que la misma persona enseñase latín y griego, pero gradualmente llegó a formarse una separación entre el grammaticus graecus y el grammaticus latinus, conservando los dos sus competencias propias. Bajo el imperio habría más griegos enseñando solamente griego, y más romanos que se especializaban en el latín. Bajo la república, había, a la vez, más de veinte escuelas de gramática bien atendidas en Roma. En algunas de estas escuelas, se daba por lo menos un curso en latín, sobre retórica, al que seguían las enseñanzas principales de gramática y literatura; siguió siendo así bajo el imperio, aunque por entonces las dos profesiones tenían una distinción mucho más clara. Abordar la retórica significaba tratar de la prosa y de los prosistas, y el punto de vista aceptado en general era que los grammatici eran intérpretes de los poetas y que el tratamiento completo de los poetas era su deber principal. Es un hecho digno de mención que incluso los grammatici de más éxito, que llegaban de lugares con frecuencia muy distantes de Roma, eran por lo común antiguos esclavos, que habían conseguido la libertad o procedían de origen humilde y de condiciones de dificultad excepcional. A veces un niño esclavo debía su educación al hecho de estar en la familia de un grammaticus que consideraba que valía la pena enseñarle. Un esclavo que tuviese la distinción de la mente y las enseñanzas requeridas para ser valioso como maestro o colaborador literario, podía ser puesto a subasta y vendido al mejor postor. Aquellos que habían adquirido de alguna manera un buen conocimiento de la lengua y de la literatura, desde sus orígenes variados y sus experiencias diversas, no se dedicaban inmediatamente a enseñar; las circunstancias los conducían, a veces, hacia campos de actividad bastante diferentes, quizá durante muchos años, y luego, solamente en los últimos años de vida, abrían una escuela. 32 La dificultad consistía, sin embargo, en que, en una época de laxitud moral general, muchas de las escuelas en Roma no conseguían mantener algo que se asemejase remotamente a una altura de propósitos semejantes. No sólo los muchachos se comportaban mal y ejercían una mala influencia sobre los recién llegados, sino que incluso algunos maestros no eran respetables desde el punto de vista moral. Cuanto más se hablaba de las condiciones de las escuelas malas, más difícil se hacía incluso para las buenas inspirar confianza, de modo que muchos padres estaban preocupados por el bien de sus hijos y eran reacios a enviarlos a la escuela, procurando mantenerlos en casa todo el tiempo que les era posible y de este modo poder conseguir la mejor enseñanza privada que pudieran permitirse. Además, existía una interpretación falsa entre los padres sobre las ventajas académicas de la enseñanza doméstica. Los padres pueden pensar que es una buena cosa buscar un preceptor, que pueda dedicar todo su tiempo a su discípulo, mientras que en una escuela grande no recibiría esta atención individual. No obstante, en la enseñanza doméstica existía la desventaja de que el uso del tiempo del maestro era antieconómico. Es necesario afirmar que hay menos tiempo en la escuela para la explicación y la corrección personal de los errores individuales. Sin embargo, existen ventajas que compensan, ya que el muchacho que tenía la intención de llegar a ser orador no debía acostumbrarse a crecer en una vida protegida, sino que debía habituarse a la sociedad desde una edad temprana. Asimismo, las amistades de la escuela eran de valor inestimable y desarrollaban el espíritu de comunidad. Además, en la escuela, un muchacho se podría beneficiar de ver lo que el maestro aprobaba en el trabajo de los compañeros, aprendería de sus errores tanto como de los propios y se daría cuenta de cómo se censura la pereza y alaba la laboriosidad. Más importante aún, sería estimulado por la competición, pues el muchacho que no puede compararse a sí mismo con otros piensa inevitablemente que es mejor de lo que es. Finalmente, en la enseñanza de la declamación en la que se concentraban todas las escuelas, hacía notar el absurdo y la inhibición que representaba para un preceptor en el hogar tener que elevarse a la elocuencia ante un único discípulo; pues para la declamación, según Quintiliano, era indispensable actuar ante una clase (Bonner, 1984, pp. 145-148). 33 3. CONDICIONES DE LA ENSEÑANZA En este tercer capítulo vamos a tratar la realidad del sistema educativo romano, desde el lugar donde se impartía la enseñanza, el material con el que se contaba, la organización y la disciplina en clase. Asimismo, profundizaremos en el programa de enseñanza romano. Difícilmente se encontrará aspecto alguno del estudio de la educación romana en el que la información precisa sea tan difícil de obtener como en lo que hace referencia a los lugares y edificios donde tenía lugar la enseñanza. Aunque los testimonios son limitados, puede ser posible clarificar, hasta cierto punto, los diferentes lugares donde el maestro impartía sus clases. 