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Facultad de Educación Máster en Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado Trabajo Fin de Máster Curso 2013/2014 Alumna: Isabel Aparicio García Directora: Dra. Elvira Luengo Gascón Facultad de Educación Máster en Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado Trabajo Fin de Máster Curso 2013/2014 Alumna: Isabel Aparicio García Directora: Dra. Elvira Luengo Gascón Agradezco, A la Dra. Elvira Luengo su pasión, sus enseñanzas y su total entrega a este trabajo. A mis padres y a mi marido su apoyo incondicional. Para sostener el cuerpo y desarrollarse con salud, el ser humano necesita una alimentación realmente nutritiva. Para sostener el espíritu, crecer intelectualmente y fortificarse mentalmente, es necesario incorporar el arte y la cultura. Y eso supone el contacto con la literatura, el arte de la palabra (Machado, 2007: 53). Resumen La Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) supone un importante vehículo de transmisión de educación y valores y, por tanto, es considerado un artefacto cultural con gran valor pedagógico. A pesar de los grandes cambios sociales que hemos vivido en estos últimos años en pro de la igualdad entre hombres y mujeres, podemos encontrar en obras literarias de ayer y de hoy patrones de modelos masculinos y femeninos estereotipados, que son un reflejo de las desigualdades sociales que todavía perviven en nuestra sociedad y en nuestra cultura. No obstante, ya son muchos los autores y autoras que presentan en sus obras unos modelos de hombres y mujeres más igualitarios y justos, como la escritora brasileña Ana María Machado, cuyos planteamientos son el eje vertebrador de este trabajo. Mediante un diseño de investigación-acción nos hemos aproximado a la realidad de dos centros educativos de Zaragoza para poder comprender la influencia de la LIJ en la construcción de la identidad de los adolescentes y en la transmisión cultural de roles de género. Además, hemos realizado un análisis crítico del discurso literario de Ana María Machado, desde una perspectiva de género, para valorar la presencia de la voz femenina en dicho discurso y para entender su influencia en la construcción de la identidad de género. Hemos seleccionado el cuento La princesa que escogía, por la especial manera en que la autora rompe las normas clásicas del género y reconstruye su propio universo. Palabras clave Identidad – Género – Sexismo – Literatura Infantil y Juvenil – Educación literaria La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 14 1. Justificación Hemos seleccionado este tema de estudio porque nos parece esencial plantear nuevas propuestas pedagógicas orientadas a transmitir a los niños y adolescentes unos modelos de masculinidad y feminidad justos, basados en la igualdad de derechos y de oportunidades. Para comprender la especial relevancia que sobre este tema tienen las experiencias que se viven en la infancia y en la adolescencia conviene recordar que el ser humano nace con una gran plasticidad para adaptarse al entorno, que es máxima en las primeras edades y va reduciéndose con la maduración. El aprendizaje de la lengua refleja muy bien estos cambios. Algo similar sucede con los modelos y expectativas sociales básicos –entre los que se encuentra el sexismo o su antítesis, la igualdad– que una vez aprendidos tienden a mantenerse, actuando como una segunda piel (Díaz-Aguado, 2009: 31-32). Para poder aportar sugerencias de mejora en el contexto de las aulas necesitamos acercarnos a la realidad, comunicarnos con los adolescentes y darles voz para conocer sus impresiones y creencias. Y queremos hacerlo a través de la literatura, puesto que la lectura de obras literarias permite a los jóvenes descubrir el mundo que les rodea y, al mismo tiempo, construir su propio mundo interior, conocerse mejor a sí mismos, apaciguar sus miedos, dejar volar su imaginación y, en definitiva, construir su propia identidad, que será afianzada en la etapa adulta. La transmisión de unos valores y creencias que fomentan la igualdad y el respeto a través de los textos les permitirá crecer y convertirse en adultos libres, tolerantes y con espíritu crítico. El papel insustituible de la literatura en el desarrollo emocional de los niños y jóvenes, en la construcción de su identidad individual y cultural, en el desarrollo de su capacidad de comprensión de la realidad social e histórica a la que pertenecen, en el refuerzo de la creatividad y del pensamiento crítico, en su apertura hacia otras formas de vida y de convivencia, etc., debería impregnar un enfoque de la educación literaria que recupere la dimensión humanizadora que le corresponde (Sanjuán, 2013: 188). 2. Propósito La finalidad de este estudio es conocer las creencias sobre temas de género de los chicos y chicas adolescentes y comprender la influencia de la Literatura Infantil y Juvenil en la construcción de su identidad de género, para poder ofrecerles nuevos y diferentes textos que transmitan modelos igualitarios de hombres y mujeres. Para ello, queremos analizar e interpretar unos textos escritos por los alumnos y las respuestas dadas en unas encuestas con el fin de comprender la realidad observada, aunque sin pretensiones de generalización de los datos obtenidos. Primera parte: introducción 15 Mediante nuestra intervención y una posterior reflexión queremos plantear algunas sugerencias pedagógicas orientadas a la sensibilización sobre ideas sexistas entre los más jóvenes. En este sentido, analizamos, como paradigma, la obra literaria de Machado que, a su vez, constituye el referente teórico fundamental de nuestro diseño de investigación como modelo literario en la praxis educativa. 3. Cuestiones de investigación: ¿Qué vamos a investigar? La presencia o ausencia de creencias y actitudes relacionadas con los roles de género en chicos y chicas adolescentes y la posible relación de dichas creencias con el perfil lector de los estudiantes, para poder valorar la influencia de la transmisión cultural de los textos respecto a la construcción de la identidad de género. ¿Cómo lo vamos a hacer? Mediante un diseño de investigación-acción, el cual nos permite estudiar la realidad social de los centros participando en ellos de forma activa, con el fin de plantear posibles cambios de mejora relacionados con la práctica educativa y llevar a cabo una reflexión crítica sobre las consecuencias de nuestra intervención. Este diseño comparte las ideologías revolucionarias de Freire (2009), quien afirma que la educación es el motor de la transformación social a través de la mejora y de la emancipación de la persona. Nuestro trabajo de campo consta de diferentes fases. Figura 1. Fases del trabajo de campo FASES ACTIVIDADES Primera fase Recogida de datos mediante cuestionarios Segunda fase Debate abierto y dirigido sobre estereotipos de género Tercera fase Lectura en voz alta del cuento La princesa que escogía Cuarta fase Presentación de los textos de los alumnos La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 16 En primer lugar, los alumnos y alumnas responden a unos cuestionarios diseñados para conocer algunos aspectos de su situación familiar, su relación con la literatura, sus libros favoritos, sus planes de futuro y la percepción de ambos géneros. A continuación llevamos a cabo un debate abierto y dirigido sobre estereotipos de género en juegos y otras formas de ocio que nos conduce a conocer sus impresiones sobre su realidad diaria. Después compartimos la lectura en voz alta del cuento La princesa que escogía, de Ana María Machado, obra que analizaremos en profundidad más adelante, contemplamos las ilustraciones y comentamos los aspectos más importantes y llamativos del relato. Para finalizar la intervención, los alumnos y alumnas entregan unos escritos personales que resultan ser una rica fuente de datos, puesto que en los textos los adolescentes reflejan sus opiniones, sus preocupaciones y sus intereses y podemos ver plasmados diversos estereotipos de género. Durante todo el proceso, registramos la información relevante y nuestras reflexiones en un diario personal. ¿Dónde vamos a llevar a cabo la investigación? El trabajo de campo con los adolescentes tiene lugar en el IES Pilar Lorengar y en el Colegio Don Bosco, ambos ubicados en el barrio La Jota de Zaragoza. El IES Parque Goya es un centro educativo público, inaugurado en el curso 1988-89, ubicado en la calle Miguel Asso, que acoge a cerca de mil alumnos del barrio de La Jota. Aunque la mayoría de los estudiantes son de familias con nacionalidad española, también hay presencia de chicos y chicas de otros países y culturas perfectamente integrados en la vida del centro. En general, el nivel socioeconómico de las familias es medio-bajo, lo cual queda patente en los cuestionarios, puesto que los estudiantes hacen alusión a los empleos de sus padres y madres. El Colegio Don Bosco es un colegio privado aconfesional situado en la calle Alfonso Zapater Cerdán, adquirido por la cooperativa de profesores COENZA en 1984. Este centro de primaria, que cuenta con una sola vía, escolariza a niños y niñas del barrio de La Jota y de otros barrios de Zaragoza. Apenas hay presencia de alumnado inmigrante y el nivel socioeconómico y cultural de las familias es medio-alto. También es elevado el grado de implicación de las familias con la vida y las actividades del centro, como me indican los docentes con los que tengo ocasión de conversar. Primera parte: introducción 17 ¿Con qué muestra vamos a trabajar? Figura 2. Muestra de adolescentes por centro, curso y género. MUESTRA Género Curso Chicos Chicas 5º P. 1º ESO 2º ESO IES Pilar Lorengar 36 35 0 19 52 Colegio Don Bosco 13 12 25 0 0 Total 49 47 96 Nuestra muestra está compuesta por 96 estudiantes, 49 chicos y 47 chicas, cuyas edades oscilan entre los 10 y los 17 años. Los alumnos y alumnas correspondientes al IES Pilar Lorengar son 71, (19 cursan 1º de la ESO y 52 cursan 2º de la ESO). Los alumnos del Colegio Don Bosco son 25 y se encuentran todos ellos en 5º de Primaria. Asimismo, también contamos con la colaboración de dos profesores del colegio Don Bosco y dos profesoras del IES Pilar Lorengar, quienes nos han proporcionado toda la información y el material necesario para el desarrollo del estudio. ¿Por qué vamos a investigar? Porque necesitamos conocer la situación actual respecto a la presencia o ausencia de actitudes y creencias sexistas entre los chicos y chicas adolescentes, para poder valorar si esta realidad se ajusta a lo descrito por la literatura sobre género en estudios previos, como los desarrollados por Díaz-Aguado. La naturaleza compleja y paradójica de los cambios que vivimos hoy se expresa con especial gravedad en los indicadores de violencia de género entre la juventud, puesto que junto a avances de gran relevancia surgen nuevos riesgos o vulnerabilidades. Es muy importante reconocer esta naturaleza compleja de los cambios para poder desarrollar los avances, manteniendo las medidas que los han hecho posibles, y superar los riesgos, a los que será preciso prestar una especial atención. (Díaz-Aguado, 2009: 41). También investigamos porque consideramos fundamental la transmisión de modelos igualitarios desde los centros educativos y, en concreto, desde la asignatura de Lengua y Literatura, a través de textos y obras literarias que rompan con los estereotipos de género tradicionales y favorezcan la construcción de identidades libres, tolerantes y maduras. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 18 4. Objetivos 4.1. Objetivo general: - Analizar la influencia de la Literatura Infantil y Juvenil en la construcción de la identidad de género de una muestra de chicos y chicas adolescentes de varios colegios de Zaragoza. 4.2. Objetivos específicos: - Dar a conocer algunos aspectos de la vida y la obra de Ana María Machado. - Analizar el discurso literario de Machado en busca de la voz femenina y de nuevos planteamientos de género. - Acercar a los estudiantes nuevos textos literarios que fomenten la tolerancia, el respeto y la igualdad. - Describir la realidad de la educación literaria desde una perspectiva de género en los centros educativos a los que hemos acudido. - Indagar sobre la presencia o ausencia de creencias y actitudes relacionadas con los roles de género en chicos y chicas adolescentes. - Crear unas categorías de lectores (perfil lector) tras la obtención de datos en nuestra investigación. - Cuantificar la proporción de estudiantes que responden a las categorías obtenidas. - Explorar posibles relaciones entre el perfil lector y otras variables como el curso, el género o la implicación de las familias en la vida escolar, así como de sus ideas y creencias. - Conocer los libros que más han influido en los jóvenes encuestados. - Proporcionar a los adolescentes la experiencia de participar con sus opiniones en los cuestionarios y en los debates y brindarles la oportunidad de expresarse sobre sus inquietudes respecto al género y a la Literatura. - Compartir la experiencia e intercambiar impresiones e ideas con los profesores de Lengua Castellana y Literatura de los centros que han manifestado interés en el estudio. Primera parte: introducción 19 5. Hipótesis de trabajo - La literatura es un vehículo de transmisión cultural y de valores que influye en la construcción de la identidad de los lectores. - Una educación que inculca roles de género estereotipados fomenta la aparición de actitudes sexistas en los adolescentes. - El aprendizaje de conductas sexistas entre niños, niñas y adolescentes conduce a la proliferación de conflictos de género y al establecimiento de relaciones asimétricas. - Los principios de igualdad, tolerancia y respeto son fundamentales para poder formar adultos libres, sanos, felices, responsables y con espíritu crítico. - La literatura que rompe con los moldes clásicos sexistas es una herramienta esencial y atractiva para mostrar a los jóvenes nuevos modelos igualitarios. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 20 MARCO TEÓRICO Segunda parte: marco teórico 23 6. Revisión de la literatura La construcción de la identidad. La identidad o conciencia que cada persona tiene de sí misma es una construcción cultural y social que tiene lugar mediante un proceso de individualización basado en los aprendizajes, experiencias, sensaciones, en las influencias de otros y la percepción de uno mismo, así como en la proyección de lo que cada uno quiere ser. La identidad refleja nuestro ser a través del tiempo y nos hace únicos y diferentes de los demás, pero al mismo tiempo implica homogeneidad, ya que compartimos características y rasgos con otras personas y nos ubica como parte de un grupo (Rocha, 2009). La identidad nos proporciona a las personas sentimiento de pertenencia, de arraigo y de cohesión. A lo largo de la vida, experimentamos con diferentes identidades que vamos asumiendo en función del contexto en el que nos encontramos y que van evolucionando con la edad y la adquisición de experiencias. Por su parte, Baumeister (1998) denomina self a la entidad construida por las personas, con la ayuda de los demás, que engloba: la conciencia reflexiva, es decir, nos permite ser conscientes de cómo somos; los roles interpersonales o papeles que desempeñamos en la sociedad cuando interactuamos con otras personas; y la función ejecutiva, la capacidad de actuar, de tomar decisiones, de adquirir responsabilidades. 1) La construcción de la identidad durante la adolescencia. Los años de la infancia son muy importantes de cara a la construcción de la identidad; durante este periodo ya se van perfilando las características y los rasgos que configurarán la forma de ser. Sin embargo, la etapa de la adolescencia es crucial para el desarrollo personal, (Erikson, 1968), por tratarse de un periodo vital de múltiples cambios biopsicosociales. Los adolescentes deben definir su personalidad y establecer sus primeras relaciones afectivo-sexuales mientras experimentan cambios que no siempre entienden. Mientras los adolescentes toman conciencia de sí mismos y tratan de entender sus distintos yoes, encuentran contradicciones que les generan conflictos internos, malestar y confusión, lo que desencadena reacciones incoherentes, características de esta etapa. Además, “tienen que soportar una serie de demandas propias del desempeño de los roles de género” (Palacios y Martín, 2008: 233). Conforme se amplían los contextos por donde se mueven, los adolescentes van asumiendo sus nuevos roles: hijos, parejas, alumnos, compañeros, etc. