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Trabajo Fin de Grado Estudio sobre Colegios Rurales Agrupados: la colaboración entre profesores como actividad educativa significativa. Autor Elena Piquer Guillén Director María Begoña Vigo Arrazola Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza Curso Académico 2013-2014 2 RESUMEN El presente trabajo fin de grado tiene como objetivo describir el funcionamiento de los colegios rurales agrupados (CRAs), así como analizar las ventajas que suponen estos centros para el alumnado de las zonas rurales. En una primera parte se ha hecho una fundamentación teórica que explica el origen y significado, el funcionamiento y la estructura general de un CRA. También se ha analizado toda la legislación que recoge o hace referencia a centros de estas características. En una segunda parte, el trabajo se centra en el análisis de un único CRA de Aragón, concretamente en el CRA Oléa, en la provincia de Teruel, examinando y observando su funcionamiento y los objetivos que persigue para mejorar su calidad de enseñanza, así como la colaboración que se lleva a cabo entre el profesorado del centro. Se destacan las ventajas e inconvenientes de colaborar entre docentes. El trabajo concluye con la justificación de la necesidad que tiene el profesorado de los colegios rurales agrupados de colaborar entre ellos. De otra parte, se percibe la necesidad de mejorar la formación universitaria en relación con este tema. Palabras clave: organización, escuela, docentes, alumnos, escuela rural. ABSTRACT The aims of this work are, to make a small description of the role of rural schools grouped (CRAs) and the analysis of the benefits brought about by these centers for students in rural areas. The first part has been a theoretical intervention that explains the origin and meaning, function and general structure of a CRA. We also analyzed all legislation that includes or refers to such centers. In a second part, the paper focuses on one CRA Aragon, specifically in the CRA Oléa in the province of Teruel, examining and observing its operation and the objectives to improve the quality of teaching, and collaboration that takes among teachers out of the center. It highlights the advantage and disadvantages of collaboration between teachers. 3 The work concludes with the justification of the need for teachers in rural schools grouped collaborate. Moreover, the need to improve university education on this subject is perceived. Keywords: organizations, schools, teachers, pupils, rural school. 4 INTRODUCCIÓN Presentación y Justificación…………………………………………………….Pág.5 1. Marco teórico…………………………………………………………...Pág.9 1.1. Naturaleza de la escuela rural…………………………………..Pág.9 1.2. Características de la escuela rural………………………………Pág.12 1.3. Colegios Rurales Agrupados…………………………………...Pág.17 1.3.1. Origen………………………………………………….…...Pág.17 1.3.2. Marco legislativo…………………………………………...Pág.19 1.3.3. Significado………………………………………………….Pág.23 1.3.4. Estructura y funcionamiento………………………………..Pág.24 1.3.5. Colaboración entre profesores………………………………Pág.28 2. Propósito………………………………………………………………...Pág.33 2.1. Núcleos de interés……………………………………………….Pág.35 3. Método…………………………………………………………………..Pág.36 3.1. Escenario e informantes…………………………………………Pág.38 3.1.1. Selección del centro…………………………………………Pág.38 3.1.2. Selección del aula……………….…………………………..Pág.40 3.1.3. Profesorado………………………………………………….Pág.40 3.2. Recogida y análisis de la información…………………………..Pág.42 3.3. Resultados……………………………………………………….Pág.42 4. Discusión y conclusiones………………………………………………..Pág.50 4.1. Interpretación de los resultados………………………………….Pág.50 Referencias bibliográficas………………………………………………………Pág.54 Referencias legislativas…………………………………………………………Pág.58 5 Presentación y Justificación Este trabajo de fin de grado pretende reflexionar acerca de la realidad educativa más general en nuestro contexto, que viene existiendo desde hace tiempo en las zonas rurales de Aragón. Se han dado en las escuelas rurales una serie de factores de desigualdad atenuados por el tipo de escuela y por la situación geográfica de la misma. Dentro del amplio campo de la escuela rural, centraré mi trabajo en los Colegios Rurales Agrupados (C.R.A.s). Después de evaluar varias tentativas, me decidí por llevar a cabo el tema de la escuela rural por varios motivos; en primer lugar, aunque no guarde relación directa con las menciones que he estudiado, las cuales son Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica, si es cierto que en este tipo de escuelas, existen especialistas itinerantes que ejercen como maestros de Audición y Lenguaje y PT. Cuando salieron las líneas de trabajo, no tuve duda, tenía claro que me quería decantar por la escuela rural, y es que, siempre he vivido en un pueblo pequeño de la provincia de Teruel y mi colegio se transformó en un C.R.A., sí, un colegio que como dice Bernal (2009) y otros muchos maestros de un C.R.A., “Los pasillos entre las aulas son las carreteras entre los pueblos”. A pesar de que históricamente se considera la escuela rural como de menor cantidad y calidad de servicios sociales, de menores dotaciones tecnológicas o de recursos humanos, también la escasez de recursos en la escuela, da lugar al tópico de marginalidad, lo que ha culminado con el estereotipo de una imagen de inferioridad. Aunque como bien dice Rui Canario (citado por Bustos, 2008:34) la escuela rural se convierte en lugar para la innovación, la experimentación y el desarrollo de prácticas educativas reseñables. Donde se pueden obtener las mayores oportunidades de disfrute del medio para el ocio y el tiempo libre. A lo largo de mi trabajo, voy a abordar de manera teórica el concepto de Colegio Rural Agrupado, centrando mi estudio en el funcionamiento y organización de éste. Finalmente, realizaré el estudio de un C.R.A. concreto para concluir con la revisión e indagación de cómo es la colaboración entre profesores de un colegio con estas características. Y poder concluir y sacar deducciones a través del análisis de las entrevistas, cuáles son las ventajas y los inconvenientes de la colaboración docente. La pertinencia de este trabajo está en relación con el marco social, legislativo y pedagógico actual. 6 Desde un punto de vista social, la escuela rural hace que los pueblos no se queden deshabitados de niños, lo que transciende en que las parejas jóvenes con niños perduren en los pueblos y aumenten la tasa de población de la localidad, lo que repercute dando más vida al pueblo. Dato importante es también el aumento de población que ha tenido a causa de la inmigración, lo que ha supuesto en los últimos años, un rejuvenecimiento de la población y un aumento de la natalidad. Lorente (2014), dice que la sociedad de nuestros días, está dotada de un contexto de crisis económica, de una situación de desempleo y de recortes en el gasto público que han dañado todavía más la situación precaria que ya tenían muchos de los pueblos en Aragón, llegando a cerrar la escuela en algunos de ellos por falta de alumnos. En Aragón, el límite de alumnos para mantener la escuela abierta es de seis alumnos. Por otro lado, si analizamos la escuela rural desde un marco legislativo, Berlanga (2014) dice que España buscó una nueva legitimación para el sistema político con la evolución socioeconómica del país con la Ley General de Educación (LGE) de Agosto de 1970. Se cerraron varias escuelas, fomentándose los grandes centros comarcales y las Escuelas-Hogar. A mitad de la década, se manifestó una clara oposición social porque fueron conscientes de las deficiencias en los edificios construidos, peligros en las rutas de transporte, mala calidad en los comedores escolares y escasez de los medios prometidos. Los efectos fueron perjudiciales en el medio rural español y, en Aragón llegaron a cerrarse casi 500 unidades. Con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), tampoco se tuvo en cuenta las características de la escuela rural. Fue un tiempo de recuperación en el medio rural. Lo rural se transforma en algo novedoso y era centro de interés. Incluso el MEC destinó más presupuesto a la construcción y rehabilitación de escuelas. Es decir, fue un momento esperanzador para la escuela rural con la publicación del Real Decreto sobre Educación Compensatoria de 27 de Abril de 1983 y de la LODE (Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación) de 3 de junio de 1985. Este RD proponía (Roche, 1995 citado por Berlanga, 2014) medios y recursos adicionales para tratar desigualmente a los que eran socialmente desiguales con aspiración a la igualdad de resultados. Por primera vez en España se establecía un programa de Educación Compensatoria. 