3.1. EL PROBLEMA DE LOS LOCALES Hay más testimonios de la Grecia helenística sobre la referencia de los lugares y edificios donde se impartía la enseñanza, pues las excavaciones arqueológicas no solamente han sacado a la luz los restos de los gimnasios y de las palestras, sino que nos han proporcionado una rica cosecha de inscripciones de interés educacional; aunque, incluso en el caso de Grecia, no conocemos siempre exactamente en qué parte de los edificios tenían lugar las lecciones o conferencias. Pero, incluso en Grecia, había muchos maestros que no estaban nombrados oficialmente, o asignados a un gimnasio y que tenían que encontrar los mejores lugares que podían y, aunque estamos mal informados sobre su naturaleza, es improbable que fuese, con frecuencia, en edificios diseñados con propósitos educativos. Esto es aún más cierto en el caso de Roma, donde el Estado no mostró prácticamente ningún interés en financiar la educación pública hasta que Vespasiano procedió por primera vez a instituir nombramientos oficiales en retórica (Díaz, 1966, pp. 36-37). El maestro, normalmente, tenía que depender de sus honorarios para su subsistencia; por consiguiente, el entorno donde trabajaba podía variar mucho, según sus circunstancias personales y la cantidad que podía pagar por una sala alquilada. 34 Para empezar por el nivel más humilde, no hay que olvidar que el clima mediterráneo permite un uso más amplio de la enseñanza al aire libre de lo que es posible en latitudes más nórdicas. Este tipo de enseñanza tenía cierta simplicidad primitiva y todo lo que el maestro necesitaba era un asiento o banco, unos pocos niños y un libro. Como no estaba elevado en un sillón de maestro de escuela (cathedra), era conocido en Grecia como maestro del suelo. Este término es equivalente a ludi magister, y por esto es evidente que su enseñanza estaba confiada a una etapa elemental. Sus discípulos serían extraídos de las clases más pobres y su retribución sería naturalmente reducida. El maestro tenía que instalar su escuela donde pudiese ser visto enseñando, con la esperanza de atraer así a más discípulos. Por ello, se convirtió en una visión frecuente en las calles de las ciudades, a pesar del gentío y del ruido. Algunas veces el maestro reunía a su pequeña tropa de alumnos en alguno de los pórticos públicos, que abundaban en la ciudad, como templos o foros. Incluso los maestros de enseñanza elemental debieron haber aspirado a algo mejor que la enseñanza en la calle y buscaban locales más regulares. Por ello, buscaban locales alquilados o reunían a sus discípulos en su propia casa. Se considera, en general, que los maestros romanos, con toda probabilidad, alquilaban normalmente una tienda (pergula), estructura provisional cubierta simplemente con lona, y la convertían en escuela. También fueron muy populares los maenianum o habitaciones con balcón, construidos en las casas privadas con ayuda de soportales porticados y utilizados con fines de enseñanza. Había también otros tipos de extensión para los edificios públicos en la ciudad, donde se congregaban los maestros de literatura, retórica y filosofía, y donde se daban, con frecuencia, conferencias y lecturas. Se trata de las exedrae, habitaciones bastante espaciosas, a veces rectangulares, a veces semicirculares, construidas hacia fuera de un pórtico. El hecho de que los gramáticos diesen con frecuencia lecturas públicas de los poetas o recitasen sus propias composiciones, y que los retóricos hiciesen de sus discursos declamatorios de exhibición un asunto público, significó que necesitaban 35 regularmente algún tipo de teatro en el que actuar. Las habitaciones amplias de las casas privadas podían ser usadas o alquiladas y adaptadas para esta finalidad. Bajo el imperio, Roma se vio adornada de un modo creciente con buenos edificios nuevos y el Estado estimuló las artes, construyendo teatros públicos. Naturalmente, sin embargo, solamente serían los más distinguidos gramáticos y rétores, nombrados públicamente, los que tenían el privilegio de dar conferencias allí. Pero debemos ahora volver desde estos entornos más bien elevados a la sala de clase ordinaria, en la que el maestro cumplía su tarea cotidiana (Bonner, 1984, pp. 157-170). 3.2. EQUIPAMIENTO, ORGANIZACIÓN, DISCIPLINA En los tiempos antiguos el trabajo escolar empezaba muy temprano. Los maestros de la escuela romana, por una tradición general aceptada, esperaban a sus alumnos al despuntar el alba. El maestro se sentaba en un lugar destacado en una silla de respaldo alto (cathedra), colocada en un estrado (pulpitum); bajo sus pies había un escabel. Cubierto con una toga romana, tenía estuches cilíndricos de libros, que contenían rollos de papiro. Muy por debajo de sus ojos, sus alumnos se empujaban para ganar los lugares que les correspondían en los bancos, sin respaldo, pues solamente en las escuelas selectas podían gozar de la comodidad de asientos con respaldo moldeado. Los alumnos se disponían en forma de semicírculo en torno al maestro, destacando la absoluta falta de pupitres. Para el estudio de textos literarios se usaban en general los rollos de papiro, que en modo alguno eran fáciles de manejar como un libro moderno. La escritura en sí misma estaba claramente dispuesta en columnas, pero las consultas de pasajes paralelos hacia atrás o hacia delante, tenía que ser un trabajo bastante lento e incómodo. Más difícil tenía que ser aún la copia de pasajes cuando las dos manos estaban ya ocupadas en mantener el rollo abierto en el lugar exacto y no había pupitre para sentarse. Esto, añadido a la falta de textos, puede haber sido una de las