Repositorio Institucional de Documentos

Universidad de Zaragoza: Facultad de Educación Máster Universitario en Aprendizaje a lo largo de la vida en Contextos Multiculturales Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Trabajo Fin de Máster Curso 2013/2014 Alumna: Irene Domínguez Vela Directores: Ana Arraiz Pérez Fernando Sabirón Sierra Resumen Una visión emancipadora de la educación ha sido aportada por paradigmas y modelos educativos a lo largo de la historia. En la actualidad, existen iniciativas pedagógicas alternativas que apoyan el desarrollo de este objetivo emancipador, a través de una educación centrada en el respeto a los procesos vitales, la libertad y el aprendizaje activo y vivencial. Se presenta como estudio de caso etnográfico, la investigación de una escuela alternativa de la ciudad de Zaragoza, a través de la observación participante, entrevistas y análisis de documentos. Se ha pretendido conocer y comprender los significados de esta realidad, profundizando en los procesos sociales, educativos y comunicativos que allí se generan. Los resultados apuntan hacia una realidad cargada de compromiso y conciencia social, y de éstos emergen algunas cuestiones en las que sería interesante indagar en próximas investigaciones. Este estudio muestra que existen iniciativas pedagógicas creadas para generar una alternativa emancipadora de vida y aprendizaje, donde el respeto, la libertad, el amor y la diversidad sean los pilares del desarrollo humano. Palabras clave: educación, emancipación, escuela alternativa, valores, estudio de caso etnográfico, conciencia social. 5 Abstract Throughout history, there have been paradigms and education patterns which have given education an emancipating vision. Nowadays, there are alternative pedagogical initiatives which support the development of this emancipating objective focusing on a respect to life processes, freedom and active learning from experience. Taking an ethnographic case as a starting point, deep research was done through active observation, interviews and analysis of documents at an alternative school in Zaragoza. The aim was to know and understand this reality and its meaning, focusing on social communicative education processes at that school. The results made it clear that there was a high social awareness and commitment which could be dealt with in further research. Therefore, this shows that these alternative pedagogical initiatives which create emancipating life and learning, taking respect, freedom and love as basic principles, may clearly be the pillars of human progress. Key words: education, emancipation, alternative school, values, ethnographical case research, social awareness. 6 A mi familia, en especial a Marisa, mi madre, por su constante disponibilidad y acompañamiento; a mi querido Marce, por “estar”; a mis amigos/as, por sus ánimos y cariño; a todos los miembros de “La Escuelita”, niños/as y adultos, por la maravillosa acogida, en especial a Chema y Blanca, por la oportunidad brindada; a mi compi Guillermo, por su paciencia y gran ayuda en los últimos momentos; y a mi tutores, Ana y Fernando por su orientación y guía. 7 “La libertad consiste en desarrollar el potencial que cada niño lleva dentro y no en adaptarse a una sociedad cuyas metas son otras”. “Sólo en un ambiente en el que los conceptos de libertad y límites son vividos con coherencia, será posible una convivencia armónica”. (Rebecca Wild) “La infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay más insensato que pretender sustituirlas por las nuestras”. (Jean Jaques Rousseau) "Educar no consiste en llenar un cubo, sino en encender un fuego". (W. B. Yeats) 8 Índice ÍNDICE INTRODUCCIÓN.............................................................................................................11 1. Tema de investigación............................................................................................................. 13 2. Contextualización en la literatura......................................................................................... 15 2.1. La diversidad de las escuelas alternativas en sus orígenes:.............................................. 15 2.2. La continuación de las escuelas alternativas: su concreción en experiencias................... 26 2.2.1. Experiencias educativas actuales a nivel mundial:........................................................ 29 2.2.2. Experiencias Educativas en España:.............................................................................. 29 2.2.3. Experiencias educativas en Aragón:.............................................................................. 32 2.3. Referentes teóricos en “La Escuelita” .............................................................................. 32 2.3.1. Educación Activa........................................................................................................... 33 2.3.2. El entusiasmo en el aprendizaje..................................................................................... 38 2.3.3. Cambiar la educación para cambiar el mundo............................................................... 40 3. Propósito.................................................................................................................................. 45 3.1. Finalidad, cuestiones de investigación y objetivos......................................................... 45 3.2. Presupuestos de partida y núcleos de interés.................................................................... 47 MÉTODO...........................................................................................................................51 4. Referentes epistemológicos y metodológicos......................................................................... 55 4.1. Marco epistemológico:..................................................................................................... 55 4.2. Diseño............................................................................................................................... 57 5. Participantes............................................................................................................................ 60 6. Técnicas e instrumentos ......................................................................................................... 63 6.2. Instrumentos para registrar los datos:............................................................................... 68 7. Procedimiento.......................................................................................................................... 71 7.1. Cronograma...................................................................................................................... 71 7.2. Trabajo de campo:............................................................................................................ 73 8. Análisis de datos...................................................................................................................... 77 9. Los criterios de cientificidad.................................................................................................. 79 9.1. Triangulación.................................................................................................................... 79 9.2. Reflexividad ..................................................................................................................... 80 9 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” impositiva de educar; se plantean cuatro grupos de corrientes críticas hacia la escuela tradicional (Palacios, 1989): la Escuela Nueva; la crítica anti-autoritaria; la Pedagogía Socialista; y las propuestas desde América Latina. A continuación, se realiza un breve recorrido por los cuatro movimientos, que contextualiza el tema desde una perspectiva diacrónica. a. Movimientos de renovación pedagógica: la Escuela Nueva: Los autores que pertenecen a este grupo tienen como objetivo principal la reforma de la escuela tradicional y con ello la transformación social. Se trata de un movimiento de renovación pedagógica que surge a finales del siglo XIX en Europa reivindicando la significación, el valor y la dignidad de la Infancia, centrándose en los intereses espontáneos del niño y aspirando a fortalecer su actividad, libertad y autonomía. Reforzados por un ardiente deseo de paz, los pedagogos de la Escuela Nueva ven en la educación el medio más eficaz para asegurar una comprensión mutua fraternal que permita solucionar de manera pacífica las diferencias entre las naciones. Con la misma convicción con que se recriminaba a la educación tradicional estar en el origen de las incomprensiones entre los hombres y las guerras entre las naciones, se aseguraba que la nueva educación sería capaz de formar para la paz, la comprensión y el amor. (Palacios, 1989:27). Jean Jacques Rousseau (1712-1778), en el siglo XVIII ya hablaba del hombrenaturaleza e hizo de ésta el fin y el método de la enseñanza planteando su “Naturalismo pedagógico”. Como explica Gutiérrez (2002), J. Rousseau ya esbozaba que se debe dejar hacer al alumno y que deben ser respetadas las etapas de su propio desarrollo. El Emilio es para Rousseau un estudio de la bondad natural del ser humano; en él presenta un modelo educativo que intenta seguir las pautas de la naturaleza, dejando claro que el niño no es un adulto pequeño, sus realidades difieren en cualidad y esencia natural, no solo en edad. Rousseau plantea que la felicidad de ambos, niños y hombres, consiste en el uso de su libertad, pero ésta se limita en los niños por su debilidad; “los niños no gozan, ni siquiera en el estado de naturaleza, más que una libertad imperfecta” (Rousseau, 1762/1997:112). La naturaleza es buena, el mal proviene de las acciones que el ser humano ejerce contra ella, por ello no puede percibirse de forma clara, pero se encuentra dentro de cada uno de nosotros. Para Rousseau todo lo que necesitamos proviene de la naturaleza, de los hombres o de las cosas, pero dado que la naturaleza es buena, la educación consiste en tomar su desarrollo inherente como criterio pedagógico, adecuando a él la educación. 16 2. Contextualización en la literatura Por otro lado, Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827), pedagogo suizo, ya en 1774 abrió una institución para “los hijos de los pobres” donde trataba de desarrollar todas las potencialidades naturales y capacidades de los niños. Influenciado por la pedagogía de J. Rousseau, elaboró una teoría de la enseñanza elemental que jugó un gran papel en la lucha contra la enseñanza dogmática y la memorización mecánica. Como explica Soëtard, esta teoría hablaba de educación como humanización en movimiento …la naturaleza sobre la cual trabaja el pedagogo no es la Naturaleza en sí, sino lo natural de este niño con su peculiaridad, amasada con su índole, los acontecimientos vividos, con las circunstancias con las que se enfrentó. Es la edad en la que la existencia va forjándose. La edad de la educabilidad. Pero simultáneamente, dicho niño va en pos del cumplimiento de la forma universal que hará de él un hombre. No cabe duda de que esta forma se la podría imponer una sociedad, una iglesia, unos padres. Pero precisamente le toca a la educación abrir esta naturaleza brindada a un desarrollo totalmente desinteresado de sus aptitudes y capacidades, y más que todo formar al niño en la autonomía de lo que es, hacia lo que ha de ser, y eso, dentro de un mundo social cuya mecánica tiende ineluctablemente a reducir y estropear a los individuos. (1811/1997:11). En su libro La idea de educación elemental, Pestalozzi defiende la individualidad del niño y la necesidad de que los maestros sean preparados, ya no para implantarles conocimiento, sino para lograr un desarrollo integral del alumno. En la obra referida, nos enseña los principios pedagógicos de su método, relacionados con la naturalidad y la educación elemental. Quintana Cabanas (2006), los sintetiza en: (Quintana Cabanas, 2006:19): 1. El papel imprescindible de la madre, como educadora puesta por la misma naturaleza. 2. La acción conjunta de la naturaleza y del arte en proceso educativo: la naturaleza aporta el impulso interior espontáneo en la actividad del niño, y el arte aporta la ayuda externa de unos medios intencionales. 3. La subordinación de la educación intelectual a los aspectos morales, que son humanamente prioritarios. El método Pestalozzi se introdujo en España a partir del siglo XIX, y actualmente es el protagonista de uno de los centros más consolidados de Educación alternativa en Ecuador, El Pesta, fundado por Rebecca Wild y su marido Mauricio en 1977, autores que retomaremos más adelante. Actualmente El Pesta ha evolucionado a El León Dormido, proyecto educativo comunitario. Junto con Rousseau y Pestalozzi, Federico Froebel (1782 – 1852) destacaba asimismo el valor educativo de las actividades de entrenamiento y veía en el niño a un ser activo y en proceso continuo de desarrollo. Se les considera los iniciadores de la “Escuela Nueva”. Narváez (2006) distingue en este movimiento tres corrientes. Los tres autores nombrados 17 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” anteriormente pertenecen a la primera, que promueve la idea de que la vida natural, en el campo, es necesaria para el desarrollo libre de la infancia. La segunda corriente, enmarcada a finales del siglo XIX, se asocia con autores como María Montessory, Ovide Decroly, John Dewey, Édouard Claparède, Adolphe Ferrière, entre otros. John Dewey (1859-1952), fue el representante de la “Pedagogía Sociológica”. En el año 1916 escribió su obra Democracia y Educación, en ella propugnaba una socialización total de la educación y consideraba que mediante ésta debía desaparecer la distinción de clases. Defendía la enseñanza a través de la acción, “aprender haciendo”, el saber adquirido en los libros debía subordinarse a la experiencia real. De ese modo el niño desarrollaría la creación de problemas a resolver por sí mismo, a modo de estímulo para buscar sus propias soluciones y descubriendo así la validez de sus ideas (Dewey, 1916/1978). María Montessori (1870-1952) y Ovide Decroly (1871–1932) también formaron parte de esta corriente a través de la preocupación respecto al amor y el respeto por la infancia. Los métodos de ambos nacieron de “la observación de niños anormales y fueron elaborados por médicos especializados en el estudios de la educación; ambos surgieron en países latinos y se desarrollaron en la misma época” (Filho 1964, citado por Narváez 2006:632). La italiana María Montessori, a través de su destacada obra El descubrimiento del niño (1952), plantea un método basado en su propio concepto del niño: ser particular, cualitativamente distinto del adulto, dotado de maravillosas energías latentes que tienden al autodesarrollo, y defiende que la humanidad que se manifiesta en la infancia debe ser respetada con veneración. Defiende que el método pedagógico tiene por base la libertad del niño, entendiendo libertad como actividad (Gutiérrez, 2002). Decroly colocó el énfasis en “la función de globalización y reivindicó la elección de temas de interés vital, dándole mayor importancia al contacto del niño con objetos concretos en toda su complejidad” (Narváez, 2006:632). Adolphe Ferrière (1879-1960) introduce el término de Educación Activa, y plantea, que la finalidad de la educación es favorecer la actividad centrada en el niño, la que nace de su voluntad y de la inteligencia personal, y que desemboca en un enriquecimiento intelectual, moral y espiritual del sujeto. “No debemos presionar sobre el alumno, sino estimularle para que actúe. Merece ser dicho y repetido: sin esta base no hay “Escuela Activa”. (Ferrière, citado por Palacios, 1989:61). En su obra Problemas de educación nueva, Ferrière (1930/1972) plantea tres caminos para llegar al fin educativo: respeto a la 18 2. Contextualización en la literatura individualidad del niño, para que ésta genere responsabilidad social, corresponsabilidad; sustitución de la cultura burguesa, entendida como medio de competencia egoísta, por la cultura entendida como apoyo mutuo; y aumento de la energía espiritual del alumno con atención a su integridad. La tercera corriente de la Escuela Nueva surge en el primer tercio del siglo XX con las aportaciones de dos representantes de la llamada pedagogía social en Francia: Roger Cousinet y Célestin Freinet. Cousinet (1881-1973) fue el creador de la Escuela Nueva francesa y según Narváez (2006) destaca por la importancia del método de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo, concebido para desarrollar una forma de socialización en sintonía con el libre desarrollo del niño. Planteaba que el profesor debía estar a disposición de sus alumnos para contestar a preguntas y despertar en ellos el espíritu investigativo. Cousinet en su libro La Escuela Nueva, introduce el término de “métodos activos” frente a los “métodos didácticos”, cuya diferencia radica en que los primeros han de ser puestos en manos de los alumnos, siendo ellos los protagonistas de su uso, mientras que los didácticos son los instrumentos de los que se sirven los maestros para enseñar. La verdadera preparación del escolar consiste, pues, para el educador, en facilitar el pleno desarrollo de toda la actividad natural del niño, en la seguridad de que esa actividad natural surgirá, llegado el momento, la actividad siguiente, como la flor brota del capullo; aunque ello, claro está, será así a condición de que esa actividad siguiente sea la continuación natural de la primera, de suerte que de repente no se pretenda que un rosal empiece a dar claveles (Cousinet, 1950/1972:91). Asimismo, Cousinet plantea grandes diferencias entre el maestro tradicional y el maestro en la nueva educación: en la escuela tradicional el papel principal del maestro es dar clase, desarrollar las nociones que los alumnos deberán adquirir y retener sucesivamente. Para ello, el docente ha de valerse de su autoridad personal, ya que desde esta filosofía el “dar clase” sólo tiene sentido si los alumnos “siguen”, a modo de discípulos, las enseñanzas del maestro. Desde la perspectiva de la Escuela Nueva, el maestro debe “estar presente”, en estado de disponibilidad permanente. Esta presencia satisface la necesidad infantil de seguridad, y crea un clima de afectividad, premisas que al mismo tiempo les darán la posibilidad de ser los protagonistas de su aprendizaje. Por tanto, el papel del maestro desde la perspectiva de Cousinet será iluminar al niño a que encuentre su propio camino, más allá de lo que se pretende de él. Por otro lado, Célestin Freinet (1896 – 1966) impulsó un movimiento de renovación pedagógica que representa uno de los mayores intentos de transformación profunda de la escuela. La escuela de Freinet es una escuela viva, y liga al niño con su medio social, con 19 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” los problemas que le atañen a él y a su entorno. Freinet desarrolla sus técnicas educativas basándose en tres principios: libertad de expresión, vida en cooperación y vida participativa, y propugna un método natural, vivo, en el que sea posible la expresión libre. Todo ello teniendo en cuenta que “la solución a los problemas pedagógicos actuales nunca puede ser un retorno ciego a las prácticas del autoritarismo, que hemos sufrido ya demasiado”. (Freinet y Balasse, 1961/1973:33). Algunos de los aportes de Freinet fueron, el aprendizaje por descubrimiento, el uso de la imprenta en la escuela, la educación personalizada, la introducción de la asamblea en el aula, el uso del texto libre, el trabajo en equipo, y la pedagogía no adoctrinadora. El día que los educadores hayan vuelto totalmente a la escuela de las mamás, el día en que los mismos padres hayan comprendido la similitud entre las técnicas de aprendizaje de la lengua y las de la lectura-escritura, el día en que unos y otros se hayan despojado del continuo error escolástico que los ha marcado tan totalmente, por desgracia; el día asimismo en que los altos responsables, más humanos que burocráticos, sepan contemplar la vida y no medir solamente un estéril deber, ese día se producirá totalmente el milagro anunciado: sin lecciones especiales, con la expresión libre y la vida gracias a la Imprenta en la Escuela, los niños asimilarán, en un plazo normal, las técnicas de la lectura y de la escritura, que es actualmente una de las pesadillas de la Escuela Primaria. (Freinet y Balesse, 1961/1973:44). Antes de finalizar con esta primera corriente, cabe mencionar una perspectiva de la Escuela Nueva más científica: las aportaciones provenientes de la pedagogía experimental de Binet, y de la psicología genética a través de Piaget y Wallon, entre otros. (Narváez, 2006). Jean Piaget (1896-1980), destaca por su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia. En su teoría, siguiendo a Palacios (1989), el papel de la acción cobra vital importancia, ya que “el carácter esencial del pensamiento lógico es el de ser operatorio, vale decir, de prolongar la acción interiorizándola” (Piaget, 1972:53; citado por Palacios, 1989:71). Para Piaget, el objetivo de la educación va más allá de la repetición o conservación de las verdades, ya que para él, educar es llegar al aprendizaje de la verdad por uno mismo. Por ello, es necesario ayudar al niño a encontrar los medios para que construya por sí mismo esa razón. b. Movimientos libertarios: el anti-autoritarismo en Educación Los autores de este segundo movimiento que Palacios (1989) propone, se caracterizan por un principio común: la libertad como motor y meta de la Educación. Se trata de un grupo de críticas históricas cuya fuerza fundamental es la de la libertad. Son autores menos preocupados por los métodos y contenidos que por las actitudes, por lo que defienden un 20 2. Contextualización en la literatura cambio actitudinal por parte del maestro y de la institución pedagógica misma, que ha de favorecer el surgimiento de nuevas relaciones y nuevas alternativas. Desde esta perspectiva más anarquista y libertaria, cabe mencionar a Ferrer i Guardia (1859-1909) pedagogo y activista político español, fundador de la Escuela Moderna. Introdujo en España el “racionalismo pedagógico”, sobretodo durante la época de la II República. Ferrer mostraba una gran preocupación por las causas sociales y veía en la revolución la única vía para resolver las injusticias. Desde su perspectiva pedagogicista planteaba que la acción política y social siempre esta mediatizada por la acción pedagógica, así, en su libro La Escuela Moderna, Ferrer expresaba “cambiemos la educación, y cambiaremos al hombre” (1908/1976:17). Para Ferrer la regeneración social solo era posible a través de un cambio educativo, por lo que su idea se centró, ya no tanto en renovar las escuelas existentes, sino en fundar escuelas nuevas donde se implantara el espíritu de la libertad. Su pedagogía se basa en la educación del conocimiento, el afecto, la sexualidad, la experimentación y la observación de la naturaleza, la solidaridad, la ayuda mutua y la crítica de las injusticias. En sus aulas se impartían enseñanzas científicas y humanistas frente a las religiosas. Se fomentaba la no competitividad, el pensamiento libre e individual y el desarrollo integral del niño. La libertad era considerada un valor fundamental, se procuraba la igualdad de todos y todas, se rechazaba el espíritu competitivo y por lo tanto toda imposición, exámenes, premios y castigos. Todo ello acompañado por amor y dedicación Enemigo de la desigualdad social, no me limité a lamentarla en sus efectos, sino que quise combatirla en sus causas, seguro de que de ese modo se ha de llegar positivamente a la justicia, es decir, a aquella ansiada igualdad que inspira todo afán revolucionario (Ferrer i Guardia, 1908/1976:37). Dentro de este movimiento cabe señalar a Alexander Sutherland Neill (1883-1973), que se le puede situar a bien dentro del reformismo pedagógico o como un paradigma de educación antiautoritaria (Palacios 1989). El autor prefiere situarlo dentro de la escuela libertaria ya que su pensamiento se hace más comprensible al destacarse sobre el fondo del movimiento antiautoritario al que Neill pertenece y caracteriza. Neill, pedagogo y psiquiatra, fundó Summerhill en 1927 en Leiston, cerca de Londres. La libertad ha sido siempre para Neill la principal característica educativa, ya que para él, la dinámica interna de la libertad es, por si misma, capaz de conducir la vida y la experiencia hasta los más variados modos de existencia Cabe señalar que el significado que 21 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Neill le daba al término libertad estaba relacionado con la no intervención en el desarrollo del niño, sin ejercer presión sobre él. Como explican Carreño, Colmenar, Egido y Sanz (2002), Neill diferenciaba su escuela en libertad (como experiencia pedagógica de, y en la libertad), del concepto libertinaje o permisividad, ya que el mismo decía que dejar al niño hacer absolutamente todo lo que quiera sin más, es educar a un joven tirano; no darle libertad es tiranizarlo. Uno de los alumnos de su escuela; Joshua Popenoe, que dejó reflejada la experiencia del centro en el libro Summerhill una experiencia pedagógica revolucionaria, explicaba, a este término, lo siguiente: Algunos tienen la idea de que, al ser una escuela libre, no existen reglas u que cada cual hace lo que le viene en gana. No es verdad. El que una persona viole de la forma que sea los derecho del otro, no lo consideramos libertad. Contamos con una lista increíblemente larga de leyes elaboradas por la comunidad, para que los derechos de los demás queden a salvo de la gente desconsiderada”. (Poponoe, 1976:45) Palacios plantea que lo que hace Neill con Summerhill, es crear un modelo alternativo de sociedad en la cual la educación escape del “engranaje letal del capitalismo” (1989:186). Summerhill es una “contrasociedad” a favor de la vida, de la existencia, una estructura comunitaria que está