7 Este marco permite promover proyectos adecuados a las necesidades de las diferentes realidades del territorio y entre ellos, los de la escuela rural (Sauras, 1998 citado por Berlanga, 2014). Se destacan los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel (CRIET) y los Colegios Rurales Agrupados (CRA). Con la llegada de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), a pesar de parecer una ley llena de principios democráticos, fue derogada en beneficio de la LOGSE, 1990. Berlanga (2014). El 3 de octubre de 1990, se aprobó la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, en la que sólo se cita el término “rural”, una vez en el artículo 65.2. Según Grande (1993: citado por Berlanga, 2014), ignora y deja, una vez más, a la educación rural sin un tratamiento específico diferenciado, a la vez que pide la creación de un subsistema educativo rural específico en cada una de las Comunidades Autónomas. Desde entonces, aunque con matices, ninguna de las leyes orgánicas aprobadas (LOCE, LOE Y LOMCE) ha recogido las peculiaridades de la educación en el medio rural. Berlanga (2014). Por último, desde una perspectiva pedagógica, la escuela rural supone como explica Corchón (2005), en su libro “la escuela en el medio rural. Principios organizativos”, un mayor contacto y una relación más cercana y personal entre profesores, alumnos y padres, lo cual, ayudará a la orientación y motivación del docente. El hecho de haber varios cursos en un misma aula, enriquece la convivencia y la socialización entre el alumnado. El trabajo continuo con los mismos niños favorece su formación y hace que se les pueda conocer mejor a nivel individual. No obstante, estos niños trabajan de manera independiente durante gran parte de la jornada escolar, lo cual, hace que aumente su responsabilidad e iniciativa. Desde un punto de vista profesional, me resulta interesante el planteamiento de si los futuros maestros estamos bien preparados para trabajar en un colegio de dichas características. En la mayoría de las asignaturas que he cursado a lo largo de la carrera, todas se centran en aulas de colegios urbanos o rurales, pero ninguna nos muestra cómo trabajar en un CRA. Y como considero que es uno de los primeros destinos a los que los maestros llegan en sus primeros años de enseñanza, me resulta interesante destacar la poca formación que se nos da en este sentido. 8 Como futura maestra, en cuanto a la educación en el ámbito rural, pienso que es necesario mejorar su calidad, y para ello, hay que apoyarse y valorar aquellas características y condiciones propias de cada entorno y que hacen de la escuela rural, una escuela única. Para dar respuesta y conseguir una educación de calidad en las zonas rurales, en diferentes comunidades de nuestro sistema educativo, prevalecen los Colegios Rurales Agrupados (CRAs). Estos funcionan como único centro escolar formado por varias unidades escolares situadas en diferentes localidades. Forman parte de un CRA todas la localidades de una misma zona, pero sólo aquellas que mantienen un número de alumnos mínimo para permanecer abierta (6 alumnos mínimo). Por tanto, es un tema que goza de mucha relevancia. Desde un punto de vista personal, en mi caso, mis experiencias con la escuela rural fueron durante la educación infantil y primaria, compartiendo aula con niños de otros cursos. Siempre estábamos tres cursos juntos por clase. Nuestra relación con los maestros era muy estrecha, así como la aportación de los padres al colegio para participar en numerosos actos. Conforme llegábamos a los últimos cursos de la educación primaria y durante el primer ciclo de la E.S.O., asistíamos una vez por trimestre al C.R.I.E.T. de Alcorisa. Estas estancias nos ayudaban a relacionarnos con niños de otros colegios de la zona y a hacer uso de nuevas tecnologías o materiales con los que no contábamos en la vida ordinaria de nuestro colegio. 9 1. Marco teórico 1.1. Naturaleza de la escuela rural En este aparado se han recopilado una serie de definiciones acerca de qué significa escuela rural. Estas interpretaciones de escuela rural vienen de la mano de diversos autores que nos ayudan a clarificar y definir la escuela en el entorno rural. Desde un punto de vista geográfico, la población española del Siglo XX, vivía en su mayoría en áreas rurales, pues gran parte de las familias se dedicaban a la producción del sector primario. Con el paso de los años, todo cambia y el sector más explotado es el industrial, lo que conlleva la marcha de muchas familias del pueblo a la ciudad. Lorente (2014), dice que nuestra Comunidad Autónoma concentra un poco más de la mitad de su población en el municipio de Zaragoza, con tres provincias que poseen una amplia extensión, y con zonas muy despobladas. Dicha despoblación acaba afectando a la escuela en las zonas rurales. Esas escuelas que eran similares a las de los espacios urbanos, cambian, se ven perjudicadas por la partida de los niños a la ciudad. Hay algunas escuelas que siguen manteniendo un número de alumnos y profesores considerables, por el contrario, hay otras escuelas que no, se reduce tanto el número de alumnos, que incluso llegan a desaparecer. Hay que tener en cuenta que la educación en las escuelas rurales es fundamental para garantizar la vida en los pueblos, y que los niños de las zonas rurales, tienen derecho a recibir una educación en su localidad de residencia al menos durante el periodo lectivo de educación infantil y primaria, como bien recoge el Real Decreto 2731/1986, de 24 de Diciembre, por el que la LGE se plantea la constitución de los Colegios Rurales Agrupados de educación general básica. Lorente (2014), reclama que esta situación demográfica sea atendida por los poderes públicos para así garantizar la igualdad de derechos de los ciudadanos, con independencia del lugar de residencia. Sobre todo, que estos niños tengan el derecho a la educación. Según el Diccionario de la Real Academia Española (2001), define lo rural como “perteneciente o relativo a la vida del campo y a sus labores”. Por ello, deducimos que escuela rural será aquella que se ubica en una zona donde la actividad principal gira alrededor de la agricultura y de la ganadería. Por otro lado, Bustos (2006), señala que en 16 proceso de socialización y el proceso de integración. Las relaciones con las familias son más estrechas. Algunos autores coinciden en algunas “sombras” de la escuela rural, y es la escasa formación que tiene el profesorado de este tipo de escuelas. Son gente joven que tiene su primera experiencia laboral en el medio rural. Otra carencia es que las instalaciones y las condiciones físicas en estos centros son deficientes y que suponen un gasto elevado para la Administración Pública. 17 1.3. Colegios Rurales Agrupados En este apartado se hace un análisis de cómo, cuándo y porqué surgen los Colegios Rurales Agrupados. Comienza con lo que dicen varios autores acerca del origen de los CRAs, haciendo una pequeña referencia a la provincia de Teruel. Por último, he analizado desde un punto de vista legislativo, lo que han recogido las leyes en relación a la escuela en el ámbito rural. 