razones de que fuese muy común el dictado por parte del maestro. Los ejercicios se escribían en tablillas de madera, con frecuencia de forma oblonga, cuya superficie interior estaba cubierta de cera. Las letras se grababan con el 36 afilado stilus, hecho normalmente de metal o madera, pero a veces de hueso o incluso de marfil, y cuyo cabo opuesto tenía forma plana con la finalidad de borrar. Se usaba también el papiro de un modo general en las escuelas romanas, pero los muchachos no siempre podían permitirse comprar hojas nuevas. Los materiales para la escritura eran transportados con un pequeño cofre conocido como theca. La pluma se utilizaba junto con el tintero para escribir en el papiro. Además, se podía borrar con facilidad con la ayuda de una esponja pequeña. Aparte del material de leer y escribir, se sabe muy poco del material escolar y algunos medios que hoy en día se considerarían imprescindibles faltaban entonces o eran inadecuados. No se usaba aún las pizarras ni la tiza, y cuando hacía falta hacer una demostración, como en las clases de escritura, el maestro tenía que prestar atención individual a cada uno de los alumnos. Pero había también en Roma, desde el comienzo del período imperial, y probablemente antes, pequeños mapas portátiles de posesión privada, existiendo también mapas del mundo en miniatura (Bowen, 1985, pp. 177190). El tamaño de lo que podía llamarse una escuela variaba mucho; a veces había sólo un puñado de alumnos, a veces algunas decenas; pero, incluso en las escuelas más florecientes, su número sólo se asemejaba remotamente a las multitudes modernas. Además, incluso en una escuela bien establecida, el número podía muy bien ir disminuyendo en tiempos de perturbaciones civiles. Cualesquiera que fuesen las dimensiones de una escuela, exigían una parte considerable de enseñanza personal y había, con frecuencia, trabajo suficiente para más de un maestro en el mismo establecimiento, asociándose muchas veces dos maestros. Pero hay también considerables testimonios de la colocación ordenada de los alumnos en la clase, siendo el factor determinante principal el ingenio y el progreso individuales. A medida que progresaba el aprendizaje, cada uno tenía su lugar en la clase, según sus progresos. Había una competencia viva por el honor de ser el primero de la clase. 37 Naturalmente, todas las clases romanas estaban compuestas exclusivamente por niños. En el estadio primario por lo menos, tanto los niños como las niñas podían estar presentes en la misma escuela, por lo tanto, algunas escuelas primarias debieron de ser mixtas (Bonner, 1984, pp. 178-182). Las indicaciones que tenemos por lo que se refiere a la edad en la que se transfería a los alumnos de un tipo de escuela a otra sugieren que había cierta elasticidad, tanto en los requisitos de aceptación como en la duración del tiempo de permanencia. Podemos decir, en general, que un niño tenía que haber alcanzado seguramente la escuela del grammaticus a la edad de doce años. Pero Quintiliano consideraba que ya era hora de que un muchacho pasase al gramático tan pronto hubiese adquirido destreza en la lectura y escritura. La capacidad, antes que la edad, era el criterio empleado para pasar a la escuela de retórica. Los muchachos llegarían normalmente a la escuela de retórica hacia los quince años. A medida que pasaba el tiempo, se convertirían en adulescentuli o iuvenes, y permanecerían hasta que tuviesen alrededor de dieciocho años. Finalmente, aquellos que decidían pasar a la filosofía lo hacían probablemente cuando acababan de asumir la toga viril (De León, 2013, pp. 478479). La distribución de las diversas actividades que formaban el día escolar no era en modo alguno uniforme en todos los niveles de estudio, ni en todos los momentos y lugares. En el nivel primario, había clase tanto por la mañana como por la tarde, y los que vivían dentro de los límites de una distancia razonable de la escuela volvían normalmente a casa para la comida alrededor del mediodía. Según los escritores romanos, las horas de la mañana en su conjunto estaban asociadas con el trabajo escolar. En ellos el niño permanece en la escuela hasta el mediodía, pero, habiendo trabajado tanto por la mañana, vuelve solamente para una lección por la tarde, después de la cual va a disfrutar de una visita a los baños. Es de suponer que había también algún tipo de recreo a media mañana. En niveles de estudio superiores existen bastantes pruebas de que, en la práctica normal, la enseñanza estaba limitada a la mañana. Sin embargo, aquellos que enseñaban tanto gramática como retórica, como materias separadas, estarían activamente ocupados en ambas partes del día. Finalmente, en el 38 nivel de la escuela de gramática, de los chicos que estudiaban otras cosas además de gramática y literatura, habían de repartirse el tiempo entre diferentes maestros. En general, la mayor parte de la educación formal tenía lugar en las horas de la mañana, pero esto sólo era un deseo del maestro para descansar y para sus propios estudios y composiciones. No significa que los alumnos tuviesen necesariamente libre el resto del día después de salir de la escuela. Cada ocho días, el día del mercado (nundinae) aportaba un corto respiro a los maestros y alumnos en la escuela primaria y, probablemente, también en las escuelas de