contra la jerarquía, la escuela, la religión y el ejército, y a favor de la igualdad, la libertad, el amor y la vida. Como hemos visto, tanto Ferrer i Guardia como Neill, son dos de los autores más relevantes de este movimiento, si bien, antes de pasar a la tercera corriente de críticas, nos gustaría mencionar a Carl Ransom Rogers (1902-1987), terapeuta que esbozó la teoría de la enseñanza no directiva, la educación centrada en el estudiante. Rogers (1983/1996), en su libro Libertad y creatividad en la Educación, plantea algunas de las líneas de orientación y cualidades necesarias que necesita el “facilitador”, término que el autor utiliza para denominar a la persona que acompaña el aprendizaje de los niños. Rogers plantea que el facilitador debe crear el ambiente o clima inicial adecuado para las experiencias del grupo; además ha de ayudar a despertar los propósitos y objetivos tanto individuales como grupales, transmitiendo asimismo, sensación de libertad. Es importante que dicho facilitador transmita confianza al estudiante que desea alcanzar esas metas, ya que es la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje. Debe organizar y poner a disposición la más amplia y variada gama de recursos acordes con sus necesidades e inquietudes, incluso él mismo puede ser un recurso flexible para ser utilizado en grupo. Es importante que responda a todas las expresiones, aceptando actitudes tanto de contenido intelectual como emocional, siempre tratando de ser auténtico y de aceptar los sentimientos 22 2. Contextualización en la literatura personales más profundos y reales. Asimismo cuando tome la iniciativa de compenetrarse con el grupo, no debe imponer sus vivencias e intelecto, sino proponer como un aporte más para compartir, que puede ser aceptado o rechazado. Es necesario también que preste atención a las expresiones indicadoras de sentimientos fuertes y profundos de sus alumnos, pero lo más importante es que el mismo facilitador sea consciente, reconozca y acepte sus propias limitaciones. Sin ese reconocimiento no podrá garantizar la plena libertad de sus “estudiantes”. c. Movimientos socialistas: perspectivas desde el Marxismo. No vamos a entretenernos mucho en este tercer movimiento, si bien por su relevancia histórica no podíamos dejar de mencionar a alguno de sus autores. Palacios (1989) explica que este movimiento se enfrenta al conjunto social y político en el que está inmersa la escuela. Encontramos aquí las críticas marxistas hacia ésta, que se refieren al papel que la escuela juega en la perpetuación y mantenimiento del status quo. Cabe señalar a Marx por ser iniciador y estimulador del movimiento, sin sus planteamientos no serían legibles los que siguen tras los suyos. Cuando hablamos de Educación Socialista es necesario mencionar las aportaciones de K. Marx (1818 – 1883), y F. Engels (1820 – 1895), ya que ambos son los iniciadores de una teoría de la educación cuyo objeto de análisis es la sociedad, acompañado de una crítica a las prácticas educativas de la época, y al papel que cumple la escuela dentro de la sociedad capitalista (Carreño et al. 2002). Marx y Engels plantan la problemática educativa de modo ocasional, no realizaran un análisis detenido de ésta y la educación, pero en su discurso mantienen un planteamiento emancipatorio que tiende a la formación de una sociedad nueva para un hombre nuevo (Palacios, 1989). Sin profundizar más en estos autores, no quisiéramos terminar este apartado sin nombrar a Makarenko, que aunque se aleja de las concepciones paidocentristas de las que hablábamos, fue un conocido pedagogo soviético que consideraba la educación como un proceso de transformación social (Carreño et al. 2002). Cuando hablamos de Antón Semiónovich Makarenko (1888-1939) es necesario tener en cuenta el marco político-social en el que se encuentra. Hablamos de la sociedad soviética posterior a la revolución de Octubre del 1917, donde el problema educativo era objeto de una atención especial; se trata de una sociedad que enfrentaba cambios profundos: la transformación de una sociedad 23 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” explotadora al servicio de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases trabajadoras (Palacios, 1989). Makarenko, al igual que Marx, plantea que el trabajo constituye la base de la educación socialista, y la educación debe tener como fin la construcción de un nuevo hombre para transformar la sociedad hacia una nueva sociedad comunista. Se centró en la reeducación de jóvenes delincuentes para formar los ciudadanos necesarios que la sociedad comunista necesitaba, ya que lo colectivo frente a lo individual fue la base de su pensamiento. (Carreño et al, 2002). Makarenko antepone las necesidades de la colectividad, de la sociedad, del país, a las individuales, ligando la felicidad a la participación en las actividades sociales, más allá de asociarla a la libertad y espontaneidad infantil. d. Movimientos desde América Latina: Freire. Y llegamos al cuarto y último grupo de críticas a la escuela tradicional, protagonizado por autores que desde América Latina lucharon contra la opresión, el analfabetismo y el mantenimiento de las élites. Aunque cabría destacar en este grupo a otros autores como Iván Illich o Everett Reimer, ya que surgieron en el marco geo-político que nos ocupa, nos limitaremos a hablar de Freire dado que consideramos que es un referente en cuanto a la pedagogía que propone. Paulo Freire (1921-1997), en su libro Pedagogía del oprimido (1970/2012) presenta un plan para la liberación auténtica del hombre sea opresor u oprimido, más allá de una nueva pedagogía. Paulo Freire, pedagogo brasileño del siglo XX critica el sistema tradicional de la educación (lo que él llama la “Educación bancaria”) y presenta una nueva pedagogía donde los educadores y los educandos trabajan juntos para desarrollar una visión crítica del mundo en que viven. Freire propone una pedagogía basada en la práctica, sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Una “Educación Problematizadora” que niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria”. Con la “Educación Problematizadora” se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad. Freire, (1970/2012), plantea que la estructura de las sociedades conduce a la dominación de las conciencias, y la pedagogía que impera en esas sociedades preestablecidas es la de las clases dominantes. La educación de estas sociedades predica una falta de libertad ya que esa pseudo-libertad indirectamente lleva a una pedagogía del 24 2. Contextualización en la literatura sometimiento, pedagogía del oprimido y no para el oprimido. El oprimido debe liberarse así y tratar nuevos caminos autoconfigurándose responsablemente. “Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la respuesta de éstos a la violencia de aquellos se encuentra infundada del anhelo de búsqueda del derecho de ser” (Freire, 1970/2012:52). Es por esto por lo que el autor plantea que sólo los oprimidos, a través de la liberación podrán liberar a los opresores. Sin embargo, estos últimos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar ni liberarse. e. Al margen de las corrientes históricas: la pedagogía Waldorf. Al margen de la Escuela Nueva, Activa o Moderna, es interesante señalar la Pedagogía Waldorf, que a partir de las aportaciones de Rudolf Steiner (1861-1925) pretende conducir al niño hacia un “desarrollo claro y equilibrado de su intelecto, hacia un sentir enriquecido artísticamente y al fortalecimiento de una voluntad sana y activa, de tal modo que sus pensamientos, sentimientos y actos puedan hacer frente a los desafíos prácticos de la vida” (Moreno, 2010:205). El principal objetivo de Steiner, fundador de la Antroposofía, era formar seres humanos libres, que fueran capaces por sí mismos de comunicar un propósito y dirección a sus vidas. A la Antroposofía le incumbe, como Ciencia Espiritual, la tarea de “ofrecer una concepción práctica del mundo que abarque la naturaleza esencial del ser humano” (Steiner, 1907/2013:11). La teoría educativa que Steiner (2013) propone, nace de la descripción de la naturaleza del niño, naturaleza que el autor plantea, en vías de desarrollo. Para ello el autor se centra en su naturaleza oculta, más allá del cuerpo físico, accesible a toda observación, que tiene en común con todo el reino animal. La Antroposofía recomienda un ambiente diferente para adaptarlo a las necesidades de cada niño dependiendo de dicha naturaleza. Por lo tanto la Pedagogía Waldorf, que emana de la Antroposofía, apunta que solo podemos educar si comprendemos lo que ha de ser objeto de nuestra actividad formadora, “así como el pintor solo puede pintar si conoce la naturaleza y esencia del color y el escultor solo puede esculpir si conoce la naturaleza de su material, etc.” (1907/2013:59). Por ello, toda educación y enseñanza han de apoyarse en el conocimiento verdadero del ser humano. 25 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Gisela expresa que le hubiera encantado que hubieran participado en la charla otros compañeros con su misma trayectoria, porque cada persona es diferente, y podrían haber aportado otras ideas. Antes de finalizar le preguntan “¿has echado algo de menos durante este desarrollo?”, y aunque se queda pensando un rato, solo verbaliza palabras de agradecimiento a su madre, por haberle dado esta educación, y a sus “profes”, por haber sabido sacar de ella el entusiasmo por aprender. 2.2.3. Experiencias educativas en Aragón: Una vez comentadas algunas de las experiencias a nivel nacional e internacional, mencionamos en este apartado algunas de las iniciativas alternativas actuales en Aragón, centrándonos, poco a poco, en el caso que nos ocupa: “La Escuelita”. Una de las escuelas alternativas con más trayectoria en Zaragoza es “Waslala”, que según su propio proyecto educativo (http://espaciowaslala.wordpress.com) pretende construir un espacio para niños y niñas de 2 a 6 años, donde “a su ritmo, cada cual exprese sus necesidades e intereses; y donde el equipo educativo, las familias y el entorno, acompañen su caminar desde el respeto, proporcionando seguridad y confianza". Cabe destacar que en los últimos años, han ido emergiendo en nuestra comunidad más de cinco proyectos de educación alternativa, si bien únicos y singulares, todos ellos comprometidos y con una visión educativa emancipadora. Entre dichos proyectos encontramos “La Escuelita”, que como ya comentamos al comienzo del trabajo, es el nombre ficticio que le hemos asignado a la escuela alternativa, realidad objeto de estudio de la presente investigación. “La Escuelita”, proyecto de aprendizaje vivencial comunitario, pertenece a un barrio al sur de Zaragoza. Nace en el año 2011 como un proyecto comunitario entre familias, críticas con el sistema educativo hegemónico, anhelantes de otro tipo de aprendizaje para sus hijos e hijas, y comprometidos con un cambio hacia una sociedad más justa y libre. 2.3. Referentes teóricos en “La Escuelita” Llegados a este punto, nos parece interesante realizar, a lo largo de este último apartado, una aproximación a algunos de los referentes teóricos clave para los protagonistas de “La Escuelita”. Nos centraremos en los planteamientos educativos de tres autores clave para sus miembros, para así ofrecer al lector una mayor comprensión y contextualización 32 2. Contextualización en la literatura del caso objeto de nuestra investigación. Hablamos de Rebecca Wild, quien propone la relevancia de la Educación Activa, a través del libro Libertad y límites, amor y respeto; André Stern, quien recalca la importancia del entusiasmo en el aprendizaje, a través del libro Yo nunca fui a la escuela; y Claudio Naranjo, quien, a través de su libro Cambiar la educación para cambiar el mundo, propone que la Educación es la mejor esperanza para la transformación y mejora de la sociedad. 2.3.1. Educación Activa Rebecca Wild, pedagoga alemana, ha protagonizado un papel relevante dentro de la corriente de “Educación Activa”, debido a su larga trayectoria y los objetivos alcanzados en su camino recorrido. Nació en 1939, y a los 38 años fundó junto con su marido Mauricio un centro en Ecuador, “El Pesta”. Estudió filología germánica, Pedagogía Musical y Pedagogía Montessori, y desde 1977 atiende a niños y jóvenes de 3 a 18 años, a través de una pedagogía basada en el respeto, el amor y la libertad, en un entorno abierto, en contacto con la naturaleza. En este centro, los adultos no se responsabilizan de grupos de edades, sino de un área y los niños eligen qué hacer en cada momento según su propio ritmo vital. Wild (2010) plantea una forma de enseñar y aprender basada en el respeto de las necesidades humanas y de los propios ritmos de aprendizaje, en la libertad como emancipación y en el amor, lo que no exime de menospreciar ciertos límites que son necesarios para reconocernos como seres individuales y a su vez a ser conscientes del entorno en el que vivimos y respetarlo. Todas las realidades tienen sus límites y es necesario educarlos. No percibir esos límites o menospreciarlos puede conllevar problemas emocionales, físicos o psicológicos. Y esto no es tarea fácil, ya que como explica la autora, hoy en día muchas familias encuentran dificultades a la hora de reconocer su importancia. Los límites nos ayudan a reconocernos como seres individuales y a su vez a ser conscientes del entorno en el que vivimos y respetarlo. Sirven de base para estructurar la consciencia personal, nuestro yo, como individuo y el de los otros, nos acercan a la libertad, la libertad basada en el respeto de la libertad de todos los seres de un ecosistema o comunidad. Además de los límites, la libertad, el amor y el respeto, el entorno preparado también forma parte de las bases de una educación alternativa, un entorno seguro y afectivo, del que ya hablaban los autores de la Escuela Nueva, donde poder garantizar el desarrollo de los 33 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” procesos naturales de cada niño y niña, respetando sus necesidades auténticas y su naturaleza propia. a. Entorno preparado: Wild destaca la importancia que tienen para las bases de una educación alternativa, el acompañamiento y el trabajo permanente en el entorno preparado. La autora utiliza este término tan importante para ella para referirse a un entorno adaptado especialmente a las necesidades auténticas de un niño. Desde esta perspectiva lanza la primera pregunta que genera reflexión: ¿No es importante que los niños sean niños de verdad? ¿Qué ellos, al revés que en casi todo el mundo, tipificados y adaptados a aquello que los adultos consideran “por su bien”, puedan saber día a día lo que significa “dedicarse con cuerpo y alma” a crecer con sus propias aventuras, juegos proyectos e ideas, con sus propias alegrías y sufrimientos? (2010:12) Rogge (1997), citado por Wild (2010), en su libro Kinder brauchen apunta que “es preciso poner límites a los niños para que puedan crecer rodeados de cierta paz” (p.13) y plantea que para que esto sea posible es necesario atender a dos problemáticas. La primera hace referencia a la ausencia de entornos adecuados para los niños que están creciendo en nuestra sociedad, ya que el propio sistema se muestra más ocupado en el “progreso” (creación de carreteras, fábricas, oficinas…) olvidándose de lo que necesitan los niños para que puedan darse procesos de desarrollo realmente humanos. La segunda hace referencia al abuso por parte de intereses políticos y económicos de las mejoras educativas durante el último siglo, a través de la creación lo que la autora describe como “entornos artificiosamente preparados creados para sus clientes” (p.15) donde los niños pasan gran parte del tiempo. A la industria del juguete, de la publicidad, y a la fatal tergiversación del derecho a la educación por unos métodos de enseñanza donde se valora más la adaptación que la consideración de los procesos humanos de desarrollo. Pero nos da una alternativa a estas dos problemáticas y nos plantea que crear este entorno adecuado es posible teniendo en cuenta dos condiciones. En primer lugar es imprescindible respetar los procesos de vida y de desarrollo auténticos que resultan de la interacción entre el organismo y su entorno, y en segundo lugar, esta interacción debe establecerse y ser guiada desde el interior si se quiere lograr auténticos procesos de aprendizaje. Y aquí surge una paradoja: este entorno preparado debería estar en todos los sitios donde haya niños, pero nos encontramos con una sociedad en la que no hay sitio para 34 2. Contextualización en la literatura ellos. Por lo tanto estos espacios alternativos donde los niños puedan vivir en armonía con su propia naturaleza se acaban convirtiendo en una especie de “laboratorios” donde lo que se intenta es obtener unas circunstancias favorables, respetar los procesos de desarrollo y donde se desea “un mundo mejor” a la larga, a través de energía y medios propios y sin esperar apoyo del Estado, ya que este tipo de decisión va en contra de los intereses del ámbito general. b. Límites: El significado que tiene el concepto de límites se aleja de significados relacionados con “medios de coacción para hacer o dejar de hacer según lo que los demás esperan de nosotros o límites como última medida de seguridad en un entorno no preparado para satisfacer las necesidades infantiles” (p.19). La autora apuesta por unos límites que adquieren sentido cuando se tiene totalmente en cuenta la dinámica existente entre el organismo y un entorno adecuado a él. Dicho entorno debe ser relajado (sin incluir exigencias ni riesgos activos) y no debe ser coaccionado por las expectativas que los adultos tengan de los niños. Debe tener en cuenta el amor incondicional y la presencia atenta, respetuosa y no directiva de los adultos. El interés en este caso del adulto ya no será entonces dirigir al menor, sino preparar convenientemente ese ambiente en concordancia con sus verdaderas necesidades vitales. Para ello los adultos tendremos que “desaprender” e intentar olvidar el significado que los límites han tenido en nuestra propia tradición: prohibiciones, advertencias, amenazas, requerimientos para respetar los derechos de los demás. Como explica la autora, esta sería la base de una apuesta por una cultura en la que la cooperación y el respeto mutuo formen parte de la vida diaria. c. Libertad: Otra de las bases de la educación que proponemos es la importancia de la libertad; libertad basada en esos límites, libertad desde la construcción de la auténtica identidad y desde el respeto de los procesos vitales. Wild lanza otra interesante pregunta para reflexionar: “¿quien conoce la sensación de libertad en la vida cotidiana, libertad en el trabajo o incluso en las guarderías y en todas las actividades que formen parte de la vida normal?”, p.53). Una de las respuestas que plantea es que el concepto libertad suscita a menudo una imagen reduccionista de ausencia de limitaciones que por un lado nos atrae y por otro nos infunde mejor. 35 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Cuando la autora habla de libertad se refiere a uno de los impulsos humanos más importantes que existen, y dado que la vida está limitada, hasta que el ser humano no vive la libertad en diversas ocasiones no es capaz de descubrir y captar por sí mismo sus múltiples relaciones con los límites. Wild apunta que “la libertad que debe experimentar un niño dentro de los límites necesarios para practicar la toma de decisiones, se refiere al cumplimiento de sus propias necesidades auténticas” (p. 61). Por ello es necesario que los adultos que acompañan a los menores sepan diferenciar entre necesidades auténticas y necesidades sustitutivas. Las necesidades auténticas están relacionadas con la supervivencia, y acompañan el desarrollo y los procesos de crecimiento de los niños y niñas. Maturana (1994), citado por Wild (2010:62), antepone a todas ellas el amor como “fuerza impulsora de la evolución que desde el comienzo a permitido todo tipo de vida” ; amor incondicional, como primera energía vital que está a disposición de forma natural. Otras necesidades verdaderas como el aire sano, la alimentación y el calor, se sitúan justo en la siguiente posición. La autora plantea que aunque esta jerarquización prioritaria del amor por encima de todo pueda parecer exagerada, cuando falta amor y atención, el significado y umbral de todas las demás necesidades cambian del mismo modo como nuestro estado y nuestro comportamiento se alteran cuando sufrimos carencias de elementos vitales como el aire, el agua, la alimentación y la temperatura adecuada. Es más, Wild asegura que si no tenemos en cuenta esta perspectiva, jamás podremos distinguir realmente entre necesidades sustitutivas y auténticas y poner límites de forma adecuada. d. Amor y Respeto El amor es ante todo una necesidad para vivir e incluso para sobrevivir. Maturana y Varela (1996) citados por Wild, reflejan que el amor es “la fuerza que hace posible todo el proceso de evolución de vida en la Tierra” y también “la aceptación del legítimo otro” (2010:82). Asimismo, Maturana (1994) citado por Wild (2010), describe la existencia de dos principios culturales básicamente distintos. Por un lado la cultura de la posesión, el control, la competencia, la lucha contra todo aquello que es diferente, la falta de confianza en la vida y la inclinación por la dominancia; por otro la cultura de la “aceptación del otro”, la confianza en los procesos vitales y la cooperación entre las relaciones personales. Wild asegura que la cultura en la que hemos crecido y que todavía hoy nos rodea muestra una fuerte tendencia por el control y por la costumbre de que unos intentan decidir por otros, y plantea que no es de extrañar que del mismo modo, la vivencia del amor se vea teñida por 36 2. Contextualización en la literatura esa predisposición, y que las relaciones afectuosas tiendan a transformarse en poseer, controlar, manipular o invadir el espacio del otro. Así es como se acaba entendiendo el amor, en vez de concebirlo con una aceptación real mutua. Los niños y niñas tienen una inconcebible necesidad de amor y por ello hacen todo lo posible por conseguirlo, ya que es la primera energía vital que debería estar a su disposición de manera natural. Por ello la autora contempla que hemos de convencernos de que la libertad y la autonomía no pueden desarrollarse de manera adecuada cuando un niño no está seguro de nuestro amor, y de que nosotros somos los responsables (madres, padres, cuidadores, acompañantes), de satisfacer esa necesidad. Wild plantea que el amor es omnipresente allí donde hay vida, y el respeto impide que se abuse del amor para poseer, controlar y manipular. Para la autora respeto significa “no barrenar ni desviar las percepciones, las valoraciones y los procesos de decisión del “legítimo otro”, no perforar las membranas del otro, no perturbar su interacción desde dentro hacia fuera ni sus propios procesos de desarrollo” (Wild, 2010:97). Hablaremos de respeto a los procesos vitales, en vez de respeto al niño, ya que estos procesos vitales también formamos parte los adultos. El respeto a los procesos vitales se convierte entonces en la base del amor por el niño o niña. Y aquí retoman vital importancia no solo el amor y la comprensión sino también los límites, ya que el deseo por practicar el respeto para los procesos vitales nos pone por ende a los adultos límites muy específicos, que sólo cuando aprendamos a tenerlos en cuenta, los niños aceptarán los límites necesarios sin demasiadas dificultades. El primer punto de partida para el “hacer propio” procede de la comprensión de que todo organismo vivo, que según Maturana (1994), citado por Wild, es “un organismo que se hace a sí mismo” (2010:102), en su interacción desde dentro hacia fuera, sigue un plan interno. Y en el caso de que decidamos respetar dicho plan interno en los niños, tendremos que respetar algunas pautas que marca la autora: no invadir su percepción, no moverlo físicamente acá para allá, no manipularle como un objeto, no estar a medias con él y a medias con otra persona, no intentar convencerle, interrogarle, interrumpirle o prevenirle, y no solucionar los problemas que forman parte de su propia tarea dentro de su fase de desarrollo. De este modo, un organismo cuyo programa interior sea respetado, resplandecerá con alegría de vivir, se mostrará interesado, estará concentrado, armónico, y dispuesto a entenderse con los límites de una forma constructiva, se sentirá competente y con plena confianza de poder superar obstáculos, y únicamente reclamará apoyo del exterior cuando realmente no pueda seguir avanzando por sí solo. Y en este contexto, los 37 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” límites no solo serán necesarios para que los niños y niñas establezcan contacto con las realidades del medio ambiente, sino también para que en su actuar impulsivo, motivado desde el interior, se detengan un instante e incluyan nuevos enfoques y posibilidades. 