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 30 benevolente, lo que las conduce a un sentimiento de inferioridad y dependencia respecto a ellos, sobre todo desde el punto de vista de la reproducción (Lameiras y Rodríguez, 2003). Estas respuestas conducen al establecimiento de relaciones de poder asimétricas entre hombres y mujeres, sobre todo en la dimensión de las relaciones afectivas y de pareja. Entre otras cosas, estas relaciones asimétricas basadas en la desigualdad y en los estereotipos de género tradicionales pueden desembocar en conductas violentas dentro de la pareja, no solo de violencia física, “ejercida directamente sobre el cuerpo de una mujer que suponemos blanca y de clase media. Un cuerpo femenino que es golpeado, ensangrentado, perforado, violado, asesinado…” (Plaza, 2007: 132), sino también de violencia simbólica: aquella que conduce a la sumisión y que ni siquiera se percibe como tal debido a unas creencias socialmente inculcadas (Bourdieu, 1999). La violencia simbólica “transforma las relaciones de dominación y de sumisión en relaciones afectivas, el poder en carisma” (Fernández, 2005: 9). El efecto de la dominación simbólica (trátese de etnia, de sexo, de cultura, de lengua, etc.) no se produce en la lógica pura de las conciencias conocedoras, sino a través de los esquemas de percepción, de apreciación y de acción que constituyen los hábitos y que sustentan, antes que las decisiones de la conciencia y de los controles de la voluntad, una relación de conocimiento profundamente oscura para ella misma (Bourdieu, 2000: 53-54). Como señalan Martínez et al. (2008) este fenómeno desencadena actitudes violentas frente a la resolución de conflictos y tolerancia hacia las manifestaciones de violencia de género. Desde el ámbito educativo, es labor de docentes y pedagogos dotar a los adolescentes de una serie de herramientas que les permitan desenvolverse en la vida y construir su identidad de una forma saludable, crítica, libre y responsable, fomentando la tolerancia, el respeto y la igualdad, rompiendo con estos estereotipos de género, que son un foco de conflictos entre los estudiantes y que pueden desencadenar actos violentos. Es importante que nos replanteemos qué modelos de hombres y mujeres estamos ofreciendo a los más jóvenes, con el fin de incidir en los beneficios de unos modelos igualitarios, puesto que los estudiantes de ahora son el motor del cambio de nuestra sociedad futura (Palacios y Martín, 2008). Por tanto, consideramos imprescindible un cambio curricular significativo, como señala Díaz-Aguado, que ayude a favorecer la construcción de una identidad propia y positiva, que permita a las/os adolescentes descubrir lo que quieren ser, y tomar adecuadamente decisiones que Segunda parte: marco teórico 31 contribuyan a llevarlo a la práctica en el futuro, haciendo realidad esos ambiciosos ideales (entre los que se incluye la superación del sexismo y la violencia sexista) que la mayoría parecen asumir; para lo cual es imprescindible que coordinen los diversos papeles de su proyecto futuro (valores, trabajo, pareja, hijas/os, tareas domésticas, ocio...), prestando una especial atención a la necesidad de coordinar el ámbito privado y el ámbito público, para conseguir un equilibrado y no sexista reparto de responsabilidades y derechos (2003: 41). La literatura y la construcción del sí mismo. La poderosa influencia que ejerce la literatura sobre la construcción de la identidad es algo incuestionable y fundamental. Uno de los aspectos más destacados de la lectura literaria es que permite a los lectores crear y desarrollar su propio espacio íntimo o privado. Se trata de un acto de emancipación, puesto que el lector domina su universo y lo recrea con su imaginación, evoca lugares y territorios que le abren las puertas a diversos espacios de pertenencia, gracias a los cuales puede apartarse, fugarse, explorar, crecer (Petit, 2001). Se trata de un acto de transgresión que lleva a cabo el lector, de la misma manera que los personajes de los cuentos populares se alejan de la casa, de la familia, del hogar, para infringir una prohibición y construir una nueva realidad, para dotar de sentido a su propio universo, como bien señala Vladimir Propp (1998) en su clasificación de las funciones de los cuentos. El lector sigue la huella del héroe, o de la heroína que se fuga. Allí, en las historias leídas u oídas, en las imágenes de un ilustrador o de un pintor, descubre que existe otra cosa, y por lo tanto un cierto juego, un margen de maniobra en el desino personal y social. Y eso le sugiere que puede tomar parte activa en su propio devenir y en el devenir del mundo que le rodea (Petit, 2001: 45). Este espacio que los lectores construyen mediante la lectura no es una mera ilusión, sino que se trata de un espacio psíquico que les permite asumir y afianzar su posición de sujetos, “porque los lectores no son páginas en blanco donde el texto se vaya imprimiendo” (Petit, 2001: 45). No lo olvidemos, el lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasía, su deseo y sus angustias entre las líneas y los entremezcla con los del autor. Y es allí, en toda esa actividad fantasmática, en ese trabajo psíquico, donde el lector se construye (Petit, 2001: 28). Este acto de transgresión que lleva a cabo el lector, inmerso en su espacio privado, se ve acentuado durante la adolescencia, esa etapa vital en la cual el mundo real se percibe como algo hostil, excluyente y, al mismo tiempo, el mundo interior es confuso, inquietante, lleno de nuevas sensaciones y experiencias difíciles de entender y asimilar. Por eso, los adolescentes buscan en los libros los secretos del sexo y de las fantasías eróticas. También buscan “palabras que les permitan domesticar sus miedos y encontrar respuestas a las preguntas que les atormentan” (Petit, 2001: 46). Los relatos, los poemas, los testimonios, La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 32 les ayudan a poner nombre a sus emociones. “Y comprenden que esos deseos o esos temores que creían ser los únicos en conocer, han sido experimentados por otros que les han dado voz” (Petit, 2001: 46). La experiencia lectora, entendida como creadora de sentido, como vía de conocimiento del mundo y de la construcción de la propia identidad o como práctica liberadora, debería constituir la principal dimensión de la educación literaria. Así, la verdadera lectura sería la que produce experiencias, la que forma y transforma al lector del mismo modo que la experiencia vital (Sanjuán, 2013: 180) La literatura, por tanto, es una herramienta esencial para ayudar a los adolescentes a crear su identidad, a forjarla desde su espacio privado en el cual se sienten libres. Desde allí pueden experimentar, aprender y crecer, resolver sus conflictos y ampliar su bagaje cultural, siendo partícipes del imaginario colectivo y de las referencias literarias propias de nuestra cultura. Para ello, debemos ser capaces de contagiarles la pasión por la lectura, de ayudarles a desarrollar su propio espíritu crítico, a ejercitar su fantasía. Cada hombre y cada mujer tienen derecho a pertenecer a una sociedad, a un mundo, a través de lo que han producido quienes lo componen: textos, imágenes, donde escritores y artistas han tratado de transcribir lo más profundo de la experiencia humana (Petit, 2001: 24). Díaz-Plaja y Prats señalan que el gusto por la lectura implica el “el desarrollo de los hábitos personales de lectura libre, sin coacciones escolares ni obligaciones académicas” (2013: 26), cuyo papel no incide tanto en la adquisición de conocimientos como en el crecimiento personal de los alumnos y en su comportamiento ante el ocio. Por lo tanto, es importante que el fomento de la lectura se lleve a cabo mediante una invitación, una apertura de espacio y de mente, para que los jóvenes puedan abrirse camino de forma libre, marcando su sendero hacia la exploración de textos. No debe tratarse nunca de una imposición, pues las obligaciones no dejan sitio al deseo. Al imponer la lectura, los jóvenes sienten que leen para satisfacer al adulto. Además, la posibilidad de no entender un texto puede provocar sentimientos de frustración, incluso de culpabilidad, lo que les conducirá a rechazar la literatura. “Jamás se acercarán a los libros. Creen que allí hay un mundo que no es para ellos” (Petit, 2001: 23). La Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) otorga a los adolescentes un amplio abanico de lecturas que reflejan historias y situaciones cercanas a ellos, protagonizadas por chicos y chicas con los que podrán sentirse identificados. Es fundamental que los mediadores entre la literatura y los jóvenes conozcan el panorama actual de LIJ para saber aconsejar, ofrecer y comentar las obras que más gustan, puesto que suponen un nexo de unión importante entre generaciones. Pero también es esencial que sean capaces de ofrecer con entusiasmo Segunda parte: marco teórico 33 los grandes clásicos de la literatura, para brindarles la oportunidad de ampliar su universo cultural. “Nunca es cuestión de encerrar a un lector en un casillero, sino más bien de lanzarle pasarelas, o mejor aún de darle ocasión de fabricar sus propias pasarelas, sus propias metáforas” (Petit, 2001: 27). Ser un intermediario entre las obras literarias y los jóvenes lectores no es, por tanto, tarea fácil. Requiere ser a la vez un exigente estudioso de conceptos y un ilusionado mediador. Requiere ser un juez implacable y un ingenuo receptor. Requiere, en suma, reconocerse en un camino de conocimiento que nos hace profundizar más y más en el niño que fuimos, en el lector en que nos convertimos y en el docente que soñamos ser (Díaz-Plaja y Prats, 2013: 19-20). El escritor francés Daniel Pennac, en su obra Como una novela (1993), propone a los mediadores una serie de estrategias o claves para fomentar la pasión por la lectura, a modo de decálogo del lector. Su método debe comenzar en la más tierna infancia, cuando los niños demandan cuentos e historias. Los padres y educadores debemos acompañarles en el maravilloso proceso de descubrir el mundo de la literatura, debemos convertirnos en sus primeros narradores y abrir su apetito de lector. Le abrimos a la infinita diversidad de las cosas imaginarias, le iniciamos en las alegrías del viaje vertical, le dotamos de la ubicuidad, liberado de Cronos, sumido en la soledad fabulosamente poblada del lector… (Pennac, 1993: 17). Sin embargo, al crecer, los niños perciben que la lectura es una obligación, ya que las metodologías más comunes en las escuelas giran en torno a la comprensión lectora y a la redacción de fichas, dejando de lado el simple placer de leer. “Éramos su cuentista, nos hemos convertido en su contable” (Pennac, 1993: 50). La lectura pues ya no se centra en disfrutar de las historias, en reflexionar, en crear un universo privado, y de ahí el rechazo de los más jóvenes. “Si… la televisión elevada a la dignidad de recompensa… y, como corolario, la lectura rebajada al papel de tarea… Esta ocurrencia es nuestra…” (Pennac, 1993: 50). La clave que plantea Pennac para devolver la pasión a los estudiantes está en no obligarles a leer, sino en invitarles a hacerlo, poniendo a su alcance grandes obras de la literatura. Además, el autor propone, como una de sus estrategias, la lectura en voz alta de textos en el aula. Considero que es una idea brillante compartir con nuestros alumnos las obras más representativas de nuestro patrimonio cultural, aquellas que consideremos más cercanas a sus intereses y también nuestros libros favoritos. La cultura es algo que se hurta, que se roba, algo de lo que uno se apropia, algo que uno acomoda a su manera. Y la lectura es un gesto con frecuencia discreto, que pasa de un sujeto a otro, que no se ajusta bien a una programación. Y si tratamos de capturar a los lectores con redes, mucho me temo que levanten el vuelo hacia otros placeres (Petit, 2001: 39). La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 34 Sexismo en la literatura. Durante siglos, la literatura ha silenciado las voces femeninas y ha transmitido unos estereotipos clásicos y desequilibrados que, a día de hoy, siguen arraigados en nuestra cultura. Como denunciaban Woolf y otras escritoras y filósofas influyentes, las diversas obras literarias escritas por hombres a lo largo de la historia han mostrado distorsionada la imagen de lo femenino desde su propia perspectiva masculina y aquellas mujeres escritoras que no quisieron adscribirse al sistema de normas propio de una sociedad dominada por los hombres, se encontraron invisibilizadas, y su obra fue considerada de segunda, exclusiva para mujeres y subordinada a la de los hombres. En Una habitación propia (2001), obra publicada por Woolf en 1929, la autora lleva a cabo una deliciosa y ácida reflexión en la cual pone de manifiesto que los ámbitos cultural y académico siempre han pertenecido a los hombres. En esta obra sobre mujeres y escritura, Woolf comparte su propia experiencia de malestar cuando le prohíben entrar en una biblioteca por ser mujer, entre otras cosas. Por eso reivindica el derecho de la mujer a tener acceso a la cultura y a hacerse visible, a tener la misma consideración que un hombre, a que se escuche su voz, concretamente en el mundo literario. Exige para la mujer la posibilidad de tener una habitación propia donde poder escribir y ganar su propio dinero, sin depender de nadie más. Dentro de nuestro ámbito de estudio, podemos afirmar que la Literatura Infantil y Juvenil supone un importante canal de transmisión de cultura y de ideologías y “ha ejercido siempre una función socializadora de las nuevas generaciones” (Colomer, 2010: 49). […] la producción cultural para niños y adolescentes tiende a presentar el mundo de los adultos con arreglo a unas determinadas pautas, que tienen que ver menos con la realidad que con el sistema de referencias ideológicas y morales implícitamente consensuado en cada momento como digno de ser traspasado a las siguientes generaciones (Dueñas y Tabernero, 2004: 266-267). El surgimiento de la LIJ, por tanto, tuvo un propósito educativo. “En este sentido, no hay mejor documento que la literatura infantil para saber la forma como la sociedad desea verse a sí misma” (Colomer, 2010: 49). Imponemos una imagen de lo que es deseable, aceptable, políticamente correcto y respetado, por lo tanto, reconocido. Y así les damos la norma, lo que se puede hacer y lo que no. Y aquí entra en juego el mercado editorial y sus imposiciones, la actualidad reconocida y aceptada socialmente, lo políticamente correcto (Luengo, 2013a: 244). Segunda parte: marco teórico 35 Caamaño describe la LIJ como una “herramienta adoctrinadora muy poderosa, pues se trata de uno de los primeros artefactos culturales con los que los niños entran en contacto y en un momento en que su capacidad crítica es insuficiente” (2007: 35). Esta clara tendencia al didactismo por parte de autores y editores junto al deseo de instalarse en terrenos de interés para el lector adolescente hacen que dentro de la narrativa juvenil actual se prodigue la novela de aprendizaje, esto es, aquella que da cuenta del proceso de formación de un adolescente o de un joven que, claro está, es propuesto como modelo de maduración para el lector (Dueñas y Tabernero, 2004: 268). Durante varias décadas, las obras de LIJ se dividieron en libros para niños y libros para niñas y supusieron un vehículo de transmisión de modelos masculinos y femeninos estereotipados. Los niños y los adolescentes leen, aprenden y experimentan para consolidar su identidad, y la presencia de estereotipos sexistas clásicos es muy perjudicial durante este proceso. Caamaño, que ha llevado a cabo un análisis en profundidad de la serie literaria infantil Celia, de Elena Fortún, pone de manifiesto en su trabajo el tipo de educación sexista al que las mujeres se han visto sometidas hasta hace unas décadas, al igual que el inmenso poder que ha tenido siempre la literatura en las aulas: Las enseñanzas de las monjas, en lugar de fomentar la concienciación de sus pupilas, buscan privarlas de su individualidad y de toda capacidad de resistencia. Al igual que los cuentos infantiles tradicionales, el modelo de feminidad que transmiten es de sumisión, pasividad y domesticidad. Este modelo se impone a las pequeñas por medio de una estricta disciplina. Desde que las chiquillas se levantan, se las fuerza a obedecer las normas sin llegar nunca a cuestionarlas (Caamaño, 2007: 39). La primera toma de contacto de los estudiantes con la literatura es a través de los cuentos infantiles y de los fragmentos de obras presentes en los libros de texto. Estos materiales educativos transmiten “conocimiento legítimo, es decir, el aluvión de saberes culturales que en una sociedad concreta se considera que el alumnado ha de aprender si desea aprobar y en consecuencia evitar con éxito el naufragio del fracaso escolar” (Lomas, 2002: 194). Este contenido “no es inocente ni neutral, sino que tiene un innegable vínculo con los intereses y con las ideologías de los grupos sociales dominantes” (Lomas, 2002: 195). Por lo tanto, la selección de estos contenidos comprende aquello que los grupos dominantes consideran representativo y significativo de nuestra cultura, con el fin de transmitirlo a las nuevas generaciones. Esta actuación ha silenciado las voces de las minorías; en el caso que nos atañe, la voz de las mujeres. Los referentes femeninos siguen ausentes en estos materiales, como si las mujeres no hubiesen participado en la evolución de la humanidad (Blanco, 2000). La historia está explicada desde un punto de vista masculino, relegando a la mujer al papel de espectadora, salvo algún caso excepcional. El rol de las mujeres respecto al mundo laboral está infravalorado o representado bajo unas La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 36 pautas sexistas y el trabajo doméstico está ausente, aunque se sigue exaltando el rol de esposa y madre. Estas y otras actitudes sexistas se transmiten a nivel textual e icónico (fotografías, ilustraciones) en los libros de texto. Si bien Blanco afirma que se ha notado cierta evolución hacia la igualdad en estos materiales, todavía es insuficiente. Además, de manera implícita y normalmente inconsciente, los profesores –que son los mediadores entre los materiales educativos y los estudiantes– transmiten una serie de conceptos (actitudes, valores, etc.) que los chicos y chicas asumen y aprenden durante el transcurso de las clases, conocidos como currículum oculto. Aunque está considerado como un factor incontrolable, es esencial tenerlo en cuenta, ya que supone un aspecto de la educación muy influyente y penetrante. Este currículum latente es probablemente mucho más efectivo que el manifiesto, porque las lecciones que enseña son asimiladas y recordadas durante mucho tiempo e influyen en la construcción de la identidad de los más jóvenes (Jackson, 2009). Asimismo, no siempre la propuesta ideológica de un material educativo o de una obra de LIJ provoca el mismo efecto ideológico tras su lectura. Estas obras influyen en la construcción de las identidades, pero cómo afectan y el alcance que tienen dependerá del significado que le atribuya cada lector en función de su personalidad, sus experiencias vitales y sociales y su bagaje literario (Colomer, 2010). Por tanto, es esencial que los docentes transmitan durante el desarrollo de sus clases unos valores alejados del sexismo y unas referencias de modelos masculinos y femeninos igualitarios. También es importante el uso del lenguaje, por ser un vehículo de transmisión de la cultura y de construcción y consolidación de identidades (Pozo et al. 2010). Es necesario que los docentes empleen un lenguaje no sexista en las aulas para lograr una verdadera educación por la igualdad. Como señala García (1988) la lengua castellana en sí no es sexista, tan solo el uso que podamos hacer de ella. Desde la crítica feminista se propusieron tres opciones para educadores, mediadores y escritores a la hora de trabajar cuentos populares con niños y niñas. La primera consiste en narrar los cuentos originales inalterados y tratar con los estudiantes los aspectos dañinos y sexistas de las historias. La segunda supone reescribir los cuentos eliminando todos los aspectos discriminatorios presentes. La tercera implica la escritura de nuevos y variados cuentos mediante el empleo de motivos folclóricos sin los inconvenientes de los cuentos tradicionales (MacDonald, 1982). Surgieron así nuevas obras, como la colección A favor de las niñas de Adela Turin y Nella Bosnia, que “dieron la vuelta a los roles del folclore Segunda parte: marco teórico 37 imprimiendo un cariz positivo a las brujas y llenándolos de príncipes soñadores y de princesas que no se querían casar” (Colomer, 2010: 50-51). Otros ejemplos imprescindibles son la colección ¡Brujeando! Se acabó la magia, de Teresa Valero y Juanjo Guarnido, en la cual “el mundo mítico del arquetipo femenino se humaniza, sus protagonistas descienden al terreno de los problemas cotidianos de una sociedad representada aquí casi exclusivamente por mujeres” (Luengo, 2009: en prensa), o los cuentos El príncipe que bostezaba y La princesa que escogía de Ana María Machado, autora que ha inspirado este trabajo de investigación. Turin afirma que cada vez podemos encontrar