gramática; en las escuelas de retórica es probable que también se suspendiese la enseñanza formal, aunque podía haber en su lugar un ejercicio de declamación. Existían tres festividades principales en el año, dos de las cuales, las Saturnalia, del 17 al 23 de diciembre, y el Quinquatrus, del 19 al 23 de marzo, estaban originalmente restringidos a un solo día, pero fueron extendiéndose gradualmente a siete y cinco días respectivamente. Las vacaciones más largas eran las de verano, aunque su extensión exacta se desconoce (Bonner, 1984, pp. 185-188). La conducta en la escuela variaba enormemente. La conducta del joven escolar es bastante elegante, sus relaciones con sus compañeros son cordiales, su actitud hacia el maestro respetuosa. Evidentemente procede de una buena familia y ha sido bien educado por su pedagogo. Es objeto de orgullo su pulcritud y su apariencia en general y va a la escuela aseado. Por el camino, intercambia saludos educados con los conocidos; entra en la clase y saluda al maestro con los buenos días (ave, magister) y su saludo es correspondido (ave, discipule). Asimismo, saluda a sus compañeros. Cuando ha terminado el trabajo de la mañana y se le deja marchar, da los buenos días al maestro con cortesía y vuelve a casa para comer. Sin embargo, con bastante frecuencia a los muchachos no les gustaba mucho el trabajo escolar. Ciertos muchachos eran perezosos y faltos de atención, y esperaban tranquilamente que pasase el tiempo haciendo esbozos en sus tablillas enceradas y a veces, quizá, arriesgándose a hacer una caricatura del maestro. La historia solamente nos ha transmitido una parte de las actividades no oficiales de los escolares, pero sabemos algo de sus faltas de buena conducta y de su indisciplina. En una escuela mal controlada, hablar en clase y los gritos del maestro 39 reclamando silencio, eran una cosa común. Había momentos, también, en que los niños se volvían agresivos y un altercado privado podía llevar a una pelea. En los niveles bajos no era tanto la malicia o la apatía como la torpeza de los alumnos escasos de inteligencia lo que ponía a prueba la paciencia del maestro. De todos modos, cualesquiera que fuese la justificación que daba el maestro de la antigüedad para el uso del castigo corporal en casos de clara holgazanería o de mala conducta, los que hacían uso de él era simplemente como medio de conseguir que sus alumnos estudiasen más, que aprendiesen de memoria con más exactitud y que leyesen impecablemente, estaban expuestos a críticas serias. Además, había muchos padres que consideraban el castigo corporal en la escuela como cosa sabida, y algunos incluso lo fomentaban. Cuando los padres observaban que sus hijos no habían recibido una buena enseñanza, podían rehusar pagar. Por consiguiente, para proteger su propio medio de vida, los maestros estaban muy tentados de adoptar métodos severos y asegurarse de que los niños aprendiesen lo que se les enseñaba. No obstante, los maestros, a pesar de que muchos de ellos eran excesivamente reprimidos, merecían cierta simpatía (Bonner, 1984, pp. 189-195). 3.3. EL PROGRAMA NORMAL DE ENSEÑANZA Las circunstancias en que los niños romanos aprendían a escribir y la extensión de los conocimientos lingüísticos que adquirían en los primeros años, variaban considerablemente según la procedencia familiar. Muchos recibían lecciones en casa, cuando el padre, la madre u otro familiar tenían el tiempo o la habilidad de enseñarles, o cuando, como ocurría con frecuencia, su pedagogo era competente para ello. Otros, cuyas circunstancias eran menos favorables, eran enviados a la escuela 3.3.1. Educación Primaria: lectura, escritura y cálculo La principal diferencia era que los niños que iban a la escuela primaria se centraban especialmente en la lectura y la escritura en latín, pues estas escuelas estaban previstas para la población trabajadora ordinaria, mientras que los que recibían la enseñanza en casa podían con frecuencia adquirir mayor conocimiento del griego. La 40 instrucción estaba basada en una progresión lógica y ordenada de las letras a las sílabas, de las sílabas a las palabras y de las palabras a las frases y a párrafos cortos, siendo igual en ambas lenguas. Los niños aprendían y recitaban las Doce Tablas como canto obligatorio. El mismo método se usaba para enseñar los nombres de las letras en orden alfabético. Pero esta memorización por el oído debía ser combinada con las imágenes visuales de las letras mismas; los maestros, por lo tanto, escribían cada una de las letras en las tablillas de los niños, las nombraban y luego explicaban su sonido. Las sílabas eran tratadas de un modo muy ordenado. Cada una de las consonantes era combinada, por orden, con todas las vocales (siete en griego, cinco en latín). Después de que las sílabas habían sido escritas, pronunciadas y aprendidas, venían, por fin, palabras reales, pero al principio sólo palabras de una única sílaba. Una vez que los jóvenes aprendices eran capaces de enfrentarse a las palabras monosílabas, tenían el camino abierto para luchar con palabras de dos, tres o más sílabas. Se comenzaba, por lo general, con nombres propios antes que con nombres comunes. Solamente cuando los niños se habían ejercitado mucho en escribir y leer palabras aisladas se les permitía pasar a la etapa siguiente. Ésta