2.3.2. El entusiasmo en el aprendizaje. Hablaremos en este apartado de algunos de los planteamientos de André Stern, hijo de Arno Stern, músico, compositor, autor y periodista, nacido en Francia en 1971. André nunca fue a la escuela, creció jugando, experimentando, ocupando su tiempo en las actividades que él mismo elegía, las que a él le interesaban. Fue educado bajo la confianza en sus capacidades de autoaprendizaje, sin imposiciones de ningún tipo. Con la publicación de su libro Yo nunca fui a la escuela, ha abierto un gran debate sobre la educación. Dicha obra supone un testimonio de la vida de Stern, más allá de un método, recetario o de una autobiografía. a. La naturalidad La naturalidad para Stern (2013) forma parte de la vida, del desarrollo y del aprendizaje. Para ello plantea que es necesario desde el punto de vista del adulto, sea educador, padre o madre, no crear expectativas en el aprendizaje del menor, sino dejar hacer, abrir paso a la emergencia. Más allá del esfuerzo en atraer el interés del niño por aprender, de motivar, plantea que bastaría con dejarle jugar, dejarle que se dedicara a sus propios intereses. Para ello es importante no decidir por él, no pensar qué debe hacer “por su bien”, no imponer ningún programa ni calendario. Pero como explica Stern, este hecho requiere una liberación de los miedos por parte de los adultos. Miedos relacionados con la creencia limitante de que aquel que no ha ido al colegio crecerá como un analfabeto salvaje sin trabajo ni amigos. Nos plantea que el hecho de no haber ido a la escuela no supone una barrera en cuanto a las relaciones sociales, pues él está convencido de que considerar a los niños como parte de una categoría distinta de la de los adultos, lleva a su separación. Stern (2013) apoya la búsqueda de la diversidad como factor de crecimiento, y señala que la socialización no se hace frecuentando a niños de la misma edad en un aula hermética, compartiendo con ellos un programa único definido por las altas esferas. Apunta que a lo largo de su infancia, ha 38 2. Contextualización en la literatura vivido en contacto continuo con gente, compartiendo su vida con los demás, personas más jóvenes o más mayores que él. El enriquecimiento mutuo venía precisamente de esa diversidad, de ese cosmopolitismo. Yo he podido elegir a mis amigos, igual que ellos me han elegido a mí. Son nuestras vidas y nuestros caminos, nuestros intereses y nuestras habilidades los que nos ha llevado a encontrarnos y no la fecha y el lugar inscritos en nuestros documentos de identidad (Stern, 2013:156) La acción espontánea, a través del juego, forma parte de este aprendizaje natural. El aprendizaje y juego no pueden existir el uno sin el otro. Y junto a este juego, el apego con los progenitores es fundamental y propone no tenerle miedo. El apego es natural, y crea la seguridad necesaria para una independencia y autonomía posterior. b. El entusiasmo Considera que es el entusiasmo el motor que mueve al aprendizaje. Para que dicho entusiasmo pueda ser posible desde la infancia, se requiere libertad, confianza, respeto y tiempo, y como explica el autor, todo ello es asequible para todo tipo de clases sociales y padres y madres con más o menos recursos, suponiendo un enriquecimiento para toda la familia. Además apunta que “el entusiasmo genuino tiene un efecto secundario: la competencia. Y la competencia tiene a su vez un efecto secundario clave: el éxito” Un niño pequeño vive entre veinte y cincuenta momentos de gran entusiasmo al día. En cada uno de esos momentos se activan los centros neuronales emocionales. Las células neuronales que se encuentran en dichos centros poseen largas proyecciones que llegan a todas las demás áreas del cerebro. En los extremos finales de estas proyecciones se segrega un cóctel de sustancias mensajeras. Estos neurotransmisores provocan que la asociación de células con las que conectan produzcan determinadas proteínas, que son necesarias para el crecimiento de nuevas proyecciones, la creación de nuevos contactos neuronales y el establecimiento y refuerzo de nuevas conexiones, que serán activadas durante la solución de problemas o para la superación de nuevos retos. Este es el motivo por el cual aprendemos más rápido aquello que realizamos con entusiasmo (Hüther, 2011, citado por Stern, 2013:186) Nos explica que durante su infancia tuvo la suerte de criarse bajo las condiciones más propicias para el desarrollo y crecimiento de un niño. Tuvo la oportunidad de aprender lo que más le interesaba sin interrupciones, sin planteamientos de asignaturas, sin pensar en qué debería esforzarse más. Como Stern plantea, fue más bien al contrario, se esforzaba en aquello que ya era bueno para llegar a ser mejor. Vivió con la confianza de que cada acción que iniciaba por su propia iniciativa podría reanudarse en el mismo lugar donde se había dejado. Asegura que nunca le interesó comparar el alcance de sus conocimientos con los de otros niños, sino que se centró en descubrir a donde llegarían ambos conocimientos juntos. 39 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” 2.3.3. Cambiar la educación para cambiar el mundo. Y como tercer y último referente en “La Escuelita”, cabe señalar a Claudio Naranjo, terapeuta chileno, licenciado en medicina, música, psiquiatría, e instruido en Educación, Gestalt, y otras terapias naturales. La propia visión educativa de Naranjo (2013), en su libro Cambiar la Educación para cambiar el mundo, se relaciona con distintos aspectos de la humanidad, como el amor, el ego, el patriarcado, o lo que él llama “los males de la sociedad”, males que se autoreproducen a través de la mecanismos viciados de ésta, creando un círculo vicioso difícil de romper. A partir de esta idea, el autor señala que la Educación, que él llama Salvífica, es la mejor esperanza para la transformación y mejora de la sociedad, una educación holística que abarque los distintos niveles humanos: afectivo, relacional, espiritual y cognitivo, y que en lugar de servir a los intereses de las naciones o mercados, lo haga a las necesidades integrales de las personas y el mundo. Por estas razones, el autor critica fuertemente la educación tradicional y el sistema educativo hegemónico, ya que, al igual que los valores de la sociedad actual, destruyen el potencial humano y su bienestar. En su lugar propone una educación humanista e integradora, una Educación verdaderamente más relevante para la vida, para la convivencia feliz. La Educación de hoy es notablemente irrelevante para el desarrollo humano, y esta irrelevancia puede bien ser la manifestación más significativa de la mortífera acidia en el mundo moderno. Como un elefante blanco con las mejores intenciones, el sistema educativo está entorpeciendo su propia función a través de su condición fosilizada. Si llegase a comprender cabalmente cómo en su obsolescencia perpetúa nuestra inmadurez colectiva, y se decidiese a emprender un rumbo nuevo; podría contribuir a nuestra evolución social más que ninguna otra cosa.” (Naranjo, 2013:109). En cuanto a los males sociales que acontecen en nuestro mundo, plantea que éstos se interrelacionan con cada uno de los individuos. Son males que él denomina “del ego”, y están relacionados con la violencia, la represión, el moralismo, la mentalidad policial, la xenofobia, el autoritarismo, el conformismo y status quo, la mentira y la ilusión de que “el dinero compra la felicidad”. Ante esta realidad, nos propone una posible solución para llegar a una sociedad más amorosa: la formación de lo que él llama agentes de cambio, que generarán dicha transformación, y la Educación, que será la mejor esperanza para esa misión savífica de la humanidad, el mejor puente hacia un mundo mejor. 40 2. Contextualización en la literatura La Educación, por lo tanto, encierra ese potencial transformador: una Educación que ofrezca la posibilidad de que los jóvenes sean seres humanos completos, que se encargue de favorecer la liberación de los humanos. Si hablamos de formar los hombres que el mundo necesita, debemos admitir que entonces, necesariamente, no se tratará de educar desde y para el conformismo, sino para la libertad y la autonomía, pues un mundo verdadero sólo será posible en base a contar con auténticos individuos (Naranjo, 2013:155). Hablamos de una Educación para que el individuo desarrolle su potencial humano, por eso se trata de una educación integral para un mundo total. Y para que este desarrollo integral sea posible, son necesarias ciertas herramientas que van a favorecer dicha transformación: a. Desarrollo emocional y comunicativo El desarrollo emocional y comunicativo se relaciona con herramientas psicoterapéuticas y terapéuticas existentes, cómo los que ofrece por ejemplo la terapia Gestalt. Para el autor lo más importante es que todas ellas estén encaminadas al buen desarrollo de la capacidad de amar. Algunas técnicas que propone para el trabajo de los sentimientos, del desarrollo de habilidades para la comunicación humana y para la expresión personal, serían la dramatización, técnicas de expresión, de identificación de sentimientos, o el contacto bien guiado con el patrimonio literario y artístico del mundo entero. b. Desarrollo cognitivo En cuanto al desarrollo cognitivo, propone, por un lado reducir al máximo el currículum academicista y en su lugar, intentar promover otro tipo de aprendizaje para el desarrollo de habilidades que nos permitan tener un pensamiento integrativo sobre el mundo, aprovechando el potencial que pueden proporcionar los juegos, y utilizar todas las posibilidades que nos ofrecen los recursos audiovisuales e informáticos. Lo importante no es la cantidad de conocimientos adquiridos, sino las habilidades cognitivas que se desarrollen en dicha adquisición. El aprendizaje lógico-matemático, la música (también conocida como matemáticas sensibles según el autor), o la lecto-escritura, todo ello tratando de desarrollar una armonización entre los dos hemisferios cerebrales. 41 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Por otro lado estoy conociendo de primera mano proyectos que se están llevando a cabo de “Educación libre” o “Educación respetuosa”. El conocimiento apasionado y movimiento interior que me están generando estos proyectos y su ideología, sus valores, su modo de ver la educación, los escenarios que crean para el desarrollo libre del niño y la niña, y en las teorías en las que se basan, me abren una alternativa en la que empiezo a confiar. Como he dicho, parto del convencimiento de que el desarrollo personal basado en el autoconocimiento, en el respeto de uno mismo, de los demás y del entorno, y en la libertad, es el punto de partida para la transformación social. Creo, por lo tanto, que este tipo de Educación que respeta el proceso de desarrollo, donde los niños y niñas son actores activos de su propio aprendizaje, es la clave para dicha transformación. Por ello mi interés a priori por el TFM, y por un posible futuro doctorado es este: conocer, comprender y construir a través de esta ideología y apostar que puede ser el punto de partida para la transformación social. (Diario de campo, 5/11/13). A partir de aquí, y teniendo en cuenta que durante el proceso iban a emerger otras dudas y cuestiones, decidimos limitar nuestra investigación, que como explicaremos posteriormente se concreta en un “estudio de caso”, pre-seleccionando los temas que nos interesan, planteando así los presupuestos de partida, que garantizan el proceso de investigación etnográfica, y definen en cierto modo el contexto de la misma. Existen alternativas educativas al sistema educativo actual, que respetan el proceso de desarrollo vital del ser humano, donde los niños y niñas son actores activos de su propio aprendizaje. Las personas que integran los proyectos de educación alternativa en la comunidad de Aragón, comparten un perfil de fuerte compromiso y conciencia social y familiar. Dichos protagonistas suelen compartir una opinión considerablemente crítica hacia Sistema Educativo actual. Además, existe entre ellos un fuerte interés por un futuro cambio social, relacionado con la idea de educación como emancipación, y la libertad como pilar en la construcción del individuo en su totalidad. b. Núcleos de interés Los núcleos de interés que se mencionan a continuación, son requeridos en este tipo de diseños para clarificar y filtrar de algún modo, los temas de interés en la investigación que nos ocupa, a través de los cuales focalizaremos la categorización en el posterior análisis de resultados. 1. Dinámicas comunicativas, relacionales, estructurales: desde la forma y el contenido, por parte de los protagonistas, sean niños o adultos. 2. La cotidianidad, el día a día, las rutinas: sentido, estructura y significado de lo que se va construyendo en el día a día. 48 3. Propósito 3. Des-aprendizaje para el aprendizaje: entendido como el proceso que hemos de hacer los adultos para abandonar todos aquellos aprendizajes que el proceso educativo y social vivido nos ha “impuesto”; intentar olvidar el significado que los límites han tenido en nuestra propia tradición: prohibiciones, advertencias, amenazas, requerimientos para conseguir respetar los derechos de los demás. 49 MÉTODO Método Llegados a este punto, y conocidos los propósitos y objetivos de nuestro trabajo, ya se puede tener una idea clara del marco epistemológico en el que se encuadra nuestra investigación. Como hemos visto, el tema que nos ocupa conviene pertinente plantear un método de investigación bajo el paradigma etnográfico o naturalista. A lo largo de este capítulo vamos a abordar la cuestión metodológica, desde la justificación del diseño, teniendo en cuenta la propia cosmovisión y la coherencia entre el tema elegido, la finalidad de la investigación, y la metodología, pasando por el proceso de elección de participantes, instrumentos, procedimientos, criterios de cientificidad, y otros aspectos relativos al método, como la reflexividad del investigador. 53 4. Referentes epistemológicos y metodológicos 4. Referentes epistemológicos y metodológicos 4.1. Marco epistemológico: Teniendo en cuenta el concepto de paradigma definido por Kuhn (1971), los científicos que investigan los fenómenos en los que están implicadas las personas deben adoptar una postura epistemológica, una posición desde la que interpretar el fenómeno, su propia visión del mundo o cosmovisión, de una forma fundamentada y razonada (Arraiz y Sabirón, 2012). La evolución de la ciencia y el nacimiento de las ciencias sociales da lugar a dos maneras de hacer ciencia, a dos paradigmas que coexisten pero que se oponen el uno al otro en su visión de la realidad: el positivista y el etnográfico. El paradigma positivista considera que existe una realidad, la realidad de las cosas, al margen de las personas. Esta realidad formal se puede observar desde fuera; por tanto, la posición del investigador es externa, se centra en el estar, con base en la lógica instrumental. Esta posición externa del investigador garantiza la objetividad de los datos, puesto que no se contamina, no entra en contacto con los actores del fenómeno. El resultado de la investigación genera un conocimiento objetivo, veraz, científico, con independencia de quién realice el experimento y de quién lo vea. Por tanto, los científicos que se adscriben a este paradigma persiguen la generalización de los resultados y buscan relaciones exportables a otro tipo de contexto con las mismas características. Este paradigma considera a las personas instrumentos dentro del sistema y, por tanto, se estudian como objetos, se cosifican, se convierten en objetos de investigación a través de variables generalizadas del grupo con el fin de normalizar el fenómeno. Por consiguiente, es fundamental acotar el objeto de estudio y sus diversas variables y, por eso, se deben definir las características de los grupos con los que se quiere trabajar (testigocontrol y experimental), independientemente de las personas que lo conformen. Por otro lado, dentro del paradigma naturalista o etnográfico, donde cobra sentido la investigación emergente, encontramos los diseños, modalidades, tratamientos y análisis, sentido y uso de la investigación regida por una lógica comunicativa y crítica frente a una instrumental (Sabirón, 2006). Hablamos, por tanto, de diseños basados en la metodología cualitativa, diseños a través de los cuales se obtienen los datos cualitativos, cuyos rasgos distintivos se relacionan con los escenarios naturales como contexto, el énfasis en el lenguaje para analizar e interpretar los elementos que denominarán dichos datos, y el 55 4. Referentes epistemológicos y metodológicos entendimiento de la realidad social desde el punto de vista subjetivo e intersubjetivo. Como señala Sabirón, “el concepto, sentido y oposición de los «diseños emergentes» frente al 56 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” «diseño tradicional» –en nuestro caso apriorístico– está suficientemente glosado por la literatura cualitativa” (2006:197). Estos diseños emergentes buscan comprender la realidad para mejorarla y, para ello, se van modificando conforme va aconteciendo el proceso de investigación. Aunque pueda parecer acientífico, es más pertinente para su colectivo o sujeto-objeto de estudio, puesto que, como ya señalamos anteriormente, el objetivo de estos diseños es la comprehensión de los fenómenos. Se busca que los nuevos conocimientos reviertan hacia la realidad estudiada, que provoquen consecuencias inmediatas para los actores protagonistas de la investigación y que puedan transferirse a otras realidades. Bajo este paradigma cambia la posición del investigador, ahora es interna: se sumerge en el fenómeno, interactúa con los actores y trata de comprender desde dentro. 4.2. Diseño Uno de los diseños que cobran sentido dentro del paraguas del paradigma naturalista o etnográfico es el estudio de caso con modalidad etnográfica. Según Goetz y LeCompte, …los etnógrafos, ante todo, han de trabajar en escenarios donde los comportamientos se producen de forma natural. Deben ir hacia sus participantes, no pueden recurrir a contextos de laboratorio para la pureza del diseño, ni a audiencias cautivas por razones prácticas. Durante un periodo ininterrumpido deben mantener una interacción constante con los participantes (1988:114). La investigación etnográfica cuenta con una visión epistemológica construccionista, entendiendo que el conocimiento se construye de forma social, colectiva, donde cobra sentido la dimensión inter-subjetiva. En ella el investigador se implica en el campo de trabajo, adquiriendo un compromiso tanto con el conocimiento como con la propia realidad investigada. Dicho compromiso se relaciona con una visión emancipadora de la persona como finalidad científica (y educativa), y con la posterior restitución al campo, en la cual se materializa la ética imprescindible que debe existir en este tipo de diseños (Sabirón, 2006). La finalidad de este diseño, muy acorde con nuestro tema de investigación es comprender el fenómeno educativo y orientarlo a la emancipación de las personas. Bajo esta óptica, Paulo Freire (2009), en su obra La educación como práctica para la libertad, hace alusión a la idea de emancipación afirmando que la praxis educativa debe promover la reflexión y la acción en las personas para que cambien el mundo. Siguiendo esta perspectiva, el investigador acude al lugar donde se encuentran los sujetos, interactúa con 57 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” particularidades de cada una de las técnicas, así como el adecuado uso de los instrumentos de recogida de información. a. Observación participante Tal y como define Arraiz (2013), la observación participante supone un viaje vivencial que genera conocimiento, un proceso en el que el observador va a tener ciertas experiencias por su condición de participante, vivencias que van a emerger conocimiento. Se trata de una estrategia para obtener datos, analizarlos e interpretarlos, centrada en la interacción y en la praxis debido a la relevancia que tiene el escenario que seleccionamos para hacer la observación. Taylor y Bogdan emplean el término observación participante para designar “la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu de los últimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo” (1994:31). Esta estrategia implica que el investigador, observador en este caso, se va a introducir en la comunidad objeto de estudio, permaneciendo en ella durante un tiempo, empapándose de su día a día hasta que finalmente logra comprender sus significados. En la observación participante, el mejor consejo es arremangarse los pantalones: entrar en el campo, comprender un escenario único y sólo entonces tomar una decisión sobre el estudio de otros escenarios. Cualquier estudio sugiere una cantidad casi ilimitada de líneas adicionales de indagación. Hasta que uno no se compromete realmente en el estudio, no puede saber cuál de esas líneas será la más fructífera (Taylor y Bogdan, 1994:34) Bajo esta perspectiva de generación de conocimiento nos vamos a encontrar diferentes posiciones: observación realista y observación constructivista. En nuestro caso, es la observación participante constructivista la que se ha utilizado, ya que el investigador/observador ha contribuido a la construcción o creación de realidad a través de su participación. Este posicionamiento emana de la Teoría Crítica, que como hemos comentado anteriormente, pertenece al enfoque epistemológico más pertinente para nuestro estudio. Para ello, el investigador se ha convertido en un actor de dicha comunidad, a través de un rol activo en el campo, combinando su perfil de observador con el de persona implicada y habitante de la misma. En nuestro estudio, la observación participante se ha realizado todos los miércoles en horario de apertura de “La Escuelita” de 10:30 a 13:30, durante los meses de febrero a 64 6. Técnicas e instrumentos mayo de 2014 (excepto algunas excepciones3). La investigadora ha adquirido el rol de “acompañante”, que ha sido posible gracias a la acogida y facilidad de entrada en el campo por los informantes porteros. Durante todos estas sesiones, se fueron apuntando en el diario del investigador todos los datos descriptivos y personales durante el proceso de observación participante constructivista realizado. Además, la asistencia a distintas asambleas y encuentros, muchas de ellas en fines de semana, o viernes por las tardes, también han dado lugar a la realización de observaciones participantes, ya no tanto de los momentos clave de aprendizaje de los niños, sino más relacionadas con las conversaciones entre adultos, intercambio de opiniones, conocimiento de puntos de vista, toma de decisiones, o construcciones colectivas de conocimiento. Como comentábamos en el apartado anterior, el muestre teórico se realizó a partir de los datos extraídos de la primera sesión como observadora participante, que tuvo lugar el miércoles 29 de noviembre de 2014. b. Entrevistas en profundidad: Además de la observación participante, que es la clave en obtención de información en la investigación etnográfica, debemos incorporar en el estudio de las Ciencias Sociales otras técnicas derivadas de la “palabra” (Sabirón, 2006). Estas técnicas, como las entrevistas en profundidad, o los grupos de discusión nos aportan pensamientos, explicaciones y la posibilidad de contrastarlos. Siguiendo a Taylor y Bogdan (1994), las entrevistas en profundidad se encuentran muy alejadas de las entrevistas estructuradas. Las entrevistas cualitativas han de ser abiertas, no directivas, no estructuradas y no estandarizadas. Han de seguir el modelo de una conversación entre iguales, más allá de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Bajo esta óptica, el propio investigador se transforma en el instrumento de investigación, sustituyendo al formulario o protocolo de entrevista. Este rol implica aprender a hacer las preguntas adecuadas y cómo hacerlas, además de obtener las respuestas. Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. (Taylor y Bogdan, 1994:101). 3 Me parece importante señalar que no todas las semanas he podido acudir al campo debido a otras necesidades personales o requeridas del Master, como tutorías o reuniones. 65 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Dado que nuestro objetivo se basa en comprender en profundidad las perspectivas de los otros para adquirir conocimiento sobre la realidad social que pretendemos estudiar, la entrevista en profundidad nos da las herramientas adecuadas para ello. Comparte algunos aspectos con la observación participante, ya que en este caso el investigador-entrevistador, al igual que el investigador-observador, necesita establecer una relación cercana con los informantes. Además, ha de formular preguntas abiertas, no directivas para poder conocer los significados sociales desde la perspectiva de los protagonistas, adoptando procesos de indagación flexibles, abiertos y en constante redefinición. Partimos de que el uso del lenguaje como práctica social en contextos sociales naturales promueve la construcción del “yo” y de la realidad social a través de las interacciones y la comunicación. Por ello, al ser clave en nuestra investigación el lenguaje y las interacciones sociales entre informante e investigador, será muy importante crear un buen nivel de confianza con el informante, a través de la empatía, el respeto, la ética, la generación del rapport, la escucha activa, la clarificación y el lenguaje como creador de realidad. En nuestro caso, hemos puesto especial atención en la metodología más adecuada a la hora de planificar y realizar la entrevista. A la hora de planear una entrevista en profundidad, hemos tenido en cuenta de manera minuciosa los siguientes aspectos: ‐ Desde el punto de vista ético, ha sido importante tener en cuenta tanto la preferencia del informante para realizar la entrevista (el espacio, lugar y momento donde se sienta más cómodo), como el instrumento para transcribir y registrar los datos (notas de campo, grabadora, cámara de vídeo…). Asimismo, hemos explicado detalladamente el objetivo de la entrevista, asegurándonos de que los informantes estuvieran de acuerdo en la participación. ‐ Se ha puesto interés en conseguir el rapport ya que antes y durante la entrevista es importante crear un ambiente relajado y de confianza para que la información y el discurso del informante sea lo más natural y real posible. ‐ Además, se ha cuidado mucho la escucha activa por parte del entrevistador, asintiendo, parafraseando, resumiendo y aclarando cuando ha sido necesario, teniendo en cuenta que en este tipo de entrevistas es preferible no introducir opiniones por parte del investigador. 