más obras donde las niñas asumen un papel protagonista y donde los roles de género están invertidos. Estas niñas manifiestan “sin crítica implícita, actitudes que tradicionalmente los libros reservaban a los chicos y, en libros generalmente considerados como “feministas”, aparecen agresivas, violentas y dominadoras” (Turin, 1995: 73). Sin embargo, Colomer señala que esta inversión de roles puede implicar resultados contradictorios: las niñas parecen abocadas a asumir el modelo masculino y los aspectos considerados tradicionalmente propios del universo femenino, como la dulzura o la empatía, pueden provocar reacción de desagrado y de rechazo. Por tanto, el progreso podría limitarse a que las niñas en la literatura sean tratadas “como chicos de segunda clase, más fuertes y emprendedoras que antes pero relegadas, en definitiva, a papeles secundarios” (Colomer, 2010: 52). Al desaparecer de los cuentos las brujas malvadas, proliferan los villanos masculinos, “quienes ostentan el poder suficiente para producir temor” (Colomer, 2010: 52). Existen, por tanto, dificultades a la hora de abordar los modelos discriminatorios presentes en la LIJ. En primer lugar, las obras que no reflejan los modelos sociales aprendidos e interiorizados por los pequeños lectores pueden resultar ajenas a sus experiencias vividas; por tanto, las conductas no sexistas presentadas de forma natural serán detectadas como extrañas y perderán verosimilitud narrativa. Por otra parte, ciertos géneros literarios van asociados a la feminidad o a la masculinidad y no resulta sencillo colocar a mujeres o niñas en el papel protagonista sin “resultar siempre sospechosas de masculinización” (Colomer, 2010: 53). Por último, el consumo lector de niños y niñas es diferente; ellas generalmente leen más y ellos tienden a rechazar obras con protagonistas femeninas o que carecen de acción. Los deseos y preferencias de chicas y chicos condicionan el mercado literario. Asimismo, Turin deja patente la inmensa cantidad de obras que, a lo largo de la historia, han excluido a la mujer del ámbito profesional y la han mostrado únicamente en La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 38 su rol de madre realizando labores domésticas. La autora señala que, en la actualidad, esta exclusión se lleva a cabo de una forma más sutil. “Es a través de la ausencia de imágenes que muestran sin ironía ingenieras, médicas o astronautas y a través de la presencia de imágenes de ayudantes de laboratorio, enfermeras, cuidadoras de escuelas infantiles y técnicas subordinadas” (Turin, 1995: 94). Este mensaje de segregación profesional incide en la asimilación de roles por parte de los niños y niñas. Además, Turin incide en que el sexismo no consiste únicamente en la perpetuación de estereotipos que llegan a convertirse, con el tiempo, en caricaturescos, ni en la descripción de situaciones que no tienen en cuenta la evolución de la sociedad. Si se admite que los libros deberían ser instrumentos de cambio de las mentalidades, el hecho de exponer la situación real de la mujer y la niña sin criticarla, presentándola de esta forma como un hecho natural, revela también sexismo. Es preciso que los editores, los autores y los ilustradores sepan que es importante para el porvenir de las niñas el poder reconocerse en personajes positivos, y que es importante para el porvenir de los chicos que dejen de identificar a las mujeres y a las niñas con la ignorancia, la frivolidad, la malignidad y la tontería (Turin, 1995: 94-95). Podemos concluir que, hoy en día, a pesar de percibirse en las nuevas obras de LIJ un reflejo de la sociedad actual, también “perviven patrones de conducta que no responden a los cambios y a la evolución que se ha producido en nuestro entorno en las últimas décadas” tal y como afirma González (2010: 143) en su estudio sobre los personajes femeninos de la saga de novelas de J. K. Rowling, Harry Potter. No obstante, también podemos encontrar numerosas obras de LIJ de calidad, cada vez más comprometidas “en favorecer valores sociales no discriminatorios” (Colomer, 1994: 8); en algunos casos, las protagonistas de ciertas obras ya se alejan del estereotipo clásico de niña sumisa y pasiva, y se encuentran preparadas para alcanzar metas dentro de un nuevo “universo igualitario, rompiendo de este modo con los convencionalismos sociales” (González, 2010: 143). Además, como señala Petit (2001), a lo largo de la historia del mundo, las mujeres –y algunos hombres que han aceptado su parte femenina sin temores– han jugado un papel fundamental como agentes de la transmisión y el desarrollo de la cultura. Por tanto, la autora insta a los editores a poner fin a la misoginia, Porque allí donde las mujeres son mantenidas al margen de la escolarización, al margen de la vida social, lo escrito no circula con fluidez. Dicho de una manera más amplia, la lectura no es fácilmente conciliable con el gregarismo viril ni con las formas de vínculo social en las que el grupo tiene siempre la primacía sobre el individuo (Petit, 2001: 37). Segunda parte: marco teórico 39 Ana María Machado. Ana María Machado es una escritora brasileña con una trayectoria profesional polifacética, ya que también es periodista, profesora, pintora y participa en conferencias, seminarios y congresos sobre teoría literaria y animación a la lectura por todo el mundo. Nació en Río de Janeiro en 1941 y, tras un brillante paso por la universidad, desarrolló su variada carrera profesional que la condujo a la escritura de más de 100 obras, entre ellas, numerosos cuentos infantiles, gracias a los cuales fue galardonada con el Premio Hans Christian Andersen en el año 2000, el más prestigioso a nivel internacional destinado a los autores e ilustradores de LIJ. Ha sido premiada en más ocasiones, en reconocimiento a su extensa y valiosa carrera y también por su incansable trabajo para promover la lectura entre los más jóvenes. Machado ha dedicado gran parte de su vida a fomentar, desde una perspectiva crítica, la pasión por la lectura desde las aulas, de ahí la importancia que otorga a los maestros y profesores como mediadores entre los estudiantes y los libros. La autora (2002) afirma que los docentes son los responsables de contagiar la pasión por la lectura a sus alumnos y, para ello, deben ser ávidos lectores, “íntimos de la lectura, capaces de buscar en los libros alimento para su espíritu y complemento de la información y de los conocimientos que puedan adquirir por otros medios” (Machado, 2007: 51). Según Ana María Machado, un buen profesor de Lengua y Literatura tiene que ser capaz de encender una chispa en sus alumnos, de conseguir que sientan auténtica pasión por la lectura y la escritura para que, mientras estudian los contenidos académicos, se sientan capaces y motivados para crear sus propios escritos en los que plasmen sus sentimientos y vivencias, y deseen descubrir nuevos libros que les permitan descubrir y explorar otros mundos y conocerse mejor a sí mismos. También es importante que los alumnos aprendan a expresar y escribir sus pensamientos, emociones y reflexiones críticas, a estructurar su conocimiento, a tomar decisiones y a disfrutar con el uso del lenguaje. Leer no es natural. Más aún, hablar y conversar no son actos naturales, sino culturales. Por lo tanto, nadie nace sabiendo hablar, conversar, leer, escribir. Ni tampoco aprende solo. Son habilidades y conocimientos que necesitan ser transmitidos y enseñados. El lenguaje articulado no es un fenómeno de la naturaleza sino de la cultura, del grupo social. Principalmente el lenguaje simbólico, que va más allá de la mera indicación concreta y trabaja con abstracciones. Pura cultura. Si nadie enseña, nadie aprende (Machado, 2007: 49). Además, Machado entiende que la lectura debe ser un derecho, no una obligación, por eso hace hincapié en el delicioso placer que supone leer. Si obligamos a los alumnos a leer, como también señala Pennac (1993), solo conseguiremos que lo detesten. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 46 El pavo que abría y cerraba la cola En este cuento, maravillosamente ilustrado por Ivone Ralha, Machado nos cuenta la historia de un pavo bastante inseguro y descontento con su propio aspecto. Los distintos animales con los que se va cruzando a lo largo del día le dan su opinión, a veces buena y otras veces no tanto. Con cada comentario de admiración, el pavo abre orgulloso la cola pero, con cada crítica negativa, la cierra con tristeza y decepción. “Y se pasó así toda la tarde: abría y cerraba, abría y cerraba, cambiando de idea con cada animal que encontraba” (Machado, 2003: 24). Debido a esta frustración, decide no ir a una fiesta que se está organizando en el bosque. El pavo acomplejado se cruza con dos buitres que, desde su punto de vista, son mucho más feos que él, y se lo hace saber. Les insiste en que tampoco pueden ir a la fiesta, porque serán el blanco de todas las burlas. Para asombro del pavo, los dos buitres están satisfechos con su aspecto, y uno de ellos le alecciona: “todo el mundo va a estar muy ocupado tratando de comer y beber, de cantar y bailar, de verse y conversar. Y si alguien quiere, se puede reír. No por eso me voy a dejar de divertir” (Machado, 2003: 34-35). Es una lección muy valiosa para los pequeños lectores. Aunque los complejos respecto al físico son algo inevitable en la adolescencia, momento en el que los cuerpos de chicos y chicas experimentan cambios repentinos a los que cuesta adaptarse, es esencial que desde la infancia les dotemos de herramientas para poder afrontar estos cambios de la mejor manera posible. Debemos conseguir que se sientan a gusto con sus propios cuerpos, que aprendan a amarlos y aceptarlos como son, que conozcan y aprecien sus virtudes y que sus defectos no les impidan disfrutar de su juventud plenamente. Además, es fundamental inculcarles a los niños y niñas que no deben sentirse afectados por las opiniones de los demás, y más sabiendo que no siempre la gente opina con intención de ayudar, sino con la de herir. De la misma manera, podemos trabajar para que nuestros adolescentes no caigan en la tentación de criticar a otros. “Que la fealdad sea colosal o la belleza sea de artista, no depende del animal, sino del punto de vista. Cada uno es diferente y lo que más importa es uno, realmente” (Machado, 2003: 43). Amanda, con cien pies anda En este bonito cuento, Machado nos presenta a una pintoresca protagonista. Se trata de Amanda, una niña ciempiés, que vive con sus amigos los insectos. Amanda está triste y dolorida, así que sus amigos llaman a un médico, pero ella, en un principio, lejos de estar agradecida, se muestra pueril e insolente, actitud característica de los niños pequeños. Segunda parte: marco teórico 47 A pesar de su rabieta infantil, el médico la trata con cariño, por lo que “Amanda, avergonzada, dejó de ser tan malcriada” (Machado, 2005: 17). De esta manera, la autora transmite a los pequeños lectores una lección de educación y modales. Amanda necesita zapatos nuevos para sus cien pies, por lo que sus amigos ponen en marcha un plan para recaudar dinero. El compañerismo es la esencia de este cuento, todos ayudan a todos, al margen de su especie, edad, etc. Es un pueblo unido, como una colmena. “Pero todos querían a Amanda. –Tenemos que ayudar a nuestra amiga. Sola no puede conseguir ese dinero. En nuestra colmena, todos trabajan para todos –dijo la abeja Adela” (Machado, 2005: 24). Una vez recaudado el dinero, Amanda y sus amigos van a comprar zapatos nuevos, pero no consiguen encontrar 50 pares iguales, por lo que el zapatero le propone llevarse cada par diferente: zapatos, botines, sandalias, zapatillas, con tacón, sin tacón… Para Machado, estas diferencias son la clave para el enriquecimiento cultural y social. Amanda acepta la oferta del zapatero y escoge 50 pares distintos, un acto de transgresión de las normas preestablecidas. “Nueva moda, naturalmente, con cada pie diferente” (Machado, 2005: 47). Se busca Lobo Se trata de una de las obras más admiradas de Machado. Es un precioso libro-álbum, ilustrado por Laurent Cardon que mezcla diferentes géneros. Es un complejo mosaico de imágenes y palabras, un hipertexto cargado de hipotextos. El título de la obra, semejante a un anuncio clasificado de un periódico, sugiere que los lobos están dispuestos a prestar sus servicios para un puesto de trabajo e, incluso, puede llegar evocarnos a un cartel de busca y captura, como si los lobos fuesen delincuentes. Es una auténtica alegoría de la vida, un paralelismo entre el mundo animal y el humano. La autora busca, de esta manera tan creativa, concienciar sobre la situación de estos animales que se encuentran en peligro de extinción. Mediante un texto que mezcla el estilo narrativo y el epistolar, Machado nos presenta a un variado grupo de lobos, protagonistas de obras literarias y de diversos acontecimientos históricos, como los temibles lobos de las Caperucitas de Perrault y de los Grimm, al de la fábula Lobo con piel de cordero de Esopo, al desesperado lobo de la obra Pedro y el lobo (composición musical de Sergei Prokofiev), a los feroces y despiadados lobos de Los tres cerditos y Los siete cabritillos, a El lobo estepario de Hermann Hesse, al respetable lobo que educó a Mowgli en El libro de la selva, de Rudyard Kipling, al Hombre Lobo (mito de origen europeo), así como a la Loba romana, madre de Rómulo y Remo, entre otros. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 48 El príncipe que bostezaba Esta es la historia de un príncipe muy bien instruido y “muy bien educado, que se había preparado toda la vida para ser rey algún día” (Machado, 2011: 5). Al crecer, como es un hombre encantador, muchas mujeres suspiran por él. Decide buscar novia, para lo cual organiza un baile pero, misteriosamente, cada vez que entabla una conversación con una de las hermosas princesas, rompe a bostezar de forma incontrolable, como si hubiese sido víctima de un hechizo de sueño (más habitual en las princesas tradicionales). Tras disculparse por el terrible incidente, ofrece otra fiesta e invita “a varias actrices, cantantes y modelos. Cada una más bonita que la otra. El príncipe estaba evidentemente entusiasmado” (Machado, 2011: 9). El príncipe escoge a algunas para conocerlas mejor, lo cual refleja una ácida crítica por parte de la autora, que muestra como un príncipe escoge mujer a la carta, y ellas se muestran encantadas de ser elegidas. No obstante, nuestro príncipe no consigue decidirse, pues las conversaciones de estas chicas le aburren soberanamente, pues solo hablan de ropa y del peluquero y del novio de una amiga y de la hermana de la vecina y del último lanzamiento de la moda y de la dieta que había hecho la prima de la cuñada y de la fiesta del duque y del número de calorías del pastel y del sombrero nuevo de la marquesa y del sombrero viejo de la baronesa y del corte de cabello extraño de la condesa y de la… (Machado, 2011: 11). Machado presenta aquí el estereotipo de mujer frívola y superficial, preocupada por banalidades y por la vida de otros. Algo nada agradable, como deja patente. El príncipe se cansa de estas mujeres florero y decide viajar de incógnito. Durante un trayecto en tren conoce a una joven lectora que “no aprovechaba para ver el paisaje porque estaba distraída leyendo un libro” (Machado, 2011: 14). Machado, ferviente defensora de la lectura, hace que sus personajes entablen una interesante conversación literaria sobre sus obras favoritas, compartiendo, comparando, recomendando, recordando pasajes juntos. “El juego de memoria provocado por un texto es parte integral de la experiencia de lectura y una de sus fuentes de placer” (Chambers, 2012: 26). Tras varias horas de charla, el príncipe se percata de que no ha bostezado ni una sola vez, y siente deseos de seguir hablando días y días con aquella atractiva joven, que resultó ganadora del concurso de la Reina de la Uva tiempo atrás. Gracias a este curioso detalle alcanzamos nuestro final feliz: rey y reina regresan juntos a su tierra dispuestos a pasar el resto de su vida juntos. Segunda parte: marco teórico 49 Algunos meses después, la princesa que leía y el príncipe que ya no bostezaba regresaron a casa y se casaron. No sé si vivieron felices para siempre, pero durante muchos, muchos años, hasta donde la memoria alcanza, tuvieron temas para conversar y divertirse. Leyeron mucho. Y, a veces, cuando bostezaban, ya sabían por qué lo hacían: tenían sueño y era hora de irse a la cama (Machado, 2011: 20). Para terminar, llevaremos a cabo un análisis más exhaustivo de la obra trabajada con los adolescentes en el aula, La princesa que escogía. La princesa que escogía Hemos seleccionado la obra La princesa que escogía (2010) por la especial manera en que la autora deshace las normas clásicas del género y reconstruye su propio universo. Esta deliciosa historia nos presenta un reino tradicional, tan característico de los cuentos infantiles. Estos cuentos de ambientación medieval presentan un esquema común: “los reyes son padres tiránicos, las reinas son esposas sumisas, madres y amas de casa, las princesas son bellas y tontas y aspiran a un matrimonio prestigioso” (Turin, 1995: 78). Machado nos muestra en su relato, desde una perspectiva crítica, unos personajes aferrados a los estereotipos clásicos de masculinidad y feminidad. Por una parte, describe al rey como “el tipo de hombre que pensaba que los príncipes sirven para andar a caballo, enfrentarse a gigantes y matar dragones, y que las princesas solo sirven para aprender a ser lindas y buenas, mientras los príncipes no las ven” (Machado, 2010b: 5). De la misma manera, la reina es la encargada de transmitirle a la princesa el papel que le ha adjudicado su destino: el de esposa modelo y madre servicial. La reina representa “una cultura específica, cargada de sensiblería, de conformismo y de frivolidad” (Turin, 1995: 29). La ridícula y remilgada reina se encuentra siempre suspirando y al borde del desmayo, o viendo su telenovela. Sin embargo, la autora rompe los moldes de lo tradicional al presentar a la pequeña princesa. Es una niña buena y obediente, adora a sus padres pero, con toda su educación, decide discrepar y, por ello, recibe un severo castigo. Los padres, para darle una lección y exigirle obediencia –pues entienden que una «buena niña» es aquella que siempre dice que sí–, deciden encerrarla en una de las torres del castillo. Machado presenta aquí una clara intertextualidad con la princesa del cuento popular Rapunzel. En la inmensa mayoría de los libros para niños y niñas, las ventanas representan la pasividad de las mujeres, expectantes y soñadoras, que contemplan el mundo pero sin tomar parte en él. “Ven pasar la vida sin participar en ella… La ventana las retiene y las protege, las informa y las excluye” (Turin, 1995: 14). La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 50 Una princesa tradicional, encerrada en su torre, no