consistía en leer frases, seguidas por pasajes continuos cortos, al principio, en verso. Pero no podía introducírseles inmediatamente ni siquiera un texto fácil tal como estaba, por la simple razón de que, en la antigüedad, las palabras no iban separadas. Las letras iban de un modo continuo a lo largo de la línea, y el lector tenía que acostumbrarse a distinguirlas por sí mismo, observando dónde terminaba una palabra y empezaba la siguiente. Esto tenía que ser al comienzo un gran obstáculo, e incluso los niños que aprendían a leer en su propia lengua necesitaban cierta ayuda inicial. Las frases que se utilizaban para los ejercicios de escritura estaban especialmente seleccionadas porque contenían un valor moral o alguna observación útil para la vida o la conducta (“Trabaja duro y tendrás una vida hermosa”, “Muchos te odiarán si te quieres a ti mismo”, “Con la educación todos son civilizados”,…). Se denominaban máximas morales y podían ser recordadas con provecho en los años posteriores. El maestro escribía la máxima con su propia mano en la parte superior de la 41 página como modelo y el alumno escribía su propia copia, o varias copias, debajo. Se presentaba atención a la claridad de la presentación, así como a la corrección de la ortografía y se podía trazar unas líneas previamente, a modo de pauta. La lectura y escritura de máximas no estaba confinada a frases en verso, pues había también una gran abundancia de material similar en prosa (Bowen, 1985, pp. 197-199). El dictado estaba especialmente asociado con las escuelas primarias pero, en el caso de los principiantes, tenía sus desventajas. A veces un niño se equivocaba al oír una palabra, o no sabía escribirla, o la lectura del maestro no era tan clara como debiera haber sido. Asimismo, no todos los maestros eran concienzudos en la corrección de errores. Había pues, un tercer método, derivado de la Grecia clásica, que consistía simplemente en que el niño repitiese los versos después del maestro, palabra por palabra, de modo que gradualmente el alumno los aprendiese de memoria. Los griegos llamaron a este procedimiento apostomatizein o repetición oral. Los niños tenían que empezar la gramática antes de llegar a la escuela de gramática. Cuando se describe el programa de la escuela primaria de un modo secuencial, el conjunto parece simplemente una cuestión de progresión lógica y ordenada. Pero debemos recordar que, en muchas clases, la organización de este programa no era rectilínea como pudiese parecer, pues había niños de diferente edad y habilidad al mismo tiempo. Por consiguiente, debía de haber diversas divisiones de trabajo y tenían lugar diferentes actividades en la misma sala y al mismo tiempo. La primera cosa que hacen por la mañana algunos niños es ocuparse de escribir y leer la lección. Cada uno a su vez, en su asiento, copia en su tablilla los versos de los que el maestro ha proporcionado el modelo. Al terminar, todos por separado llevan su copia al maestro, que la corrige te hace que la lean. Hecho esto, cada uno a su vez aprende una lista de palabras, que luego repite al maestro. Después, el mismo maestro hace un dictado a los niños de la clase superior. Se les permite un corto periodo de tiempo para estudiar las listas de palabras y el libro de texto de gramática, que va 48 veces sobre los dioses, héroes, figuras legendarias o históricas, otras veces sobre ciudades, tribus, montañas, ríos, costumbres antiguas u observaciones religiosas. Una vez que las alusiones o historias eran finalizadas, el maestro retomaba el texto. Cuando el pasaje era plenamente entendido, el maestro podía proseguir leyéndolo de manera continua y al alumno observaba cuándo se paraba, cuándo adaptaba su velocidad de palabra y cómo modulaba su voz, haciendo resaltar en el texto no solamente una línea clara de pensamiento, sino también el calor del sentimiento que el poeta intentaba trasmitir. Después, el mismo alumno leía otra vez el pasaje y el maestro corregía punto por punto la pronunciación y su interpretación. Podía entonces encomendarlo a la memoria y recitarlo cuando era necesario. A medida que pasaba el tiempo, cada uno de los individuos era llamando para que se pusiese en pie y leyese, convirtiéndose la praelactio en una lección a toda la clase. De esta forma, los alumnos eran dirigidos hacia la retórica y, para muchos, cuanto antes pudiesen empezarla mejor; así podrían avanzar algo hacia la retórica en la escuela de gramática (Bowen, 1985, pp. 237-239). 3.3.4. Introducción a la retórica Aunque el curso de lengua y literatura del grammaticus podía ser a la vez interesante e instructivo, no estaba pensado originalmente para proporcionar oportunidad alguna de trabajo constructivo en prosa. Tradicionalmente, esto formaba parte del dominio de la retórica (Díaz, 1966, pp. 80-81). Los rétores griegos desarrollaron toda una serie de ejercicios preliminares que fueron usados también por los romanos. Eran preliminares en el sentido de que estaban pensados para conducir hasta los discursos deliberativos y legales de ficción (llamados por los romanos como suasorie y controversiae). Los ejercicios más fáciles, que se enseñaban siempre en un momento muy temprano del programa eran los que estaban basados en el dicho instructivo (khreia), la máxima (sentenia), la fábula (apologus, fabula) y la