66 6. Técnicas e instrumentos ‐ Ante la posibilidad de dar pie al informante para apoyarse en el uso de documentos personales (cartas, fotografías, diarios personales) durante la entrevista, se ha valorado dicha posibilidad en los casos que se ha visto adecuado. En la presente investigación, nuestra entrevista estaba formada por un guión semiestructurado compuesto de una pregunta muy abierta relacionada con la cuestión a investigar: ¿Cómo llegaste a un proyecto de educación alternativa? A partir de dicha pregunta han ido emergiendo otras dependiendo del discurso de cada uno de los entrevistados, como veremos en el ejemplo que se expone a continuación. Nos interesaba fomentar el protagonismo del informante en cuanto a la construcción del dato, ya que es el propio protagonista de estos proyectos de educación libre como padre o madre quien tiene la vivencia y el control del relato. Nos parece interesante mostrar aquí, como ejemplo, algunas de las preguntas que fueron emergiendo en una de las entrevistas realizadas a partir de la primera pregunta que habíamos estructurado. Cabe señalar que la mayoría de estas preguntas no se repitieron en las otras entrevistas debido al carácter abierto y emergente de nuestra técnica, pertinente a nuestro diseño de investigación. ¿Cómo llegaste a un proyecto de educación alternativa? ¿Cómo lo vivís en tu familia? ¿Cómo planteas ese cambio de vida? ¿Existen rasgos comunes entre las personas que formáis parte del proyecto? ¿Cómo se vive el tema del consenso en el propio grupo? Requeríamos que los informantes nos contaran a través de su propia vivencia y percepción, su construcción de vida en cuanto al tema de interés, para proporcionarnos un conocimiento más profundo de esa realidad. Además, nos hemos apoyado en el conocimiento experiencial personal, en la subjetividad, desde donde se pretendía llegar al conocimiento de una realidad social. Hemos realizado cuatro entrevistas en profundidad, cuyo contenido en su totalidad se muestra en los anexos. Las entrevistas han sido realizadas a los siguientes participantes4, informantes clave en nuestra investigación: ‐ Ch. 35 años, familia 1. (Portero e informante clave) 4 En la tabla 1 (relación de familias de “La Escuelita”), alojada en el apartado 5 (Participantes), se puede obtener más información sobre los informantes. 67 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” ‐ Bl. 34 años, familia 2. (Portera e informante clave) ‐ Ce. 36 años, familia 3. (Informante clave) ‐ Ma. 37 años, familia 4. (Informante clave) c. Análisis de documentos: Siguiendo a Colás (1998), los documentos oficiales son los que se generan dentro de una organización o grupo, y pueden informarnos sobre cuestiones diversas: organizaciones, roles internos, ideología institucional, compromisos, etc. La autora plantea, que como técnica indirecta de recogida de datos, el análisis de documentos nos permite: apoyar a otros métodos más directos de recogida de datos, como la observación participante o la entrevista; validar y contrastar la información obtenida; reconstruir acontecimientos; generar nuevos objetivos en el proceso de investigación. En nuestro caso, hemos analizado tres documentos únicos, los cuales han sido creados por los mismos protagonistas del proyecto en asamblea, durante los meses previos a la investigación. Dichos documentos han sido analizados, pero no se muestran en los anexos, para respetar la privacidad de la escuela. Dichos documentos tratan sobre los siguientes temas: ‐ El conflicto en “La Escuelita”. ‐ Organización del curso 13-14. ‐ Pautas comunes de los implicados en “La Escuelita”. 6.2. Instrumentos para registrar los datos: a. Diario del Investigador: Los instrumentos que nos han ayudado a obtener los datos cualitativos, como comentábamos anteriormente, han sido el del diario del investigador, a partir de las notas de campo, reflexiones, comentarios y otros apuntes, como sistema narrativo, y registros tecnológicos, de audio, mayoritariamente. En la investigación etnográfica, el uso de notas de campo como registro es una de las estrategias básicas de recogida de datos para el investigador. El diario del investigador es imprescindible para los procesos de reflexividad, de los que hablaremos más adelante. “Un 68 6. Técnicas e instrumentos diario es la narración de acontecimientos por una persona sobre su propia vida. No hay, pues, documento escrito más privado” (Sabirón, 2006:265). Las notas de campo se han de ir tomando en el momento o inmediatamente después de realizar la observación, de mantener una conversación o de formar parte en un grupo de discusión. Es interesante registrar en ellas acontecimientos y hechos que nos ofrezcan descripciones detalladas, y al mismo tiempo, plasmar datos personales, reflexiones, sensaciones que nos van despertando dichos datos. Siguiendo a Taylor y Bogdan, las notas nos proporcionarán los datos que son materia prima de la observación participante, por lo que hay que esforzarse en redactarlos de la forma más completa posible, lo que exige gran disciplina y tiempo en la realización. “La observación participante depende del registro de notas de campo completas, precisas y detalladas” (1994:74). Las notas del campo del diario del investigador utilizado, han sido transcritas en su mayoría y se exponen en los anexos. No obstante, no todas ellas se han trasladado a formato informático, por lo que del mismo modo adjuntaremos algunas páginas escaneadas para que el lector pueda hacerse una idea de como ha sido el proceso de elaboración del diario a través de las correspondientes notas de campo, reflexiones y demás anotaciones relevantes durante el proceso de investigación. b. Registros tecnológicos: Por otro lado, los registros tecnológicos nos proporcionan la posibilidad de registrar un hecho, conversación o acontecimiento. En nuestro caso se ha utilizado la grabadora en formato de audio para la realización de las entrevistas, siempre que el participante se ha mostrado cómodo en su uso (como alternativa se han utilizado notas tomadas por el entrevistador). Dichas grabaciones nos ha facilitado la posterior transcripción de los datos para su análisis cualitativo. La grabadora de audio es uno de los instrumentos más adecuados para registrar las entrevistas en profundidad. Registra exactamente las palabras literales del informante, por lo que la posterior transcripción puede ser perfecta, y al ser un instrumento que simplemente registra la voz y no la imagen del entrevistado, la intimidación a la hora de contestar a preguntas es menor. 69 7. Procedimiento 7. Procedimiento 7.1. Cronograma Hacíamos mención en apartados anteriores el carácter emergente de nuestra investigación, característica que ha estado presente durante la planificación y puesta en marcha del trabajo de campo. Asimismo, recordamos que el investigador debe tener en cuenta continuamente los procesos de reflexividad, y la evaluación constante de la pertinencia de los distintos pasos y procesos llevados a cabo. La flexibilidad y emergencia en el desarrollo de este tipo de diseño investigador, va a ser la que nos permita adecuarnos a las múltiples realidades y contextos en el transcurso de la investigación. Pero dicha emergencia y carácter flexible de la investigación no implica que el investigador vaya realizando el trabajo sin ningún tipo de orden o coherencia. Por ello, en este apartado mostramos el cronograma, donde se puede observar la temporalización y planificación5 de todo el proceso, desde la elección del tema a investigar, pasando por la primera reunión con la tutora, la revisión bibliográfica, constante a lo largo de todo el proceso, la toma de contacto con el caso a investigar, el trabajo de campo y la redacción de la memora final. Como se visualiza en el cronograma, el mes de julio no aparece, se ha omitido ya que durante ese mes no hubo ninguna actividad relacionada con la investigación debido a un viaje que tuvo que realizar la investigadora al extranjero. 5 Aunque las fases se conocían de antemano, la temporalización de éstas ha sido emergente, dependiendo del tiempo con el que se contaba y las necesidades de los propios protagonistas del caso a estudiar. 71 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Tabla 3: Cronograma 2013/2014. 72 7. Procedimiento 7.2. Trabajo de campo: En este apartado pretendemos describir todo el trabajo de campo realizado, coincidente, como hemos mencionado anteriormente, con la fase interpretativa del diseño etnográfico elegido. Detallaremos el proceso desde la planificación y acceso al campo, la introducción en la comunidad a estudiar, el rol adquirido por el investigador como miembro de la propia realidad, compartiendo con los nativos sus costumbres, para tratar de comprender la realidad inter-subjetiva creada por sus protagonistas. a. Acceso al campo: Uno de los momentos críticos del proceso de investigación es la negociación del acceso al campo; de su éxito dependerá la pertinencia de la información que se obtenga (Sabirón 2006). Dicha negociación no parece a priori muy compensada, ya que para los investigados supone una dedicación extra de su tiempo, cierta intromisión en su hábitat natural y actividades extras, a cambio, el investigador aportará su colaboración en “pro de la Ciencia Social y el progreso en el conocimiento científico” (Sabirón, 2006:266). Siguiendo a Taylor y Bogdan (1994), los investigadores entran en el campo con la esperanza de establecer relaciones abiertas con los informantes, y han de comportarse de tal modo que lleguen a ser una parte no intrusiva de la escena, un miembro más del grupo. Para ello, es fundamental que la negociación de la que hablábamos vaya acompañada de la honradez y ética por parte del investigador, acuerdo de intereses, compromisos, usos y condiciones del proceso. Sabirón (2006) apunta que es bastante habitual que el investigador e investigados se conozcan previamente, incluso que el “caso” sea seleccionado porque el investigador tiene allí amigos, compañeros o conocidos. Precisamente este es el caso de la investigación que nos ocupa: el acceso al campo se inició de la mano de dos de los protagonistas del proyecto, Ch. y Bl. personas que ya conocía6 anteriormente, quienes se convirtieron en el enlace con el resto de familias, transmitiendo en un primer momento nuestro interés por establecer una relación con su proyecto. Dichas personas pasaron a poseer el rol de “porteros” o “facilitadores”, aunque la negociación para llevar a cabo la investigación se desarrolló en asamblea, junto con todos los miembros del proyecto, y fueron ellos, en 6 Me parece importante aclarar que para la mejor lectura de este trabajo, durante este apartado la redacción y descripción del proceso se realizará en primera persona al considerarlo más oportuno puesto que son datos que emanan del propio diario del investigador y de la historia de acontecimientos vividos. 73 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Pero sin duda, el proceso de triangulación más coherente con nuestro diseño, que mejores pistas nos va a dar, que va a determinar la pertinencia y calidad de la investigación desarrollada, será el relacionado con el momento de restitución al campo. Como comentábamos en apartados anteriores, la restitución de los resultados obtenidos a los protagonistas de la investigación, garantizará la credibilidad de los datos interpretados. 9.2. Reflexividad La reflexividad del investigador juega un papel esencial en este tipo de estudios. Como investigadores hemos de ser conscientes de los efectos que puede provocar nuestra presencia en el campo, por lo que el proceso reflexivo constante debe darse en todas las fases de la investigación. Siguiendo a Coulon (1988), la reflexividad no debe confundirse con la reflexión. La reflexividad designa las prácticas que describen y constituyen a la vez un cuadro social. Se trata del sentido, orden y racionalidad que construimos cada vez que hacemos algo. “La reflexividad designa la equivalencia entre la comprensión y la expresión de dicha comprensión” (Coulon, 1988:44). La reflexividad supone una ruptura de los ideales clásicos del investigador; privilegia el hacer sobre el ser, los resultados sobre los procesos. Va vinculada al rol del investigador etnográfico, ya que, como persona, tiene juicios y prejuicios y ha de cuestionarse permanentemente cómo proyecta en el proceso de investigación la subjetividad que le acompaña (Arraiz, 2013). Es por esto que la reflexividad aporta un “plus” al conocimiento constructivo de la realidad. Esta reflexividad se materializa, en nuestro estudio colaborativo y emancipatorio, con la relación constante entre la experiencia personal del investigador y los presupuestos de partida; con el feedback de los participantes, y a través del diario del investigador. 80 RESULTADOS 10. Resultados 10. Resultados En este capítulo se presenta el proceso de análisis de datos y elaboración de resultados. Una vez recogidos los datos, se aplican las fases del método comparativo constante, a través del tratamiento de datos cualitativos con Microsoft Office Word 2003. .Se muestra el análisis de pre-categorías, categorías emergentes, y relaciones entre ellas, a partir de los núcleos de interés iniciales. Como producto del análisis de datos, presentamos también el “informe” del estudio relativo al caso que en esta investigación nos ocupa: La realidad de “La Escuelita” desde mis Ojos7. En el informe pretendemos plasmar la información más relevante relacionada con los datos recogidos en la fase interpretativa, focalizando los interrogantes y planteamientos que compartimos al inicio del trabajo. La estructura del informe puede permitir al lector conocer el contexto8 donde se ha desarrollado el estudio, y comprender las prácticas educativas que tienen lugar en el mismo. 10.1. Pre-categorías A partir de nuestros núcleos de interés, y teniendo en cuenta el muestreo teórico, fueron emergiendo las primeras categorías de los datos que íbamos obteniendo, tanto de las notas de campo, como de las entrevistas y análisis de documentos. 8 Un plano de “La Escuelita” puede encontrarse también en el capítulo de Anexos. 7 El texto completo puede leerse en el capítulo de Anexos. 83 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Dinámicascomunicativas,relacionales,estructurales PRECATEGORÍAS Participación libre y respeto. Diálogo Aprendizaje vivencial de la lect-escritura, respetando sus ritmos. Verbalizaciones “agresivas” aprendidas en otros espacios Resolución de conflictos basada en el diálogo, las palabras, el respeto y la mediación. Explicación del uso de las cosas, en positivo. Explicación real de las razones por las que un adulto no puede hacer lo que el peque quiere, y dando alternativas. Siempre hay algún adulto acompañando la frustración de los peques; todo se entiende. Respeto a la emergencia de conversaciones entre los peques. Se normaliza el tema de la lactancia, y para los peques es muy importante también. Conversaciones entre adultos sobre su compromiso con el proyecto. Inseguridades Expresión de necesidades por parte de los peques. Es importante explicar a los peques lo que ocurre, en este casi que yo me ire antes. Diálogos positivos. Asertividad Expresión de emociones entre los peques. Importancia de que los mayores también expongan sus necesidades y los peques también las respeten. Expresión de emociones No se obliga a dar besos, no se les insiste a que lo hagan por presión social, solo si quieren y por amor. Forma de dirigirse de un papá hacia su hija Verbalización de necesidades. Conversación adultos Andre Stern Previsión de antemano de los lugares a los que van. Conversaciones infantiles, expresan sus emociones, se ayudan. Aprovechamiento de lo que haya en el entorno para aprender. Expresión de las emociones y necesidades de los peques constantemente. Explicaciones hacia los peques con mucho respeto; diálogo. Conversación con adultos: educar sin amenazas Lenguaje con propiedad, no banal; términos adecuados. Conversación con adultos: tribu. Conversaciones de los adultos: alimentación sana. Convresación con adultos: estado niños y niñas. Conversaciones de los adultos: pañal. Conversación con adultos: curiosidad. Conversación de los adultos: propuestas proyecto. Importancia de trasladar las conversaciones de los adultos a los peques. Se dirigen hacia mí de forma cada vez más natural. Propuesta de elección para realizar el círculo: promueve la participación activa. Bilingüismo en algunas familias, se permite y enriquece. Negociaciones Se explica muy bien a los niños que hacer si no esta la mama. Reflejo en las conversaciones de los peques de sus vivencias. Propuesta de excursión, con ilusión. Importancia de los peques para cuidar a los seres vivos. Frases como: ¿qué necesitas? Explicaciones y deducciones de los peques: ayuda. Conversaciones sobre mi por parte de los peques, me nombran. Conversación adultos: conciencia social. Conversación adultos: alimentación sana. Alternativas, creatividad. En las conversaciones aparecen seres importantes. “No me gusta…” dicho por los peques. Explicación de uso común de los objetos públicos. Se trasladan comentarios que las mamas les hacen a los peques, de peque a peque: modelo. Aprendizaje vivencial de “matemáticas”. Explicación verbal sobre la actividad, cuidado. Tabla 4: Pre-categorías, núcleo de interés: Dinámicas comunicativas, relacionales, estructurales. 84 10. Resultados Lacotidianidad,eldíaadía,lasrutinas PRECATEGORÍAS No hay etiquetas, la diversidad enriquece Cambios de juegos emergentes y de forma espontánea entre los peques sin imponer Respeto de todos los ritmos de aprendizaje Necesidad de la presencia de los adultos. Diferencias respecto a la sociedad dominante Constantemente las dinámicas se van creando en función de las necesidades de los peques. Resolución de conflictos Sensación de acompañar sin tanto adulto. Consenso entre adultos para intervenir con peques, todos a una Normas: espacios para comer. No se obliga a comer, come quien tiene hambre. Creación de documentos en asamblea, en consenso Hoy es miércoles, hay actividad. Importancia de que los adultos puedan intervenir y conocer Emergencia, improvisación y flexibilidad. Los adultos son modelo Importancia constante a que no se hagan daño ni a ellos mismos ni a los demás. Objetivos de cara al desarrollo de los peques: autoconocimiento, emancipación Imposición de normas ante el riesgo de hacerse daño. Objetivo grande: transformación social. Reorientación de actividades según el estado de los peques; cierre con significado. Saben lo que no quieren, lo que quieren surge en función de necesidades. Se da opción a que cada peque esté con quien quiera en el círculo. Acompañamiento a los procesos personales, a las necesidades Celebración de cumples en el espacio. Necesidades de peques y de adultos Rutina de inicio: circulo Adecuar el espacio a las necesidades Juego nuevo de psicomotricidad. Importancia de que tiren, empujen… en un lugar adecuado. Grupo vivo y dinámico Los días que se quedan a comer, alguna mama prepara la comida. Comunidad. Priorizar el cuidado del grupo, que todos estén bien Actividad de miércoles: salida a distintos espacios naturales. Problemática legal no resuelta Vivir el cuerpo con naturalidad. Rutina de inicio: círculo Uso del pañal: de forma natural y cuando ellos se sientan seguros. En “La Escuelita” se propone, no se impone. Día sin conflictos: aire libre? Enseñanza de la importancia del consenso y respeto de necesidades. Importancia del círculo de cierre. Rutina diaria: después del círculo empieza el juego libre. Actividad de miércoles: salida, espacio natural. Preparación de espacios adecuados. Poco a poco van dejando a los peques solos. Promueve la creatividad. Libertad de experimentar de forma segura. Espacios y adultos atentos a las necesidades de los peques. La ayuda directa se presta cuando lo piden. Propuesta libre de actividad del día Creatividad. Verbalización y diálogo constante Aprendizaje “matemáticas” Necesidades y procesos diferentes de cada peque. Atención a las necesidades personales. Libertad y confianza en su autonomía. Resolución de conflictos. Actividad natural improvisada. A “La Escuelita” es mejor entrar sin zapatos, solo con calcetines. Almuerzo comunitario. Lactancia en “La Escuelita” . Aprendizaje sobre elección y consecuencias de las elecciones; dar opciones. Temas importantes para reflexionar entre acompañantes Aprendizaje de valores: cuentos y modelos. Libertad acompañada. Los miércoles son días de salida o actividad estructurada Confianza Respeto de las conversaciones de los peques Una de las normas: juguetes. Libertad para experimentar sin proyectar miedos Creatividad Libertad de movimientos y acompañamiento por parte de los adultosseguridad. Seguridad a la hora de experimentar de forma libre Disposición de los espacios dinámica para las necesidades. Flexibilidad en cuanto a las decisiones. En ocasiones hay exceso de adultos en el espacio Rutina diaria de cierre: círculo Tabla 5: Pre-categorías, núcleo de interés: La cotidianidad, el día a día, las rutinas. 85 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Des‐aprendizajeparaelAprendizaje PRECATEGORÍAS Necesidad de auto - definirse. Replanteamiento de las vivencias, educación e infancia de los adultos Como son niños se mueven, corren, saltan… Respeto y escucha entre adultos fundamental para crear modelo Creencias sociales, ir a “contracorriente”. Escucha activa Aprendizaje autónomo Educación emocional a todos los niveles Aprendizaje basado en el autonocimiento. Proyección de miedos, dificultades, conflictos internos de adultos a peques, necesidad de trabajarlos primero los adultos Esfuerzo psicológico y físico dado que se crea un sistema educativo a medida, según sus necesidades, cambiante. Desaprendizaje en cuanto a los miedos de los adultos Reflexiones constantes, dudas. Desaprendizaje: miedos. Movimiento interior, motivación Desaprendizaje presión social. Vivencia familiar Coincidencia entre proyectos: resolución de conflictos, lenguaje, alimentación, futuro… Prioridad necesidades del hijo Lo de siempre no lo quieren… Aprendizaje personal y de pareja Importancia de las emociones Aprendizaje personal más fuerte que el pedagógico. Las funciones de los adultos se crean de manera natural. Inversión en la ed. Hijos Resolución de conflictos basada en el dialogo, en el aprendizaje y la normalización de los mismos. Relación con tendencias políticas, sociales, educativas… Dar la posibilidad a los niños de que sean ellos quienes resuelvan el conflicto Autorregulación, trabajo interno. Modelado: los adultos somos ejemplo en la resolución de conflictos Consenso y sus dificultades Abordar los conflictos de manera sana Aprendizaje a tomar decisiones por consenso Se evita ante todo cualquier daño. Oportunidad de crecimiento personal (adultos) Para el grupo es muy importante respetar la integridad del niño, intentar no tocarlo ni cogerlo cuando esté en conflicto. Relaciones horizontales entre peques y adultos, sin imposiciones Tratar de hablar en positivo. Desaprendizaje Se acompaña la frustración de los niños. Se ayuda a canalizar la agresividad. Tabla 6: Pre-categorías, núcleo de interés: Des-aprendizaje para el Aprendizaje. 10. 2. Categorías A modo ilustrativo mostramos en la siguiente tabla el proceso de categorización (en anexos se refleja el proceso completo de elaboración de todas las categorías). Cabe mencionar que los colores pertenecen a los diferentes núcleos de interés. A continuación, reflejamos en una única tabla, el resultado de las categorías emergentes, y su correspondiente definición. 