abandona la casa, el espacio que le ha sido adjudicado, hasta que no aparece el príncipe que la rescata para casarse con ella, como si se tratara de un trofeo. Sin embargo, Machado rompe con esta simbología de forma radical. La princesa de nuestro cuento observa desde la ventana, más allá de los muros del castillo, las aldeas, los campos, las montañas, el mar, todo ese reino que algún día será suyo. Comprometida con su destino –ser una buena reina para su pueblo– no se dedica a la vida contemplativa. Machado, en su afán por defender y promover el derecho a la lectura, se aleja de los estereotipos clásicos incorporando una biblioteca a la torre, abarrotada de libros y con conexión a Internet, gracias a los cuales la pequeña princesa tiene acceso a un manantial inagotable de cultura, conocimiento e información sobre la actualidad, a una fuente de poder. Esta descripción nos evoca también al mago Merlín, encerrado en su torre y dedicado en exclusividad al mundo libresco. La princesa dedica gran parte de su tiempo a instruirse, pero también a jugar en el jardín y a ver televisión –al fin y al cabo es una niña– y a mantener interesantes conversaciones con todos los trabajadores del castillo, lo que refleja una actitud ante la vida claramente transgresora del tópico literario. Gracias a su formación y a su pasión por aprender, ayuda a sus padres a salvar el reino y estos le conceden su ansiado deseo: poder escoger. La niña escoge qué ropa ponerse, decide acudir a una escuela para estudiar rodeada de compañeros y opta por no fumar, entre otras cosas. No es una niña que se deje influenciar por los demás, sino que reflexiona y escoge lo que considera mejor para ella. Por este motivo la proponemos como un ejemplo edificante para nuestros estudiantes. Cuando la princesa ya es una linda jovencita, los padres invitan a todos los príncipes de los reinos cercanos y lejanos a una gran fiesta, mientras que ella invita a todo aquel que quiera venir: gente rica, gente pobre, más o menos atractiva, gente extraña y gente normal… En los relatos de Machado hay lugar para la diversidad y el enriquecimiento multicultural, siempre desde una perspectiva crítica. Muchos hombres se enamoran de la princesa, no solo “gracias a su belleza todopoderosa” (Turin, 1995: 83) –como sucede en los cuentos tradicionales–, también por ser encantadora, “linda e inteligente, tan educada y conocedora de tantos temas” (Machado, 2010b: 22). La cultura y la elegancia priman como las virtudes que realmente enamoran, frente a las apariencias, las poses artificiales y lo efímero de la belleza física. A pesar de disfrutar del evento, la princesa decide no casarse todavía y dedicarse a sus estudios. Pero Machado no insinúa que solo exista una decisión Segunda parte: marco teórico 51 correcta o apropiada. Por el contrario, aludiendo a una serie de princesas tradicionales conocidas por todos –Rapunzel, Cenicienta, Blanca Nieves, Bella Durmiente– manifiesta que lo importante es poder elegir la vida que cada uno quiera para sí mismo. Incluso advierte de los peligros de fiarse de la palabrería de los príncipes embaucadores, con un interesante guiño al personaje de Barba Azul. La presencia de la intertextualidad en la literatura infantil ilustrada es destacable y queda lejos de ese prejuicio que habla de la falta de complejidad del discurso literario infantil. Por una parte, esta clave adentra al lector en una comunidad cultural, puesto que comparte ciertos elementos de construcción de sentidos, y por otra, se produce la aproximación al tejido de textos inherente al discurso literario, ya que ningún texto se lee independientemente de otros textos (Tabernero, 2013: 51) Nuestra princesa escoge una carrera acorde al futuro que le corresponde y nada habitual en los libros juveniles: arquitectura. Ana María Machado nos muestra a una mujer adulta, emancipada y responsable. Quiere ser una reina bien formada para poder servir a su pueblo. Por ello, decide especializarse en “urbanismo y vivienda popular. Es decir, cómo hacer que una ciudad funcione mejor y cómo hacer casas económicas para todos” (Machado, 2010b: 30). Lo consideramos un acierto, ya que Es preciso que las niñas tengan vocaciones diferentes a la danza clásica y la costura, que sean buenas alumnas sin ser la primera de la clase con gafas, fea, pedante y antipática. Y es hora de que dejen de soñar en la ventana (Turin, 1995: 96). Además, la autora hace hincapié en que: La simplificación de los comportamientos de los personajes femeninos confiere a las propuestas que se les hace a las niñas una extrema pobreza, dejándoles dos únicas opciones: la obediencia al modelo clásico con el consecuente abandono de las aspiraciones profesionales, o bien la renuncia a la “feminidad” y la imitación de los modelos masculinos. La tercera opción, la de la conciliación de la vida afectiva y la vida profesional, es una vía difícil que los libros no muestran y en la que las niñas se ven obligadas a lanzarse sin ejemplos de apoyo (Turin, 1995: 9). En muchos de los libros infantiles analizados por Turin, las protagonistas son buenas estudiantes, trabajadoras y ambiciosas; pero si siguen una trayectoria profesional y triunfan acaban recibiendo un severo castigo “por su originalidad, su fuerza, su coraje, su talento o su anticonformismo” (Turin, 1995: 75). En otros casos, en lugar de ser castigadas, las chicas se enamoran y la consecuencia siempre es la misma: matrimonio y bebé. No importa que el destino de estas mujeres sea una condena que las mantenga encadenadas a la cocina, puesto que la maternidad supone “la suprema consolación” (Turin, 1995: 21). Este estereotipo de mujer renuncia voluntariamente a su libertad, pues piensa que “no se le pide más a la vida cuando se tiene un niño tan encantador” (Turin, 1995: 21). La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 52 Machado arremete contra estos estereotipos tan dañinos, sexistas y totalmente inapropiados para niños y niñas, mostrando una historia mucho más acorde con el mundo real actual. La princesa se gradúa y escoge a su novio, amigo de la infancia y también universitario, como compañero y amante. Ya no se trata de un príncipe azul. Juntos establecen una relación equilibrada, sana, basada en el amor y en el respeto mutuo, en la cual “los dos se escogen cada día” (Machado, 2010b: 34). TRABAJO EMPÍRICO Tercera parte: trabajo empírico 55 Trabajo empírico 7. Diseño de la investigación Nuestro trabajo se ha llevado a cabo mediante un diseño de investigación-acción, término acuñado por Kurt Lewin en 1947, que se presenta “como un proceso cíclico de acción-observación-reflexión-planificación-nueva acción” (Mendoza, 2004: 50). Además, este diseño “constituye un modelo vinculado con la práctica profesional y orientado a la transformación y al cambio” (Mendoza, 2004: 50). Por tanto, podríamos definir este diseño como una investigación “más orientada a promover e implantar el cambio, a mejorar la capacidad autorreflexiva, a guiar la elaboración del currículum y a potenciar la formación del propio educador, de los estudiantes y, en general, de la comunidad educativa” (Latorre, del Rincón y Arnal, 1996: 239). La investigación-acción “aparece intrínsecamente unida a una finalidad de mejora de la situación, contexto o fenómeno investigado” (Sabirón, 2006: 228). Es considerada como un puente entre los diseños apriorísticos y los diseños emergentes, y el propósito de dicho diseño es la “planificación, puesta en práctica, revisión y evaluación de una intervención diseñada para la mejora práctica de un problema local” (Sabirón, 2006: 201). Tal y como hemos indicado, la investigación-acción es una espiral de ciclos formada por varios pasos, y “su naturaleza flexible permite un permanente feedback entre cada una de las fases o pasos del ciclo” (Latorre et al., 1996: 279). La investigación debe comenzar con el planteamiento de una idea general sobre las necesidades de mejora; a continuación se planifica la estrategia a seguir; después se lleva a cabo la acción planificada (en nuestro caso, la intervención en los centros) y, para terminar, se evalúan los efectos de la acción, con el fin de poder replantear una nueva acción y comenzar un nuevo ciclo. Por tanto, “su carácter cíclico implica un «vaivén» (espiral dialéctica) entre la acción (praxis) y la reflexión (teoría), de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan” (Latorre et al., 1996: 279). En este trabajo solo hemos podido llevar a cabo un ciclo completo de la espiral por motivos de limitación en cuanto a la temporalización de nuestra investigación y por la disponibilidad de los participantes implicados, que se encontraban inmersos en sus tareas académicas y en la preparación de las evaluaciones de final de curso. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 62 6. Si leer es una de tus aficiones, ¿la compartes con alguien?  Con mis compañeros de clase  Con mis amigos  Con mis padres  Con hermanos / primos / otros familiares  Soy miembro de un club de lectura  Participo en foros de debate literario o en blogs en Internet  No la comparto con nadie 7. A la hora de escoger un libro, ¿a quién acudes para pedir consejo?  Mis profesores  Mis padres  Otros familiares  Compañeros de clase y amigos  Encargados de biblioteca o librería  Publicaciones o anuncios en revistas / Internet  Otro: _________________________ 8. ¿Qué libros te gustan más?  Aventuras  Policiacos  Terror  Ciencia ficción  Fantásticos  Cómics  Cuentos  Románticos  Bélicos  Biográficos  Divulgación  Viajes  Deportes  Otros: __________________________ ¿Por qué? 9. Indica las 5 obras literarias que más te han marcado por orden de preferencia: 1. ________________________________________________________________ 2. ________________________________________________________________ 3. ________________________________________________________________ 4. ________________________________________________________________ 5. ________________________________________________________________ 10. ¿Te gusta aprender cosas nuevas? Tercera parte: trabajo empírico 63  Sí  No  Depende ¿Por qué? 11. ¿Te gustaría viajar y conocer otros países?  Sí  No  Depende ¿Por qué? 12. Numera del 1 al 5 tus preferencias (1 es la más importante y 5 es la menos importante):  Casarte  Tener hijos  Formar una familia  Emprender estudios superiores  Trabajar ¿Por qué? 13. ¿Piensas que una de las metas más importantes en la vida es formar una familia?  Sí  No  Depende ¿Por qué? 14. Es necesario cuidar el aspecto físico para:  Sentirte atractivo o atractiva  Gustar a los demás  Elevar tu autoestima La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 64  Triunfar y tener éxito en la vida  No es necesario ¿Por qué? 15. ¿Cómo definirías a una “buena chica”? 16. ¿Y cómo definirías a un “buen chico”? 17. A la hora de escoger, prefieres  Poder tomar tus propias decisiones  Que los demás decidan por ti  Depende ¿Por qué? Tercera parte: trabajo empírico 65 Fotografías Otro de los materiales empleados en la investigación fueron fotografías de juguetes de la marca LEGO, que sirvieron de estímulo para invitar a los alumnos a reflexionar sobre los rasgos presentes en dichos juguetes y valorar si perpetuaban modelos sexistas. Imagen 1. Anuncio de Lego (1981) y fotografía de la protagonista (2014). Imagen 2. Anuncio del juguete Caravana, de Lego Friends. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 66 Tras comentar brevemente estas fotografías, dimos paso a un interesante debate sobre diversos temas como el sexismo en los colores, en la forma de vestir y comportarse, en las aficiones y en otra serie de aspectos relacionados con la realidad de los estudiantes. Comentaremos brevemente estos debates en el apartado de los resultados. Cuento: La princesa que escogía Ya señalamos anteriormente los motivos para seleccionar esta fantástica obra de Ana María Machado. Consideramos que, a pesar de estar dirigida a un público más joven, gusta también a los mayores por su encanto, frescura y originalidad. Hemos acercado el texto a los adolescentes a través de la lectura en voz alta y, al disponer de un solo ejemplar, hemos acompañado la lectura con paseos por el aula para poder mostrar a todos las ilustraciones de la obra, puesto que enriquecen la historia y hacen más grata la experiencia. Hay pocos placeres comparables a que alguien nos lea maravillosamente una historia. Se trata por tanto de una potente actividad de «animación a la lectura» que puede favorecer unas actitudes positivas y unos hábitos lectores. No existe una estrategia más natural y mejor que leer en voz alta a alguien para que se produzca el «contagio» del gusto por la lectura y la literatura (Briz, 2004: 131). Imagen 3. Portada del cuento La princesa que escogía, de Ana María Machado. Tercera parte: trabajo empírico 67 Redacciones de los estudiantes Tras la lectura del cuento y un breve debate, pedimos a los alumnos que entregaran una redacción. La manera de enfocar las redacciones fue debatida y consensuada con los profesores de Lengua y Literatura de los grupos participantes, puesto que también podían ser empleadas como material para la evaluación de la asignatura. De hecho, una vez finalizada la recogida de datos, escaneamos los textos de los alumnos y los devolvimos a sus profesores. En el grupo de alumnos de 5º de Primaria del colegio Don Bosco acordamos con el profesor que los alumnos redactarían su propio cuento de príncipes y princesas, puesto que el tema de la estructura y los elementos del cuento acababan de ser objeto de estudio y este trabajo era un interesante ejercicio para afianzar los conocimientos adquiridos. Para ello, les invitamos a escribir un cuento posicionándose ellos en el papel protagonista y también describiendo su propio reino (o universo). Para nuestra sorpresa, muy pocos alumnos se representaron a sí mismos como los protagonistas y escasearon personajes característicos de los cuentos tradicionales. En los grupos de 1º y 2º de ESO, tras hablar con las profesoras, decidimos pedirles a los alumnos y alumnas unas redacciones de tipo descriptivo. Tras invitarles a la reflexión, les propusimos que describieran su reino ideal y a sí mismos como príncipes o princesas. Antes de comenzar a redactar, algunos alumnos manifestaron su rechazo a la monarquía y pidieron permiso para representarse de otra manera. Accedimos, puesto que este cambio no impedía la obtención de datos interesantes. Tras solicitar la participación de los alumnos con sus redacciones, les dimos un plazo de entrega de 3 o 4 días, para que pudiesen escribirlas con tranquilidad en sus casas. El profesor del Colegio Don Bosco recogió los cuentos y los corrigió para devolverlos a los alumnos, con el fin de que los presentaran de forma definitiva bien redactados y «pasados a limpio». Hemos de admitir que la disposición para participar fue mucho mayor en el grupo de Primaria, aunque bien es cierto que algunos alumnos de Secundaria se tomaron en serio la actividad y además la disfrutaron. Comentaremos estos textos en el apartado de los resultados. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 68 10. Procedimiento 10.1. Acceso al campo La primera toma de contacto con los centros fue mediante una reunión informal con los profesores de lengua –en algún caso, también tutores del grupo– que mostraron interés en la actividad. Les informamos sobre el desarrollo de las sesiones, los materiales que se iban a emplear y el enfoque que los debates iban a tener. También pudimos contrastar sus opiniones sobre la educación literaria en las aulas y sobre aspectos relacionados con el género y la adolescencia, así como conocer de forma más particular los grupos con los que íbamos a trabajar. Les mostramos a los docentes la encuesta que habíamos diseñado para el estudio, para valorar sus impresiones sobre el contenido y la redacción de las preguntas. Todos los docentes se mostraron conformes con la actividad y nos proporcionaron todo el material necesario: listados, fotocopias, folios, información sobre las lecturas realizadas en clase y otros eventos relacionados con el mundo literario, así como todas las facilidades posibles para el desarrollo del estudio: aulas, flexibilidad de horarios, etc. 10.2. Intervención con los adolescentes La dinámica de las sesiones fue muy similar con todos los grupos. En ocasiones, si se trataba de un grupo muy numeroso, las profesoras dividían el grupo en dos. Así, al poder trabajar con grupos más reducidos, todos sacábamos más provecho de la actividad. a) Explicación del proyecto: En primer lugar, les explicábamos brevemente nuestro proyecto a los alumnos, sin entrar en detalles, para evitar que el exceso de información condicionase su actitud y sus respuestas. Tan solo les informábamos de que estábamos llevando a cabo un estudio sobre LIJ y su influencia en los adolescentes para un proyecto de la Universidad de Zaragoza, y además les dejábamos patente que su opinión era esencial para el estudio. Sin ellos, todo el trabajo era en vano. Con esto pretendíamos conseguir que tuvieran interés en la actividad y agradecerles su colaboración. No obstante, el resto de la información sobre el estudio (los aspectos de género) se la dábamos una vez finalizada la intervención, puesto que algunas preguntas del cuestionario suscitaban curiosidad e incluso provocaban rechazo en algunos chicos y chicas. Cabe señalar que los estudiantes de 5º de Primaria manifestaron más entusiasmo durante todo el estudio que los de 1º y 2º de ESO. La edad en estos casos es clave, los adolescentes de 12-14 años se mostraban más recelosos y desconfiados y, a pesar de participar activamente en los debates, manifestaban una actitud de desinterés y apatía. Tercera parte: trabajo empírico 69 b) Cuestionarios: En segundo lugar, les proporcionamos los cuestionarios e hicimos hincapié en el hecho de que eran anónimos, ya que estábamos realizando un estudio del grupo, no de los alumnos y alumnas a nivel individual. También se señaló la especial importancia que tenía la sinceridad en las respuestas, puesto que queríamos conocer su opinión real y no había respuestas “incorrectas”. No se les iba a juzgar ni a calificar. Muchos de ellos agradecieron el hecho de que les preguntasen su opinión y afirmaban que no era algo habitual, pero unos pocos consideraron que el cuestionario era como “una especie de interrogatorio” y apenas respondieron algunas preguntas. Aunque insistimos en que la colaboración era voluntaria y no tenían por qué intervenir si no querían, curiosamente estos chicos preferían participar, firmar el cuestionario y devolverlo en blanco. Toda una muestra de disconformidad y de rebeldía, propia de esta edad. Aproximadamente, los grupos tardaron unos 25-30 minutos en responder. c) Debate: A continuación, para finalizar la primera sesión, proponíamos un debate cuyo centro de interés eran las diferencias que ellos percibían entre chicos y chicas. La mecha para encender los