1.3.1. Origen Los CRAs al igual que otro tipo de organización del sistema educativo en el territorio español, surgen según Hinojo et al (2010) por el fracaso de la creación de concentraciones escolares y nuevas iniciativas pedagógicas como la implantación de la Educación compensatoria o los CRIE (Centros Rurales de Innovación Educativa), amparadas todas ellas bajo el marco del Real Decreto de 27 de Abril de 1983, el cual dice, que debían mantenerse abiertas las pequeñas escuelas incompletas de las zonas rurales y formar una red coordinada entre todos los centros de una misma comarca a través de un proyecto educativo unificado, con un conjunto de profesionales que atendieran a las necesidades del alumnado. Según Boix (2004), esta nueva agrupación de escuelas unitarias e incompletas supone una mejora notable en los siguientes aspectos: mejora de la calidad educativa de los alumnos que viven en estas zonas, se da una mejora en el uso de recursos materiales y personales, el trabajo en equipo por parte del profesorado se ve potenciado, el proyecto educativo se adapta a la zona, se fijarán unos criterios comunes en cuanto a la evaluación y orientación. Los Colegios Rurales Agrupados suponen varias ventajas. Entre otras, Corchón (2005) y Vilela (2004) consideran que: se evita que los jóvenes desaparezcan de los pueblos ya que se les proporciona una educación inserta en su localidad, evita que los docentes se aíslen, se superan carencias de convivencia entre el alumnado, se mejora el proceso de socialización, se dan respuestas socioculturales a la sociedad del lugar, se evitan desplazamientos permanentes de los alumnos a localidades vecinas, y por último, se establecen nuevos proyectos y nuevas expectativas de futuro educativas. 18 Alcalá y Castán (2014) dicen que es en el último tercio del siglo XX cuando la escuela rural se transforma, se vuelve más dinámica y se responsabiliza de llevar a cabo proyectos innovadores. Es entonces cuando el Ministerio de Educación, apostó por la creación de los Colegios Rurales Agrupados. Estos colegios permitieron dar a las localidades pertenecientes a zonas rurales con un número reducido de alumnos, los recursos necesarios para la Educación Primaria. Por otra parte, también hizo posible acabar con el aislamiento de los docentes, evitó el continuo transporte de los alumnos a las localidades vecinas, así como el internamiento de los alumnos en las Escuelas Hogar. En nuestros días, la mayoría de las competencias educativas son asumidas por la propia Comunidad Autónoma a la que pertenece. En la provincia de Teruel, debido a las características del territorio y de la sociedad, pues cada vez la población está más dispersa y escasea. También las dificultades y desigualdades que sufrían las escuelas unitarias e incompletas, dieron lugar a la creación de los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel (CRIET), una experiencia para fomentar la colaboración, el apoyo y como complemento a la escuela rural. Los CRAs constituyeron una nueva forma de organización a través del agrupamiento de unidades escolares dispersas de varias localidades de un mismo entorno geográfico, recogiéndose todas bajo un mismo centro jurídico y funcionalmente autónomo. En cada escuela permanecía un profesor tutor bajo el cargo de un número reducido de alumnos. Éste tutor era el responsable del área de Matemáticas, Lengua y Conocimiento del Medio. Por otro lado, los maestros especialistas e itinerantes adscritos a la cabecera del CRA, desempeñaban la labor de docentes en las áreas de Educación Física, Música e Inglés. De esta manera, se asegura la impartición de una educación escolar similar a la de los centros urbanos. Y se seguían manteniendo las pequeñas escuelas y permitiendo el derecho a la educación de los niños en su localidad de residencia. Los CRAs funcionan como un solo centro, con un único Equipo Directivo, un Consejo Escolar, un Proyecto Educativo común y un solo Claustro de profesores. (p.17). Con el origen de los CRAs se pretende una nueva organización escolar donde ésta tenga su propia identidad para evitar problemas como los marcados por Boix (2004): existe una escasa dotación de materiales en la escuela rural, un solo maestro tiene que afrontar un excesivo volumen de áreas, materias y cursos, y la gran responsabilidad del maestro 19 por tener que abordar materias específicas que no pertenecen a su dominio. Por ello, Hinojo et al.,2010, p.83) propone las siguientes vías de funcionamiento: - Las unidades escolares situadas en diferentes pueblos de una misma comarca se convierten en aulas de un mismo colegio público a todos los efectos. - En estas aulas se puede cursar todos los niveles educativos comprendidos entre la Educación Infantil hasta el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). - Los profesores especialistas impartirán su docencia en las distintas aulas del CRA, es decir, itinerarán. - Las distintas aulas compartirán la misma línea pedagógica y el mismo proyecto educativo. - Las distintas localidades que forman el CRA tendrán una programación y una evaluación con sus correspondientes objetivos y actividades. - Todo ello precisa de un buen funcionamiento llevado a cabo por sus órganos de gobierno. 1.3.2. Marco legislativo Desde un punto de vista legislativo, la Ley General de Educación de 1970, fue la primera en reivindicar una mejora en el aprovechamiento de los recursos tanto materiales como humanos. Así como la mejora de la calidad del sistema educativo. En el Real Decreto 2731/1986 de 24 de Diciembre (BOE del 9 de Enero), el Ministerio de Educación y Ciencia, establecía la construcción de los Colegios Rurales Agrupados de Educación General Básica. En dicho decreto, se marcaban los siguientes puntos:  En las zonas rurales, el MEC podrá acordar la agrupación de las unidades escolares existentes en una o varias localidades, con la finalidad de mejorar las condiciones y la calidad de la enseñanza en dichas zonas. (Apartado 1. Art.1º).  Las unidades objeto de la agrupación se considerarán extinguidas como tales a partir del momento en que se constituya el Colegio Rural Agrupado. (Apartado 3. Art.1º).  La constitución de los Colegios Rurales Agrupados se realizará de oficio, a propuesta de la correspondiente Dirección Provincial del MEC o a instancias del órgano competente de uno o varios de los centros preexistentes. En todo caso, 20 será perspectiva la consulta a los padres de los alumnos, profesores y Ayuntamientos implicados. (Apartado 1. Art.4º).  Las propuestas o instancias deberán ir acompañadas de una memoria que incluirá, al menos, los aspectos siguientes: análisis de las condiciones geográficas de la zona afectada, razones o factores funcionales y pedagógicos que avalan la conveniencia de la agrupación y la relación detallada de las necesidades de profesorado, gastos de funcionamiento y, en su caso, de inversiones nuevas derivadas del proyecto. (Art.5º).  Transcurridos los tres cursos académicos desde la constitución del Colegio Rural Agrupado, el MEC evaluará los resultados educativos obtenidos, pudiendo modificar, si las circunstancias lo aconsejan, la composición y características del mismo. Igualmente, procederá la modificación cuando la alteración de las circunstancias iniciales así lo exija. (Art.8º). De manera más detallada, en la ORDEN de 20 de Julio de 1987 (BOE del 25), se habla del proceso a seguir para la constitución de Colegios Rurales Agrupados de Educación General Básica. La constitución que debe tener un colegio de estas características, viene reflejado en el Artículo 3º de la orden anterior. En relación a esta normativa, se comenzaron a crear CRAs en todos los ámbitos rurales del territorio español. Siendo las provincias con más necesidades educativas en cuanto a la enseñanza rural me refiero, las primeras en adentrarse en esta dinámica educativa. La comunidad autónoma de Aragón, tiene más de 47.500 kilómetros cuadrados, en los cuales hay más de 619 pueblos con una población inferior a los 1.000 habitantes. Por lo tanto, Aragón es una de las principales comunidades autónomas interesadas en crear este tipo de centros rurales, con el objetivo de mantener a los habitantes en sus pueblos de origen y así evitar su huída a las grandes ciudades. La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación 8/1985 (LODE), Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo en España 1/1990 (LOGSE) y la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, 9/1995 (LOPEG), recogen la importancia de la calidad de enseñanza en las 21 escuelas de ámbito rural, siendo posible la escolarización del alumno en municipios próximos al suyo para garantizar la calidad. Posteriormente, los centros rurales han sufrido cambios con el Real Decreto 82/1996, de 26 de Enero (BOE del 2 de Febrero), en el cual se aprobó el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria. En el Artículo 3, habla de la modificación de centros y en él podemos leer:  Por Orden del Ministerio de Educación y Ciencia podrá modificarse la red de centros existentes en función de la planificación de la enseñanza.  