86 10. Resultados PROCESODECATEGORIZACIÓN:2ºFASE CATEGORÍA DEFINICIÓN RESPETO Entendido como la base para una convivencia sana y pacífica entre los miembros de una sociedad. Es la consideración que una persona se debe a sí misma y a todos sus semejantes, al medio ambiente, a los seres vivos y a la naturaleza. PRE-CATEGORÍAS CORRESPONDIENTES A LA CATEGORÍA: RESPETO Respeto de todos los ritmos de aprendizaje “Se respetan todos los ritmos de aprendizaje y nadie va por debajo de nadie”. En “La Escuelita” se propone, no se impone. “Nada más llegar, N. me pide que juegue con ella al pilla-pilla, le proponemos esperar un poco y jugar después de realizar el círculo”. Enseñanza de la importancia del consenso y respeto de necesidades. “Se comienza a trabajar poco a poco la importancia del consenso y el respeto a las necesidades. Si N. no quiere contar nada en ese momento se le respeta, no se le impone ni siquiera se le insiste. Propuesta libre de actividad del día”. Respeto de las conversaciones de los peques. “Tanto el acompañante como las otras dos mamás se mantienen al margen respetando las conversaciones de los niños”. Necesidad de la presencia de los adultos. “No. es una niña nueva de “La Escuelita” que ha empezado a acudir esta semana. Tiene 1 año y 11 meses y todavía necesita de la presencia de su mamá, por lo que también viene ella”. Vivir el cuerpo con naturalidad. “Los niños/as corren desnudos por la zona, de manera natural. Nadie se escandaliza”. Uso del pañal de forma natural y cuando ellos se sientan seguros, respetando sus tiempos. “El tema del pañal me parece interesante ya que lo plantean como un momento muy importante en el desarrollo de los niños/as, y que ellos mismos tienen que estar preparados, que cada uno tiene su proceso al igual que el resto de aspectos del desarrollo”. Participación libre y respeto. “Siempre la participación es libre, el requisito es mantenerse en el Círculo hasta que se de por finalizado”. Aprendizaje vivencial de la lect-escritura, respetando sus ritmos. “P. se muestra muy entusiasmado, así que Ch le proporciona la cesta, y éste coge una letra. Es necesario que la persona que habla tenga la letra en la mano”. Respeto a la hora de dirigirse un papá hacia su hija. “La manera de dirigirse de Da. hacia su hija es muy tranquila y respetuosa, se agacha para estar a su mismo nivel y le dedica, con cariño las palabras, dándole mucha importancia a su contenido y asegurándose de que su hija va a estar bien”. Conversación con adultos: educar sin amenazas. “Durante un rato converso con C. sobre el libro de Sumerhill en el que se trata el tema de educar sin amenazas, gritos ni castigos”. Importancia de trasladar las conversaciones de los adultos a los peques. “I le explica a los peques lo que estamos hablando “estamos hablando de que todos habéis traído vuestros juguetes y que si queréis podemos sacarlos para compartir”. Es importante explicar a los peques lo que ocurre, en este casi que yo me iré antes. “Hacemos el círculo cantando la canción de “La Escuelita” y a continuación Ch. explica que hoy yo sólo podré estar un ratito porque tendré que marcharme antes que otros días”. Importancia de que los mayores también expongan sus necesidades y los peques también las respeten. “Se me crea un pequeño conflicto interno en este momento, ¿qué hacer?, creo que es importante que sepan mis necesidades también, así como nosotros escuchamos las suyas. Por ello les termino explicando qué es lo que yo quiero hacer en la casita”. No se obliga a dar besos, no se les insiste a que lo hagan por presión social, solo si quieren y por amor. “El tema de los besos en este tipo de educación también es algo a resaltar. No hay una presión social para que los niños/as tengan que dar besos al saludar o al despedir a la gente, ya que entienden que es algo que ellos pueden hacer si quieren, pero no por sentirse obligados socialmente”. Explicaciones hacia los peques con mucho respeto; diálogo. “Ch, que escucha la conversación le explica “yo conozco unas charcas en el parque, lo la piscina del Salduba que ahora está cerrada… pero no conozco más piscinas por aquí… si queréis un día proponemos en “La Escuelita” y nos vamos todos a nadar a la piscina”. Conversaciones de los adultos: pañal. “También tratan el tema del pañal, hasta cuando usarlo y por qué”. Importancia de los peques para cuidar a los seres vivos. “P. y L. se encuentran un insecto en el suelo (tipo mariquita pero alargado). Está boca arriba, y no se puede mover. P. me llama y me dice “hay que ayudarle”. Explicación de uso común de los objetos públicos. “…un columpio queda libre otra persona lo puede coger”. Como son niños se mueven, corren, saltan… “Es verdad que son niños que se mueven, juegan, corren, saltan…no se suelen quedar quietos calladitos sin moverse “portándose bien” como dirían algunos, incluso escuchamos esos comentarios “jo, como se portan estos niños…”. Pero son niños, y forma parte de su desarrollo y sus necesidades vitales”. Relaciones horizontales entre peques y adultos, sin imposiciones. “…no se trata de algo jerárquico “yo el adulto, te enseño,” sino que es en doble sentido, es más… como se dice… horizontal. Si, algo más horizontal, y todos estamos aprendiendo de ellos, y desaprendiendo, nosotros los adultos estamos sobretodo desaprendiendo, esa es la palabra”. * El color verde pertenece al núcleo de interés: dinámicas comunicativas, relacionales y estructurales; el color azul a la cotidianidad, el día a día, las rutinas; y el color rojo a des-aprendizaje para el aprendizaje. Tabla 7: Proceso de categorización. Categoría emergente: respeto. 87 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” NUEVASCATEGORÍASEMERGENTES CATEGORÍAS DEFINICIÓN DIVERSIDAD Dado que todas las personas tenemos necesidades individuales y distintas capacidades, las diferencias personales e individuales enriquecen al grupo y el propio proceso de aprendizaje. RESPETO Entendido como la base para una convivencia sana y pacífica entre los miembros de una sociedad. Es la consideración que una persona se debe a sí misma y a todos sus semejantes, al medio ambiente, a los seres vivos y a la naturaleza ALTERNATIVA DE CAMBIO Entendida como una alternativa educativa al Sistema Educativo que conocemos, política y socialmente impuesto, que puede dar lugar a un futuro cambio social. CONFLICTOS Como se viven y se resuelven los conflictos TOMA DE DECISIONES, CONSENSO Dado que la manera de organizarse es a través de la asamblea, las decisiones son tomadas en consenso, es decir, a través del acuerdo de todos los participantes, de forma horizontal. ROL DEL ADULTO Entendido como el papel que juega el adulto tanto a nivel de proyecto como a nivel de relaciones, tanto con sus iguales como los niños y niñas. ACOMPAÑAMIENTO, ATENCIÓN A NECESIDADES INDIVIDUALES: El acompañamiento se entiende como la relación que toma el adulto con los peques durante su aprendizaje. Nos alejamos del término “enseñar” o “educar” ya que “acompañar” es algo más horizontal , menos jerárquico, donde el papel protagonista del aprendizaje lo lleva a cabo el propio niño/niña según sus intereses, necesidades, y el adulto que acompaña, le ayuda a desarrollar dichos intereses de forma segura. ADECUACIÓN ESPACIOS Los espacios deben adecuarse a las necesidades de los protagonistas, y es importante reconvertirlos siempre que sea necesario. CREATIVIDAD Entendida como la capacidad que desarrollan los protagonistas para crear. DIÁLOGO Entendido como la manera de comunicarse en la cual, a través de la conversación se trata de llegar a un acuerdo. LIBERTAD-AUTONOMÍA Entendiendo la libertad como la capacidad para actuar según su propia voluntad, de forma autónoma a lo largo de su vida, relacionándolo con el concepto de emancipación. COMUNIDAD Entendiéndolo como un grupo social del que todos forman parte por igual y tienen intereses que se centran en la misma línea. VALORES Entendidos como los principios que orientan el comportamiento de los protagonistas del proyecto y son coherentes con sus metas y propósitos. NORMAS/LÍMITES Entendidos como los límites que cobran sentido cuando se tiene clara la relación del niño y el entorno adecuado para el. Para que dicho entorno sea seguro, sin exigencias ni riesgos, son requeridos dichos límites. EDUCACIÓN EMOCIONAL Habilidades para conocer y gestionar las emociones. EMERGENCIA Dar la posibilidad de que surjan, de manera natural, determinados comportamientos, conductas, emociones, a partir de las propias vivencias y emociones de los protagonistas, y de las relaciones entre ellos. ALIMENTACIÓN Entendida como el interés común por un tipo de alimentación determinada, ya que existe una forma de ver la alimentación muy relacionada con la salud y el desarrollo. LECTO-ESCRITURA Manera en la que se aborda el tema del aprendizaje lecto-escritor en el proyecto. COMPROMISO, CONCIENCIA SOCIAL Dado que hablamos de un proyecto educativo, estos términos hacen referencia al fuerte compromiso que el grupo tiene por el proyecto, que va muy relacionado con su ideología y su interés y responsabilidad con un cambio social. ASERTIVIDAD Modo de comunicarse ni agresiva ni pasiva, en la cual se exponen las ideas, necesidades y derechos con respeto y de forma pacífica. Referente al papel de la investigadora durante el trabajo de campo. INVESTIGADORA Capacidad y habilidades para conocerse uno mismo en su totalidad, teniendo en cuenta su historia y sus vivencias, sus conflictos personales y carencias, para desaprender y aprender. Supone un fuerte trabajo personal cuya decisión forma parte de la propia persona interesada. AUTOCONOCIMIENTO Y TRABAJO PERSONAL Entendidas como tareas diarias que se convierten en hábitos, y generan cierta seguridad y estabilidad en los protagonistas del proyecto. RUTINAS Tabla 8: Nuevas categorías emergentes. 88 10. Resultados Nos parece interesante comentar, que además de estas categorías obtenidas a partir de las pre-categorías iniciales, hemos localizado otras categorías nuevas, a partir de ciertos datos que habían “sobrado” durante la primera pre-categorización. Dichas categorías, están relacionadas con las dificultades, miedos, contradicciones, o trayectorias personales previas, y las mostramos a continuación: OTRASCATEGORÍAS CATEGORÍAS DEFINICIÓN TRAYECTORIAS PERSONALES PREVIAS Entendida como la relevancia que existe en las historias y vivencias personales de cara a la elección de otro estilo de vida. Obstáculos personales, sociales, del entorno, materiales… que complican la evolución del proyecto, pero que a la vez enseñan y dan pistas para mejorar. Su aparición se entiende como algo normal en el desarrollo de un proyecto entre personas. DIFICULTADES Entendidas como las oposiciones entre dos ideas; incoherencias. CONTRADICCIONES Entendidos como el temor a un peligro, a que algo salga mal, algo que no se controla. MIEDOS Tabla 9: Otras categorías. 10.3. Relaciones entre categorías Elaboradas las categorías, se analizan las asociaciones temáticas, para obtener los resultados finales, y con ellos poder elaborar el informe final, que se muestra en anexos (Anexo 5). Este informe se utiliza para llevar a cabo la restitución al campo, fase final de nuestro trabajo de campo y de la fase interpretativa del diseño. AGRUPACIÓNDECATEGORÍASENTEMAS TEMAS CATEGORÍAS Diversidad / Respeto / Resolución de conflictos / Creatividad / Asertividad / Libertad –autonomía / Emociones (Educación emocional) PRIORIDADES EDUCATIVAS METODOLOGÍA, DINÁMICAS DEL DÍA A DÍA Rutinas / Acompañamiento - atención a necesidades / Lecto-escritura / Adecuación de espacios / Normas/límites / Diálogo Toma de decisiones-consenso / Autoconocimiento-trabajo personal / Conciencia del rol del adulto / Compromiso-conciencia social / Trayectorias personales previas RELACIONADO CON LOS ADULTOS Miedos / Dificultades / Contradicciones OBSTÁCULOS Alternativa de cambio / Alimentación / Comunidad / Valores / Emergencia ALTERNATIVA DE VIDA Tabla 10: Agrupación de categorías: temas. 89 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Rousseau (1762/1997), ya hablaba del respeto a los procesos vitales. Como veíamos en el primer capítulo de este trabajo, en su libro Emilio o sobre la educación, ya esbozaba que se debe dejar hacer al niño y que deben ser respetadas las etapas de su propio desarrollo. Otros autores del Movimiento de la Escuela Nueva, como Montessori Decroly también mostraban una preocupación respecto al amor y el respeto por la infancia. Como hemos visto, la educación basada en el amor, el respeto y la libertad apunta, tal y como explica Contreras (2004), hacia un nuevo paradigma de la educación diseñado para madurar junto a los niños. Recordamos que dicho autor planteaba la importancia del desarrollo de la libertad y la responsabilidad en un ambiente donde el niño sea respetado y pueda decidir qué hacer y asumir la importancia y consecuencias de dicha decisión. No se trata de “hacer lo que se quiera” sino de asumir lo que se hace y de vivir los conflictos y las alegrías de estas decisiones sin una idea “impuesta” de como hacerlo. Por otro lado, y relacionado con el desarrollo del respeto a los procesos vitales, Wild (2010) propone algunas ideas para crear una educación a través de la cual la sociedad del futuro pueda respetarse a sí misma, a los demás y al medio natural que les rodea. Refiere una forma de enseñar y aprender basada en el respeto a las necesidades humanas y a los propios ritmos de aprendizaje, en la libertad como emancipación y en el amor, lo que no exime de menospreciar ciertos límites que son necesarios para reconocernos como seres individuales y a su vez a ser conscientes del entorno en el que vivimos y respetarlo. El aprendizaje más eficiente y duradero se da cuando es iniciativa de la propia persona, y la espontaneidad es un instrumento educativo que nos permite relacionarnos y crear vínculos con el entorno de manera sana y natural. La libertad es esencial para el desarrollo de la responsabilidad personal, por ello veíamos que, otros autores como Ferrière (1930/1972), planteaban que la finalidad de la educación es favorecer la actividad centrada en el niño, la que nace de su voluntad, desde el ejercicio de la libertad, al igual que Freinet, Ferrer i Guardia o Neill. Recordemos que para Neill, tal y como indica Carreño et al. (2002), el significado de libertad estaba relacionado con la no intervención en el desarrollo del niño, sin ejercer presión sobre él, aspecto que se relaciona directamente con las prioridades educativas de “La Escuelita”. Por su parte, Stern (2013), aseguraba más allá de intentar atraer el interés del niño, el aspecto clave relacionado con el concepto de libertad del que hablamos, es dejarle jugar, dejar que se dedique a sus propios intereses. En cuanto a la idea de diversidad, referente prioritario en la “La Escuelita”, Stern comparte que ésta es un factor clave de crecimiento, 96 11. Discusión y conclusión y señala que la socialización va mucho más allá que lo que ocurre en las escuelas oficiales, donde se juntan a los niños de la misma edad en un aula hermética, donde han de compartir un programa único definido por las altas esferas. b. Metodología, dinámicas del día a día: El día a día en “La Escuelita” comienza con el “círculo”, dinámica de apertura como hábito diario en la escuela. El “círculo” como rutina de inicio y cierre es un momento importante para todos los protagonistas de la escuela, niños y adultos. Es el momento y lugar dedicado a la expresión personal y grupal, tanto de ideas como de emociones, anécdotas, expresiones musicales, corporales, sensoriales o intelectuales. Es un momento personal, de seguridad, de sentimiento en comunidad, de compartir, de sentir, de acompañar. Una vez finalizado el Círculo, Ch. dice la frase mágica: “y ahora… ¡ya podemos jugar!” (Diario de campo, 26/02/2014) Me parece muy positivo cerrar la actividad con el círculo aunque estemos en el parque ya que da sensación de seguridad al experimentar todos a la vez el final de la sesión (Diario de campo, 26/02/2014) Y una vez cerrado el círculo comienza el juego en libertad, teniendo en cuenta que los espacios han sido preparados y pensados para cubrir las máximas necesidades en el aprendizaje de los menores. Existen espacios para jugar, para romper, para tirar, para crear, para descansar, para leer, para hablar, para gritar… y cada día surgen nuevas necesidades y los espacios se van adecuando de forma dinámica. “Para eso necesitamos adecuar el espacio, adecuarnos los adultos a la situación del momento, y eso es complicado, es complicado, pero en ellos estamos” (Ma. 16/05/ 2014) Si un niño tiene la necesidad de romper, de tirar, puede hacerlo en el espacio adecuado para ello” (Ch. 23/12/2013) Pero para que los entornos sean seguros, sin exigencias ni riesgos, son requeridos los límites, que cobran sentido cuando se tiene clara la relación del niño y el entorno adecuado para el. Existen espacios para comer, otros para gritar, para hacer ruido, otros para la concentración, y es necesario que sean respetados. Igualmente, ante el riesgo de posibles daños, se asignan ciertos límites que es necesario explicar y que sean comprendidos. 97 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” …recuerdan que quien quiera almorzar ha de hacerlo en la zona de comer (Diario de campo, 19/03/2014) Asimismo se intenta que los peques estén lo mejor dispuestos posible para disfrutar de los espacios libremente (gorras y cremas para el sol, botas para jugar con charcos, ropa de recambio para experimentar con el agua…), aprovechando todo lo que nos ofrece el entorno para aprender. Un día a la semana está dedicado a una actividad más estructurada: una salida, un taller, una dinámica, un paseo o excursión. Los niños/as quieren bajar conmigo a inspeccionar la zona. Vemos el polen (hay un montón) y les explico por qué está ahí y de donde viene (Diario de campo, 09/04/2014) El acompañamiento en “La Escuelita” es otra de sus bases. “Acompañar” se entiende como la relación que toma el adulto con los peques durante su aprendizaje. Nos alejamos del término “enseñar” o “educar”; ya que “acompañar” tiene un sentido más horizontal, menos jerárquico, donde el papel protagonista del aprendizaje lo lleva a cabo el propio niño según sus intereses, necesidades, iniciativas. El adulto, que acompaña, le apoya en su desarrollo de forma segura, transmitiendo amor y confianza. Requiere de una flexibilidad y reorientación constante. “…la palabra educar no es tanto, es más acompañar, facilitar… entonces ahí entra la importancia de la figura del acompañante, que el acompañante también al mismo tiempo, recoge las necesidades de todo el grupo, las aportaciones de todos” (Ma. 16/05/ 2014) Cuando ayudo a los peques es porque ellos me lo piden, y sigo sus instrucciones en dicha ayuda. En ocasiones realizo preguntas como ¿qué necesitas? (Diario de Campo, 09/04/2014) En “La Escuelita” no solo se acompaña el aprendizaje, también las emociones, frustraciones y conflictos. La escucha activa es necesaria, se requiere una escucha “más allá de las palabras”. Y el diálogo que es imprescindible resulta ser la principal herramienta comunicativa que se desarrolla en “La Escuelita”. Se observan diálogos y verbalizaciones constantes, explicaciones de los sucesos ocurridos en el día a día, siempre con cariño y con respeto. “Cuando se den situaciones frustrantes para los niñ@s intentaremos acompañarles en esa frustración” (Análisis doc. “El conflicto en La Escuelita”) En un momento hay dos niñas que quieren jugar en la misma “estación”, en una de ellas está jugando ya N. con Ch. La llega y también le apetece. Ch le explica que primero tiene que ponerse a la 98 11. Discusión y conclusión fila y esperar a que N acabe. La lo entiende perfectamente y prefiere cambiar de juego a esperar (Diario de campo, 12/03/2014) El aprendizaje de la lecto-escritura o las matemáticas, es vivencial y respetuoso con los ritmos de cada niño. Se parte de que, proporcionando los recursos necesarios, y estimulando las ganas de aprender, los niños/as por si mismos, irán aprendiendo dichos procesos, por motivación, por inquietud y ganas de conocer. Nuestros resultados se vinculan con los presupuestos de Wild (2010) sobre los límites, y el espacio preparado. Como la autora explicaba, los niños necesitan un entorno preparado, libertad y límites.. Al igual que para los miembros de “La Escuelita”, el significado que tiene el concepto de límites se aleja de significados relacionados con los medios de coacción para hacer o dejar de hacer según lo que los demás esperan de nosotros. Se apuesta por unos límites que adquieren sentido cuando se tiene totalmente en cuenta la dinámica existente entre el organismo y un entorno adecuado a él. Y este entorno preparado, seguro y afectivo, que como hemos visto es un aspecto clave de “La Escuelita” para desarrollar la libertad y el aprendizaje vivencial, también ha de formar parte de las bases de una educación alternativa. Por otro lado, el acompañamiento que se propone desde “La Escuelita”, se asemeja al planteamiento que ya formulaba Pestalozzi en su libro, La idea de educación elemental; al igual que nos recuerda los “métodos activos” de Cousinet, De nuevo se hace realidad la perspectiva de la Escuela Nueva, el maestro está presente, en estado de disponibilidad permanente. Las dinámicas de “La Escuelita” tiene mucho en común con la figura rogeriana del facilitador (1983/1996); quien debía crear el ambiente adecuado para las experiencias del grupo, ayudar a despertar los propósitos y objetivos tanto individuales como grupales, transmitir confianza al estudiante, y organizar y poner a disposición la más amplia y variada gama de recursos acordes con sus necesidades e inquietudes. c. Papel de los adultos En cuanto a los adultos, la interpretación inter-subjetiva de los resultados me ofrece una lectura en clave de compromiso y conciencia social. Hablamos de un proyecto educativo, términos que referencian el fuerte compromiso que el grupo deposita en la escuela, muy relacionado con el interés por un futuro cambio social. En el día a día se 99 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” escuchan conversaciones sobre propuestas de mejora para el proyecto; sobre alternativas educativas basadas en el entusiasmo, en el respeto, en una educación sin amenazas; sobre el estado y necesidades de los niños y niñas; sobre una alimentación sana y ecológica; sobre la propia conciencia social. Se observa el esfuerzo psicológico, físico y emocional que requiere dicho compromiso, en lo que supone la creación de una “alternativa educativa a medida”; cambiante según las necesidades de los miembros, al fin y al cabo una inversión en la educación de los hijos/as, acorde con las tendencias políticas, sociales y educativas de las propias familias. Se visualizan reflexiones constantes, dudas, movimiento interior, donde se tornan relevantes las vivencias anteriores de los protagonistas (educación recibida en su infancia, experiencias vividas, desencanto y crítica a la escuela tradicional, conocimiento de distintos proyectos educativos…). “…este tipo de educación tiene que moverte mucho por dentro, sino sería imposible, es muy costoso” (Bl. 10/12/ 2013) “…en la mayoría de las familias que ya estamos en esta línea no es un cambio tan radical como podría ser en otras, porque ya te estás orientando hacia otro tipo de consumo, de educación, de concepción político social, entonces pues bueno, es un destino común por el que es más fácil caminar” (Ch. 23/12/ 2013) Durante un rato converso con C. sobre el libro de Sumerhill en el que se trata el tema de educar sin amenazas, gritos ni castigos. Me cuenta su opinión sobre esa forma de educar (Diario de campo, 12/03/2014) Las decisiones son tomadas en consenso, a través del acuerdo de todos los participantes, de forma horizontal. Cuestión importante por distintos motivos: para tener igualdad de criterio a la hora de intervenir con los niños/as en la escuela (los documentos con los que se cuenta han sido creados en asamblea); para promover la participación activa de todos los miembros (niños/as y adultos); y para respetar los distintos puntos de vista, y que estos a su vez, puedan enriquecer el propio proyecto. Aunque existe una conciencia de la dificultad que supone, en la escuela se opta por ello, y se propone a los niños/as a que vayan aprendiendo a tomar decisiones por consenso. “Para nosotros es muy importante, cada vez más… hemos evolucionado además…Otras veces no es tan bonito, te puedes ir enfadado a casa, puedes tener debates muy densos, pero se va viendo una evolución en este tema del consenso… Y también los peques, porque por la mañana en el circulo, al comiendo o al final, se da mucho pie a que ellos digan que les apetece hacer, y muchas veces ellos se tienen que poner, o les tenemos que facilitar que se pongan de acuerdo, y es una experiencia práctica interesante…” (Ch. 23/12/ 2013). 100 11. Discusión y conclusión Ch. les propone dos opciones: “¿cómo queréis empezar la mañana? ¿Hacemos el círculo con una música tranquilita o preferís hacerlo vosotros jugando a la peonza, una vez cada uno?”(Diario de campo, 26/03/2014) El rol del adulto en el espacio no solo es de acompañante, sino que además supone un modelo para el resto de participantes (niños/as o adultos). Por ello el respeto, la escucha, la manera de comunicar entre éstos es fundamental. Se observa el uso de un lenguaje con propiedad, no banal, con términos adecuados a la hora de referirse tanto a bebés, como a niños/as y adultos. Es sorprendente como, partir de aquí, se visualiza la correspondiente respuesta en los niños. “…para mi por ahí va el camino, no solo podemos hablar de ellos sino que como somos modelo, ellos luego van repitiendo eso, ¿no? en las formas de relacionarse, en lo que escuchan, lo que ven…” (Ce. 09/05/2014). Pero todas estas realidades precisan de un intenso trabajo personal por parte del adulto implicado; un proceso de introspección para conocerse mejor a sí mismo, teniendo en cuenta su historia, sus vivencias, sus conflictos personales, sus posibles carencias…, cuya decisión ha de formar parte de la propia persona interesada. Y no solo un “desaprendizaje” para el aprendizaje personal, al parecer incluso más fuerte que el pedagógico, sino además un aprendizaje en pareja, en equipo, en familia. Es necesaria la autorregulación, el trabajo interno, el replanteamiento de vivencias, educación, infancia, de conflictos internos, para no proyectar en la infancia dificultades, miedos, imposibilidades. Se propone el despojarse de lo socialmente impuesto, de la presión que dicha imposición ejerce en el desarrollo personal, para generar una nueva posibilidad de aprendizaje en los niños, y un desarrollo libre en los adultos. “…te replantees la educación de tu hijo pero creo que también de la mano que tu también te replantees y te cuestiones lo tuyo… tus vivencias, tu pasado, tu infancia, que, es como un camino de ida y vuelta todo el rato. Y siendo madre es un continuo camino hacia la niña que fui, que ha integrado esos modelos de padres, que en momento de más nervios, de más cansancio, lo primero que te sale es eso y lo más difícil es callar esa voz, o dejarla dentro, saber que existe, pero no proyectarla a ellos…” (Ce. 09/05/2014) Se lo comento a Bl, y me habla de su proceso personal sobre este tipo de cosas, ya que ella antes también sentía ese miedo. Pero me explica, “a ver, aquí, ¿qué puede pasar? ¿Qué se caigan al agua? Estando al lado no se van a ahogar, además, hace calor. Dejémosles que experimenten” (Diario de campo, 12/03/2014). 