debates fue un par de fotos de juguetes LEGO, uno de los años 80 y otro de la actualidad. Las diferencias entre ellas son abismales. En la primera foto podemos ver a una niña con un atuendo que bien podría ser el de un niño, muy natural en su aspecto y en su gesto, sosteniendo una construcción de LEGO que ella misma ha hecho 1 . Se trata, por tanto de un juguete multicolor, con infinitas posibilidades de entretenimiento, que estimula la creatividad y la imaginación y que resulta atractivo tanto para chicos como para chicas. No manifiesta estereotipos de ningún tipo y su lema “What it is, is beautiful” (“Lo que sea, es hermoso”) es claro y directo. En la segunda foto, encontramos un juguete de la colección de LEGO Friends, una caravana en un ambiente campestre, repleta de accesorios y con dos muñecos femeninos (Olivia y Nicole). Los colores predominantes son el rosa y el morado y, aunque el juguete está empaquetado con sus piezas sueltas, solo hay una manera correcta de montarlo, que viene indicada en las instrucciones. A pesar de todas las posibilidades de juego que presenta esta caravana, ya que las historias y aventuras que se pueden inventar con las muñecas son muy numerosas, es cierto que deja poco espacio a la imaginación, ya 1 En una entrevista a la niña del anuncio pudimos leer cómo, tanto la ropa como la construcción son suyas, en una época en la que la publicidad no era tan artificiosa como ahora. Se puede leer parte de la entrevista en el siguiente enlace: http://codigoespagueti.com/noticias/anuncio-lego-1981/ (consultada en Marzo de 2014). La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 70 que el juguete en sí no puede ser cualquier cosa. Es y siempre será una caravana. Además, las connotaciones de género que tiene el juguete son innegables. Es para niñas, de eso no hay duda. Al contrastar las fotos, todos los alumnos, por unanimidad, afirmaron que el primer juguete era unisex y el segundo solo para niñas. Al preguntarles el por qué, coincidieron en indicar que se debía a los colores. De hecho, algún chico comentó que, en las tiendas de juguetes, la diferenciación está muy clara: a un lado del pasillo están las estanterías llenas de juguetes rosas (princesas, peluches, maquillaje y joyas) y enfrente están los juguetes azules (coches, soldados, balones y armas). Ante esta afirmación, consideré la posibilidad de preguntarles si creían que la oferta en las tiendas de juguetes está condicionada por los gustos y demandas de los niños y niñas o si la cultura de consumo es capaz de condicionar nuestros gustos, crearnos necesidades y hacernos desear sus productos, pero rápidamente el diálogo se desvió hacia el tema de los colores y lo dejé fluir. Es un aspecto que me gustaría comentar con los adolescentes en otra ocasión. Al tratar de indagar más en sus opiniones sobre la dualidad cromática rosa-azul, les pregunto lo siguiente: “si a un bebé de pocas semanas de edad le ofrecemos dos pelotas, una azul y una rosa, ¿elegirá la azul si es un niño y la rosa si es una niña?”. Curiosamente las respuestas fueron de lo más variadas. Tras convencerse unos a otros de que al bebé le da lo mismo el color de la pelota, algunos alumnos afirmaron que las preferencias por unos colores u otros son algo cultural. Las afirmaciones más rotundas fueron: “la culpa es de la sociedad” y “la culpa de todo la tienen los padres, por vestir con esos colores a sus bebés”. Algunos de ellos fueron conscientes por vez primera que la aversión hacia unos colores determinados no se debía a su propio criterio (al fin y al cabo los gustos son algo muy personal), sino a que “les habían convencido de ello”. Algunos chicos se mantuvieron firmes en su opinión de que jamás se vestirían con prendas rosas pues ”es algo de maricones” pero otros admitieron que es un color atractivo. Respecto al tema original, los juguetes de LEGO, ellas afirmaron que podrían jugar con ambos aunque tuviesen preferencia por uno u otro, mientras que ellos jamás jugarían con la caravana. Ante esta situación, les pregunté si realmente se consideran tan diferentes respecto a sus gustos o aficiones. La inmensa mayoría de los chicos señaló que sus gustos no se parecen en nada a los de las chicas, afirmación ante la cual las chicas protestaron. Ellas afirmaban que, aunque les guste el maquillaje, los osos de peluche y los accesorios de Hello Kitty, también disfrutan viendo partidos de fútbol, practicando artes marciales o Tercera parte: trabajo empírico 71 matando soldados enemigos en el videojuego Call of Duty. Por lo tanto, en estos grupos en concreto, podemos ver como los estereotipos relacionados con los gustos o aficiones están más arraigados en los chicos, pues ellos rechazan el ocio “de chicas” y ellas, en cambio, no consideran que las actividades que les gustan a ellos sean necesariamente “de chicos”, sino de todos. Para terminar, la respuesta de una chica me llamó la atención: “el juguete rosa no es sexista, al contrario. Está defendiendo el derecho de las mujeres a poder divertirse juntas sin depender de sus maridos o novios”. Este planteamiento interesante y diferente dio lugar a otras ideas en el debate. En los grupos de 1º y 2º de ESO, algunas chicas comentaron que les gusta arreglarse y maquillarse, aunque solo en días señalados, para hacer que ese día sea más especial. En cambio, algunos chicos dijeron que prefieren a las mujeres siempre maquilladas, que son mucho más atractivas. Esto provocó rechazo entre las chicas, que no estaban conformes con dicha afirmación. Un alumno llegó más lejos señalando que “las mujeres se maquillan para atraer al macho” y, a pesar de que su comentario provocó risas en el aula, algunas chicas reaccionaron algo desconcertadas, pues admitieron que se arreglan para agradar a los chicos pero no les gustaba admitirlo abiertamente. Otro compañero aportó al debate que “las mujeres necesitan maquillarse para tapar los surcos que les deja la vida”. Una chica le preguntó si los hombres no necesitan tapar surcos y él respondió que no, que las arrugas son feas solo en las mujeres. Otra compañera no se queda atrás al afirmar que, al fin y al cabo, “los chicos son juguetes, así que los uso, juego con ellos, y luego los dejo”, aunque lo dice riendo. Por lo tanto, no sabemos a ciencia cierta si todos estos comentarios son un reflejo de una educación sexista o si son tan solo llamadas de atención y sentencias que buscan escandalizar a los oyentes. A pesar de estos planteamientos, cuando les comento que, a lo largo de la historia, en diferentes países, la mujer ha sido silenciada, ninguneada y tratada como un objeto, todos manifiestan desagrado ante estos hechos. Saben que en algunos países las mujeres pierden su apellido al casarse (algo que vemos con frecuencia en el cine norteamericano), lo cual les parece indignante. Tampoco asocian el hecho de casarse y ser “señora”. Para la mayoría de adolescentes, ser señora es algo “para mayores de 60”. No les gusta esa palabra, y no les parece bien que a las mujeres les dejen de llamar “señoritas” simplemente por casarse. Hablando sobre el matrimonio, el tema se desvía al dinero, algo que les inquieta de gran manera, como podemos ver en sus redacciones. Casi todos coinciden en afirmar que, teniendo dinero, la vida es mucho más fácil. Incluso una alumna afirma (ignoramos si lo La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 78 Para garantizar la fiabilidad de la categorización de esta variable, se buscó acuerdo entre pares, para lo cual fueron seleccionados 10 cuestionarios al azar. Otra investigadora adjudicó un perfil lector a los alumnos/as en función de sus respuestas y se comprobó el acuerdo entre pares mediante una correlación (Rho de Spearman). Tabla 1. Correlación de Spearman Correlación Rho de Spearman Investigadora 2 Investigadora 1 Coeficiente de correlación ,907** Sig. (bilateral) ,000 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Como se puede observar en la Tabla 1, existe una correlación alta entre los perfiles asignados por las investigadoras. Las frecuencias obtenidas (siendo la media =2,31) son: Tabla 2. Frecuencias obtenidas respecto al perfil lector de los adolescentes. Perfil lector - Frecuencias obtenidas Apasionado Buen lector Ocasional Por obligación No lector 31,3% 37,5% 12,5% 6,3% 12,5% Gráfico 3. Representación de las diferentes categorías del perfil lector Nota: las categorías de lector apasionado y buen lector representan casi el 70% de la muestra. Perfil lector de los adolescentes Lector apasionado Buen lector Lector ocasional Lector por obligación No lector Tercera parte: trabajo empírico 79 Una vez conocidas las frecuencias, también nos interesó conocer el perfil lector de los adolescentes en función del curso y el género, que se pueden observar en las siguientes tablas. Cabe señalar que N hace referencia al número de sujetos encuestados. Tabla 3. Perfil lector de los alumnos por cursos. Perfil lector Curso N 1 2 3 4 5 Chicuadrado 5º Prim. 19 64% 28% 4% 0% 4% ,000 1º ESO 52 47,4% 36,8% 10,5% 5,3% 0% 2º ESO 25 9,6% 42,3% 17,3% 9,6% 21,2% Tras aplicar la prueba chi cuadrado de Pearson, podemos afirmar que existe una diferencia significativa entre los cursos (sig.=,000). Podemos ver cómo en 5º de Primaria y en 1º ESO es mayor el porcentaje de lectores apasionados y cómo disminuye la cifra drásticamente al pasar a 2º ESO, siendo muy alta la cantidad de alumnos no lectores. Tabla 4. Perfil lector en función del género. Perfil lector Género N 1 2 3 4 5 Chicuadrado Chicos 49 26,5% 34,7% 6,1% 10,2% 22,4% ,006 Chicas 47 36,2% 40,4% 19,1% 2,1% 2,1% Las diferencias entre chicos y chicas son significativas (sig.=,006) como se puede ver en la tabla anterior. Es mayor el porcentaje de lectoras apasionadas y buenas mientras que en los chicos es elevado el porcentaje de no lectores. Para valorar el siguiente gráfico, recordaremos que las categorías del perfil lector son: 1. Lector apasionado, 2. Buen lector, 3. Lector ocasional, 4. Lector por obligación, 5. No lector. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 80 Gráfico 4. Perfil lector en función del género. Nota: podemos apreciar en el gráfico que en las chicas hay mayor proporción de lectoras apasionadas y buenas lectoras y en los chicos es mayor el porcentaje de no lectores y lectores por obligación. d) Metas en la vida: También nos interesaba conocer su opinión respecto a sus metas en la vida y buscar diferencias en función del género (Padilla, Sánchez, Martín y Moreno, 1999; Pozo, Martos y Alonso, 2010; Rodríguez, Lameiras, Carrera y Failde, 2010; López-Cepero, Rodríguez, Rodríguez y Bringas 2013). Para ellos, se les pidió que ordenaran sus preferencias del 1 al 5 (siendo 1 la más deseable y 5 la menos deseable) las siguientes acciones: casarte, tener hijos, formar una familia, emprender estudios superiores y trabajar. Tabla 5. Metas en la vida en función del género METAS Sig. Asintótica (bilateral) Casarte Género N 1 2 3 4 5 Chicuadrado Chicos 46 8,7% 17,4% 52,2% 6,5% 15,2% ,765 Chicas 46 4,3% 13% 52,2% 6,5% 23,9% 26,5 36,2 34,7 40,4 6,1 19,1 10,2 2,1 22,4 2,1 Chicos Chicas Perfil lector en función del género 12345 Tercera parte: trabajo empírico 81 Tener hijos Género N 1 2 3 4 5 Chicuadrado Chicos 48 10,4% 20,8% 14,6% 33,3% 20,8% ,040 Chicas 46 2,2% 4,3% 13% 52,2% 28,3% Formar una familia Género N 1 2 3 4 5 Chicuadrado Chicos 46 23,9% 13% 17,4% 21,7% 23,9% ,031 Chicas 46 6,5% 2,2% 23,9% 34,8% 32,6% Emprender estudios superiores Género N 1 2 3 4 5 Chicuadrado Chicos 47 36,2% 29,8% 4,3% 17% 12,8% ,010 Chicas 47 21,3% 61,7% 8,5% 4,3% 4,3% Trabajar Género N 1 2 3 4 5 Chicuadrado Chicos 47 40,4% 23,4% 4,3% 17% 14,9% ,138 Chicas 47 63,8% 17% 2,1% 4,3% 12,8% En este caso sí hemos encontrado datos interesantes al comparar las respuestas en función del género. 24 chicos y 24 chicas han asignado un 3 a casarte (52,2%), es decir, es prácticamente igual de deseable para ellos que para ellas, aunque hay que tener en cuenta que sig.>,05, es decir, no es estadísticamente significativo. Por otra parte, sus puntuaciones difieren en el resto de propuestas, priorizando ellos tener hijos y formar una familia, y ellas emprender estudios superiores y trabajar (aunque en este último, sig.>,05, es decir, no es significativo). No se han encontrado relación entre estas variables y la edad (curso) o el perfil lector de los alumnos y alumnas. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 82 Gráfico 5. Prioridades vitales de los chicos Gráfico 6. Prioridades vitales de las chicas Nota: estos gráficos nos permiten comparar las puntaciones de chicos y chicas. Vemos cómo puntúan igual en el ítem Casarte, ellas puntúan más alto en los ítems Estudios y Trabajo y ellos puntúan más alto en los ítems Hijos y Familia. 8,7 10,4 23,9 36,2 40,4 17,4 20,8 13 29,8 23,4 52,2 14,6 17,4 4,3 4,3 6,5 33,3 21,7 17 17 15,2 20,8 23,9 12,8 14,9 Casarte Hijos Familia Estudios Trabajo Metas en la vida - Chicos 12345 4,3 2,2 6,5 21,3 63,8 13 4,3 2,2 61,7 17 52,2 13 23,9 8,5 2,1 6,5 52,2 34,8 4,3 4,3 23,9 28,3 32,6 4,3 12,8 Casarte Hijos Familia Estudios Trabajo Metas en la vida - Chicas 12345 Tercera parte: trabajo empírico 83 e) Creencias sobre género: Respecto a la manifestación de creencias estereotipadas sobre género, planteamos otra serie de cuestiones. Les preguntamos su opinión acerca de la importancia que tiene cuidar el aspecto físico para: 1. Sentirse atractivo/a, 2. Gustar a los demás, 3. Elevar la autoestima, 4. Tener éxito en la vida. Una 5ª opción era: No tiene importancia, que fue seleccionada por un 21,9% del alumnado. Recordemos que N es el número de alumnos encuestados. Tabla 6. Importancia de cuidar el aspecto físico. Cuidar el aspecto físico Importancia N 1 2 3 4 Sí 96 34,4% 26% 56,3% 26% No 96 61,5% 69,8% 39,6% 69,8% Podríamos deducir, a la vista de estos datos, que los adolescentes no consideran que el aspecto físico sea algo demasiado importante aunque, en la respuesta de desarrollo que les planteamos a continuación, algunos sí han indicado la importancia de hacer deporte y cuidar la salud, así como de mantener una correcta higiene. Además, no se han encontrado diferencias significativas en estos valores en función del género o la edad (tomando el curso como variable), ni del perfil lector, por lo que no mostraremos esos resultados. Para terminar, se les pidió a los estudiantes que respondieran a las preguntas: ¿Cómo definirías a un buen chico? ¿Y a una buena chica? Estas respuestas serán empleadas para complementar el análisis de las redacciones, pero nos ha parecido interesante resaltar lo siguiente: algunos estudiantes emplearon una descripción idéntica para definir a un buen chico y a una buena chica; otros introdujeron pequeños matices en uno de los dos géneros en descripciones prácticamente similares (ej.: algunos chicos dan una definición idéntica para ambos pero añaden en la de buena chica el adjetivo “guapa”). Otros adolescentes, en cambio, emplearon descripciones totalmente diferentes, asignando distintas cualidades bondadosas tanto a ellos como a ellas. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 84 Se ha podido observar que este tercer tipo de respuesta es el que recoge más estereotipos de género, puesto que las principales diferencias radican sobre todo en las características que socialmente se consideran “masculinas” (fortaleza, protección, gusto por los deportes, etc.) y “femeninas” (delicadeza, dulzura, actitud prosocial, etc.). También hubo algunos estudiantes que definieron tan solo al género opuesto pero no quisieron definir a su mismo género, y otros que se limitaron a asignar características relacionadas con el físico (alto, rubio, etc.). Por otra parte, al terminar, algunos estudiantes afirmaron que habían interpretado la pregunta como define a tu pareja ideal en el caso del género opuesto y define a tu amigo ideal en el caso del mismo género, planteamiento que no deja de ser interesante desde un punto de vista heterocentrista. De todas formas, la falta de entendimiento a la hora de responder esta pregunta hace que pierda validez desde un punto de vista cuantitativo, aunque tiene relevancia de cara al análisis cualitativo. No obstante, nos gustaría señalar algunos detalles interesantes. Respecto a las frecuencias podemos ver cómo un 35,4% de los encuestados dio respuestas idénticas, un 7,3% dio dos definiciones similares y un 52,1% dio descripciones diferentes. Un 5,2% NS/NC. Fue mucho mayor el porcentaje de chicas (48,9%) que dieron definiciones idénticas (frente a un 22,4% de los chicos); un 4,3% de las chicas dieron definiciones similares frente al 10,2% de los chicos, y un 46,8% de las chicas dieron definiciones totalmente diferentes frente a un 57,1% de los chicos. Tabla 7. Diferencias de género respecto a la definición de “buen chico” y “buena chica” Definición Género N Idéntica Similar Diferente NS/NC Chi-cuadrado Chicos 49 22,4% 10,2% 57,1% 10,2% ,011 Chicas 47 48,9% 4,3% 46,8% ,0% Tercera parte: trabajo empírico 85 Gráfico 7. Comparación de las definiciones de buen chico y buena chica en función del género. Nota: podemos apreciar las diferencias significativas presentes entre chicos y chicas. 