El Ministerio de Educación y Ciencia podrá autorizar la creación o supresión de unidades de Educación Infantil o de Educación Primaria que se estimen necesarias para la atención de poblaciones con especiales características sociodemográficas o escolares.  El Ministerio de Educación y Ciencia podrá autorizar la agrupación de unidades creadas, con arreglo a lo dispuesto en el apartado anterior de forma que entre ellas constituyan un Colegio Rural Agrupado, cuyo ámbito de actuación se extenderá a varias localidades. Por otro lado, el Real Decreto 299/1996, ordena las acciones dirigidas a la compensación de las desigualdades surgidas en educación, entendiendo que comprende la prevención y compensación de las diferencias que surgen de factores sociales, económicos, geográficos, étnicos. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002, se establece en el Artículo 41 que se garantizará la igualdad de oportunidades sobre todo en aquellas zonas rurales con características especiales. Haciendo referencia a la Ley Orgánica de Educación 2/2006, y en los Reales Decretos 1630/2006 y RD 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas en Educación Infantil y Primaria. Con la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, se acuerda en el Capítulo III “Escolarización en centros públicos y privados concertados”, Artículo 82, la igualdad de oportunidad en el mundo rural. De manera que las Administraciones proporcionarán los medios y sistemas educativos necesarios para cubrir las necesidades educativas. Por otro 22 lado, se permitirá que en las escuelas rurales se pueda escolarizar a un niño en la localidad vecina para garantizar la calidad de enseñanza. En relación a la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), tan sólo se hace referencia a la ruralidad en el Capítulo III “Currículo y distribución de competencias”. En cuyo Artículo 6 bis. Distribución de competencias, se añade un nuevo apartado que dice lo siguiente: En los programas de cooperación territorial se tendrá en cuenta, como criterio para la distribución territorial de recursos económicos, la singularidad de estos programas en términos orientados a favorecer la igualdad de oportunidades. Se valorará especialmente el fenómeno de la despoblación de un territorio, así como la dispersión geográfica de la población, la insularidad y las necesidades específicas que presenta la escolarización del alumnado de zonas rurales. Tabla 3 “Legislación educativa” RD 27 de Abril de 1983 LGE de 1970 RD 24 de Diciembre de 1986 ORDEN 20 de Julio de 1987 LODE de 1985 LOGSE de 1990 LOPEG de 1995 RD 26 de Enero de 1996 LOCE de 2002 LOE de 2006 LOMCE de 2013 Defensa de la escuela incompleta y creación red coordinación de centros. Mejora en materiales y recursos humanos. Mejora de la calidad Creación de los CRAs. Especificación proceso de creación de un CRA. Calidad de enseñanza en escuelas rurales. Calidad de enseñanza en escuelas rurales. Calidad de enseñanza en escuelas rurales. Cambios en la red de centros, supresión-creación de unidades. Igualdad de oportunidades en la enseñanza. Igualdad de oportunidades. Permiso escolarización en otro municipio. Programas de cooperación territorial. 23 Como conclusión de éste apartado, podemos decir que en relación al marco legislativo, la escuela rural está un tanto abandonada, son pocas las leyes que hacen referencia a este tipo de escuela. Y cuando hablan de la escuela rural lo hacen de un modo muy ligero. Después de la creación de los CRAs, la mayoría de las leyes y Reales Decretos, han apostado por la calidad de enseñanza en las escuelas rurales. 1.3.3. Significado En este apartado se recoge el concepto de Colegio Rural Agrupado desde distintos puntos de vista, además de la definición que algunos autores consideran acerca de este tipo de agrupamiento escolar. Aunque la denominación de Colegio Rural Agrupado varía según la Comunidad Autónoma, el objetivo y la finalidad es la misma en todas las provincias españolas. Por ejemplo, en Cataluña se denominan Zonas Escolares Rurales (ZER), Centros Educativos Rurales (CER) en la Comunidad Valenciana, en Canarias se llaman Colectivos de Escuelas Rurales (CER), Centro Público Rural Agrupado (CPRA) en Andalucía. Colegios Rurales Agrupados (CRA) en Aragón, Asturias, Castilla la Mancha, Castilla y León, Madrid y Galicia (Barba, 2011, p.100). Un Colegio Rural Agrupado está formado por la unión de escuelas unitarias y pequeñas incompletas que están en una misma zona o comarca, pasando a formar estas aulas, un único centro. Un CRA se caracteriza organizativamente por ser una agrupación formal (no geográfica) de escuelas unitarias y centros educativos incompletos, que establecen un proyecto educativo y curricular común. Por ello, la ubicación de sus aulas permite que los profesores trabajen de manera cooperativa. (Boix, 2004; Feu, 2004; Bustos, 2006). Ponce de León, Bravo y Torroba (2000) definen el Colegio Rural Agrupado como la organización basada en la agrupación de varias unidades que constituyen un colegio y cuyo ámbito se extiende entre varias localidades. Un CRA es un centro rural agrupado, esto significa que agrupa diferentes localidades dentro de una zona próxima. Es como si fuese un Centro ordinario de una ciudad pero con los “pasillos muy largos” (en ocasiones de más de cincuenta kilómetros). Se deriva por tanto que son centros con autonomía 24 propia, con un Equipo Directivo, con la misma línea educativa, con un Proyecto Educativo de Centro, con un Proyecto Curricular, con un Claustro de profesores, y con un Consejo Escolar en el que se vean representadas todas las localidades que pertenecen al CRA. La primera dificultad era establecer los ámbitos de cada uno de ellos. La orografía aragonesa, la distribución geográfica y otros aspectos de las escuelas aragonesas no facilitaban esta tarea. Mallada (2004, p.12) Martín (2008) define Colegio Rural Agrupado (CRA) como centro que tiene sus aulas repartidas entre varias localidades. El colegio que está en el pueblo más importante de la comarca se hace cargo de la gestión y administración. Por otro lado, Bartomeu (2002) recogiendo las ideas contenidas en el preámbulo del RD 2731/1.986 los define como centros que, mediante vías alternativas de organización escolar y con criterios dinámicos y flexibles en la distribución de recursos, satisfagan las aspiraciones de comunidades rurales y disminuya las carencias de estas últimas, facilitando el desarrollo educativo y afectivo del alumnado y contribuyendo al arraigo cultural. Como conclusión, podemos deducir que los colegios rurales agrupados son una forma diferente de agrupar a las pequeñas escuelas rurales. El objetivo es crear un único centro constituido por varias localidades vecinas. De esta manera, se garantiza la calidad educativa en las zonas rurales. 