101 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” Recordamos en este punto, otras dos cuestiones de investigación: ¿Qué requiere esta visión alternativa para que funcione desde el punto de vista educativo, cultural, político, social? ¿Qué implicación y/o compromiso supone para las familias formar parte de estos proyectos? Como vemos, la decisión familiar en cuanto a formar parte de estos proyectos educativos supone un compromiso y una implicación holística, no sólo en lo relacionado con la “escuela” sino a todos los niveles educativos y evolutivos del niño o la niña, en todos los contextos y dimensiones de forma global e integrada. Tal y como planteaba Contreras (2004), el respeto y amor profundo por la infancia y la juventud son los impulsores del propio deseo de crear estas escuelas; querer entender, atender y cuidar lo que cada niño y niña lleva consigo como propio y singular. Y esto no es tarea fácil, pues como hemos visto este fuerte compromiso supone a su vez una serie de responsabilidades en los adultos, coincidentes con el análisis de Stern (2013). Si bien Rogers (1983/1996) ya planteaba, que para llevar a cabo de manera satisfactoria un acompañamiento pleno, el facilitador ha ser consciente de sus limitaciones, aceptarlas y reconocerlas a través de un proceso de aprendizaje personal. Sin ese reconocimiento no podrá garantizar la plena libertad de sus “estudiantes”. Vemos que en “La Escuelita” se comparten en buena medida estos argumentos. Asimismo, hemos comprobado que la conciencia social de los protagonistas, no sólo se materializa en el área educativa de sus hijos, sino también en otro estilo de vida, de consumo, de alimentación, más responsable con el medio ambiente, la naturaleza y la humanidad; al mismo tiempo que cierto activismo de cara a transformar la sociedad. Como señala Naranjo (2013), el potencial humano requiere de cuatro dimensiones, la cognitiva, la sensorial, la emocional y la espiritual, y es necesario que exista un equilibro entre las cuatro para desarrollar una Educación Salvífica, una Educación capaz de transformar sociedad hacia un mundo mas justo y libre. Por último, recordamos a Wild (2010), referente teórico de nuestro estudio, cuando planteaba que el interés del adulto en estas realidades ya no es dirigir al menor, sino preparar convenientemente un ambiente en concordancia con sus verdaderas necesidades vitales. Para ello los adultos tendrán que “desaprender” e intentar olvidar el significado que los límites han tenido en su propia tradición: prohibiciones, advertencias, amenazas, requerimientos para respetar los derechos de los demás. De nuevo este des-aprendizaje, va muy unido al compromiso tan significativo para los protagonistas de “La Escuelita”. 102 11. Discusión y conclusión d. Obstáculos Y por la propia esencia del proyecto, parece interesante compartir ciertas dificultades, percibidas como parte del camino a recorrer. Son consecuencias lógicas del compromiso tan fuerte que genera un proyecto de estas características: el esfuerzo en cuanto a trabajo e inversión personal, tanto física como emocional; la lucha constante, que supone hacer frente a críticas, valoraciones, juicios y opiniones contrarias; la constancia en re-crear el proyecto; inseguridades, contradicciones, dudas y miedos. Inseguridades en cuanto a la decisión tomada de cara a los niños/as, y contradicciones relacionadas con la propia coherencia ideológica de los protagonistas, que va más allá del propio proyecto. Miedo a la posibilidad de fracaso, miedo a la problemática legal, miedo a ser diferente a la sociedad dominante, miedo, en un momento dado, a la soledad ante una alternativa tan fuerte al sistema establecido. “A mi me da miedo que le pueda llegar a pasar todo lo que me dicen que le puede pasar...yo que se, que puede pasarnos a nosotros si algún día se tuercen las cosas y van a por nosotros… yo que se, muchas cosas” (Ma. 16/05/2014) “Es muy duro porque es algo que creas tú, es crear tu propio sistema educativo “a medida”. Esto requiere esfuerzo psicológico y físico, la duda de si lo estarás haciendo bien, el miedo a salirte de lo establecido, la constante pregunta “me estaré equivocando” (Bl. 10/12/2013) “Yo tengo muchas incoherencias, porque a ver, yo por ejemplo, en mi ámbito más cercano, en mi círculo más cercano que por ejemplo puede ser mi familia, en todo mi círculo familiar, es muy convencional, y me cuesta mucho” (Ma. 16/05/2014) La observación de cierto incremento de los conflictos en algunas situaciones, nos induce a interpretarlas como dificultades a nivel más práctico: por un lado, el tamaño del espacio que resulta pequeño para algunos miembros; el exceso de adultos, por otro, que en ocasiones puede invadir las dinámicas llevadas a cabo por los peques. Me llama la atención que hoy no ha habido ni un solo conflicto. Puede ser por el espacio abierto, el buen tiempo, o porque los niños se lo han pasado muy bien y cada vez hay menos conflictos en el grupo (Diario de Campo, 09/04/2014) Al hilo de los resultados emergen algunas cuestiones a indagar en próximas investigaciones: ¿los miedos provienen de parte del individuo o del propio grupo? ¿cómo se abordan?, ¿qué sentido tienen las dificultades? 103 Las escuelas alternativas: el caso de “La Escuelita” e. Alternativa de vida: Pero por encima de todo, hablamos de una alternativa de cambio, cambio educativo que puede generar transformación social, donde los procesos emergen de forma natural, donde el desarrollo de los niños se centra tanto en su autoconocimiento como en la emancipación, la autonomía, la libertad. Una alternativa en la que existe seguridad de lo que no se quiere, y lo que se quiere es cambiante y dinámico dependiendo de las necesidades de niños/as, adultos y del propio proyecto. Una alternativa en cuanto al consumo, en cuanto a la alimentación, en cuanto a las relaciones, la crianza, el aprendizaje, en cuanto a la vida en comunidad, en la cual ya se van observando diferencias respecto a la sociedad dominante, y en la que los valores son los principios que van orientando el proceso, coherentes con las metas y propósitos del proyecto. En pocas palabras, hablamos de una alternativa de vida, cuya apuesta educativa plantea un punto de partida para la transformación social. “La experiencia esta mostrándome que los críos están bien, que se notan diferencias respecto de otros críos de la sociedad dominante” (Ch. 23/12/2013) “Un objetivo grande pero que nos veo humildes, pero yo creo que al cambiar la educación se cambia la sociedad, la cultura… es un grano de arena, es una gotita pero bueno, es nuestra gotita que aportamos a ese cambio” (Ce. 09/05/2013) Como vemos, esta alternativa de cambio recuerda a la que proponía Naranjo (2013) cuando señalaba que la Educación es la mejor esperanza para la transformación y mejora de la sociedad, una educación holística que abarque los distintos niveles humanos: afectivo, relacional, espiritual y cognitivo, y que en lugar de servir a los intereses de las naciones o mercados, lo haga a las necesidades integrales de las personas y el mundo. Y para llegar a una sociedad más amorosa, es necesaria la formación de lo que él llama agentes de cambio, que generarán dicha transformación. Respondiendo a otra de nuestras cuestiones de investigación ¿Dónde marcan las diferencias críticas hacia el Sistema? ¿Cómo se plasma en la realidad esa alternativa crítica? Vemos que desde “La Escuelita” se comparte esa idea que Naranjo (2013) proponía de que la Educación, encierra ese potencial transformador: una Educación que ofrezca la posibilidad de que los jóvenes sean seres humanos completos, que se encargue de favorecer la liberación de los humanos. Por lo tanto la crítica al Sistema se fundamenta en los valores que imperan en el día a día de una Educación que legitima el Sistema Social que la mantiene, valores que en el caso de nuestro sistema hegemónico se asemejan más, a intereses economicistas que al desarrollo humano. Tal y como planteaba Freire 104 11. Discusión y conclusión (1970/2013) cuando proponía su pedagogía basada en la práctica, sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación, para incitar al educando hacia labúsqueda de la transformación de la realidad; o Ferrer i Guardia (1908/1976) que mostrando una gran preocupación por las causas sociales, veía en la revolución la única vía para resolver las injusticias, y desde su perspectiva pedagogicista planteaba que la acción política y social siempre debía estar mediatizada por la acción pedagógica. Esta idea iría al hilo del planteamiento transformador de Neill, que como Palacios (1989) explicaba, a través de la creación de Summerhill, trató de fundar un modelo alternativo de sociedad en la cual la educación escapara del “engranaje letal del capitalismo” (1989:186). Igual que Summerhill se creó para ser una “contrasociedad” a favor de la vida, de la existencia, una estructura comunitaria que está contra la jerarquía, la escuela, la religión y el ejército, y a favor de la igualdad, la libertad, el amor y la vida, “La Escuelita” es creada para generar una alternativa de vida y de aprendizaje, donde el respeto, la libertad, el amor y la diversidad sean los pilares del desarrollo humano. Del mismo modo, recordamos a Palacios (1989) cuando describía la escuela tradicional, cuyos valores también son criticados por nuestros protagonistas, ya no de manera explícita sino con su propio “hacer”. Palacios planteaba que la visión emancipadora de la educación que persiguen los proyectos como “La Escuelita” se opone a la escuela tradicional que siguiendo a dicho autor, es sinónimo de método y orden, donde el educador debe trazar el camino por el que han de aprender los alumnos, organizar el conocimiento, y elaborar la materia que sus educandos deberán aprender. Esto conlleva disciplina, mandato, reproches, castigos, reprimendas; una relación distante entre maestro y alumno, dónde el segundo ha de actuar según la voluntad del primero, obedecer con prontitud y someterse por entero a sus normas, suprimiendo así cualquier iniciativa, propuesta, y creación del menor, coartando sus inquietudes y naturaleza. Nos quedarían algunas cuestiones previas por resolver. En cuanto a la pregunta relacionada con los procesos comunicativos: ¿Cómo son las dinámicas y procesos comunicativos que se llevan a cabo en la Escuela Alternativa que nos ocupa? ¿Cómo se gestan y repercuten dichos procesos? ¿Cómo van evolucionando?; vemos que es un interrogante que se ha ido resolviendo a lo largo de todo el proceso. Diríamos que se trata del eje transversal de nuestros resultados, ya que como hemos ido comentando a lo largo de este último capitulo, el modo de comunicarse de nuestros protagonistas, basado en el diálogo, en el respeto, en la escucha activa o en la expresión libre de necesidades, es la base del proyecto que nos ocupa. 105 Referencias REFERENCIAS Arraiz, A. (2013). Metodología cualitativa vertebrada desde la interacción I. Apuntes correspondientes a la asignatura: Metodologías cualitativas en el tratamiento de datos. Máster de Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales. Universidad de Zaragoza. Arraiz, A. y Sabirón, F. (2012). Orientación para el aprendizaje a lo largo de la vida: modelos y tendencias. Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza. Carreño, M., Colmenar, C., Egido, I., Sanz. F. (2002). Teorías e instituciones contemporáneas de educación. Madrid: Síntesis Educación. Colás, P. (1998). Investigación Educativa. Sevilla: Alfar. Contreras Domingo, J (2004). Una educación diferente. Cuadernos de Pedagogía, 341, 217. Cook, T.D. & Reichardt, CH. S. (2005). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata. Coulon, A. (1988). La etnometodología. Madrid: Cátedra. Cousinet, R. (1972). La Escuela Nueva. Barcelona: Luis Miracle. (Original 1950) Dewey, J. (1978). Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada. (Original 1916) Espacio Waslala (s.f.). Bases del proyecto. Recuperado el 28 de Agosto de 2014, en: http://espaciowaslala.wordpress.com Ferrer i Guardia, F. (1976). La Escuela Moderna. Madrid: Jucar. (Original 1908) Ferrière, A. (1972). Problemas de educación nueva. Vizcaya: Zero. (Original 1930) Freinet, C. & Balesse, L. (1973). La lectura en la escuela por medio de la imprenta. Barcelona: Laia. (Original 1961) Freire, P. (2009). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI. Freire, P (2012). Pedagogía del oprimido. Madrid: Biblioteca Nueva. 113 Referencias García Gómez, T. (2011). Rompiendo muros. La educación democrática: proyecto comunal de ciudadanía. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14 (2), 57-69. Goetz, J.P. & LeCompte, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. Gutiérrez Zuloaga, I (2002). Modelos educativos paradigmáticos en la Historia de la Educación. Revista Arbor, 681, 3-17. Herrero, J (2004). David Gribble. El deseo de aprender es natural y al forzarlo corremos el riesgo de matarlo. Cuadernos de Pedagogía, 341, 46-51. Kuhn, T. S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica. Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa (Síntesis conceptual). Revista IIPSI, 6(1), 123-146. Moreno Moreno, M (2010). Pedagogía Waldorf. Arteterapia. Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social, 5, 203-209. Naranjo, C. (2013). Cambiar la educación para cambiar el mundo (5ª ed.) Barcelona: La Llave. Narváez, E (2006). Una mirada a la Escuela Nueva. Educere, 35, 26-636. Pacheco, J (2004). Escola da Ponte. Cuadernos de Pedagogía, 341, 22-24. Palacios, J. (1989). La cuestión escolar. Críticas y alternativas (2ª ed.) Barcelona: Laia. Poponoe, J. (1976). Summerhill. Una experiencia pedagógica revolucionaria. Laia: Barcelona. Quintana Cabanas , J.M. (2006). Sobre la idea de educación elemental. Barcelona: PPU. Rogers, C.R. (1996). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidos Ibérica. (Original 1983) Rousseau, J.J. (1997). Emilio, o De la educación. Madrid: Alianza.(Original 1762) 114 Referencias Sabirón, F. (2006). Métodos de investigación etnográfica en Ciencias Sociales. Zaragoza: Mira Editores. Sadofsky, M (2004). Sudbury Valley School. Cuadernos de Pedagogía, 341, 25 29. Soëtard, M (1997). Historicidad y actualidad de Pestalozzi. Educación y Pedagogía, 9(17), 1326. Steiner, R. (2013). La educación del niño. Metodología de la enseñanza (2ª ed.) Madrid: Rudolf Steiner. Stern, A. (2013). Yo nunca fui a la escuela. Albuixech: Litera. Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1994). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós, Barcelona. Wild, R. (2010). Libertad y límites, amor y respeto. Barcelona: Herder. Wild, R (2004). El Centro experimental Pestalozzi. Cuadernos de Pedagogía, 341, 18-21. 115 Anexos ANEXOS 1. Anexo 1. Transcripciones de entrevistas y notas de campo. Primera selección según núcleos de interés. 1.1 Entrevistas MICRORELATO 1; 10/12/2013 Bl. (34 años), madre de Lo. (2 años en el momento de la entrevista) ¿CÓMO LLEGASTE A UN PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA? Cuando nació mi hijo mis expectativas hacia este tipo de educación era que mi hijo pudiera recibir una educación individual, que respetara sus procesos, que fuera a su ritmo, que valorara sus necesidades, que le ayudara a mover sus inquietudes, a expresarse, a tener libertad emocional… a poder desarrollarse como niño (camino abierto a ser niño). Y dentro de la orientación que necesite, que sea todo lo independiente posible y pueda tomar sus decisiones. Las expectativas se están cumpliendo pero es muy duro. Es muy duro porque es algo que creas tú, es crear tu propio sistema educativo “a medida”. Esto requiere esfuerzo psicológico y físico, la duda de si lo estarás haciendo bien, el miedo a salirte de lo establecido, la constante pregunta “me estaré equivocando”. Pero ahora, tal y como es él, este tipo de educación es el único que veo factible para él. Por otro lado me mueve también la necesidad de cambiar el mundo y creo que dentro de la educación ordinaria, tal y como está el sistema, no es posible. Pero este tipo de educación tiene que moverte mucho por dentro, sino sería imposible, es muy costoso. También me gusta de este tipo de educación que dan posibilidades a los niños que les cuesta un poco más, niños que en otros centros estarían “por debajo de la media” aquí no les ponemos etiquetas, se respetan todos los ritmos de aprendizaje y nadie va por debajo de nadie. Si un niño tiene la necesidad de romper, de tirar, puede hacerlo en el espacio adecuado para ello. Tratamos de omitir la palabra “educación libre” porque la gente enseguida lo asocia con que se les deja hacer lo que quieran (en negativo). Es verdad que son niños que se mueven, juegan, corren, saltan…no se suelen quedar quietos calladitos sin moverse “portándose bien” como dirían algunos, incluso escuchamos esos comentarios “jo, como se portan estos niños…”. Pero son niños, y forma parte de su desarrollo y sus necesidades vitales. La gente piensa que no tienen límites, que son “rebeldes” porque expresan lo que quieren y sobretodo lo que no quieren. La 117 Anexos gente piensa que después no van a saber adaptarse a la “realidad”, que crecen aislados, pero eso no es verdad, desarrollan más criterio, más seguridad en sí mismos, y más confianza… no obviamos al resto del mundo, simplemente la metodología es diferente. No les tapas los ojos, ellos aprenden a decidir qué es lo que quieren, qué les interesa. Si dentro de unos años quisiera ir a unos campamentos de los scouts, por ejemplo, simplemente le explicaríamos que allí tienen unas normas distintas, unos tiempos y reglas que hay que cumplir, y si él quiere, que lo viva y así irá aprendiendo a asumir las consecuencias de sus decisiones. Dejarlos que exploten, que lloren, que se frustren hace que se conozcan mejor creando un entorno preparado y con límites y atendiendo a las necesidades de cada uno en su crecimiento. ¿CÓMO LO VIVÍS EN TU FAMILIA? La vivencia en la familia es demasiado intensa, para mi esta decisión es muy intensa. A veces se me apodera, pero luego merece la pena. Se debate mucho con la pareja, de manera constante, se discute. Pero como tu hijo pasa a ser lo más importante para ti, el simple hecho de tenerlo cambia las prioridades, ahora te apetece más esto… No tengo necesidad de invertir el tiempo en otra cosa, lo cojo con ganas. Y se aprende mucho de ti misma y de tu pareja, del equipo que se forma. Seguro que cuando tengamos un segundo hijo lo haremos todavía mejor. Cuando tenga 6 años me encantaría poder llevarle a una escuela pública, me encantaría poder… pero se que una vez elegido este camino ya no voy a querer tal y como está ahora… ojalá fuera de otra forma. MICRORELATO 2; 23/12/2013 Ch. (35 años), padre de Pa. (3 años en el momento de la entrevista) y A. (4 meses en el momento de la entrevista) ¿CÓMO LLEGASTE A UN PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA? Para mi la Educación Libre ha sido desde hace unos años debido a mi formación un referente, también dentro de la pedagogía crítica, pero cuando ha cogido mas fuerza ha sido cuando he visto como padre, la necesidad, en primer lugar de que P. se socializara, cuando tenía más o menos 1 año y medio, vi esa necesidad… y entonces pensé que la mejor manera de acompañar el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de mi hijo pues era a través de la creación de un proyecto de Educación Libre, Respetuosa. Y ahora, para mi es un proceso de aprendizaje muy fuerte, muy intenso, mucho mas fuerte que un proceso universitario desde el punto de vista teórico (también trabaja un poco en la combinación de la teoría de la práctica, de la investigación-acción…) y luego también la experiencia esta mostrándome que los críos están bien, que se notan diferencias respecto de otros críos de la sociedad dominante y bueno pues creo que cumple 2 funciones: una familiar, individual del bienestar de cada crío, y otra social, una función de transformación, 118 Anexos sobretodo de los que estamos dentro, que ya es un colectivo social, pero también de la gente a la que vas tocando o se va empapando de esa forma de entender el aprendizaje. ¿CÓMO LO VIVÍS EN TU FAMILIA? Para nosotros es mucho trabajo un proyecto así… también es muy gratificante y recompensa mucho. A nivel familiar nosotros hemos priorizado desde el principio estar con nuestros hijos, y S., cuando ha tenido a cada pequeño ha dedicado el tiempo que ella ha considerado necesario para estar con ellos, y yo siempre me he guardado o la mañana o las tardes para estar con ellos también. Ahora conforme va evolucionando el proyecto, que este ya sería en el 3º curso diríamos, que ya tenemos un espacio, estamos todos los días (mi caso es especial porque yo soy el acompañante y requiere mas presencia y más implicación), pero la verdad es que se vive bien, porque además, S por ejemplo, pues al principio, esto de la Educación Libre, pues tampoco lo tenía mucho en cuenta, y ahora lo ve muy bien, pero antes como ahora ha vivido el trabajo q supone como una inversión en nuestros hijos, y lo hacemos con mucho gusto. ¿CÓMO PLANTEAS ESE CAMBIO DE VIDA? La mayoría de los que estamos en el proyecto nos damos cuenta de lo que nos está haciendo cambiarnos a nosotros mismos por dentro. A nivel familiar cuando al principio se suponía que la principal intención era que los críos aprendan, se desarrollen y estén a gusto, pero te das cuenta de que ese proceso es complementario y paralelo al proceso que tu tienes que hacer junto a el o ella, o por tu cuenta… y así se enriquece mucho tanto el proceso de los peques como el nuestro, y es un cambio importante a nivel familiar. Pero que en la mayoría de las familias que ya estamos en esta línea no es un cambio tan radical como podría ser en otras, porque ya te estás orientando hacia otro tipo de consumo, de educación, de concepción político social, entonces pues bueno, es un destino común por el que es más fácil caminar. Seria para nosotros mucho más duro y difícil ir a comprar al Puerto Venecia o llevar a los hijos a un colegio privado o incluso público al uso. ¿EXISTEN RASGOS COMUNES ENTRE LAS PERSONAS QUE FORMÁIS PARTE DEL PROYECTO? Toda la gente que te vas encontrando comparten puntos comunes, por un lado una preocupación por las injusticias sociales, una vinculación generalmente en las familias con el mundo de los social, educacional, artístico… pero por otro lado hay un montón de matices, matices de grupos, de proyectos que son más puros en sentido político, o en lo emocional, o en lo neurológico… y luego hay otros proyectos como el nuestro que somos mas eclécticos y que vamos tomando de aquí y de allá, de nuestro propio aprendizaje (como hacen también los demás eh)… pero si que hay matices, y a veces esas dificultades, esos matices diferentes pueden dificultar…porque los diferentes proyectos nos conocemos y en ocasiones cuando nos juntamos poco o mucho vamos viendo alguna cosa… y es difícil eh, porque hay matices que son difícilmente conciliables, por ejemplo a la hora de resolver los conflictos, de la presencia del adulto en el espacio, de la participación de las familias menor o mayor si son proyectos que vienen de educadores o de familias… Por ejemplo, para nosotros es muy importante no coger o tocar al niño cuando esta en un conflicto, no quiere decir que nunca lo hagamos, pero para nosotros es muy importante tratar de no hacerlo, pero cuando hemos hablado con algún otro proyecto, no les parece tan importante, y a lo mejor a otros les parece todavía mas importante 119 Anexos que a nosotros… entonces nosotros estamos aprendiendo mucho a ir regulándonos para hacer eso que conlleva mucho trabajo interno, y es un matiz que en el día a día de un proyecto, si no se concilia pues es difícil. Por ejemplo el año pasado había un punto de conflicto entre los adultos debido a como resolvíamos cada uno estas cosas con los críos…aunque no estaba de manera explicita, estaba de manera implícita, y este año no está así… en verdad el grupo esta con un consenso mucho mas alto, a la hora de intervenir, siempre hay matices de personalidad, pero estamos 15 adultos y poco mas o menos da igual q este uno u otro porque es muy similar la forma de actuar, no se si eso es bueno o malo, pero el grupo va construyendo una forma de acompañar a los críos conjunta y coherente… vamos creando nuestra propia cultura. ¿CÓMO SE VIVE EL TEMA DEL CONSENSO EN EL PROPIO GRUPO? Para nosotros es muy importante, cada vez más… hemos evolucionado además, porque el año pasado no teníamos ningún documento escrito y en pocas semanas hemos hecho un documento sobre como abordamos el conflicto, otro documento básico general de que pensamos sobre el material, los espacios, posición del adulto, las normas o pautas dentro del espacio, y nos hemos puesto de acuerdo bastante rápido y por consenso. Y otras veces que no hemos llegado al consenso en cosas que no son en principio tan claramente educativas, pero que al final también tiene su matiz. Por ejemplo no llegábamos al consenso de decidir si teníamos que poner matricula o no a las familias que entraban nuevas en este curso, unos decían que no tenían a pagar nada, otros que tenían que pagar algo simbólico, otros que tenían que pagar cuota… al final solamente una persona estaba en desacuerdo con todos los demás, y se respetó, y se acordó plantear a las familias que llegaran el debate y ver ellos qué aportaban y qué opinión tenían también, pero no queríamos pasar por encima de este compañero porque preferíamos compartirlo todo. Otras veces no es tan bonito, te puedes ir enfadado a casa, puedes tener debates muy densos, pero se va viendo una evolución en este tema del consenso. Y también los peques, porque por la mañana en el circulo, al comiendo o al final, se da mucho pie a que ellos digan que les apetece hacer, y muchas veces ellos se tienen que poner, o les tenemos que facilitar que se pongan de acuerdo, y es una experiencia práctica interesante, con sus conflictos también, pero forma parte del desarrollo. Es bonito, es un lujo tener un espacio. MICRORELATO 3; 09/05/2014 Ce. (36 años), madre de La. (3 años en el momento de la entrevista) y Ni. (5 meses en el momento de la entrevista) ¿CÓMO LLEGASTE A UN PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA? A ver… pues es algo que siempre he tenido muy claro, en Francia trabajaba en un cole infantil; durante 3 años he trabajado en un cole con muchos puestos de trabajo distintos en el mismo cole, entonces he estado metida dentro de clases, no era profesora sino que acompañaba a un niño con necesidades especiales, iba dos días a un hospital de día, y dos días estaba en clase con otros niños que seguían el mismo curso escolar, y la verdad es que he visto de todo, he visto de todo. Y me ha hecho ver que no era lo que yo quería, ni para ser profesional… porque estuve mucho tiempo también pensando si me sacaba el título necesario para ser profesora, o no, me gustaba mucho esa edad, en infantil, pero bueno, la experiencia de trabajar esos 3 años me han dicho que no, que no era lo que yo quería, no? Y además eso, por haber estado metida en una clase y 120 Anexos ver día tras día qué es lo que se hace, y vi que dependía tanto tanto tanto de quién estaba dando