11.2. Análisis cualitativo de las obras y los textos 11.2.1. Análisis cualitativo de las obras citadas por los alumnos. En la pregunta número nueve del cuestionario se pedía a los alumnos que señalaran sus cinco obras literarias que más les hubiesen marcado en la vida. Tras recoger los datos, hemos clasificado los títulos siguiendo el criterio empleado por Sanjuán (2013: 186). Figura 7. Obras indicadas por los alumnos como las que más han influido en su vida. Literatura infantil y juvenil o Campos de fresas – J. Serra iFabra o El retrato de carlota – A. Alcolea o El medallón perdido – A. Alcolea o Gerónimo Stilton o El cementerio de los ingleses – J. M. Mendiola o Harry potter – J. K. Rowling o El valle de los lobos – L. Gallego o El niño con el pijama de rayas – J. Boyne o Bat pat – R. Pavanello o El diario de Greg – J. Kinney o Las crónicas de Narnia – C. S. Lewis o Las crónicas de la torre – L. gallego o Las aventuras de Ulises – R. Sutcliff o Tea Stilton o Mortadelo y Filemón – F. Ibáñez 22,4 48,9 10,2 4,3 57,1 46,8 10,2 0 Chicos Chicas Definición de buen chico / buena chica Idéntica Similar Diferente NS/NC La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 86 o Fairy oak – E. Gnone o El diario de Ana Frank (¿clásico?) o Kika superbruja - Knister o Las aventuras del capitán calzoncillos – D. Pilkey o Merlín Zin-zin – M. Cantín o Las brujas – R. Dahl o Matilda – R. Dahl o Diario de Nikki – R. Renee Rusell o Los sin miedo – J. M. Plaza o Manolito Gafotas – E. Lindo o El detective esqueleto – D. Landy o Donde los árboles cantan – L. Gallego o Tres años en nueva york – A. Galán Pérez o Eragon – C. Paolini o El señor de los anillos – J. R. R. Tolkien o Entre tonos de gris – R. Sepetys o El pequeño Nicolás – R. Goscinny o Astérix y Obélix – A. Uderzo y R. Goscinny o La historia interminable – M. Ende o El diario de Sofía – R. Cooper o Los cinco – E. Blyton o ¡Súper gol! El sueño de los campeones – L. Garlando o Los fútbol crack (¿?) o El libro de los monstruos – C. Gil o El asesinato de la profesora de lengua – J. Serra i Fabra o El asesinato de la profesora de ciencias – J. Serra i Fabra o La mecánica del corazón – M. Malzieu o Preocupados.com – J. Wilson o Hay un dinosaurio en mi habitación (¿?) o Memorias de Idún – L. Gallego o La cabaña en el árbol – G. Cross o El secreto de los gemelos – C. Puerto o Los gigantes de la luna – G. Moure o La brújula perdida (¿?) o Una pandilla bestial: el secreto de Ulf (VVAA) o La hija de la noche – L. Gallego o Las lágrimas de Shiva – C. Mallorquí o El hobbit – J. R. R. Tolkien o El corazón del sapo – G. Sánchez Espeso o La momia de Leningrado – F. Lalana o Perla – W. Harmer o La bella durmiente ¿? o El valle de los dragones – W. Hohlbein, H. Hohlbein o Ojo de nube – R. Gómez Gil o Querida Susi, querido Paul – C. Nostlinger o El principito – A. de Saint-Exupéry o Fray perico y su borrico – J. Muñoz Martín o James y el melocotón gigante – R. Dahl o Ulyses Moore y la tienda de los mapas perdidos – P. Baccalario o Eldest – C. Paolini o Stink y las zapatillas más súperapestosas del mundo – M. McDonald o La banda de Zoe – A. García Siñeriz o El hijo de Neptuno – R. Riordan o Valentina, ¿Nacho o Daniel? – A. Petrosino o Querido estupidiario – J. Benton o La tribu de Camelot – G. Lienas o El vaquero sin rostro – T. Brezina o El mono imitamonos – C. Armijo o Las tres amigas – A. M. Pol Tercera parte: trabajo empírico 87 o El científico loco ¿? o Coraline – N. Gaiman o Momo – M. Ende o El héroe perdido – R. Riordan o Alfred & Agatha – A. Campoy o La llamada de la selva – J. London o Las Fieras FC – J. Masannek Best-Sellers o Los juegos del hambre – S. Collins o El príncipe de la niebla – C. Ruiz Zafón o Crepúsculo – S. Meyer o Buenos días, Princesa – Blue Jeans o Tres metros sobre el cielo – F. Moccia o Cazadores de sombras – C. Clare o Marina – C. Ruiz Zafón o La noche más oscura – G.Showalter o Bajo la misma estrella – J. Green o Canciones para Paula - Blue Jeans o Carolina se enamora – F. Moccia o The Iron King – J. Kagawa o Divergente – V. Roth o Besos de murciélago – S. Hervas o El juego de Ender – O. Scott o El verano en que me enamoré de ti – J. Han o El ojo de cristal. Charlie saldrá esta noche – C. Woolrich o Todo empezó aquel verano – A. Trigiani o El código da Vinci – D. Brown o The host – S. Meyer o Cosas de brujas – B. Geragotelis o Los hechizos de Brooklyn – B. Geragotelis o No sonrías que me enamoro – B. Jeans o Tengo ganas de ti – F. Moccia Literatura contemporánea de adultos o Canción de hielo y fuego – G. R. R. Martin o El tiempo entre costuras – M. Dueñas o Soldados de Salamina – J. Cercas o Las bicicletas son para el verano – F. Fernán Gómez Clásicos o Kamasutra – Vatsyayana o Libros de Agatha Christie o El Quijote – M. de Cervantes o Romeo y Julieta – Shakespeare La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 94 Sin embargo, sí se perciben diferencias de género respecto a las comodidades relacionadas con dichas viviendas. Las chicas se decantan más por los motivos florales, reinos con casas “de fachada blanca con muchas flores de colores rosas, rojos y morados decorando los balcones”, donde habría “rosas, amapolas, geranios, orquídeas, petunias…” con jardines donde “pudieran jugar los niños”, un río en el que “los enamorados se montarían en barquitas con forma de cisne y navegarían cogidos de la mano”, también tienen interés en determinados tipos de cuartos, como “un gran vestidor con todo tipo de prendas, de todos los colores”. Ellos, en cambio, prefieren poseer “un campo de fútbol”, “un aeropuerto”, “una pista de hielo” “un cine 3D y 4D”, “un parque de atracciones” e incluso “un circuito de F1 para cuando me aburra”. Además, los chicos muestran un interés más elevado por los vehículos de lujo, lo cual refleja un claro estereotipo. Un alumno señala que “mi reino sería perfecto si tuviera un castillo grande, 4 ferraris rojos y unos 3 negros” y añade que “en mi casa, en mi jardín, tengo aparcados mi jet privado, mi yate privado y avión familiar”. Otro alumno indica que desea poseer “5 sirvientes, 10 perros y un garaje entero de coches de lujo”. Parece ser que la fijación por el gran tamaño de sus hogares y sus habitaciones es bastante común entre todos ellos, lo que puede reflejar insatisfacción con su vivienda real, o alguna carencia de ese tipo, como por ejemplo, no poder contar con un cuarto propio donde poder tener algo de intimidad. Esto queda de manifiesto en la redacción de uno de los alumnos, que dedica su texto íntegro (titulado El reino de mis sueños) a describir como sería su casa perfecta, la cual “tendría una biblioteca con ordenador y estanterías con muchos libros. Una habitación con mi cama, un ordenador, una tele y un escritorio con estanterías, un armario con ropa”, alguna consola de videojuegos y material deportivo, entre otras cosas, es decir, nada fuera de lo normal. A pesar de esta manifiesta fijación por el dinero, algunas redacciones reflejan una visión peculiar. En estos casos, quedan patentes las características sociales y familiares de este alumnado en particular, puesto que los textos no reflejan avaricia, sino necesidad. Es decir, que estos planteamientos se alejan del deseo de ser rico para acercarse al deseo de dejar de ser pobre o, en ocasiones, al deseo de poder ser generoso. Un alumno manifiesta el deseo de que en su reino haya “muchos centros comerciales y muchas tiendas” y la importancia de ello radica, según el alumno, en que “en las tiendas es donde se vende la comida”, lo cual puede reflejar una necesidad presente en su hogar. Por último, añade que Tercera parte: trabajo empírico 95 “habría parques de atracciones por todos los sitios para que la gente nunca estuviese triste ni preocupada por nada”. Por otra parte, una de las alumnas señala que sería ideal “que todas las personas nos pudiéramos comprar todo, no que las cosas caras solo se las pudieran comprar los que tienen dinero, que las cosas no fueran caras”; por tanto, no reclama lujos solo para sí misma, sino para todos, es decir, desea justicia e igualdad social. Otro alumno, de procedencia africana, indica en su redacción que “el dinero que seguro que me sobraría se lo daría a los países pobres, gente necesitada y a los orfanatos” al mismo tiempo que “les daría dinero a todos los estudiantes al mes, para que pudieran ayudar a sus padres”. Este chico llega más lejos aún, señalando que “pediría matones para que mataran a todos y cada uno de los sinvergüenzas que nos roban el dinero (presidentes)”. Esta manifestación de agresividad, más presente en los chicos, la comentaremos más adelante. Esta redacción es un reflejo de las inquietudes y miedos del alumno, puesto que la situación económica actual, sumada a las noticias relacionadas con los delitos económicos de personas públicas (que serán comentadas en los hogares de estos chicos y chicas) es muy desalentadora para las familias obreras de clase media baja, muy abundantes en el barrio de La Jota, y los adolescentes, tanto chicos como chicas, lo perciben. Es más, un adolescente señala que “nadie sería podre, todo el mundo tendría dinero pero no mucho, porque el dinero cambia a las personas” y otro indica que “la felicidad no se compra con una tarjeta VISA”. Incluso otro chico solucionaría las desigualdades por motivos de dinero volviendo a un sistema de trueque, “así que toda la gente que necesitase algo de otros trabajos se lo diese, solo que él también tendría que dar cuando viniesen”, y una chica desea que habitaciones para “hacer talleres de cocina, de maquillaje, para hacerte tu propia ropa…”. Estos son algunos de los deseos de adolescentes que sueñan con igualdad económica y social, que retomaremos más adelante. Una minoría refleja en sus escritos un rechazo la ostentosidad de sus compañeros, y manifiesta otras preferencias, como la posibilidad de viajar a menudo o de poder vivir en un entorno natural inigualable. Una chica afirma que su “reino favorito sería en Islandia, rodeada de animales, volcanes, naturaleza” y no querría vivir en un palacio, sino en una cabaña. Otra alumna señala que su “reino ideal sería como el de ahora pero con una casa un poco más grande” manifestando satisfacción con su situación actual, e incluso añade que “cuando tuviera dinero ayudaría a los demás con él”. Además, incorporando matices de ciencia-ficción a su redacción (algo poco habitual en el resto de textos) señala que “habría unos teletransportadores para estar con familiares que estén en otros países”, lo La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 96 cual puede implicar el reflejo de una carencia familiar. Un chico aporta una nota original en su texto afirmando que le encantaría tener “el techo de cristal para poder ver el cielo y las estrellas”. Son pequeños deseos más relacionados con un plano emocional que con lo económico. Por último, hay chicos y chicas que describen su reino con tintes medievales, y se ubican dentro de un castillo “hecho de piedra con pasadizos secretos”, en el cual “desde una pequeña ventana se pudiera ver a los aldeanos trabajando felices”, y además, “en el pie de la montaña estarían las chozas de los campesinos, y los huertos, y las granjas también”, lo que supone una clara manifestación de la gran influencia de la literatura y el cine en su bagaje cultural, ya que suelen asociar los conceptos de “reino” y “reyes” a las películas de caballería y a los cuentos clásicos de príncipes y princesas. Un chico y dos chicas describen su reino como un lugar hecho de dulces y golosinas, “donde los habitantes fueran de mazapán, los lagos y fuentes de chocolate, los árboles de miel, las casas de turrón” y además, en el castillo, “las mazmorras serían de chicle para que los presos que intentasen escapar quedasen pegados”. Este es solo un pequeño fragmento de muchos, donde vemos una clara influencia de relatos como es escrito por Roald Dahl, Charlie y la fábrica de chocolate. Es más, en relación con esta intertextualidad, también podemos encontrar relatos desbordantes de imaginación, como el de un adolescente que escribe: “mi reino de fantasía está bajo el mar, cubierto por una gran burbuja, para poder respirar” y añade que “está lleno de billones de farolas ya que la luz del Sol hasta el fondo del mar no llega”, como la enigmática ciudad perdida de Atlantis, o el de una chica que afirma que en el mar de su reino “te conviertes en sirena”. Se dirige a los lectores afirmando: “estaréis pensando, qué infantil, pero es muy bonito ver en el fondo del mar los animales y plantas, jugar con los delfines, ballenas…”, lo cual nos trae a la memoria a nuestra Sirenita de Andersen. Otra adolescente, que no se ubica a sí misma en el papel de princesa, señala que “el Rey sería majestuoso, simpático y llevaría elegantes ropas. La Reina, tan bella como la nieve, llevaría puesto un precioso vestido azul y estaría siempre ofreciendo una sonrisa”, descripción propia de un cuento maravilloso o de hadas que nos evoca a Blancanieves. Por último, una chica nombra a Walt Disney en su texto, e incorpora en su reino a los clásicos personajes de la factoría de animación, como Bambi y Tambor, los Aristogatos, la pequeña sirena Ariel, el jorobado de Notre Dame o Rapunzel. Los parajes naturales y salvajes en donde muchos adolescentes ubican sus reinos, así como su fijación por los animales, nos evocan a los territorios característicos de historias Tercera parte: trabajo empírico 97 como la de Pocahontas, Mogwli en El libro de la selva, o Tarzán. Un alumno menciona que le gustaría tener el súper poder de “hablar sin mover los labios”. Esta capacidad de poseer cualidades sobrenaturales nos recuerda, entre otros, al pequeño mago Harry Potter, personaje bastante influyente –tanto por los libros como por las películas– en esta generación. En relación con el deseo de ser rico, pero no por motivos de precariedad o necesidad, encontramos el deseo de ser poderoso, de estar por encima de los demás, y se da con mucha más frecuencia entre los chicos. Uno de ellos señala que “habría algún palacio pero nunca más guapo que el mío, porque el mío es el más guapo más resistente más decorado porque… SOY EL REY”. Añade además que “conmigo vivirían yo, mi reina, mis 10 mayordomos y mis 3 hijos”, anteponiendo sus necesidades, sus intereses y su propia persona a las de los demás. Otro compañero señala que “no habría leyes y pensaría yo solo sin que nadie me ayude en hacer más lujosa mi mansión”, reflejando no solo ansia de poder sino también un deseo de emancipación y de libertad de elección, algo común en la adolescencia. En esta misma línea, otro chico señala que, en su reino, “tú eres tu propio amo y tú eliges las decisiones que tú consideres oportunas”. Sin embargo, también podemos encontrar el polo opuesto, como un adolescente que señala que “tendría personas trabajando para mí” pero con el matiz de que “tendría personas que me llevaran las cuentas, que me dijeran lo que tengo que hacer…” lo que representa una forma de evitar sus obligaciones de rey y poder centrarse solo en el ocio y el disfrute. Este deseo de eludir responsabilidades presente en algunos chicos se contrapone al deseo de ser responsable que manifiestan algunas chicas, como una alumna que señala que “no dejaría que mis sirvientes lo hicieran todo por mí, sino que yo también haría tareas del hogar”. Otro rasgo común entre los adolescentes es el deseo de aceptación por parte de los demás, y queda reflejado en afirmaciones del estilo de “todo el mundo me querría, porque sería muy generoso con todos”. Otro señala que “en mi reino no existen prejuicios, a la gente se le juzga por lo que demuestra, la gente no se mete tanto en la vida de los demás, se preocupan más en sus propios asuntos” poniendo de manifiesto uno de los temores propios de la adolescencia: ser el blanco de las miradas, ser juzgado o ser rechazado. El alumno finaliza su relato añadiendo que “en mi reino se perdona, ya que todos somos humanos y todos tenemos fallos”. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 98 Por su parte, una chica indica que no querría “ser la típica princesa, amable y perfecta, sino ser como yo fuera” y otra añade que “para nada quisiera ser la reina y a mi lado gente que me quiera como soy, no voy a cambiar para gustarles a ellos”. Otro de los temas recurrentes es el de las aspiraciones y metas en la vida. Podemos afirmar que las chicas son mayoría a la hora de mencionar en las redacciones sus deseos de crecimiento personal y profesional. Como ya quedó patente en el análisis cuantitativo de los datos del cuestionario, las chicas priorizan emprender estudios superiores y trabajar a formar una familia y tener hijos, aunque no descartan lo segundo una vez cumplidas sus metas. Como ejemplos, podemos ver escritos que afirman que “me dedicaría a estudiar una carrera o para ser arqueóloga, o para ser médica, o para ser profesora de educación especial o de Naturales” y “más tarde me casaría y tendría 3 hijos”. Otra chica señala que su casa ideal sería una en la que “pudiera tener una habitación para los libros y estudiaría lo que quisiera ser de mayor”. Una reflexión interesante la aporta una alumna que señala que “no querría quedarme en casa, sino que preferiría salir a la calle a luchar por mis sueños, como trabajar y dedicarme a las actividades que más me gustan” y especifica que “me gustaría trabajar como arquitecta, ingeniera, psicóloga o criminóloga”, aportación que rompe con los estereotipos de género clásicos y supone un avance en la educación por la igualdad. Otras aportaciones en esta línea son: la de una alumna, en cuyo reino “las mujeres tendrían derecho a tener el trabajo que se propusiesen” y la de otra que afirma que “en mi reino imaginado no soy una princesa, soy periodista, porque es lo que quiero ser de mayor”. Una alumna manifiesta su deseo de formación y cultura indicando que “tendría dinero, pero no lo derrocharía, lo utilizaría para poder hacer las carreras que quisiera”. Añade que “sería bailadora profesional de jota y me conocerían en todo el mundo”. Otra chica señala que en su reino, en los colegios “darían diferentes idiomas, talleres de dibujo y música” manifestando sus inquietudes artísticas, y además añade que “no habría deberes ni exámenes, a los alumnos se les valoraría en clase”. No es la única alumna que manifiesta su disconformidad respecto a la manera en que son evaluados. Por último, otra chica afirma que “todo el mundo tendría un acceso gratis a los museos”, además de que “las drogas estarían prohibidas”. Vemos abundantes referencias a bibliotecas para que los ciudadanos “pudieran leer todos los libros que quisieran”, especialmente en los relatos de las chicas. Tercera parte: trabajo empírico 99 Con mucha menos frecuencia, encontramos algunas manifestaciones sobre el deseo de crecimiento personal y profesional en chicos, como uno que señala que “aunque fuera rico trabajaría en el diseño de videojuegos o algo relacionado con la informática, porque es mi sueño”. Queda patente en las redacciones que es mucho mayor el interés de los chicos por el ocio, el tiempo libre y la fiesta. Algunos se decantan por una manera de vivir y pasar el rato “descasando y jugando”, pues su sueño es “no trabajar, no estudiar y que te paguen” y varios coinciden en que “no trabajaría y me pegaría todo el día de relax”. Por lo visto, en general, una de las mayores aspiraciones de estos chicos es no aburrirse y no tener que dedicar tiempo a responsabilidades (como Peter Pan). Consideramos que esta actitud puede deberse a una falta de estímulos en su vida real; estos chicos manifiestan apatía hacia sus estudios y otras responsabilidades, y no muestran aspiraciones más allá de salir de fiesta, ligar o jugar a fútbol. Respecto a la manifestación de principios, creencias y valores que reflejan el deseo de igualdad social o el deseo de justicia, varias chicas señalan que: “mi reino perfecto sería divertido, colorido, alegre y tratando a todas las personas que vivieran, tuvieran igualdad de derechos”, “la gente no sería mala, no mataría, etc… porque sería humilde, buena, por eso mismo no habría cárceles”, “lo más importante es que en el reino de mis sueños no hay lugar para las guerras ni para la maldad, ni para la gente que pasa hambre o padece enfermedades”, “en ningún caso habría una sola persona que se quedaría sin comida o sin una cama donde dormir” y “no llevaría corona, me parece una cosa que te hace ser más que los demás, y eso no es así”, entre otras. También encontramos algunas de estas propuestas entre los chicos, como uno que señala que “pondría leyes contra el maltrato animal y humano” y añade que “sería una sociedad muy igualada económica como culturalmente, muy rica, lista e inteligente y con gente muy feliz y trabajadora” y otro que indica que “en el reino d mis sueños no se admiten dictaduras ni exclusiones de ningún tipo, ya sea por color de piel, cultura o religión”. En La Jota, el barrio en el que viven estos estudiantes, hay presencia (aunque no abundancia) de personas inmigrantes y esta multiculturalidad en la que han sido criados, lejos de fomentar el odio o el racismo, les abre la mente y les hace estar más dispuestos a la aceptación social. Un chico, en su texto, desea la libertad de culto para su reino, “no como en otros lados, que se juntan un grupo de personas capaces de modificar el pensamiento para que sigan una serie de actos que pueden llevar a conflictos y demás”. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 100 La mayoría de los alumnos y alumnas inciden en el concepto de democracia, como uno que no querría ser el rey pero aceptaría su existencia con una condición: “el rey tendría que tomar las decisiones pero el pueblo votaría si las acepta o no”, u otra cuyo reino ideal sería “sin monarcas que lo único que hacen es vivir a nuestra costa”. Vemos en estas afirmaciones un reflejo de la realidad social que les toca vivir. También algunas chicas hacen mención al respeto del medioambiente indicando que en sus reinos soñados “no habría mucha contaminación porque la ciudad sería ecológica”, o describiendo el entorno de sus hogares como un jardín del Edén, un paraíso con “prados siempre floridos, montañas verdes y cumbres nevadas y una playa enorme con fina arena y cálidas aguas cristalinas”. Una de las alumnas manifiesta en su redacción que ella no cambiaría nada de su vida actual, ni si quiera en su reino soñado, porque le gustan su gente y su barrio, es un lugar tranquilo, “con paz, pero también tiene que haber diversión, alguna peleilla, algún robo…”. Quiere una vida con “color. Saber las consecuencias, pero no estar sentado viendo pasar la vida”. Por último, algunos alumnos presentan un discurso algo derrotista o pesimista, como uno que indica, tras describir su reino, que “todo esto es imposible pero soñar es gratis, de momento…” y otro que nos indica que “siempre sueño con un mundo así, pero los sueños, sueños son”, parafraseando a Calderón. Gustos e intereses: Bastantes relatos muestran la importancia que los adolescentes le dan al deporte, es evidente que lo consideran una de sus grandes pasiones. La mayoría de los chicos que nombran el deporte se centran únicamente en el fútbol, con la excepción de uno que afirma que “todos los deportes son aceptados pero el mejor de todos es el rugby”. Nos gustaría recalcar que, aunque no abundan las referencias al deporte entre las chicas, una de ellas sí que manifiesta su pasión hacia “el fútbol, que es el que yo practico”. Añade que “me gustaría que se conociera mucho más el femenino y que se televisaran los partidos igual que el masculino”. Otra de las chicas afirma que, para ella, “sería perfecto ser maestra de taekwondo conocida por todo el mundo”. Respecto a temas relacionados con las apariencias y el aspecto físico, prácticamente no encontramos descripciones personales. Tan solo unas pocas chicas mencionan su ropa. Dos de ellas señalan que “yo llevaría ropas espectaculares y una diadema de diamantes” y Tercera parte: trabajo empírico 101 “me gustaría llevar una corona de oro con un collar, un vestido azul claro y unos zapatitos de cristal”, claras referencias a personajes tradicionales, como Cenicienta. En cambio, otra chica propone alejarse del estereotipo de princesa clásica y afirma que “no sería la típica mujer que fuera muy arreglada con vestidos de gala y tacones” y preferiría vestir con “vaqueros, sudadera y unas zapatillas tipo «Vans»”. No hemos encontrado más apuntes sobre el atuendo en ninguna redacción. No obstante, el comentario de una chica nos llama la atención, ya que afirma que uno de sus sueños sería “comer todo lo que quisiera y no engordar”, dejando patente algún tipo de complejo o inseguridad, algo bastante común entra las chicas de su edad. Por otra parte, tan solo uno de los chicos realiza una breve pero significativa descripción de su mujer soñada: “mi reina en principio sería 90-60-90 y luego tendría un vestido no, pantalones cortos y tirantes”, dejando patente una creencia sexista y superficial respecto al estereotipo de mujer atractiva. También, una sola de las chicas hace mención al aspecto físico diciendo que “mi marido sería muy guapo, y estaría muy fuerte”, estereotipo clásico de hombre atractivo y protector, héroe salvador de princesas. En relación a estos estereotipos relacionados con el aspecto físico podemos encontrar también algunos deseos como el de una chica que sueña que “mi novio ideal sería un chico gracioso, agradable, deportista, que le gustasen los animales, como a mí”. Y otra de las chicas fantasea con la idea de enamorarse de “una persona diferente a mí, tanto que al conocernos, no nos caímos bien” y añade que, “como dicen, te puedes enamorar de una persona fuera de tu estereotipo soñado”, dejando patente que es consciente de la existencia de estereotipos y que no descarta romperlos. Además, hacia el final de su relato, señala que “mis amigas también conocieron a su hombre ideal” y describe brevemente los encuentros amorosos de todas ellas, lo cual pone de manifiesto la importancia que esta chica le otorga a las relaciones románticas y al enamoramiento. Una alumna lleva esta inquietud aún más lejos señalando que “yo estaría casada con un chico cuyas iniciales son A. P. C., él es bombero”, y añade que “tendríamos dos hijos, Álvaro y Nerea”, dejando entrever que sus fantasías tienen mucha relación con su vida real. No obstante, no centra su relato íntegro en esta idea, puesto que afirma que antes de casarse y de ser madre, “yo me habría sacado la carrera de derecho”. Otra alumna, que también menciona el matrimonio, señala que “a la hora de casarme esperaría a terminar los estudios, viajar por todo el mundo… “ y al final añade que le gustaría “tener hijos, pero sin tener ninguna prisa y todo a su debido tiempo”, lo que nos permite asumir que, aunque casarse y ser madre es un deseo presente en estas chicas, no lo anteponen a sus sueños de ser mujeres independientes y formadas. No se trata La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 102 de que la maternidad sea su mayor aspiración, sino una meta más en la vida, entre otras. También un chico hace mención al tema del enamoramiento señalando que, en su reino soñado, “te pueden romper el corazón, debido al amor, pero estará toda tu gente querida para apoyarte”. Suponemos que ha vivido una experiencia relacionada con el rechazo, o le preocupa llegar a vivirla. Encontramos algunos comentarios relacionados con las relaciones, pero desde un punto de vista menos igualitario, como el de un chico que afirma que en su reino viviría “con una mujer que me cuide y seamos felices”. Otro alumno señala que “las princesas son pretendientas mías, para que se casen conmigo. De momento, no he encontrado a ninguna como a mí me gustan, ya que algunas se han presentado por el dinero y otras por vestir bien”, comentario sexista que cosifica a las mujeres y deja patente el estereotipo que las describe como personas frívolas, superficiales e interesadas. En ningún momento describe como sería esa mujer ideal que le gusta. También encontramos la redacción de un chico en la que señala que, en su gran mansión, “en la 2ª planta estaría la estancia de mi asistenta personal (su cama, baño, ropero)” y añade que en otra planta se encontraría “la cocina donde la asistenta trabajaría”. A pesar de estos desagradables planteamientos, no pensamos que sea algo preocupante, puesto que se trata de casos aislados y que podrían ser reflejo de algo más como, por ejemplo, una provocación hacia las lectoras del texto (la profesora de lengua y la investigadora). No se trata de una conducta recurrente entre los chicos. Además hemos encontrado también algún comentario sexista ente los textos de las chicas. Una de ellas afirma que “yo sería la reina, tendría más importancia la reina que el rey y tendíamos hijos e hijas, para que después de nosotros gobernaran el reino”, donde manifiesta su deseo de superioridad sobre el hombre, y otra que señala que “a mí me gustaría ser princesa, porque al ser reina te tienes que ocupar de casi todo, aunque el que se ocupa de todo es el rey”, dejando entrever el aprendizaje de un estereotipo de género, aquel que dicta que son los hombres los que ostentan el poder. Aunque son pocos los casos en los que chicos y chicas manifiestan creencias sexistas, consideramos que es importante prestarles cierta atención, pues no dejan de ser el reflejo de unos aprendizajes perjudiciales. La literatura y el cine han transmitido estas imágenes de reyes y reinas, pero ofreciendo nuevos textos y obras a los alumnos podremos presentarles modelos modernos e igualitarios. Por último, no hemos encontrado comentarios hostiles, ni tampoco racistas. Tan solo en un chico hemos hallado un comentario homófobo: “que no haya homosexuales en mi reino. Pero admito lesbianas”. De hecho, la agresividad queda más patente en los textos de Tercera parte: trabajo empírico 103 los chicos, como en el caso del que afirma que “pediría matones para que mataran a todos y cada uno de los sinvergüenzas que nos roban el dinero (presidentes)”, nombrado anteriormente. Otro chico afirma que, para él, sería importante “tener armas en casa para proteger mi chalet”, y otro que sueña con tener en su garaje, aparte de coches de lujo, “un tanque personalizado”. Aunque son escasas las manifestaciones violentas, sí es relevante que se den tan solo entre los chicos. Para terminar, nos gustaría señalar que, contrastando las redacciones con el perfil lector de los alumnos, hemos podido ver que tan solo tres alumnos con perfil lector de 5 (no lector) han presentado los textos, puesto que no era obligatorio. Se puede apreciar que son justo estos tres alumnos lo que tienen una redacción más pobre, una peor ortografía y unos planteamientos más radicales y sexistas. Tampoco son grandes escritos los de los alumnos con nivel 4 (lector por obligación). En contraposición, los alumnos y alumnas con un perfil lector de 1 y 2 (lectores apasionados y buenos lectores) son los que reflejan más imaginación en sus relatos y además son capaces de establecer conexiones entre su fantasía y otras obras literarias (presumiblemente leídas por ellos). Dejando a un lado las opiniones y los gustos personales, se puede apreciar cómo estos alumnos y alumnas tienen más inquietudes y deseos de futuro, una mente más abierta a la justicia y la democracia, un sentido de la responsabilidad y del respeto más arraigado y unas reflexiones más maduras. B) Colegio Don Bosco (5º de Primaria) En segundo lugar, llevaremos a cabo un análisis de los cuentos redactados por los chicos y chicas de 5º de Primaria del Colegio Don Bosco. Al tratarse de cuentos, y no de reflexiones personales, llevaremos a cabo un análisis comparativo entre ellos fijándonos en los diferentes elementos del cuento y teniendo en cuenta que todos ellos presentan una estructura similar. Figura 10. Aspectos que analizaremos en los cuentos de los alumnos Elementos analizados en los cuentos - Fórmulas de apertura y cierre - Narrador / punto de vista - Personajes - Ilustraciones - Espacios - Temas - Funciones - Finales La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 110 Temas: Las temáticas más recurrentes en los relatos son: el cuidado del medioambiente –lo que indica que están concienciados con esta problemática tan actual–, la conquista de un sueño (triunfar como cantante, llegar a ser un futbolista profesional de éxito, casarse con el amado, etc.), y resolver conflictos o entuertos propios de los cuentos tradicionales: rescatar a una princesa, a un rey o a todo un pueblo, resolver el misterio de un asesinato, atrapar a un malhechor o a un ladrón y reparar el agravio cometido (devolver el trono a su dueño, recuperar los objetos robados, etc.). Funciones: Como señala Rodríguez Almodóvar (2009), en estos relatos podemos ver cómo están presentes algunas de las fases o funciones (Propp, 1998) características de los cuentos tradicionales. En muchos de los casos vemos como la historia parte con una fechoría que comete un ser malvado y que el héroe debe reparar, o con una carencia o necesidad, en cuyo caso presenciaremos una búsqueda por parte del protagonista. Este se aleja del hogar en busca de la respuesta a su carencia o para enfrentarse al mal. En unos casos el héroe es ayudado, en otras es engañado. Tras conseguir alcanzar su objetivo, el héroe vuelve al hogar, donde tiene lugar el feliz desenlace (éxito, recompensas, reconocimiento público, matrimonio e hijos, etc.). Finales: Todos los finales de los cuentos, sin excepción, son felices. Los alumnos han querido concluir sus historias de una forma satisfactoria, en las cuales el bien triunfa sobre el mal, todos los problemas se solucionan, los males se curan o desaparecen y los malhechores son castigados, aunque con castigos poco severos y originales, como una chica que relata que “a cambio le puso unos trozos de beicon en la nariz y le llevó un tejón hambriento. Así el gigante no les volvería a molestar nunca más”, y otra alumna que nos cuenta que “al día siguiente llegó el malo, pero ellas combinaron los poderes haciendo un arcoíris. Le dieron y directamente se convirtió en una estatua”. La escasa severidad de los castigos queda patente cuando, a la hora de sancionar a los villanos, los chicos y chicas recurren a los eternos guardianes del orden. Un chico relata que “la policía llevó a Ancelotti a la cárcel y Samu se fue con sus amigos” y una chica nos cuenta que “Elen Parkert fue condenada a 20 años de cárcel al igual que Oracio Martínez. Yo fui ascendida en el trabajo y… fin”. Tercera parte: trabajo empírico 111 Es curioso el hecho de que varios entuertos de estos cuentos se resuelven mediante el diálogo, como en el relato de un alumno que finaliza así: “hablaron con la humanidad, que cambió su manera de vivir. Al final el océano se salvó”. También, en otro cuento, un chico nos narra cómo, tras hablar con Poseidón, este “liberó al Kraken, que volvió a guardar todo el petróleo en el barco dejando el mar limpísimo”. Es curiosa la intertextualidad del cuento, con la presencia del dios del mar de la mitología griega, y el salvaje calamar gigante propio de la mitología escandinava y finlandesa. Ambos han protagonizado numerosos relatos a lo largo de la historia de la Literatura y, sin duda, este alumno habrá leído alguno. Los héroes de las historias son recompensados por la máxima autoridad, que suele ser un rey. Lo vemos en varias historias de chicos, como por ejemplo: “ cuando llegaron al castillo el rey les dio una recompensa. Una armadura de oro a cada uno”, “en el reino lo celebraron y nombraron caballero al niño” o “al final volvieron a nombrar rey a Javi y Pep y FocaMan se hicieron ricos”. En alguna ocasión, la recompensa del héroe se traduce en reconocimiento público: “al final Diplodocus y Tauro llevaron toda la comida a la aldea, y los aldeanos los recibieron con mucha alegría”. Otros chicos, que protagonizan actos heroicos relacionados con el fútbol, finalizan sus relatos siendo las estrellas del partido y salvando la situación con un gol memorable: “Ganaron 1-0 porque él metió en el último momento. Y, al final, el jugador cumplió su sueño”, y “El equipo ganador es el de Sharking gracias al autor del gol, Danichu”. Algunas chicas también se sitúan en el rol de heroína, resuelven misterios y salvan a amigos secuestrados empleando el intelecto o haciendo uso de sus contactos, como una que nos cuenta que “su madre era jefa de la policía marina. Entonces, con una serie de pistas encontró a Pi sano y salvo”. Incluso encontramos el caso de una chica que rompe los moldes relatando que “Nayara hizo unas llaves de judo, le quitó el cuchillo a Foun, lo llevó hasta la mesa de los asesinatos y llamó a la policía”. En estos casos, vemos a chicas que toman las riendas de la situación y se ven perfectamente capaces de afrontar los conflictos y de enfrentarse a peligros. No obstante, tan solo encontramos cuentos de chicas cuyo final feliz es representado por un enamoramiento o una boda. Tal y como sucede en la mayoría de los cuentos de princesas, estas esperan a ser rescatadas por su príncipe azul, y la mayor recompensa es su amor e incluso unos preciosos hijos. Son seres pasivos dentro de las historias. Encontramos un relato sobre una princesa que se ha caído en un pozo cuyo final nos cuenta que “un jardinero llamado Alejandro, vio a la princesa, la cogió de la mano y Alejandro y Carla se La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 112 enamoraron. Y se dieron un beso sellando su amor”. En este caso, la princesa no intenta escapar por sus propios medios, ni siquiera pide ayuda. Tan solo espera. Otra alumna no fantasea con la posibilidad de ser princesa, sino que la protagonista de su cuento al final consigue “ser una gran cantante. Eso sí, con su manager Tient. Con el que se casa y tiene dos gemelos muy obedientes y guapos”. En este caso, podemos observar que, para esta chica, la realización personal no se alcanza solo logrando un sueño profesional; también son necesarios boda e hijos, lo cual, no obstante, es bastante comprensible. Por último, otra chica relata que, tras luchar contra unos villanos con sus amigos, “al final acabamos con ellos y Pablo y yo nos hicimos novios”. Sin embargo, encontramos en el cuento de una chica un final muy llamativo. A pesar de que la protagonista viaja y busca su hogar perfecto, finalmente “no encontró su amor verdadero (porque todos eran muy tonticos)”. A la niña no parece preocuparle demasiado, pues el cuento finaliza con un “vivió feliz y se comió una perdiz”. 