1.3.4. Estructura y funcionamiento En este apartado recojo las características que tiene un CRA en cuanto a su estructura y a su funcionamiento. Pues este tipo de organización escolar está compuesta por distintas localidades aunque formen en conjunto un único centro escolar. Además, su funcionamiento también es diferente al de un colegio ordinario. En cuanto a la estructura de un CRA, podemos distinguir la cabecera y las localidades que lo componen. Ponce de León, Bravo y Torroba (2000), nos dicen que un colegio rural agrupado está formado por la agrupación de varias unidades escolares en distintas localidades y que todas tienen como referencia la cabecera del CRA. 25 Para adjudicar el nombre a un CRA, se tiene en cuenta el Artículo 4 sobre denominación de los centros, del Real Decreto 82/1996. Los Colegios Rurales Agrupados tendrán una denominación específica que será aprobada por el Ministerio de Educación y Ciencia a propuesta del Consejo Escolar del colegio, previa consulta con los Ayuntamientos implicados. Dicha cabecera representa la sede administrativa y de referencia del centro. Es el lugar en el que se recibirán todo tipo de correspondencia y documentos oficiales del CRA. El resto de localidades, dependen administrativamente de la cabecera. El Equipo Directivo es el que pasa la mayor parte del tiempo en la cabecera, donde realiza su labor directiva. Los órganos de Gobierno se dividen en: órganos colegiados dentro de los cuales están el Consejo Escolar y el Claustro. Y los órganos unipersonales, al que corresponde el Equipo Directivo. Por otro lado, existen los órganos de coordinación, dentro de los cuales encontramos, los Equipos de Ciclo y la Comisión de Coordinación Pedagógica y Tutores. El Consejo Escolar está formado por maestros, padres y madres, personal del Ayuntamiento, personal de la administración y servicios, y por alumnos. Es el órgano encargado de garantizar el buen funcionamiento del centro. Dependiendo del número de localidades que forman el CRA, variarán los miembros del Consejo Escolar. Éste es elegido durante el primer trimestre del curso y continuará su liderazgo durante dos años. (Ponce de León et. Al 2000). Ponce de León et. Al (2000), indican que el Claustro de un CRA está constituido por: maestros generalistas, maestros especialistas y profesorado compartido. El Equipo Directivo está compuesto por el Director, el Secretario y el Jefe de Estudios. En cuanto a la Comisión de Coordinación Pedagógica, está integrada por el Director, Jefe de estudios, coordinadores de ciclo y el maestro orientador del centro. En relación al funcionamiento de un CRA, Ponce de León et. Al (2000) concluyen que en un CRA, cada localidad cuenta con su propio profesorado definitivo, con su propio ayuntamiento y sus correspondientes relaciones, con una Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA), o incluso pueden no tener AMPA algunas localidades. 32 compañeros, además de convertirse esa colaboración en clave imprescindible para fortalecer la práctica reflexiva, y así alcanzar la máxima eficacia docente. La finalidad y la tarea conjunta entre los docentes debe ser clara, que cada uno de los profesiones asuma su responsabilidad. COLABORACIÓN ENTRE DOCENTES Hargreaves (1998) El profesor necesita más autoridad. Necesidad de colaboración significativa y moral. Smith y Humpert (2009) Para garantizar la vida en la escuela rural: tomar medidas como reducción de jornada laboral y decisiones que ayuden al alumno. Mulryan-Kyne (2007) Necesidad de apoyo al profesor. Problema: no hay profesores. Solución: unión y refuerzo. Harrison y Busher (1995) Aislamiento del profesor y poca preparación. Solución: más encuentros y formación para mejorar aprendizajes y progresión del alumno. Sellers (1995) La esencia es colaborar entre docentes y un mayor esfuerzo cooperativo. Mc Pake (1998) Solución: trabajo en red de centros (compartir ideas, proyectos, evitar aislamiento del profesor y aumentar la socialización entre alumnos. Dowling y Gooday (2000) Colaboración entre profesores y familias. Objetivo: mejorar la calidad de enseñanza. Bouvhsmma y compañía (2012) Lograr programas educativos exitosos. Función del profesor: colaboración, interacción, consultas, cooperación, tutorías, conversación, asistencia, compartir, co-enseñar, observar. Tabla 6 “Colaboración de los docentes en la escuela rural” Como conclusión de este apartado, decir que tanto en el marco nacional como internacional, la colaboración entre docentes es un punto importante para garantizar el buen funcionamiento de la escuela y el aporte de una calidad educativa. La colaboración es positiva tanto para el profesor, el alumno y también para la escuela. Algunos autores estudiados anteriormente, proponen soluciones al aislamiento y mal estar del profesorado, pero todos coinciden en un punto, y es en la buena colaboración que debe existir en un centro docente para alcanzar así todos los objetivos propuestos. 33 2. Propósito Hasta ahora, el trabajo que he ido realizando ha sido un estudio teórico sobre la escuela rural. Poco a poco he ido adentrándome en aquellos aspectos que más relevantes he considerado. Partiendo de qué es la escuela rural, continué por qué es un Colegio Rural Agrupado y desde éste punto, profundicé en el funcionamiento y estructura de un centro de éstas características, de cómo se colabora entre los docentes en un CRA, entre otros puntos importantes. El propósito de este trabajo, es explorar la realidad educativa que se vive actualmente en los centros rurales, sus características, funcionamiento, ventajas y desventajas. Se trata de obtener una visión global de la organización y funcionamiento de los CRAs, tomando como referencia la Comunidad Autónoma de Aragón, y como ejemplo uno de ellos, el CRA Oléa. Más específicamente, el objetivo es conocer la labor de colaboración entre docentes en el ámbito rural, considerando el papel del maestro como uno de los pilares fundamentales de la educación en el medio rural. Investigar acerca de la colaboración entre docentes, cómo trabajan los profesores de un CRA, porqué es necesaria esta actividad de colaboración, para qué se colabora en un centro escolar rural. Queda claro que existe una gran diferencia entre la escuela rural y la urbana, pero también ha habido una disimilitud entre la escuela rural de antes y la de ahora. Pues bien, Abós (2007) refiere que la escuela rural ha sufrido una transformación por causas políticas y/o legislativas, y por el esfuerzo conjunto de la comunidad educativa (padres, profesores y sociedad civil), por creer en las potencialidades de la escuela rural y considerarla como un eje de desarrollo social. Así como la escuela de antes, era una escuela marginal, con muchos alumnos y pocos recursos, la escuela de hoy ha mejorado en todos los sentidos. Puedo concluir, que como recojo en la parte teórica del estado de la cuestión, Hargreaves (1997), ya dio a entender que la sociedad había cambiado y que la figura de la escuela y la del profesor ya no eran de autonomía y responsabilidad como antes, sino que habían perdido liderazgo. Un poder que debe ser restaurado en el día a día, y que mejor que realizar una colaboración significativa y moral por parte del grupo de 34 docentes. Son múltiples las medidas que podemos encontrar en varios autores, entre otras, nombraré la propuesta de reducir la jornada laboral del docente para tener más tiempo para reuniones, la problemática de la escasez del número de profesores en una escuela rural, lo cual requiere de un mayor apoyo y refuerzo por parte del docente. La poca formación del maestro novel puede ser reforzada por la colaboración, así como la mejora de aprendizajes y la progresión del alumno. Muy positivo es bajo mi punto de vista, el trabajo en red de centros, es decir, compartir ideas, proyectos…de esta manera fomentamos también la socialización entre alumnos y profesores. Factor indispensable es también las familias, pues forma parte del entorno próximo del niño, por lo cual, su colaboración con los docentes en tutorías, reuniones, AMPAs, puede ser satisfactorio. 