en ese momento, que no me gustaba, pues el lado aleatorio de eso, no? de la educación… que… pues era una clase en la que había dos maestras, una que tenía una voz muy chillona y gritaba mucho, y otra muy tranquila, con una voz super dulce, y que respetaba mucho a los niños. Entonces, una venía dos días a la semana y la otra otros dos días… y los niños no eran los mismos, era una pasada, era una clase, entre comillas “esquizofrénica”. Los días que venía M. una clase con un alboroto continuo, mucho ruido, chillaban mucho siempre, chillaba la maestra, les castigaba… algo que yo no avalo, no me gusta nada lo del castigo, nunca me ha parecido un buen camino para conseguir algo, no?; y cuando estaba N. pues oye, una clase super maja, los niños majísimos… y eran los mismos niños! Y hasta S. que era el niño con necesidades al que yo acompañaba, los días que estaba N. estaba mucho más tranquilo, entraba menos en crisis, me pegaba menos, y los días que estaba con M. pues Sami estaba completamente revuelto, y le tenía mucho miedo a esta profesora… Bueno... esto es un caso concreto que a mi me parece como muy ilustrativo… y luego pues los niños haciendo fichas, un montón…, incentivando la lecto-escritura, a tope… una niña que escribía con la mano izquierda (algo que te piensas que ya no existe), la maestra le cogía el boli y se lo ponía en la otra mano… y dices, bueno…no, no es lo que yo quiero para mis hijos. No era madre en ese entonces pero ya pensaba, “si yo tengo hijos un día, esto no lo quiero”. Luego tenía un muy buen amigo que tiene 10 años más que yo… él había leído muchas cosa de la pedagogía Freinet, y además que, yo vivía en la región de Niza, y Freinet es de allí, entonces el cole que él abrió y del que habla en sus libros, está justo al lado de donde vivía mi amigo; y él siempre me hablaba de esta pedagogía. Me llamó la atención. Luego tenía a mi compañera de piso que se estaba formando en pedagogía Waldorf, que en francés se dice Steiner, y ella me hablaba también de esa pedagogía, y me llamaba bastante la atención, sin meterme a fondo porque no tenía hijos y tal, pero me parecía super interesante, como un mundo que estaba descubriendo. Luego me vine aquí, trabajé en institutos, con chavales para darles clase de teatro en francés, y el primer año fue muy duro, muy duro… pero también aprendí mogollón, aprendí mucho de ellos y claro.., yo, lo mío era un taller voluntario al que se apuntaban, era extraescolar, entonces tenía la suerte de que ellos habían elegido eso, en general, aunque había alguna excepción que los padres le habían obligado a venir, pero en general habían elegido, entonces era algo que ellos querían. Me imagino que es muy distinto de cuando van a clase, pero bueno, viendo eso, y viendo que conflictos podían salir, viéndome también como falta de formación, del nivel de resolver conflictos, o… yo que se, pues entraba en lo de siempre, de la autoridad, aunque yo no quería eso, intentaba hacerlo de otra manera, me volvía…como un conflicto interno todo el tiempo, era difícil, pero muy enriquecedor, no lo cambiaría por nada, estar 4 años con los adolescentes… Luego me quedé en paro… me quedé embarazada cuando estaba trabajando con los adolescentes, embarazada de Lasa, y ya tenía muchas cosas como muy muy claras, no? El nacimiento que me gustaría tener para ella, y luego, después, también tenía muy claro que no la quería escolarizar, pues que no quería que fuera a un cole al que le iban a obligar a hacer lo mismo que a todos los demás, que no la respetasen en su ser, que no potencie sus habilidades o lo que ella ha venido a hacer a este mundo, yo lo veo así, y veo que en la educación tradicional no se contempla eso, también se potencia mogollón sobretodo el lado mental, lo racional, y me parece pues que no, que no es el modelo que yo quiero, y también… que si queremos que nuestra sociedad, que nuestra cultura cambie, pues tenemos que empezar por ahí. Entonces yo quería algo 121 Anexos puedan subir y saltar. Así pasamos un buen rato más hasta que de nuevo de forma natural vuelvan a cambiar de actividad. Uno de los niños va hacia la sala de juego simbólico, y los demás le acompañan. Son aproximadamente las 11.45. En este momento Ch les propone bajar al parque a “saltar charcos”. Todos muestran ganas e interés. Pero primero hay que ponerse las botas de agua. Se genera un pequeño “caos” en el pasillo con las botas, los abrigos, bufandas y gorros. En este momento Pablo tiene un conflicto (CONFLICTO 2) personal. Cuando estamos todos preparados bajamos hacia el parque. Ellos ya saben donde vamos: hacia la pista de baloncesto donde hay charcos para saltar (ha estado lloviendo). Cuando llegamos, algunos prefieren jugar en el “parque de mayores”. Como vamos 4 adultos (Ch, Ni, C y yo) y 5 niños (P, L, La, N y S), les facilitamos la posibilidad de que cada uno juegue a lo que prefiera. En un momento hay dos niñas que quieren jugar en la misma “estación”, en una de ellas está jugando ya N. con Ch. La llega y también le apetece. Ch le explica que primero tiene que ponerse a la fila y esperar a que N acabe. La lo entiende perfectamente y prefiere cambiar de juego a esperar. S. sigue con su mamá C, muestra esa necesidad de compañía más que el resto de los niños. Ch. propone hacer una “excursión” por los pinos. Todos de acuerdo, emprendemos el camino. Durante 1 hora aproximadamente realizamos un paseo por los pinos. Los niños caminan contentos, sueltos los que quieren, de la mano los que prefieren ir de la mano, pero siempre son ellos quienes lo piden y buscan esa compañía. De hecho La. me pide la mano en varias ocasiones y en una de ellas me dice “es que quiero ir de la mano porque sino me siento sola…”. Ni, el papá de L, debe marcharse. Le proponemos a L. si quiere quedarse con nosotros ya que parece que todavía no quiere irse a casa. Asiente contento. Ni nos comenta que B. la mamá llegará en un ratito. Ni se va y L. se queda contento sin sus padres. En mitad del camino paramos a almorzar, Ch lleva fruta para todos. Cuando estamos acabando el paseo aparece Le, un viejo amigo de los niños (antes iba a “La Escuelita”) con su papá H. Se ponen muy contentos. También llega B. y L. corre a su encuentro. Alrededor de las 13.00 llegamos de vuelta al parque de al lado de “La Escuelita”. Algunos quieren volver a saltar charcos, otros quieren quedarse en los columpios. Ch. les propone elegir y hacemos dos grupos: algunos adultos se van a la pista a saltar charcos y otros nos quedamos en los columpios. Después de un ratito más de juego, B. le explica a L. que han de volver a casa. También llega el abuelo de N. para recogerla. Los niños no quieren irse pero ambos adultos les explican y finalmente lo entienden. Como B y L. viven en el barrio se jugando con ella y no se la debe quitar. N. se enfada mucho y llora sin entender que en realidad ella llevaba la amarilla y podemos ir a buscarla. P. decide seguir jugando con la roja y no se la presta a N. en ese momento. Por lo que ésta sigue llorando frustrada y decide meterse dentro de la cueva, sola. P. sigue jugando a tirar la pelota a la parte de arriba de la cueva (el colchón) justo encima de donde se ha metido N. En una de las ocasiones la pelota se cuela por un agujero y cae en manos de N. Lo que yo esperaba en ese momento (acostumbrada a lo que harían otros niños que conozco), es que ella se la quedara y empezara a jugar. Pero no, N. se la pasa de manera natural a P. parece que ha entendido que la tenía el. Para mí ha sido emocionante. Deciden de forma natural que cada uno tenga su pelota que tira y recoge, ellos mismos se dan cuenta de que así no hay conflictos. CONFLICTO 2: Es el segundo día en el que P. muestra más enfados y frustraciones que el resto de los niños. En este caso quiere que su mamá también salga a la calle con el resto, pero la mamá no puede, le explica las razones (tiene que hacer la comida y quedarse con el bebé), y le propone quedarse con ellos si quiere. Al principio no se muestra conforme, pero finalmente decide salir con su papá Ch. y los demás niños. LIBERTAD: Me llama la atención la libertad con la que van los niños por la calle. Ellos saben el camino, van los primeros, y aunque hay un paso de peatones, saben que tienen que parar antes de pasar. Me ha sorprendido esa autonomía siendo tan pequeños. Es muy interesante escuchar las conversaciones que llevan entre los propios niños. No se les cortan, ni los adultos entran en ellas si no es porque los niños las demanden. Se les van proponiendo temas, se les va hablando de forma natural de lo que vemos. Incluso el camino lo van marcando ellos. También son interesantes las conversaciones entre los adultos. Proponen futuros juegos para hacer con los peques, excursiones, dinámicas… constantemente se ve el interés y compromiso hacia el proyecto y hacia el mejor desarrollo de sus hijos. 128 Anexos marchan directamente, pero N. vive lejos y es necesario cambiarla de ropa (está mojada después de tanto charco). L. se despide de los niños, se dan besos y abrazos. Los demás volvemos a “La Escuelita” y N y su abuelo nos acompañan para cambiar a N. En el trayecto de vuelta, La vuelve a pedirme la mano y me dice “que bien que has venido, así has conocido a Le”. Ayudo a N. a cambiarse ya que ella misma solicita mi ayuda. Antes de marcharse realizamos el círculo de cierre. Ch. cuenta un cuento “El cuento de la alcantarilla”. Finalmente, sobre las 13.40. N. su abuelo y yo nos marchamos. N. me pide ayuda de nuevo para terminar de ponerle los zapatos secos, y en ese momento vuelve a surgir un conflicto entre N. y P., de nuevo por un objeto que ambos quieren (CONFLICTO 3). En este caso Ch. ayuda a resolverlo. N. su abuelo (que esperaba fuera) y yo nos marchamos. Me llama la atención la positividad con que le explica B. a L. que tienen que irse a casa, y cómo lo comprende L. La despedida es emocionante. Como L. sabe que no ve mucho a Le. se dan un beso y un abrazo fuerte. N. ha solicitado mi compañía y ayuda en varias ocasiones del día. Puede ser porque su mamá no suele estar en “La Escuelita” por las mañanas. El cuento trata sobre cómo de forma cooperativa los niños ayudan a otros a salir de una alcantarilla. Incluso lo interpretan de verdad. Todos quieren ir a ayudar a sacar a N. de la alcantarilla. Es muy bonito. CONFLICTO 3: Esta vez tanto P. como N. quieren el gorro de A (el bebé, hermana de P.) pero ninguno de los dos sabe por qué. Cuando comienza el conflicto, Ch. les pregunta, pero “¿para qué queréis este gorro?”, les explica “queréis los dos un gorro que no es vuestro, ¿de quien es?” y ambos responden “de Ara” (pero siguen agarrando los dos el gorro). Ch. les propone “¿lo guardamos en su caja?” y ambos asienten. Lo guardan juntos. Así se resuelve el conflicto. 129 Anexos Sesión 2: 12/03/201410.30 – 13.30 Participantes: - Ch. (acompañante y papá de P y A.). - Bl. (mamá de Lo.) - C. (mamá de S.) - I. (mamá de Al y O) - Da. (papá de L) - P. (niño de 3 años) - La. (niña de 3 años). - N. (niña de 3 años). - L. (niño de 2 años). - Al. (niña de 2 años) - S. (niña de 3 años). - O. (bebé 8 meses) - Ir. Observadora participante. DATOS DESCRIPTIVOS DATOS PERSONALES Quedamos en el parque grande, zona del jardín botánico a las 10.30 ya que los miércoles suelen hacer salidas con los peques y realizar la sesión en otro espacio al aire libre. Llega primero Da con La (en bici), después I, con sus hijos Al y O, C, con su hija S, y por último Ch. con su hijo P. Nos encontramos viendo los patos. Poco después de llegar, Da le explica a su hija La q se tiene que marchar muy detalladamente “ya sabes donde tienes las cosas, y que si necesitas algo se lo puedes pedir a Ch, a C… yo vendré a buscarte, ¿de acuerdo?”. La. asiente y continúa con el resto de niños jugando a ver los patos. Tanto el acompañante como las otras dos mamás se mantienen al margen respetando las conversaciones de los niños. Éstos se suben a las vallas de la zona de los patos para tratar de sentirse más cerca de ellos, nadie les dice nada, pues les permiten esa exploración sin proyectarles miedos hacia una posible caída. Poco a poco los niños/as deciden moverse hacia los jardines. Buscamos un sitio al sol, los mayores nos sentamos y conversamos. Los niños se dispersan por la zona, cada uno se inventa un juego, explora, mira… La. nos pide que no nos sentemos sobre los maderos, porque va a hacer un espectáculo (y canta). Siguen jugando, escalan, se asoman por debajo de los maderos… La. le explica a P. que tiene miedo: “tengo miedo”, y P le contesta: “ven, ¿quieres que te de la manita para que no tengas miedo?” Se mantienen jugando durante unos minutos. Sobre las 11.15 llegan Bl, con su hijo L, y N (su mamá le había llevado antes a casa de Bl y L). Como acaban de llegar y les apetece ver los patos. Bl explica al resto que ambos tienen muchas ganas Llego la primera y espero en un banco. Van apareciendo poco a poco todos los demás. La manera de dirigirse de Da hacia su hija es muy tranquila y respetuosa, se agacha para estar a su mismo nivel y le dedica, con cariño las palabras, dándole mucha importancia a su contenido y asegurándose de que su hija va a estar bien. Aunque las vallas son muy bajitas, observo que quizás otros padres y madres se hubieran alarmado con esa conducta “intrépida” de escalar por los barrotes de la valla, sin embargo, al no suponer gran peligro ni falta de respeto hacia el material urbano, tanto el acompañante como las mamás les permiten dicha actividad, dejando en la elección de los niños esa necesidad de experimentar. Los momentos más tranquilos, en los que no se interviene tanto con los niños/as, me permiten tener conversaciones interesantes con los adultos. En esta ocasión, Ch. y yo hablamos de la charla de André Stern de la semana anterior, comentando los momentos más interesantes reflejando en qué aspectos nos sentimos identificados con las propuestas de Stern. Comentamos algunas como la importancia del entusiasmo como motor de aprendizaje, aprender a través del “dejar hacer”, del juego, de las vivencias. Hablamos del peligro de las expectativas, que congelan la posibilidad de la acción espontánea. Del apego como factor precursor de la seguridad para la independencia y la autonomía. De las situaciones de satisfacción frente a las de frustración. De nuevo observo esa libertad para asomarse a la valla, 130 Anexos de ir a ver los patos, y al verbalizarlo el resto de los niños/as se animan otra vez. Realizan la mayoría de ellos un círculo (van andando en circulo de la mano) hasta q P. se cansa y se suelta. Se suben, se bajan, los dejan, confían en ellos, saben que no se van a hacer daño (siempre estando a su lado, sin coartarles o prohibirles, únicamente avisándoles de que tengan cuidado, que pongan atención…) Entre los niños van emergiendo conversaciones y juegos espontáneos. Van de un sitio a otro “mirar chicos”, “dame la mano”… Se encuentran a un pato debajo de un árbol, un pato que esta cojo… me llaman para contármelo, L me dice “mira Ir, pobre pato…, esta malito… y N continua, “le ha pillado un coche…” Siguen jugando de manera libre y espontánea entre ellos, en ocasiones nos piden intervenir, en otras no. Al. le pide a su mamá I sacar los juguetes que ha traído, y aparece la duda entre los adultos, ya que en “La Escuelita” una de las normas es que si algún niño saca un juguete propio ha de ser compartido en la mayoría de las ocasiones, excepto en momentos puntuales, siendo preferible utilizar los juguetes comunes de “La Escuelita”, ya que han observado que el hecho de utilizar juguetes propios suele dar pie a conflicto. I plantea la propuesta de su hija Al. al grupo de adultos, y se decide que lo puede sacar para compartir. I le explica a los peques lo que estamos hablando “estamos hablando de que todos habéis traído vuestros juguetes y que si queréis podemos sacarlos para compartir”. Sacan la comba. Comienza el juego de la comba entre algunos de los menores e I. Primero dan I. y Al., y La. salta (todavía no ha aprendido a saltar bien la comba, pero adaptan el juego a su nivel). I. le pregunta a La. “¿como quieres que demos?” y La. les explica con detalle la forma en la que necesita que den a la comba para sentirse bien saltando. Después Al. le dice “ahora tu das con mi mama y yo salto” y La. le pregunta, vale “que quieres?” Aparecen otros niños y se les explica la dinámica, siguen jugando durante unos minutos más. Mientras tanto, el resto juegan entre los jardines. Algunos de ellos encuentran una placa informativa de los árboles del jardín. Se imaginan que es una peli y de forma espontánea se ponen todos a verla y la comentan. Más tarde L. se queda en otra viendo Barrio Sésamo (aunque ya no lo hechan en la tv su ma mamá Bl le suele poner algún capítulo de vez en cuando en el ordenador). subirse… y la confianza que proyectan los adultos hacia los menores, siempre estando a su lado para que se sientan seguros/as. Hoy tengo mas conversaciones con los padres donde van apareciendo varios temas: - Durante un rato converso con C. sobre el libro de Sumerhill en el que se trata el tema de educar sin amenazas, gritos ni castigos. Me cuenta su opinión sobre esa forma de educar en la que cree poniéndome ejemplos y contándome anécdotas de otros papas y mamás que si utilizan gritos, castigos o amenazas, y la diferencia que observa entre esos peques y su hija. - Participo en una conversación donde I. le cuenta a Bl. Como fue el fin de semana anterior en el que se fueron gran parte de las familias de “La Escuelita” al Pirineo. Hablan de los enriquecedor que fue para todos (niños y adultos) y aparece el término “tribu”. - También aparece a menudo el estado de los niños y niñas en relación con la edad, los procesos, el desarrollo, los avances. - Constantemente realizan propuestas para mejorar el proyecto, ideas en beneficio de los niños. - En un momento dado se me acerca I. y me pregunta “¿Qué escribes? Me da curiosidad…”. Me hace sentir algo incómoda, porque aunque yo les he explicado el tema de la investigación, quizás el hecho de verme escribiendo cada cierto tiempo les pueda crear cierto recelo. A esa pregunta otra mama contesta bromeando “estará poniendo las veces que nos equivocamos…”. A eso les explico que para nada, que al contrario, que voy apuntando determinados aspectos que considero relevantes de su forma de educar, momentos puntuales, conductas de los niños y niñas. De hecho les pongo algún ejemplo. A partid de ese momento me siento cada vez más incómoda escribiendo, por lo que lo hago de forma más espaciada siendo consciente de la reducción del registro. CONFLICTO: todos quieren saltar y La. se enfada porque le tocaba a ella (es el único conflicto en toda la mañana…). I. media, “venga, vamos a hacer turnos y cada uno que decida que quiere”. La mayoría de los niños y niñas de “La Escuelita” no tienen televisión en casa, algunos la ven a veces en casa de abuelos u otros miembros familiares, pero no suelen verla en casi ningún caso. Son los papás y las mamás quienes elijen de forma puntual algún programa o película (a través de la Biblioteca del barrio, o de 131 Anexos Se vuelve a reunir todo el grupo en una zona de los jardines. Los adultos nos sentamos juntos hasta que viene P. “¡papa que te voy a encorrer!”, Ch. se levanta y se echa a correr, el resto de niños le encorren. Entonces encuentran un árbol con ramas bajas. La y P. piden escalar el árbol, el resto de niños siguen correteando y jugando por la zona. Ch. les propone que escalen por turnos, mostrando figura de seguridad (se pone detrás de ellos, les mira, pero no les agarra ni les toca, permite que ellos prueben solos a subir sintiéndose seguros, solo con presencia y palabras). Les dice frases como “adelante, te estoy mirando”. Llega N. y también quiere subir, pero Ch. en ese momento está poniendo su atención en La. Le propongo ayudarle yo, pero cambia de opinión, me coge de la mano y me dice “vamos a la estación” yo asiento, aunque de repente no se a que se refiere. Miro a los papas y pregunto “¿cómo lo veis? quiere ir a la estación”. Me aclaran que se trata de la estación del tren “chu-chu” del parque, y que está un poco lejos. Preguntan a los demás niños y todos quieren ir también, por lo que emprendemos la marcha hacia allá. Ya son más de las 12.30. Cuando nos dirigimos hacia allí nos encontramos con un papá y un niño del barrio al que conocemos, y vienen con nosotros. Pero de camino hacia la estación, descubren la fuente del parque (una de las cuadradas que tienen chorros), y deciden quedarse allí. Juegan con el agua, hace buen día. Se mojan. N. llora porque L. le moja bastante, le consolamos y cambiamos de ropa. Todos juegan con el agua. De repente veo en la hierba a La. que se le está escapando el pis “¡tengo pipi, tengo pipi! grita. Me acerco a Ch. y se lo digo, preparan ropa para cambiarle. Normaliza la situación, una mamá le recuerda que se acuerde de pedir cuando tenga ganas. Le cambiamos con ropa de S. Cuando La vuelve a la zona de juego, le dice a N “me has quitado el sitio”, a lo que N contesta: “no te lo he quitado te lo estaba guardando” Comienzan a jugar a hacer equilibrismos por el borde de la fuente. Me explican las mamás que es una “novedad” por lo que hay movimiento entre los adultos para ir a su lado. Ya son más de las 13.30, y los niños se están dispersando mucho. Llega Ma (mamá de N a buscarla, y Da, papá de La). Proponen cierre de actividad: circulo con la canción de “La Escuelita” y corro de la patata. Internet) que ven en el ordenador. De camino hacia la estación les pregunto a las mamás por el tema del baño, ya que me llama la atención que no hayan tenido ganas de hacer pis en toda la mañana. Los más peques llevan pañal todavía, pero no todos. Me explican que normalmente piden. Tengo una conversación interesante con Bl. Los niños se asoman mucho al agua, yo personalmente siento miedo de que se caigan, pero nadie les dice nada. Se lo comento a Bl, y me habla de su proceso personal sobre este tipo de cosas, ya que ella antes también sentía ese miedo. Pero me explica, “a ver, aquí, ¿qué puede pasar? ¿Qué se caigan al agua? Estando al lado no se van a ahogar, además, hace calor. Dejémosles que experimenten” Me parece muy positivo cerrar la actividad con el círculo aunque estemos en el parque ya que da sensación de seguridad al experimentar todos a la vez el final de la sesión y de ese modo todos los niños se marchan más satisfechos a sus casas. 132 Anexos Sesión 3: 19/03/201410.30 – 13.30 Participantes: - Ch. (acompañante y papá de P y A.). - Bl. (mamá de Lo.) - C. (mamá de S.) - I. (mamá de Al y O) - X (mamá de No) - P. (niño de 3 años) - La. (niña de 3 años). - N. (niña de 3 años). - L. (niño de 2 años). - Al. (niña de 2 años) - S. (niña de 3 años). - No (niña de 1 año) - O. (bebé 8 meses) - Ir. Observadora participante. DATOS DESCRIPTIVOS DATOS PERSONALES Cuando llego a “La Escuelita” están N. y P. con Ch. Observo que cada día organizan la sala de psicomotricidad de una forma diferente. Hoy está muy diáfana, con pocas cosas montadas. Los niños están allí jugando todavía con los juguetes propios (una peonza). Les permiten hacerlo hasta que se haga el círculo. Como los demás se retrasan, Ch. les propone dos opciones: “¿cómo queréis empezar la mañana? ¿Hacemos el círculo con una música tranquilita o preferís hacerlo vosotros jugando a la peonza, una vez cada uno?”. Deciden la segunda opción y él les responde “vale, pero en cuanto llegue otro peque tendréis que guardarla”. Llaman a la puerta, vienen Bl y su hijo L. Al subir, como siempre se cambian los zapatos y L, pregunta a Ch “¿hacemos el círculo?”, Ch. le explica que ya lo han hecho. En ese momento surge un conflicto entre P. y N. por el tema de la peonza. Ch. media pero el conflicto es cada vez más fuerte. Al mismo tiempo llega Da con su hija La (la deja y se marcha). La aparece con un muñeco de L. a quien se lo quiere devolver. Se juntan muchas cosas en un momento, se cargan las energías, el conflicto, los peques, los adultos observando. Yo me aparto. Mientras tanto La. sigue llamando a L. para devolverle el muñeco, a lo que su papá Da, antes de irse insiste en decirle “La, creo que no es el mejor momento para darle el muñeco, se lo devuelves después?”, pero ella tiene muchas ganas de hacerlo ahora, así que insiste hasta conseguirlo. Tras el conflicto comienzan a jugar todos en el aula de psicomotricidad. Llegan C y S, y M con Al CONFLICTO: tengo la impresión de que por alguna razón hoy el ambiente está más cargado, los niños están más susceptibles de enfados y frustraciones y en ocasiones me siento algo incómoda observando dichas situaciones, por lo que prefiero apartarme a otra habitación hasta que se calman. Escucho algunas frases de Ch. como: “¿estás enfadada N?”, “¿por eso haces eso?”, ¿qué quieres hacer?”, “¿quieres estar sola?”, “¿aun estas enfadada?”; y de N (dirigiéndose a P): “estoy enfadada contigo porque pones esa cara de feo”. N. acaba decidiendo estar sola y apartarse durante un rato. Observo que tras estos conflictos sucesivos entre P y N, P acude a su padre, pero N no tiene a su mama ni a su papa en el espacio (de hecho suele ser la única que se queda sola, o de las pocas), lo que le crea un sentimiento diferente que a los demás. En este caso acude Bl. y le pregunta si quiere que se quede con ella, acepta y se quedan las dos en la sala de juego simbólico. 