12. Discusión y conclusiones. Una vez finalizada nuestra investigación, y tras haber analizado los datos obtenidos, podemos establecer una serie de conclusiones relacionadas con los objetivos planteados al comienzo del trabajo. Nuestro objetivo principal era comprender la influencia de la Literatura Infantil y Juvenil en la construcción de la identidad de género de un grupo de adolescentes de dos centros de Zaragoza. Este objetivo se sustenta en una de nuestras hipótesis de trabajo: la literatura es un vehículo de transmisión cultural y de valores que influye en la construcción de la identidad de los lectores, tal y como afirman los autores que conforman nuestro marco teórico, como Machado (2002), Petit (2001), Colomer (2010), Lluch (2003), Luengo (2013a), Sanjuán (2013), Pennac (1993) o Chambers (2012), entre otros. Hemos podido alcanzar este objetivo por medio de nuestra intervención y posterior recogida de datos, como detallaremos a continuación. Otros objetivos de nuestro estudio se centraban en crear unas categorías de lectores (perfil lector) tras la obtención de datos en nuestra investigación, cuantificar la proporción de chicos y chicas que responden a dichas categorías, explorar posibles relaciones entre el perfil lector y otra serie de variables como el curso, el género o la implicación de las familias en la vida escolar, así como de sus ideas y creencias y, por último, conocer los libros que más han influido en los jóvenes encuestados. Tercera parte: trabajo empírico 113 En primer lugar queremos destacar el hecho de que muchos de los adolescentes de estos dos centros son buenos lectores, por lo que deducimos que la influencia de la LIJ en estos chicos y chicas será considerable. Como ya señalamos anteriormente, las frecuencias obtenidas por medio de los cuestionarios han sido: Lector apasionado (31,3%), Buen lector (37,5%), Lector ocasional (12,5%), Lector por obligación (6,3%), No lector (12,5%). Es decir, prácticamente un 70% de los alumnos afirma sentir un gran interés en la lectura e indica una serie de obras que han influido, en mayor o menor medida, en su vida (en sus metas, creencias, pasiones). No obstante, a pesar de que nos sentimos optimistas al encontrarnos estos porcentajes tan elevados, cabe señalar que el número de alumnos considerados lectores apasionados disminuye drásticamente en 2º de la ESO, a la vez que aumenta el de no lectores. Es decir, aquellos adolescentes que habían adquirido un hábito lector y sentían gusto y afición por la lectura, van perdiendo este interés conforme se van haciendo mayores. Esto implicará que la influencia de la literatura no será especialmente relevante en las vidas de los no lectores, pero si podría serlo el hecho de que no lean, como veremos más adelante. Nos gustaría señalar que, en relación con estas frecuencias, encontramos también que es mayor el porcentaje de chicas que se declaran lectoras apasionadas y que prácticamente todos los no lectores son chicos. Además, al buscar la relación existente entre el género y otras variables del estudio, pudimos comprobar que la mayoría de las chicas prioriza formarse académicamente y desarrollar su trayectoria profesional, y la mayoría de los chicos considera más importante formar una familia, aunque señala que no la formaría si no tuviese un buen trabajo para mantener a sus hijos. Estos datos, que nos resultan realmente interesantes como punto de partida de futuras investigaciones, son un reflejo de los aprendizajes culturales de niños y niñas. Podría implicar que las chicas manifiestan cierto inconformismo hacia el papel de la mujer como fuerza principal del trabajo doméstico y al hecho de que la maternidad pueda suponer una renuncia a otras metas en la vida. En la actualidad, como bien saben los adolescentes, no siempre le resulta sencillo a una madre conciliar la vida laboral con la familiar. Además, a pesar de la innegable implicación de los padres en el cuidado de sus hijos en la actualidad, muchos medios de información y comunicación siguen transmitiendo el estereotipo cultural de que la madre es el soporte principal de los cuidados en el hogar y el padre el que garantiza el sustento económico, y esto influye en los aprendizajes de niños y niñas. De ahí que a ellos les preocupe el hecho de poder mantener a su familia cuando sean adultos. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 114 Estos patrones tradicionales están presentes también en numerosas obras de LIJ y en los cuentos tradicionales, como señala Turin (1995), en los que vemos a mamás en delantal acicalando la casa y a papás en un sofá leyendo la prensa tras un duro día de trabajo. Es muy probable que estos modelos literarios hayan influido en la percepción del mundo de estos chicos y chicas, que ven en ellos un reflejo de la sociedad en la que viven. En relación con el perfil lector y con las obras señaladas por los alumnos como más relevantes, o que más han influido en sus vidas, podemos determinar que en el listado no abundan las obras de gran relevancia literaria, lo que puede influir directamente en que muchos de los estudiantes no hayan desarrollado el hábito de la lectura pero, por otra parte, nos sorprende gratamente encontrar abundantes títulos de obras de LIJ, puesto que el hecho de que demanden y disfruten este tipo de obras es un factor clave a la hora de motivarlos y poder ofrecerles otro tipo de literatura cuando el hábito lector esté más afianzado. Además, es evidente que estas obras influyen de manera considerable en la formación de su ser, en la construcción de su identidad, en la definición de sus gustos e intereses y la ampliación de su bagaje cultural, como queda reflejado en las redacciones. Además, queremos señalar que también es abundante la presencia de best-sellers entre sus libros más relevantes, los cuales no dejan de tener su utilidad a la hora de fomentar el hábito lector y de experimentar placer mediante la lectura (puesto que son libros fáciles de leer y que “enganchan” desde el primer momento); no obstante, consideramos que muchas de estas obras, además de que carecen de calidad literaria (lo cual provoca un empobrecimiento del criterio de selección de nuevas lecturas y una escasa ampliación del bagaje cultural de los lectores) presentan unas tramas y unos personajes simples e incluso superficiales, lo que puede conducir a la transmisión de estereotipos de género poco apropiados. El hecho de que algunos adolescentes se declaren no lectores, o el escaso bagaje literario de aquellos que leen muy poco y solo best-sellers, nos conduce a pensar que las influencias culturales de estos jóvenes quizás no son las más adecuadas. La falta de interés hacia la cultura, la apatía frente a los nuevos aprendizajes o la sensación de pánico a no entender lo nuevo influye decisivamente en la construcción de su identidad. Estos chicos y chicas se encuentran más influenciados por la televisión, las revistas, Internet u otro tipo de artefactos que, la mayoría de las veces, transmiten modelos desequilibrados e injustos. Ya indicamos en nuestras hipótesis de trabajo que una educación que inculca roles de género estereotipados fomenta la aparición de conductas sexistas y, como consecuencia, el aprendizaje de dichas conductas entre adolescentes conduce a la proliferación de conflictos Tercera parte: trabajo empírico 115 de género y al establecimiento de relaciones asimétricas, como señala Díaz-Aguado (2003, 2009). Por eso consideramos fundamental seguir trabajando para fomentar el hábito lector y ofrecer a los alumnos nuevos textos que transmitan valores y modelos igualitarios. Esto nos condujo a la propuesta de los siguientes objetivos: acercar a los estudiantes nuevos textos literarios que fomenten la tolerancia, el respeto y la igualdad y dar a conocer algunos aspectos de la vida y la obra de Ana María Machado, autora cuyos relatos son el paradigma de este trabajo. Para ello, en primer lugar, nos propusimos analizar el discurso literario de Machado en busca de la voz femenina y de nuevos planteamientos de género y decidimos compartir la lectura en voz alta del cuento La princesa que escogía. Escogimos este cuento porque representa una ruptura de los moldes clásicos sexistas. Consideramos que este tipo de literatura es una herramienta esencial y atractiva para mostrar a los jóvenes nuevos modelos igualitarios y debe estar presente en las aulas de primaria y secundaria. Los profesores y profesoras de los dos centros zaragozanos mostraron gran interés en conocer detalles de la vida de Machado, así como los títulos de sus obras más relevantes. Todos ellos afirmaron conocer a la autora pero lo cierto es que ninguno había leído una obra suya. Cabe señalar que, a pesar de que contamos con una buena selección de obras de Ana María Machado en las bibliotecas públicas de Zaragoza, no es tarea sencilla adquirir algunos de sus títulos más novedosos. Un buen número de alumnos también manifestaron interés en la autora, en especial los niños y niñas de primaria, tan aficionados a los cuentos. Además, el hecho de que las obras de Machado sean ilustradas suscita el interés de los más jóvenes, puesto que son muy atractivas y agradables de leer y contemplar. Hemos de admitir que ningún alumno conocía a la autora y, por eso mismo, nos sentimos más satisfechos de acercarla a nuestras aulas. Tras compartir con los alumnos y alumnas el relato La princesa que escogía, el cual fue muy bien acogido, ya que disfrutaron de la historia y les sorprendió gratamente, dimos paso a un interesante debate, puesto que otro de nuestros objetivos era proporcionar a los adolescentes la experiencia de participar con sus opiniones en los cuestionarios y en los debates y brindarles la oportunidad de expresarse sobre sus inquietudes respecto al género y a la Literatura. Días después de la lectura, los chicos y chicas entregaron sus escritos: los de primaria redactaron un cuento y los de secundaria presentaron una reflexión. Ambos debían tener relación con su reino soñado y lo más destacado de los textos debía ser la representación que hiciesen de sí mismos como príncipes/princesas, es decir, protagonistas La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 116 del relato. Decidimos contextualizar las redacciones en la temática del reino soñado para establecer un vínculo con la obra literaria trabajada en el aula y valorar si, tras la lectura y el debate, se veían más capaces de romper algunos moldes aprendidos durante su infancia. En primer lugar, como ya señalamos anteriormente, nos parece relevante indicar que, al contrastar las redacciones de los alumnos con su correspondiente perfil lector (cruzando los textos con los cuestionarios mediante los alias), hemos podido comprobar que tan solo tres alumnos con perfil no lector han presentado los textos, puesto que no era obligatorio. Se puede apreciar que son precisamente estos tres alumnos los que presentan una redacción más pobre, una peor ortografía y unos planteamientos más radicales y sexistas. El resto de alumnos no lectores, aunque sí que participaron en las diversas actividades en el aula, no manifestaron interés en presentar sus relatos. Tampoco presentan gran calidad los escritos de los alumnos lectores por obligación. En contraposición, los lectores apasionados y buenos lectores son los que reflejan más imaginación en sus relatos y además son capaces de establecer conexiones entre su fantasía y otras obras literarias (presumiblemente leídas por ellos). La intertextualidad es muy rica en sus escritos e incluso muchos de ellos hacen alusión a personajes y a obras que les marcaron de una forma u otra. Dejando a un lado las opiniones y los gustos personales, se puede apreciar cómo estos adolescentes tienen más inquietudes y deseos de futuro, una mente más abierta a la justicia y la democracia, un sentido de la responsabilidad y del respeto más arraigado y unas reflexiones más maduras. En relación a las categorías emergentes de los textos redactados por los adolescentes (reflejadas en la Figura 9, pág. 88), queremos destacar lo siguiente. Respecto a los rasgos que reflejan su identidad (su deseo de ser) hemos encontrado diferencias sustanciales entre chicos y chicas. Ellos muestran mayor ambición económica y uno de sus sueños es ser ricos para poder poseer todo tipo de lujos (propios del estereotipo clásico de hombre: coches de lujo, artículos deportivos, tecnología que resuelva tareas por ellos, etc.). Por su parte, las chicas sueñan también con ser ricas: una minoría para poseer lujos (también tradicionalmente femeninos, como joyas, carruajes de caballos o preciosos vestidos) y una mayoría para poder ser generosas y emplear su dinero en ayudar a otras personas o en construir con él un mundo mejor. Vemos como algunos chicos también manifiestan este deseo, pero en mucha menor medida. Tercera parte: trabajo empírico 117 Por otra parte, algunos adolescentes manifiestan también su deseo de dejar de ser pobres, algo bastante comprensible dadas las características del barrio en el que viven, habitado por familias de clase media-baja. Otra diferencia fundamental entre chicos y chicas es que en algunas ocasiones ellos hacen mención a su deseo de eludir responsabilidades y sueñan con que otras personas se encarguen de realizar sus tareas y de atender todas sus necesidades. De hecho, una de sus mayores aspiraciones es pasar todo su tiempo disfrutando de distintas formas de ocio, de relax, descansando o acudiendo a fiestas con sus amigos. Esto es un reflejo de una carencia de estímulos en su vida real, una apatía hacia sus obligaciones como estudiantes, una falta de interés en aprender cosas nuevas o en explorar el mundo. Los chicos que han escrito estos textos presentan además un perfil lector bastante bajo. Sería interesante emplear estos datos como punto de partida para un posible estudio futuro. Por su parte, algunas de las chicas manifiestan una actitud totalmente contraria. Ellas afirman que desean asumir responsabilidades y tomar las riendas de sus vidas, y señalan que una de sus mayores aspiraciones en la vida consiste en desarrollar una brillante carrera académica o profesional. Su manera de enfocar el tiempo libre es orientarlo a la formación o a la realización de actividades que les gustan, como viajar, practicar deportes, participar en talleres de cocina y de maquillaje, fabricarse su propia ropa, etc., y no descartan, en medio de todos estos planes, formar una familia y cuidar de sus hijos, pero no como una prioridad en la vida sino como una meta más entre tantas, compaginable con el resto de sus intereses. No obstante, en otras redacciones también encontramos bastantes puntos en común entre chicos y chicas. No son pocos los que se declaran sensibilizados con el cuidado del medioambiente y muestran preocupación por el bienestar de los animales y del entorno. Al mismo tiempo, bastantes defienden en sus textos la igualdad de derechos entre culturas, sexos, razas o religiones. La justicia y la democracia son conceptos que bastantes alumnos entienden y defienden en sus escritos. Respecto a su educación literaria, podemos apreciar, por la intertextualidad presente en sus relatos, que son numerosas las obras literarias que han marcado sus vidas, siendo piezas esenciales en la construcción de sus identidades. Tanto los chicos como las chicas describen su reino soñado como un lugar con tintes medievales, en los cuales hay un castillo o un palacio rodeado de aldeas y campos donde La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 118 viven los granjeros felices entregados a sus tareas, como sucede en los cuentos populares tradicionales. Podemos ver cómo han influido estos cuentos en la configuración de su esquema mental sobre lo que es un reino. En su propio país, que es moderno y avanzado, hay monarquía y, sin embargo, muchos no asocian a estos monarcas con el concepto de “reino”. Además, al igual que sucede en el relato de Machado La princesa que escogía, estos elementos medievales se encuentran combinados con tecnologías de todo tipo, incluso con elementos propios de los relatos de ciencia-ficción. Suponemos que la reciente lectura del cuento en el aula pudo influir en estas descripciones, pero también queda patente como diversas obras literarias de ciencia-ficción, así como películas, dibujos animados y otras manifestaciones artísticas, han podido condicionar estos gustos e intereses. Asimismo, ubican sus reinos en parajes naturales incomparables (ya señalamos antes su sensibilización hacia el medioambiente). El cuidado de la naturaleza y de los animales que viven en ella es un mensaje muy presente en diversas obras literarias, en las cuales la Naturaleza se manifiesta como un personaje más. Los héroes de estos relatos salvan a los animales y al entorno y los perversos villanos son castigados por la fuerza de la naturaleza, como en El libro de la selva, en las aventuras de Tarzán o en la historia de Pocahontas. También son varios los adolescentes que nos describen en sus relatos reinos bajo el mar, en alusión al reino perdido de Atlantis o al maravilloso mundo de La Sirenita. En este sentido, la influencia de las adaptaciones cinematográficas de los relatos originales juega un papel fundamental. Como ya indicamos anteriormente, son varios los chicos que manifestaron desinterés hacia las responsabilidades tanto académicas, como laborales, como las relacionadas con el hogar. Esta ansia de ocio constante nos evoca al personaje de Peter Pan, el eterno niño que no quería crecer. Como contraste, vemos cómo las chicas ponen de manifiesto su interés en la lectura y en los aprendizajes como herramientas para labrarse un futuro mejor o para vivir una existencia más completa como le sucede a la niña Matilda o al personaje de Bella en La Bella y la Bestia. Al igual que Bella, algunas de estas niñas no descartan compaginar su pasión por los estudios con un posible romance que acabe en matrimonio e hijos, siempre y cuando el hombre sea el apropiado y ellas no deban renunciar a sus aspiraciones. Para nuestro agrado, hemos comprobado cómo, en las descripciones de sus castillos o habitaciones privadas, bastantes adolescentes indican que sería fantástico poseer una Tercera parte: trabajo empírico 119 torre llena de estanterías con libros, lo que nos evoca al personaje de la literatura artúrica, el Mago Merlín, y también a los aposentos de nuestra princesa del relato de Machado. En otros textos, los adolescentes describen sus reinos como lugares creados a base de dulces y caramelos de todos los colores y sabores, lo que nos recuerda a relatos como el de Charlie y la fábrica de chocolate. Como conclusión, tras valorar estos ejemplos, podemos afirmar que la influencia de la Literatura en los adolescentes de los dos centros de Zaragoza es algo innegable. Muchas de sus afirmaciones, gustos, intereses, necesidades y actitudes son un fiel reflejo de una serie de aprendizajes adquiridos a lo largo de sus vidas a través de diferentes vehículos de transmisión de valores, y la literatura sin duda es uno de ellos. También podemos concluir que las diferencias entre los chicos y las chicas, en este caso, son sustanciales. Además, hemos detectado, tanto en los textos como en los cuestionarios, numerosos estereotipos de género que los adolescentes han aprendido y han incorporado a su ser. Es fundamental que los chicos y chicas sean conscientes de que estos estereotipos muestran una visión sesgada y limitada de la realidad, que es mucho más amplia y compleja, y que su perpetuación no potencia la construcción de un mundo más libre y justo. A través de la presencia de nuevas obras literarias en las aulas, como las de Machado, sería posible plantear una educación a base de modelos más igualitarios que ayuden a los adolescentes a desarrollar su espíritu crítico. Consideramos que este es un camino apasionante, interesante y necesario, por lo que nos gustaría continuar investigando en esta línea en una futura tesis. La (re)modelización de la identidad desde la educación literaria y la renovación de la voz femenina en el discurso literario de Ana María Machado 126