narración mitológica (narratio). Los muchachos tenían que reproducirlos con sus propias palabras, explicarlos y expandirlos en ensayos cortos. Después de estos ejercicios iniciales, el siguiente paso hacia adelante para acercar más a los alumnos al campo de la oratoria práctica era hacer que desarrollasen y 49 amplificasen lo aprendido. Por lo tanto, los siguientes ejercicios supondrían el uso de la imaginación y la amplitud en la expresión. El discurso de un personaje era un ejercicio particularmente favorito, en el que era necesario personalizar a algún personaje bien conocido de los mitos o de la historia y hablar como él o ella hubiese hablado en alguna crisis terrible o ante un dilema. Éste era en síntesis el programa preliminar. Pero, aunque los libros de texto lo presentaban en una forma muy esquemática, los maestros tenían la libertad de realizarlo como mejor les pareciese; el orden no era inmutable. Ningún ejercicio tenía una aplicación más amplia que el tipo siguiente, la descripción, para la cual la poesía y la historia ofrecían un campo mucho mayor que la oratoria. Este ejercicio podía consistir en la descripción de un lugar, acontecimiento, persona o actividad humana. Se animaba a los muchachos a describir de un modo claro y gráfico, ya que la descripción debía permitir casi ver lo que era descrito, pero se les advertía de no entrar en detalles excesivos (Bonner, 1984, pp. 328-358). Los dos ejercicios finales de los estudiantes normales, la tesis y la discusión de una ley, eran considerados de particular importancia porque desarrollaban la habilidad del alumno para discutir en los dos sentidos de una cuestión en debate. Ahora el alumno empezaba a tratar temas mucho más amplios con cuestiones como “¿Se debe uno casar o no?”, “¿Se deben tener hijos o no?”, ¿Debe un hombre sabio meterse en política o no?”, etc. Mientras la tesis trataba el tema como una cuestión abierta, la suasoria requería un consejo para una persona en particular en una situación particular. Aquellos alumnos que iban ganando confianza y adelantaban necesitaban simplemente unas pocas insinuaciones sobre los puntos principales y el orden en que había que tratar el tema, mientras que los principiantes necesitaban que se les hiciese un esbozo del trabajo. Algunos maestros proporcionaban una gran ayuda de antemano, mientras que otros daban la orientación más simple al comienzo y reservaban su discusión detallada hasta que los muchachos hubiesen escrito y declamado sus propias versiones. 50 Muchos libros de texto tratan de las tres ramas de la oratoria, la judicial, la deliberativa y la demostrativa, pero, de éstas, las dos últimas requerían sólo un espacio modesto, mientras que la rama judicial, que era considerada, con mucho, la más importante, asumió la gran masa de las reglas de invención y de disposición. Era también conocida, en general, como la más difícil. Los estudiantes jóvenes (pueri) empezarían declamando sobre temas deliberativos, que eran más fáciles, mientras que la controversia, pensada originalmente para reflejar la vida real de la abogacía, se reservaría para los más avanzados (adulescentuli) (Bonner, 1984, pp. 362-363). 51 4. ALGUNAS LECCIONES DEL PASADO En este último capítulo, se va a realizar una reflexión sobre las ventajas e inconvenientes del sistema educativo romano y las semejanzas y diferencias existentes en relación con nuestro sistema educativo actual. En la actualidad, la educación se ha convertido en un gran sistema que va evolucionando y se va adaptando a los nuevos tiempos y necesidades, siendo un tema sobre el que multitud de voces pretenden ser escuchadas. Por ello, podría ser corriente pensar que no se puede aprender nada, o muy poco, de la experiencia de hace dos mil años. Pero quizá aquellos que hayan seguido la historia de la educación en Roma hasta aquí, estén dispuestos a aceptar que aún aporta algunas lecciones válidas hoy en día. Por supuesto, había muchas cosas extremadamente insatisfactorias en la época romana y podemos considerar las deficiencias en primer lugar. El Estado romano no creó por sí mismo un sistema educativo ni prestó un apoyo financiero mínimamente adecuado al sistema, que se desarrollaba por iniciativa propia. La educación no era obligatoria ni siquiera en el primer grado y la alfabetización era algo fortuito. No se prestaba atención a la formación de maestros. No había ningún programa de construcción de escuelas y la mayor parte de la instrucción se daba en los locales que nunca habían sido proyectados con fines de enseñanza. Es cierto que algunos de los dirigentes más ilustrados ayudaron y el Estado permitió de un modo eventual a los municipios nombrar y pagar cierto número de maestros y subvencionó, aunque de un modo limitado, la educación superior. Pero toleraba que muchos de los que se dedicaban a la educación en aquel período se mantuviesen con las pagas que podían obtener, con el resultado de que no tenían una vida asegurada. La enseñanza doméstica, que tenía ventajas y desventajas, se usaba de un modo mucho más extenso que hoy en día. Había una clara desigualdad de oportunidades y los hijos de las clases altas eran los que más se beneficiaban. Aunque no debiera olvidarse, con relación a esto, que había también padres pobres que estaban dispuestos a hacer sacrificios por la educación