35 2.1. Núcleos de interés Los núcleos de interés son los siguientes:  Estructura de un Colegio Rural Agrupado. Considero que la manera de estructurar un colegio de estas características puede distar un poco de la estructura de un colegio urbano. A pesar de que los órganos de gobierno y los órganos de coordinación son iguales en ambos entornos, no está de más conocer su estructura, quién forma parte de un Claustro, qué función desempeña el Claustro de profesores, etc. Son datos muy básicos pero importantes.  Funcionamiento de un CRA desde un punto de vista de la colaboración entre profesores. El funcionamiento de un colegio con estas características viene siendo ya distinto no sólo en el ámbito de la colaboración, sino desde distintos puntos de vista como puede ser: las reuniones, la labor individual del docente, la existencia del maestro itinerante, etc. No es lo mismo tener un Claustro perteneciente a un solo colegio, que uno conformado por maestros de distintas localidades, pues esto requiere reuniones constantes, desplazamientos, un mayor grado de comunicación. En cuanto a la colaboración entre los profesores, en un CRA es más importante si cabe, se necesita apoyar al maestro, dar consejos, poner ideas en común, trabajar de forma cooperativa. Estas ideas sería lo más satisfactorio, pero a lo largo de la investigación llevada a cabo por medio de observaciones, entrevistas, estudios, podré comprobar si es cierta esta realidad en un centro rural.  Percepciones del profesorado de un CRA acerca de la colaboración. Considero un dato importante y me gustaría conocer de manera más profunda cómo se siente el profesor en un centro rural. A lo largo de mi estudio teórico, he podido comprobar como muchos autores consideran que el profesor llega poco preparado, es su primer destino la escuela rural, no sienten pasión por su trabajo, no saben cómo enfrentarse a aulas con niños de distintas edades. Por eso, me gustaría comprobar si son ciertos todos estos datos. Considero la mejor manera de saberlo, realizar entrevistas a un grupo de profesores del CRA Oléa. Tomaré como muestra a maestros que lleven muchos años en el centro, otros noveles, que sean itinerantes, tutores, etc. Para así poder tener una visión más general. 36 3. Método El método elegido para llevar a cabo este trabajo está fundamentado en la metodología cualitativa de Taylor y Bogdan (2000), basado en la observación y en la entrevista. Con metodología cualitativa nos referimos a la investigación procedente de datos descriptivos: las propias palabras de las personas, bien sean habladas o escritas, y la conducta observable. Como bien dicen los autores Taylor y Bogdan, esta metodología nos sirve para analizar un mundo empírico: - Es una investigación inductiva: los investigadores elaboran sus propios conceptos y los comprenden a partir de pautas de los datos. Es decir, no recogen datos para evaluar modelos o teorías preconcebidas. Los investigadores comienzan sus estudios formulando una serie de interrogantes a resolver. - En esta metodología, el investigador observa el escenario y a las personas desde una perspectiva holística: tanto las personas como los escenarios objeto de observación no son variables, sino que se consideran como un todo. El investigador estudiará a las personas en el contexto en el que se mueven. - Son investigadores sensibles a los efectos que causan sobre las personas objeto de estudio: son naturalistas. Actúan con las personas de un modo natural. Tratan de no desentonar en el contexto, al menos, hasta que no tienen un dominio del escenario en el que se mueven. Durante las entrevistas, los investigadores adoptan un tono formal, como si de una conversación normal se tratase. Por tanto, dejan de lado el intercambio formal de preguntas y respuestas. - Los investigadores tratan de comprender a la persona que investigan: experimentan la realidad tal y como otros la experimentan. El investigador se identifica con el entrevistado para comprender su postura. - El investigador suspende o aparta sus propias creencias y perspectivas: es decir, no da nada por sobreentendido, como si se tratase de la primera vez que vive esa situación. - Todas las perspectivas son valiosas: no busca la “verdad” sino comprender las perspectivas de la persona investigada. - Son métodos cualitativos humanistas: el objetivo es conocer la personalidad de la persona y experimentar sus vivencias cotidianas en la sociedad. 37 - Los investigadores dan énfasis a la validez de su investigación: nos permiten permanecer cerca del mundo empírico. Los datos obtenidos se ajustan a lo que la gente realmente dice y hace. - Todos los escenarios y personas son dignos de estudio: todos los escenarios son a su vez similares, pues podemos encontrarlos en algunos aspectos de la sociedad en general. Aunque también son únicos porque dependiendo de la persona de estudio, podemos deducir aspectos de un mismo contexto de diferente manera. 38 3.1. Escenario e informantes En este apartado se recoge una breve descripción del escenario elegido para llevar a cabo la investigación así como aquellos informantes que han colaborado en la elaboración de este trabajo. Hago referencia a aquellas personas, maestros en este caso, que me han aportado su experiencia profesional, me han expresado sus puntos de vista, han permitido que entre en sus clases y pueda observar cómo desarrollan su labor docente y cómo actúan los niños en sus aulas. También hago referencia a la localidad y al aula elegida para llevar a cabo mi observación para el trabajo de campo. 3.1.1. Selección del centro El estudio estará basado en el CRA Oléa, es un centro que está situado en la provincia de Teruel. El motivo por el cual he elegido este centro, ha sido desde una perspectiva personal. Es el centro donde estudié, pertenece a mi pueblo, Castellote, mi relación con las maestras del centro es muy directa y cercana. De ahí, deduje que podría obtener información relevante para poder llevar a cabo el presente trabajo. Por otro lado, me apetecía y sentía curiosidad por trabajar la escuela rural, y más en concreto esta escuela donde comencé mis estudios. El CRA Oléa cuenta con 3 unidades de Educación Infantil y 11 unidades de Educación Primaria, en total, 14 unidades. Distancia a la sede (Castellote):  Foz-Calanda: 27 Km / 25 minutos.  Bordón: 20 Km / 25 minutos.  Ladruñan: 25 Km / 30 minutos.  Cuevas de Cañart: 18 Km / 20 minutos.  Aguaviva: 14 Km / 15 minutos.  La Ginebrosa: 25 Km / 30 minutos.  Cañada de Verich: 29Km / 35 minutos. 39 Es un CRA que tiene siete localidades, Foz-Calanda, Bordón, Ladruñan, Cuevas de Cañart, Aguaviva, La Ginebrosa y Castellote. Ésta última es donde se encuentra la cabecera del centro. Mi diseño estará basado en la localidad de Castellote. A pesar de obtener datos del resto de localidades, la cercanía a Castellote me hace más fácil el trabajo de observación. Castellote es mi lugar de origen, en él he estado viviendo durante 16 años y en su escuela estudié la etapa de Educación Infantil y Educación Primaria, así como el primer y segundo curso de la ESO. Además, la relación con los maestros de dicha localidad es muy cercana. Incluso una de las maestras es familia, por lo que me supone un apoyo a mi favor a la hora de poder recopilar información. Para dar a conocer Castellote, haré una breve introducción. Castellote es una localidad situada en la provincia de Teruel, en la Comunidad Autónoma de Aragón y perteneciente a la comarca del Maestrazgo. Situado en la vertiente del río Guadalope a una altitud de 774 metros. Cuenta con una densidad de población de 794 habitantes (fuente INE 2012). Y una superficie de 235,18 Kilómetros cuadrados. Volviendo al CRA Oléa, decir que éste está constituido por por 7 localidades, tiene escolarizados a 120 alumnos. Estos alumnos se distribuyen de la siguiente manera:  Aguaviva: 46 alumnos  Bordón: 6 alumnos  Cañada de Verich: 6 alumnos  Castellote: 30 alumnos  Cuevas de Cañart: 6 alumnos  Foz-Calanda: 12 alumnos  La Ginebrosa: 14 alumnos El alumnado está comprendido desde Educación Infantil hasta el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. En relación al profesorado, el CRA Oléa cuenta con un total de 12 maestros-tutores. Por otro lado, están los maestros itinerantes, un maestro de música, 2 maestros de Educación Física, 2 maestros de Inglés, un maestro de Religión Católica, un maestro de Audición y Lenguaje, otro maestro de Pedagogía Terapeútica y un maestro de Catalán. 