de sus hijos. También por necesidad había una gran cantidad de autoformación e incluso un 52 gran número de maestros que habían experimentado las más adversas condiciones en sus primeros tiempos, consiguieron de alguna manera educarse a sí mismos. En la actualidad, la educación es un derecho humano fundamental, siendo obligatoria la escolarización hasta la educación secundaria. En nuestro país, la educación está subvencionada por el Estado en los colegios públicos y concertados, aunque muchos padres prefieren llevar a sus hijos a un colegio privado. La inmensa mayoría de los colegios cuentan con el número de maestros y el material necesario para impartir las clases con total normalidad, a pesar de que la crisis económica que estamos sufriendo esté complicando esta situación. Además, los maestros de hoy en día están bastante cualificados para ejercer su profesión, recibiendo un salario del Estado con el que pueden vivir con normalidad. A pesar de las desventajas del sistema educativo romano y de la carencia de cualquier sistema organizado de evaluación, había una uniformidad extraordinaria tanto en el fondo como en los métodos de enseñanza, los cuales, derivados en gran medida de los griegos, hicieron que su influencia se dejase sentir mucho tiempo después del hundimiento del imperio romano (Díaz, 1966, pp. 27-28). La educación romana era extremadamente metódica y concienzuda. En la etapa primaria, la enseñanza del alfabeto y la progresión ordenada de las letras a las sílabas y de las sílabas a las palabras, paso a paso, y de los monosílabos a los polisílabos, tenía mucho que alabar, permaneciendo en uso mucho tiempo después. En las escuelas romanas se daba mucha importancia a la repetición oral y a la memoria, pero los niños no se hallaban peor por esto. Es más, hoy en día se sigue utilizando estas técnicas para aprender, por ejemplo, las tablas de multiplicar. La enseñanza de la escritura se realizaba con la misma escrupulosidad. El uso de las máximas de libro de texto, cada una de las cuales contenía una enseñanza moral, era una forma bastante agradable de combinar la práctica escrita con la formación moral. En la enseñanza de la lectura, la falta de divisiones entre las palabras en los textos antiguos hacía que el trabajo fuese mucho más difícil de lo que es para los niños hoy, incluso se necesitaba más ayuda por parte del maestro, pero el progreso, aunque lento, era continuo y la paciencia y perseverancia producían a menudo buenos resultados. El uso de los dedos, guijarros y ábacos aseguraba la habilidad de contar y calcular (Bonner, 1984, pp. 427-428). 53 Podemos pensar en muchas actividades de la escuela primaria (como por ejemplo la música, el dibujo y la pintura) que podrían también haber sido incluidas en el programa educativo romano, ya que son una forma de trabajo creativo y gustan a los niños. Pero los romanos no se preocupaban tanto por lo que gustaba a los niños como por lo que sabían que era esencial para su vida de adultos. A pesar de esto, el enseñar a leer, escribir y contar tenía unos recursos muy limitados; había muy pocas ayudas visuales y se carecía de pizarras. Podemos decir, sin duda alguna, que estaban insuficientemente interesados en las innovaciones, creían tener un buen sistema y lo mantenían. Pero tanto los romanos como los griegos merecen elogios por muchas de las cosas que hicieron; agruparon con cuidado a sus alumnos de acuerdo con su progreso, animándolos (en todas las etapas) por medio de competiciones y, a veces, daban exhibiciones para mostrar sus logros. Algunos maestros sin embargo eran demasiado severos en cuanto a la disciplina. En general, aunque se concedía cierto tiempo para el juego, la educación primaria era considerada como un asunto serio; se esperaba que los alumnos fuesen trabajadores para poder mejorar y para sentir orgullo por su trabajo. Y los padres estaban completamente de acuerdo con esta visión. Igualmente metódica era la escuela de gramática, procediendo de un modo lógico de las letras a las sílabas y de las sílabas a las palabras. El análisis sintáctico era el ejercicio favorito. Los maestros de la antigüedad no tenían ninguna duda de que era esencial para todos los trabajos futuros una base firme de enseñanza de la gramática. Se prestaba también una atención especial a la pronunciación y a la ortografía, habiendo en esta última una preocupación por un mejor nivel en las escuelas actuales. Pudiera ser que los maestros romanos fuesen muy meticulosos en estas materias, pero insistieron e intentaron mejorar tanto la calidad de la escritura como la del habla de su tiempo. El estudio lingüístico era un área especialmente importante, puesto que mientras las escuelas griegas no enseñaban otra lengua que no fuese la griega, las escuelas romanas enseñaban tanto el griego como el latín. Esta situación puede ser comparada en la actualidad con la enseñanza, tanto en colegios bilingües como no bilingües, de diferentes lenguas. En la enseñanza de la literatura los muchachos aprendían de memoria y recitaban mucho más de lo que se acostumbra a hacer en los tiempos modernos. En sus 54 comentarios continuos sobre los textos poéticos había con toda probabilidad grandes diferencias entre los maestros según sus aficiones particulares y las cualidades de su mente. Acostumbraban a los alumnos