40 Éste último sólo imparte clases en las localidades de Aguaviva y La Ginebrosa, pues en ambas se habla el “chapurriau”, se trata del habla de sus antepasados que cuenta con influencias del catalán, aragonés, castellano y valenciano. 3.1.2 Selección del aula Mi observación está basada en el aula de Educación Infantil de la escuela de Castellote. He estado en dicha aula por mi cercanía con la maestra-tutora de educación infantil. Ella me ha enseñado, explicado y solventado todas mis dudas. Se me ha ofrecido acceder al aula de la maestra Susana, pero por falta de tiempo, tampoco he podido estar mucho tiempo en ella. Es un aula con 16 alumnos de Educación infantil y primaria. 3.1.3 Profesorado He elegido para la entrevista a maestros que forman parte de las distintas localidades del CRA Oléa para poder ver sus distintos puntos de vista acerca de la colaboración en la escuela rural. También he procurado que estos maestros desempeñaran puestos diferentes, es decir, tutores de unitarias, maestros itinerantes, especialistas. PROFESORADO ENTREVISTADO Apellidos Nombre Guillén Ramia Maite Aznar Langa Susana Lázaro Alfonso Mamen Sanz Callén Marcos Guillén Ubico Alejandra Tabla 7. Participantes He procurado que los maestros entrevistados tuvieran diferentes grados de experiencia, ya no sólo en el ámbito profesional sino también en los años de experiencia dentro de dicho CRA. De esta manera, se puede reflejar mejor los puntos de vista de un maestro interino con pocos años de experiencia y la visión que puede tener una maestra que lleva toda la vida ejerciendo su labor de docente. 41 Maite Guillén Ramia, es la maestra más veterana de la escuela de Castellote, una de las tutoras de dicho centro. Maite es la maestra de Educación Infantil. Este año concretamente, lleva en su clase a los niños de primero y tercero de Educación Infantil y el primer curso de primaria. En total 16 alumnos. Su puesto es el de maestra-tutora, aunque ha realizado años atrás otras funciones como la de secretaria y directora del colegio cuando éste todavía no era un CRA. Su experiencia profesional es de 38 años como maestra, 30 de ellos en el CRA Olea. Susana Aznar Langa es la otra maestra-tutora de Castellote. Su experiencia laboral es de 27 años. En Castellote lleva trabajando desde hace 15 años. Primero trabajó en Aguaviva y luego se trasladó a Castellote por motivos personales. Susana tiene en su clase a los alumnos de tercero, cuarto, quinto y sexto de Educación Primaria y al primer curso de la ESO. Además, es la jefa de estudios del CRA. Marcos Sanz Callén, maestro-tutor de la unitaria de Bordón. Hace 6 años que ejerce profesionalmente como maestro. En el CRA Olea, Marcos trabaja desde este año. Los alumnos que tiene en su clase son 4 alumnos de Educación Infantil y 2 alumnos de sexto de primaria. Mamen Lázaro Alonso es la maestra especialista en Educación Física. Es maestra itinerante, lo que significa que viaje de una localidad a otra del CRA Olea para poder impartir sus clases. Ella cuenta con 6 años de experiencia como maestra de Educación Física, de los cuales, 5 años ha estado en el CRA Olea. Itinera en dos localidades, Castellote y Foz-Calanda. E imparte docencia a todos los niveles educativos de estos dos pueblos. Alejandra Guillén Ubico, maestra-tutora de la unitaria de Cuevas de Cañart. Hace 7 años que comenzó su labor de maestra y hace un año que forma parte del equipo de EXPERIENCIA PROFESIONAL Años de experiencia docente Años en CRA Oléa 38 30 27 15 6 1 6 5 7 1 48 misma clase. Es decir, se realizan reuniones de coordinación de Educación Infantil y reuniones de coordinación de Educación Primaria. En las reuniones de Educación Infantil, se llevan a cabo tareas como hacer programaciones, planificación del trabajo con los niños, preparación de material (proyectos, talleres, cuentos). Además, el maestro cuenta sus problemas en el aula y el resto de maestros aporta soluciones y sobre todo, orienta a aquel compañero que lo necesita. En cuanto a las reuniones de coordinación de Educación Primaria, el contenido es muy similar a las de Infantil, pues, realizan programaciones, temporalización de éstas, preparan material. Por último, están las Comisiones, hacen referencia a las reuniones que celebra el Claustro de profesores para organizar actividades del centro como son: la semana cultural, el día de convivencia, carnaval. Cada comisión es la encargada de llevar a cabo su actividad, hacer propuestas y organizarlas. Aunque en la realización están implicados todos los maestros. Al final de cada trimestre, se reúnen el maestro-tutor, con los especialistas e itinerantes para hablar de la evolución de cada alumno, del trabajo realizado y de las dificultades de los alumnos. Estas reuniones se conocen como reuniones de evaluación. En base a las entrevistas realizadas, concluyo con que en la coordinación y colaboración docente, existe antes una previa coordinación entre los tutores y los profesores que participan. En algunas ocasiones, el maestro especialista entra en el aula y se dirige al grupo clase, y en otras ocasiones, son algunos alumnos los que salen con el especialista fuera del aula habitual. Los especialistas son: maestro de Música, de Inglés, de Educación Física, de Religión, Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapeútica. En el caso de que los niños no cursen Religión, la Alternativa a la Religión es explicada por el tutor. Por otro lado, en casos en los que el tutor es a su vez especialista, es éste mismo el que imparte su especialidad con su grupo-clase. Por último, la colaboración entre profesores de un mismo CRA. Trabajar en un CRA tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Por eso, recojo en el siguiente esquema las opiniones que he obtenido a través de las entrevistas. 49 COLABORACIÓN DOCENTE Necesaria en un centro de estas características. Ventaja o Inconveniente Poco tiempo para colaborar. Inconveniente Mucho maestro interino, cambio constante. Inconveniente Buena relación entre docentes. Ventaja Relación estrecha con maestros de tu ciclo. Ventaja Objetivos comunes Ventajas Tabla 8. Ventajas e inconvenientes de la colaboración. 50 4. Discusión y conclusiones. 4.1. Interpretación de los resultados A lo largo del presente trabajo, he ido realizando una pequeña investigación acerca de la escuela rural, he buscado en diversas fuentes bibliográficas, en bases de datos, he hecho entrevistas a profesores y he observado directamente situaciones del aula, para así alcanzar los objetivos marcados al principio del trabajo. Ya que el punto de partida fue la escuela rural, comencé definiendo lo que es y lo que significa escuela rural. Concluyendo en ésta búsqueda, con que no existe una definición clara y concisa de escuela rural, pues son varios los autores que hacen una aproximación de esta determinación pero sin concluir con un dictamen concreto. La escuela rural es la única institución educativa de un pueblo, por lo que tienen una relevancia importante a la hora de socializar y culturizar a la localidad. Por otro lado, el número de alumnos y profesores es muy reducido, debido a la escasa población del lugar. Estas escuelas se convierten en unitarias (un solo aula) o en centros muy pequeños multigrado, donde se reúnen alumnos de distintas edades y diferentes niveles educativos con un único profesor. Para evitar que estos centros desaparezcan, se crearon los Colegios Rurales Agrupados (CRAs), los cuales tienen distintas denominaciones según la comunidad autónoma en la que estemos, pero el objetivo es común para todos ellos: evitar la despoblación de jóvenes en las zonas rurales, mejorar la calidad educativa reforzando aquellos recursos humanos y materiales patentes en la zona, así como reducir los desplazamientos continuos de los estudiantes a localidades vecinas para poder ser educados. A la vista del análisis de la información que he podido extraer de las diferentes entrevistas realizadas, se pueden agrupar en los siguientes puntos:  Experiencia profesional: en cuanto a los años trabajados por los distintos profesores entrevistados, puedo concluir que aquellos profesores que cuentan con una larga trayectoria profesional, son los que más años llevan ejerciendo su labor en el CRA. En cambio, los jóvenes docentes no sólo llevan un año en el centro sino que además no es su destino preferente. Pues los dos maestros tienen éste centro como lugar de paso con el objetivo final de aproximarse a su ciudad de origen, Zaragoza. Una de las maestras que lleva prácticamente los mismos 51 años de experiencia que los ejercidos en el CRA Oléa, es de un pueblo cercano a la localidad en la que imparte clase, de ahí que ella esté cómoda en el CRA Oléa y no tenga intención de cambiar de centro. Puedo deducir de estos resultados, que la gente joven que no proviene de zonas rurales, sigue teniendo la mentalidad de moverse y acercarse a las zonas urbanas, a pesar de estar conforme en este centro. Contextualizando los resultados con la investigación teórica llevada a cabo al principio del trabajo, Bernal (2009), nos decía que parte del profesorado novel en las zonas rurales son considerados con una preparación deficiente para enfrentarse a una enseñanza multigrado, así como que tienen una visión de la escuela rural como lugar de paso. En la misma línea, Feu (2004), considera a los maestros rurales polivalentes e integrales. Por otro lado, Vázquez (2003) decía que los maestros desconocen el funcionamiento de la escuela rural durante su periodo de formación académica universitaria. Y por último, López (2006), también está de acuerdo con que el maestro novel carece de formación para con la escuela rural. Desde mi opinión, me gustaría reflejar que yo, comprendo la realidad del sistema educativo para con la escuela rural, pero me gustaría que aquellos estudiantes de Magisterio que no han salido de la ciudad y creen que impartir docencia en una ciudad es lo mismo que en un pequeño pueblo, pudieran ver y conocer las diferencias que existen entre ambas.  Por un lado, hay una gran necesidad de contar con un mayor número de profesorado especialista, debido a la gran diversidad de alumnado que hay en estas aulas. Pero existe el inconveniente de que, es imposible dar cavidad a estos profesores, pues los colegios rurales cuentan con un número reducido de alumnado. Además, existe otro factor añadido, y es que, los maestros especialistas tienen que estar itinerando de una localidad a otra de manera constante. De los resultados obtenidos, deduzco por las experiencias de los maestros entrevistados, que todos sienten la necesidad de tener más tiempo para temas relacionados con cómo enfrentarse a un alumnado tan diverso. De la misma manera, aparece recogido en el apartado teórico, como Ponce de León (2000) considera relevante la colaboración de las familias con los maestros para poder potenciar la enseñanza de calidad en los alumnos. Bustos (2006), nos dice que la movilidad del profesorado es constante en un centro de éstas características. Bernal (2009), también refleja la falta de comunicaciones y la 52 escasez de medios e instalaciones. En cuanto a la opinión de Corchón (2005), la cual considera que con la creación de los CRAs se evita los desplazamientos continuos del alumno, evita que los docentes se aíslen, pero para conseguir todo ello, es el maestro el que tiene que estar en constante movimiento y en continuo contacto con los docentes del resto de localidades. De manera personal y ratificando la opinión de Corchón (2005), es cierto que los maestros noveles entrevistados le dan poca importancia a la escuela rural. Hablando con alguno de ellos, me di cuenta de que no sentían pasión por su trabajo porque estaban “marginados” en un pueblo aislado, sus caras no esbozaban una sonrisa cuando comenzaba la jornada laboral, deseaban que acaba el curso para poder elegir un destino más próximo a su ciudad de origen. Confieso, me ruborizó la situación, aunque me queda la esperanza de que existan jóvenes maestros como es mi caso, que estén deseando llegar a ser maestros de la pequeña escuela rural. Esa escuela y esa maestra de infantil que colocó la primera piedra en mi camino para llegar a convertirme en lo que hoy soy, maestra.  La colaboración entre profesores es clave imprescindible en un centro de éstas características, pues de ella depende que los proyectos comunes entre las distintas localidades que forman el CRA se lleven a cabo. Sería necesario extraer un poco más de tiempo para las reuniones en las que se colabora, pues una hora semanal no da para mucho trabajo. Es la principal queja de todos los maestros entrevistados. A pesar de ello, el tiempo que he estado observando, he podido deducir la enorme colaboración que hay entre los maestros de Castellote (localidad de estudio). Son numerosas las situaciones que aprovechan para compartir opiniones y apoyarse entre los docentes. Por tanto, en este apartado, he comprobado y ratificado lo estudiado en el apartado de estado de la cuestión, donde diversos autores, proclamaban la necesidad indispensable de la colaboración docente para lograr un desarrollo óptimo de la educación en las zonas rurales. Para Smith y Humpert (2009), es clave indispensable para garantizar la vida de la escuela rural, pues los profesores gozan de responsabilidad y autonomía para tomar las decisiones que consideren más oportunas. Por otro lado, Mulryan-Kyne (2007), cree que impartir clases en aulas multigrado, requiere de gran esfuerzo por parte del maestro. Por tanto, contar con compañeros que ayuden a llevar a cabo la labor docente, es imprescindible e importante. 53 Puedo concluir de todo ello con varias desventajas, pero son muchas las ventajas que también recoge la escuela rural. Por ejemplo, haré referencia a la necesidad de la existencia de profesores y alumnos en un pueblo, pues sin ellos, la escuela no tiene vida, puedes encontrar a pocos alumnos por aula, por tanto, la enseñanza es más personalizada, los alumnos se encuentran en su entorno, atrás quedan los traslados a internados para poder completar los estudios, la relación entre profesores y alumnos es más cercana y estrecha, así como la conexión entre profesores y padres es tan bien más aledaña. La mezcla en la misma aula de alumnos de diferentes cursos permite a éstos repasar cursos anteriores y adelantar materia de cursos siguientes. Para concluir con este apartado me gustaría realizar una valoración personal del trabajo. Gracias a él, he podido recordar y valorar la importancia que tiene la escuela rural para los habitantes de un pequeño pueblo, pues de la escuela depende en gran medida el futuro cultural y social de los habitantes de la zona. De esta manera y por contagio de una de las maestras de mi pueblo, Castellote, me he convertido en gran defensora de la escuela pública y más aun de la escuela rural, de la lucha porque estos pequeños centros no desaparezcan. 54 Referencias bibliográficas  Abós, P. (2007). La escuela rural hoy. Revista de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, sep-dic, 18-24.  Ainscow, M. & West, M. (2006). Improving urban schools. Leadership and collaboration. Maidenhead: Open University Press.  Barba, J. (2011): El desarrollo profesional de un maestro novel en la escuela rural desde una perspectiva crítica. Tesis doctoral. Valladolid. 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