a resumir o elaborar y ampliar, a contar una historia de un modo vivo y convincente, a usar su imaginación, a mejorar su estilo y composición y a discutir a favor y en contra de una proposición. Tenemos que considerar que, para los romanos, el principal objetivo del programa escolar era el hablar en público de un modo eficaz. En la actualidad, esta destreza esta poco trabajada en las aulas, lo que provoca que muchos de los alumnos no sean competentes hablando en público y muestren una actitud reacia a hacerlo. Pero, a pesar de que se hiciese tanto trabajo bien hecho, podemos señalar dos cambios significativos que afectaron a la educación romana para peor. Uno afectó al equilibrio de los estudios y el otro a la condición de la enseñanza. El primero concierne a la posición de la declamación, puesto que muchos padres estaban impresionados por la fluidez del discurso de los alumnos, que era un camino seguro a la abogacía. Ello provocó que los padres estuvieran menos interesados en una amplia educación general y hacían presión sobre los maestros para que hiciesen llegar a sus hijos a la declamación lo antes posible, aunque fuese a costa de recortar el estudio de la gramática y de la literatura. El segundo cambio fue aún más fundamental, porque surgió de las condiciones de la educación familiar. Aunque bajo la república los padres ejercían un control bastante firme sobre los hijos y les exigían a que tomaran buen ejemplo de las normas de conducta e interés en sus progresos, bajo el imperio muchos padres delegaban sus responsabilidades en las niñeras o en los pedagogos, que podían o no ejercer una vigilancia apropiada sobre su conducta. Otros padres se iban al extremo opuesto y mimaban a sus hijos con una indulgencia exagerada (Bonner, 1984, pp. 431433). De este modo se hacía más difícil la tarea del maestro en la clase, pues algunos de sus alumnos eran holgazanes y mal educados, y otros eran testarudos y caprichosos. Para rectificar las cosas, éste actuaba según su temperamento y procuraba corregirlos con fuertes castigos, o seguía la línea de menor resistencia y les daba lo que les gustaba o encontraban más fácil de hacer. Ninguno de los dos métodos tuvo éxito y el resultado fue el deterioro. Pero difícilmente se podrá decir que necesitemos a los romanos para 55 que nos recuerden que la educación no puede quedar inmune de las influencias de la sociedad contemporánea. 56 CONCLUSIONES Para concluir, podemos decir que la contextualización histórica del primer capítulo ha sido de gran ayuda para poder establecer un vínculo de unión entre los cambios que sufre la educación y los cambios políticos que vive la sociedad romana. Como hemos podido observar en el segundo capítulo, es necesario señalar la gran importancia que tuvo la influencia de la cultura griega para la educación romana, ya que se enriqueció de ella a lo largo del tiempo. También es importante recordar que no todas las familias podían permitirse una educación completa para sus hijos. Las familias menos pudientes educaban a sus hijos con sus propios medios, mientras que las más acomodadas podían contratar a un preceptor o enviar a sus hijos a las escuelas primarias donde se formarían en lectura y escritura. Posteriormente ampliarían sus estudios en las escuelas de gramática, literatura y retórica, ya que como hemos visto en el capítulo tercero, el objetivo final para cualquier estudiante romano era llegar a convertirse en un excelente orador. Por supuesto, había muchos aspectos deficientes en el sistema educativo romano, pero hay que recordar lo señalado en el último capítulo: a pesar de las desventajas de este sistema, había muchas otros aspectos de los que podríamos tomar ejemplo hoy en día. Gracias a la elaboración del presente documento he podido aprender y conocer parte de la cultura romana, desde el punto de vista educativo. Esto me ha servido para poder reflexionar sobre aquellos aspectos positivos que tenía la educación romana y que hoy en día nuestro sistema educativo carece y viceversa. Además, es importante conocer la cultura clásica (griega y romana) para poder comprender cómo ha evolucionado la educación hasta los tiempos actuales e identificar las aportaciones de éstas. Respecto a la elección de abordar la educación griega o romana, decidí centrarme en la educación de Roma porque desde siempre he sentido una gran admiración y curiosidad por la civilización romana, aparte de que es muy difícil tratar las dos en un documento con límite de extensión. Es necesario tener en cuenta que para comprender muchos aspectos educativos romanos es importante remontarse a la civilización griega, cuyas aportaciones e influencias han sido numerosas. 57 Con relación a las dificultades encontradas, cabe señalar que la principal ha sido la falta de bibliografía sobre el tema, lo que derivó en que tuviera que centrarme en tres obras especialmente para poder analizar los diferentes aspectos educativos romanos. No obstante, consideré esta desventaja como un reto, ya que podría aportar más información al tema, recopilando diversas fuentes y aportando ideas personales. Por todo ello, espero que este trabajo sirva de gran ayuda para todo aquél que desee profundizar en la educación romana, abordando numerosos aspectos que han sido trabajados y simplificados de otras fuentes mayores.