133 Anexos y O. Como siempre de forma espontánea los menores comienzan a jugar con unos tubos a hockey, después transforman el juego en otro donde construyen una tienda de campaña con telas, y finalizan siendo fantasmas (con las telas) y después lobos. Llega No. con su mamá. Me presento. Sienten la necesidad de salir al exterior. Hacemos dos grupos en función de sus necesidades, unos vamos a la zona del arenero (terraza de arriba) y otros a la terraza de abajo. Los adultos nos repartimos con los peques en ambos espacios. Otras mamas se quedan en la cocina preparando la comida. Me quedo en la zona del arenero con Al, La y N. Juegan de forma espontánea con la arena y los materiales. El resto juegan en la terraza de abajo a otros juegos espontáneos más movidos. Las niñas me van pidiendo cosas e intervienen conmigo. Jugamos juntas. Tras jugar durante un buen rato, llega la hora del almuerzo. Los adultos preguntan a los niños y niñas si quieren almorzar, les han preparado fruta, frutos secos y leche. Sacan un barreño con agua para que se laven las manos antes de comer, y les recuerdan que quien quiera almorzar ha de hacerlo en la zona de comer. Mientras tanto Ch. prepara la actividad de hoy: decorar dos piñatas para después jugar con ellas. Se realizará en la terraza de abajo ya que hace buen día. Cuando terminan de almorzar les proponen que vayan bajando para comenzar la actividad. Al principio les apetece más romperlas, pero se les explica que primero hemos de decorarlas. Se preparar diferente material en la terraza: pinturas, rotuladores, trocitos de papel de seda, pegamento, lanas… Algunos niños deciden empezar con la decoración, pero mientras P. se pone en la pared y le pregunta a su padre que cuanto mide. Ch. le mide y hace una rayita en la pared con el nombre. Después le pide L. y hace lo mismo. Los menores cometan lo que van creciendo y algunos hacen referencia a los cumpleaños “he crecido, ya fue mi cumpleaños”: Al darse cuenta de ellos el resto de los niños también quieren, y a lo que nos damos cuenta ellos también han cogido un rotulador y han comenzado a pintar en la pared. Hay miradas entre los adultos, pero finalmente se les permite decorar la pared de la terraza. Siguen decorando. Se percibe como a algunos les gusta más que a otros. Participo con ellos, les ayudo. Ch. me pide si puedo ir colgando unas cuerdas para colgar después las piñatas. Me presta las tijeras para que vaya colgando las cuerdas. Al finalizar dejo las tijeras encima de un muro de la Por alguna razón hoy me siento más “rara” que otros días. Hay mucha gente y muchos conflictos. No. es una niña nueva de “La Escuelita” que ha empezado a acudir esta semana. Tiene 1 año y 11 meses y todavía necesita de la presencia de su mamá, por lo que también viene ella. Hoy estamos 6 adultos, 7 niños y 1 bebé. Me siento bien en las situaciones en las que puedo intervenir con los menores sin que estén otros adultos de por medio, es diferente. Durante el almuerzo N. le dice a P “muy mal” por algo que el realiza. Ch. le pregunta, “¿muy mal por qué?”. Ella no sabe responder. Me doy cuenta de que N. es la única peque de todos que no tiene figura paterna, y que pasa mucho tiempo con los abuelos. Esta relación con los abuelos se percibe en comentarios como este, ya que nadie los realiza en este espacio. Probablemente ella se las haya oído a sus abuelos. 134 Anexos terraza. Poco después, un adulto las pide y no recuerdo donde las he dejado. N. las ve y las coge. El ambiente es un poco “caótico”. No nos damos cuenta, e I. por la ventana nos pide que le digamos a los peques que “las tijeras son para cortar, no para jugar” ya que le da un poco de miedo que las lleven ellos. Se lo digo a N. y lo entiende perfectamente. Me las da, y se las devuelvo a Ch. Tras un tiempo dedicado a la decoración, les proponen empezar a romper las piñatas. Primero colgamos una, luego otra. Se les reparte unos palos y se les mete dentro los papeles y lanas que han sobrado de la decoración (para que caiga algo al romperlas). Y aquí empieza el momento más caótico de la mañana. Todos quieren dar a la vez con el palo en la piñata para romperla pero es peligros porque con los palos se pueden hacer daño. Se les dice de antemano que es muy importante que no se hagan daño, pero les pueden las ganas de darle todos a la piñata y no son capaces de crear los turnos de forma natural. Así que entre Ch. y yo creamos las normas mucho más dirigidas y les pedimos que paren, hacemos unos turnos e insistimos en que no pueden dar con el palo a la piñata si no están todos los niños detrás de una marca que hemos hecho con un palo largo en el suelo. EN cada turno pueden darle 3 veces a la piñata. Como les proponemos seguir la fila y N. tienen tantas ganas, trata de “colarse”, por lo que al no permitírselo se frustra y llora. Pasan los turnos y en el momento de tocarle a ella viene hacia la piñata con mucha rabia y carga el palo con mucha fuerza para darle. Le recuerdo que está Al. detrás y tiene que esperar a que ella se marche para no hacerle daño, pero le sigue pudiendo las ganas y la rabia y cuando va a darle a la piñata con todas sus fuerzas, Ch, le aparta el palo (a riesgo de que pudiera darle a Al que todavía seguía en la zona de riesgo). N. no lo entiende en ese momento y salta a llorar fuerte y sube corriendo las escaleras hacia la zona interior, desconsolada. Se escucha como Bl. le dice “aquí estoy, ven…” Los demás siguen a través del sistema de turnos hasta que la piñata se rompe y ahí se acaba el juego. Lo celebramos y proponemos recoger (son casi las 13.30). Los peques suben para hacer el círculo, yo me quedo recogiendo los materiales. Como ha sido un día movido, Ch. se inventa una manera de cerrar. Todos en la sala de psicomotricidad, escuchamos a Ch. y repetimos lo que dice cantando “hasta mañana te queremos… “(cada vez un nombre). Así vamos despidiendo a todos, tanto a peques como a adultos, cantando. De esta forma la sesión acaba mucho más relajada de lo que ha empezado. Ya había comentado otras veces la impresión que tengo de que N. al tener una situación familiar más complicada es más sensible a las frustraciones personales. Bl. tiene muy buena relación con ella por lo que en ocasiones suple un poco el papel de su mamá. También me he dado cuenta que de algún modo, al ser ella de las pocas que suele estar sin compañía de su mamá (porque otros niños como La, o como L, a veces se quedan solos pero no siempre), y yo al ser la única adulta que no tengo hijos en el espacio, de algún modo N. y yo nos encontramos mutuamente. 135 Anexos Sesión 4: 26/03/201410.30 – 12.20 Participantes: - Ch. (acompañante y papá de P y A.). - C. (mamá de S.) - I. (mamá de Al y O) - Ga (mamá de No) - Ce (mamá de La y Ni) - P. (niño de 3 años) - La. (niña de 3 años). - N. (niña de 3 años). - Al. (niña de 2 años) - S. (niña de 3 años). - No (niña de 1 año) - O. (bebé 8 meses) - Ni. (bebé de 4 meses) - Ir. Observadora participante. DATOS DESCRIPTIVOS DATOS PERSONALES Llego y están ya en “La Escuelita” Al, O y P con Ch. e I. Proponen empezar la mañana con un cuento antes de realizar el círculo, esperando a que lleguen los demás peques. Cada niño prefiere leerlo con su mamá/papá, por lo que se ponen en pequeño grupo, P con Ch, Al con I y O, cada grupito con un cuento. Decido coger un libro yo también y leerlo tranquila en la sala “tranquila”. Pasados dos minutos, P quiere leer el mismo cuento que Al y O, así que decide cambiarse de grupo e irse con ellos. El cuento se convierte en el juego del “veo, veo” a través de las imágenes del mismo, entre Al, P e I, mientras O juega y explora por la sala. Llegan Ga y No, al mismo tiempo S con su mamá C, y N, que le trae su abuelo como viene siendo habitual. Nada mas llegar me saludan, y N me pide que le ponga yo los calcetines. Es el cumpleaños de No, todo el mundo le felicitamos al llegar, se muestra contenta. Conforme van llegando los niños/as se juntan al grupito creado alrededor del cuento. Llega también La con su mamá Ce y el bebé Ni. Le trae un dibujo de regalo a No. En el aparecen dibujadas las dos con unos grandes pechos. La explica que lo ha hecho así para que de mayores tengan más leche. En el dibujo ha puesto el nombre de “Nora”. Se empieza a cargar un poco el ambiente tranquilo que se había creado de los cuentos con la llegada de todos/as, así que Ch propone hacer el Círculo y empezar la mañana. Hacemos el círculo cantando la canción de “La Escuelita” y a continuación Ch. explica que hoy yo sólo podré estar un ratito porque tendré que marcharme antes que otros días. Realizado el Círculo, I. explica el juego de “tirar” que ha preparado en la sala de psicomotricidad. Ella se pone de modelo primero para explicar a los niños/as como tienen que colocarse, siempre insistiendo mucho en la frase “poner atención para C, la mamá de S parece sorprendida al ver que La ha escrito el nombre de su amiga en el dibujo. Le pregunta a Ce con mucha curiosidad y ella explica que fue iniciativa de La, que pidió a sus padres que le hicieran un modelo para escribir el nombre. Me da la impresión de que C siente algo de preocupación por el tema de la lectoescritura bajo esta metodología “no impuesta” de aprender. 136 Anexos no haceros daño”, y con una consigna: “hay que decidir quien tira y quien cae”. Tras esa consigna, ellos solos hacen unos turnos para empezar a probar el juego. Cuando cogen confianza con el juego (incluso se tira I. con el bebé O. en brazos), deciden tirarse dos niños juntos, y en una de esas, La se hace daño. Comienza a llorar, y con su “cojín-caballito” va hacia su mamá Ce. Antes de que llegue Ch le ha cogido al bebé Ni para que pueda hacerse cargo de su hija en ese momento. Le pregunto si necesita ayuda, me dice que prefiere llevarlo él en ese momento. Después de unos minutos me devuelve la propuesta, preguntándome si puedo llevar yo un rato al bebé. Asiento encantada, y durante casi 20 minutos comparto espacio y tiempo con un bebé de 4 meses. Las mamás me sonríen y comentan “qué a gusto estáis los dos”. Mientras tanto los niños/as siguen jugando en la sala de psicomotricidad. Cuando siento que Ni necesita estar con su mamá se lo llevo. Ella estaba preparando la comida por lo que me agradece ese tiempo que he estado con él. Después sigue cocinando con él en brazos. Los niños/as que ya habían cambiado el juego de “tirar” por otros simbólicos en la sala, nos piden a Ch y a mí que juguemos con ellos. Están construyendo una casa, y N me pide que entre. Entro, y al poco P, me pide que salga. Uno quiere que entre y otro que salga, por lo que decido hacerles ver qué es lo que me apetece hacer a mí. Les explico que yo quiero quedarme un poquito dentro de la casa y después saldré. Lo entienden. Tras el juego de la casita deciden que Ch. y yo nos convirtamos en perritos, y jugamos con ellos durante un rato. Deciden realizar una hoguera cerca de su casa, y cuando están en ello llega la hora de almorzar. Además hoy al ser el cumpleaños de No hay almuerzo especial con bizcocho y velas, fresas y leche. Durante el almuerzo cantamos el cumpleaños a No, lo celebramos. Llega la hora de irme. Aprovecho el momento del almuerzo y como siempre me despido de todos y todas. Hoy es N. la que me dice “te olvidas de darme un beso”, así que se lo doy, y el resto de peques también me lo piden. El juego de “tirar” consiste en que una persona se tumba sobre un colchón fabricado con almohadas que se encuentra a una pequeña altura. Los demás tienen que empujar para tirarle sobre una superficie blanda que hay detrás, y la persona que está tumbada tiene que intentar no caerse. Cuando le pregunto a Ch. si quiere que le ayude y me dice que en ese momento prefiere llevarlo él, me siento un poco “violenta”; pero realmente me doy cuenta de que se trata del nivel de sinceridad que hay en grupo. Me resulta interesante y positiva la asertividad que hay en este espacio para comunicarse entre los adultos. Se me crea un pequeño conflicto interno en este momento, ¿qué hacer?, creo que es importante que sepan mis necesidades también, así como nosotros escuchamos las suyas. Por ello les termino explicando qué es lo que yo quiero hacer en la casita. El tema de los besos en este tipo de educación también es algo a resaltar. No hay una presión social para que los niños/as tengan que dar besos al saludar o al despedir a la gente, ya que entienden que es algo que ellos pueden hacer si quieren, pero no por sentirse obligados socialmente. 137 Anexos N. y L. dicen que quieren hacer pipí. Ellas solas se habían ido a un ladito de la zona de columpios, pero les digo que mejor salimos de ahí para que no quede el pis dentro de la zona. Nos salimos a la parte arbolada. Bl. viene a ayudarme. Ellas muestran la necesidad de querer hacerlo solas, y nos explican como lo hacen con su mamá. La, dice que se agacha con el pantalón puesto, y N. dice que su mamá le quita el pantalón y los zapatos. Al ver N. al L. haciendo pis agachada con el pantalón bajado pero puesto (con mi ayuda para no mojarse), ella decide que también quiere hacerlo así. Bl. le ayuda, aunque les cuesta un poco apañarse. La. termina y me explica que se ha mojado los zapatos… le digo que no se preocupe, que le limpio con una toallita. N. finalmente consigue hacer pis como ella quería, con ayuda de Bl. y también se moja las zapatillas. Bl y yo nos reímos. Al acabar se juntan de nuevo con los demás niños. Algunos juegan en grupo, otros prefieren ir a su aire. Suben bajan, cogen palos, piedras… En un momento dado, surge un conflicto entre P. y N. por un palo. Mientras Ch. va a tratar de solucionar el conflicto a la zona de los pinos, No y La se quedan en la zona de columpios, y S. en un banquito con su mamá. La y No se juntan después con S. en el banco. La juega a vender cosas, juego con ella, y hacemos intercambio de objetos, jugamos con los números, a contar, descontar, incluso introduciendo la suma. No. Que está a su lado, le echa un poco de tierra por encima. La. se queja y le explica “No, no me gusta que me hagas eso”. Pero al parecer no se queda conforme, entonces La. le echa otro poquito de tierra por encima. No es más pequeña y todavía no le puede explicar que no le gusta. Yo le comento a La “La, igual a ella tampoco le gustaba que le echases tierra…”, y el papá también le explica “claro, porque al echarle piedrecitas por encima y caerle al gorro, luego se lo pondrá y le volverán a caer en la cabeza… y creo que eso no le gusta a nadie…”. La le escucha y sigue jugando. Cuando parece que el conflicto entre N. y P. está resuelto, viene N. corriendo y me pide ir a “La Escuelita”, ya son más de las 13. Me pide que le acompañe, y que le coja en brazos. Aviso a C. de que me voy adelantando y los demás explican que también van a ir subiendo. N. me pregunta que porqué les aviso, le explico que es importante para que sepan donde estamos. Vamos hacia allí y mientras dialogamos sobre la lluvia, el viento, le explico qué es el cierzo, y ella me cuenta cosas sobre la lluvia también. Cuando llegamos a “La Escuelita” están muy Sigo observando el tema de la pronunciación de la /r/ por /l/. Además de P. que es el mayor y el que tiene realmente la dislalia, N. que la adopta, hoy también escucho a La (que además tiene acento francés), y a Le. Los adultos lo viven con normalidad. Simplemente ofrecen el modelo adecuado, pero no corrigen. CONFLICTO: N y P, jugando a buscar palos, encuentran uno más grande de los demás, y en ese momento ambos deciden que es suyo, por lo que lo agarran cada uno de un lado y “pelean” por él, tirando cada uno de un extremo. En ese momento llega Ch. y con toda la tranquilidad del mundo pregunta, ¿Qué pasa?, y agarra el palo del centro, para que dejen de tirar y se hagan daño. Les dice que tengan cuidado, que si siguen tirando así, van a hacerse daño. Ambos explican que el palo es “suyo” sin ponerse de acuerdo. Los tres agarrados del palo, tratan de dialogar, mediados por Ch. qué hacer con ese palo. Ch. propone alternativas, como ir a buscar otro palo, y turnarse el que tienen, pero en ese momento ya no les importa nada, más que quedarse con ese palo en ese momento. Siguen tirando, N. se hace daño y llora, Ch. expresa que es normal, que se veía venir que eso pasara, pero ella sigue agarrando el palo. Mientras se mantiene el 144 Anexos tranquilitos, con música relajante en la sala de psicomotricidad y juego simbólica, los bebés y Al con I, S. La comida ya está preparada. Al entrar le explico a N. que tenemos que guardar el palo, que se acuerde de las zapatillas y los calcetines, y le explico que tiene que tener cuidado porque están los bebés muy tranquilitos. Me escucha y va hacia ellos con ternura, cariño y cuidado. Acto seguido llegan ya todos los demás, y mamás como M, Ga, que vienen a comer (a las 14.30 tienen asamblea pedagógica). Se arma un poco de jaleo y caos en el pasillo. Pa. y La me dan sus palos para guardarlos bien (ya que vienen del conflicto anterior), y yo busco lugares especiales para separar cada palo, y se lo explico a sus mamás ya que para ellos es muy importante. Algunos peques que se reencuentran con sus mamás como La, N, o No, piden teta. Se juntan en la sala de psicomotricidad a darles el pecho y otros empiezan a comer. Yo me voy despidiendo de todos, tanto mayores como peques. Algunos peques me preguntan si me quedo a comer, que a donde me voy, que por qué no me quedo… les explico que tengo que irme a mi casa a comer, pero que nos veremos pronto. Al bajar me encuentro a Ch, que viene con un libro de “pedagogía Freinet”. Me explica que después de comer van a tener la asamblea pedagógica y me propone si quiero quedarme también. Lo pensamos y planteamos comunicarnos después a ver. Nos despedimos hasta el miércoles. conflicto, y durante varios minutos de diálogo sin resolución, Ch propone trasladarse al lugar de los pinos, donde pueden encontrar otros palos. Van los tres unidos por el palo hacia dicho lugar, Le. les acompaña. En ese momento ya no escucho lo que ocurre, les veo a lo lejos, parece que poco a poco se resuelve, porque un rato después vuelve N. con un palo en la mano. Lo que si que estoy segura es de que ningún adulto ha levantado la voz, ni ha intentado imponer su criterio, simplemente ha acompañado, ha mediado, y se ha asegurado de que los peques no se hicieran daño. Al entrar, me entretengo buscando los calcetines de N. y no me doy cuenta de que N. ya ha entrado a la sala donde están los bebés con el palo en la mano. Al ser bastante grande, escucho a I. que le dice a N. que es un poco peligroso estar con los bebés con el palo en la mano. En ese momento me doy cuenta de que no le he propuesto antes guardarlo, y lo hago inmediatamente. Ella asiente con normalidad y juntas buscamos un lugar personal para guardarlo. Cuando me propone lo de la asamblea me parece super interesante y siento ganas de quedarme, pero creo que es importante que les pregunte primero al resto de familias, no quiero resultar invasora. Quedamos en que va a escribirme un wathsap en un ratito cuando lo sepa. Al volver hacia casa me doy cuenta que tenía un compromiso a esa misma hora, por lo que le escribo y le planteo mi imposibilidad. Espero poder asistir a la próxima. 145 Anexos 1.3. Notas de campo – Registro de asambleas y encuentros. Asamblea I en “La Escuelita”: primer acercamiento al campo: 29/11/2013 Después de haber intercambiado varios correos con dos de los miembros del proyecto, uno de ellos C, quien ha adquirido el rol de “acompañante”, me propone ir a una de sus asambleas para plantear la propuesta de investigación. Llego a la asamblea cuando ya ha dado comienzo y observo (todavía como mera espectadora) que se está tratando un tema delicado por los comentarios y expresiones que transmiten los protagonistas. Este hecho me hace sentir un poco incómoda ya que se trata de un problema propio del proyecto que les ocasiona cierto malestar. Después de unos minutos, dan por finalizado dicho tema, y C que es quien modera la asamblea, da paso a mi intervención, proponiendo que explique la razón por la que me han invitado. Algo nerviosa le pregunto a C que qué era exactamente lo que él les había contado a sus compañeros/as. Me explica que les transmitió la información que yo le planteaba en uno de los mails previos, sobre la colaboración de un proyecto protagonista de educación alternativa y el requerimiento por su parte de un tema más concreto a barajar por sus miembros como inquietud o interés desde un proyecto joven y comprometido como este. Los protagonistas me escuchan de forma interesada. Les explico mi trayectoria desde el momento que decidí aventurarme con la Investigación, y que he ido reorientando el tema y las razones. Mis inquietudes en cuanto al área a investigar, y el objetivo emergente de la misma. Les comento de manera muy breve mi posicionamiento acerca de las metodologías y del interés por comprender los fenómenos a investigar. Les cuento el proceso de búsqueda de director/a, y la propuesta por su parte de concretar un tema desde “dentro” debido a la metodología y el paradigma de Investigación que en este caso se llevaría a cabo. Asimismo les planteo lo necesario e importe que para una investigación como esta tiene su proyecto y las personas que en él participan, y que estoy abierta a cualquier propuesta o sugerencia. Después de la explicación, algunos de los miembros muestran su interés, y comienzan a reflexionar y verbalizar posibles temas que les van surgiendo. Algunos de ellos serían: - Cómo los niños/as que aprenden desde estos proyectos son capaces de desarrollar por sí mismos aprendizajes que desde la escuela ordinaria son impuestos. - A largo plazo, como se desarrollará un individuo que ha crecido desde esta alternativa, los valores, las capacidades… - La parte legal/alegal/ilegal de este tipo de proyectos. Planteamos dejar una semana más de tiempo para que “emerjan” más propuestas, y me proponen hacerlo de modo compartido. Además como falta una familia de las que componen el grupo, proponen hablarlo con ella también. Algunos de los miembros me plantean la posibilidad de acudir de forma más continua al local para compartir con ellos tiempos y experiencias, lo que les planteo que para mi podría ser genial porque desde dentro y participando es la mejor manera de investigar (desde mi punto de vista). Quedamos en dejar esa semana más de margen para la reflexión, y continuar en contacto a partir de entonces. Asamblea II en “La Escuelita”: 16/02/2014 Después de la primera asamblea a la que acudí en Noviembre, y después de realizar también las dos entrevistas a los dos miembros B. y C., me han invitado a otra asamblea para retomar y materializar ya mi colaboración con ellos. Se celebraría en su nuevo local. Cual ha sido mi sorpresa cuando al llegar me encuentro con que habían acudido 4 familias más que están empezando otro proyecto de Educación Alternativa en Zaragoza: “A” Por ello nos juntamos todos en la asamblea, nos presentamos y comienzan ambos proyectos presentándose e intercambiando ideas. Yo escucho interesada y voy recogiendo ideas interesantes, como la similitud en los inicios de ambos proyectos. 146 Anexos “A” realiza las actividades en las casas “jardín rodante”, cada semana en casa de una de las familias, y cuenta con educadora, auque las funciones de ésta como de la familia son muy flexibles. Me resulta curiosa la coincidencia entre temas importantes y comunes para ambos proyectos: ‐ Como resolver de conflictos (tanto entre los peques como entre los adultos) ‐ Qué tipo de lenguaje utilizar. ‐ Refuerzos ‐ Futuro de los peques. ‐ Preocupación por otro tipo de alimentación más sana. El proyecto nuevo “A” plantea que tiene claro lo que no quiere, pero que les cuesta más definirse en lo que si “no sabemos lo que queremos, pero sabemos lo que no”. A la respuesta de que planes tienen para el siguiente curso plantean que “algo concreto no van a poder plantear nunca, porque el proceso es cambiante, porque cada vez hay unas necesidades y se basan en escucharlas”. También hablan de la importancia de las emociones por parte de los adultos, el proceso de aprendizaje y autoaprendizaje y la necesidad de leer sus emociones para seguir adelante tras conflictos entre ellos. Los propios proyectos donde los adultos se conocen crean una cultura propia. “S” apunta que las funciones de los adultos se van creando de forma natural según los intereses de cada uno, de esa forma todos encuentran su lugar en el proyecto. Al tratar el tema del futuro plantean que no quieren que sus hijos/as vivan las experiencias negativas que ellos vivieron en la infancia. “S” al contar con un espacio propio y una trayectoria de 3 años confía en la posibilidad de educar desde esta pedagogía alternativa a sus hijos hasta los 6 años, como mínimo. “A” pregunta a “S” por el tema de la línea que siguen, y éstos explican que no tienen una línea fija, sino que van creando la suya propia tomando las ideas con las que más se identifican de unas y de otras. Por ejemplo utilizan material Montessory, pero no se cierran únicamente en él. Sale el tema del aprendizaje de la lecto-escritura y plantean que al haber un niño que está mostrando interés, van a ir viendo como hacerse cargo de ello, según las necesidades. Finalmente intervengo yo, planteando mi propuesta de investigación. Quedamos en que acudiré todas las semanas que pueda, los miércoles en un principio, con posibilidad de ir viendo las necesidades. II Encuentro de acompañantes de Proyectos de Educación Libre de Aragón: 16/03/2014 Asistentes: 7 personas. - M y L (2 acompañantes y madres de La Rueda, en Peñaflor) - A (acompañante y madre de Telaraina, en Sabiñánigo). - An y P (acompañantes y madres de Candeleta, Ainsa). - Ch (acompañante y padre de “La Escuelita”, Zaragoza). - Yo, voy en calidad de acompañante de “La Escuelita” y estudiante de Tesis. Comenzamos la reunión presentándonos, aunque la mayoría de ellos ya se conocían. Se propone realizar una lluvia de ideas sobre temas que inquietan o interesan a los acompañantes, para después ir hablando sobre ellas. Los temas que salen en esta primera lluvia de ideas son: 1. ¿Cómo tratar la dependencia de los peques con los adultos a la hora de los juegos? ¿los adultos intervienen y participan en el juego?, si se hace, ¿Cómo cortar esa participación antes de crear una dependencia? 2. ¿Cómo gestionar los momentos de “exclusión” en los cuales, durante los juegos, algunos niños más mayores excluyen a otros más pequeños? 3. ¿Cómo gestionar los espacios en los momentos de necesidad de “privacidad” de los niños y niñas? 147 Anexos 4. ¿Cómo plantear la interacción de las madres y los padres en el espacio? A. de Telaraina expone un conflicto que hubo con una mamá en el espacio, que cuando fue a interaccionar con un niño trató de defender a su hijo y acabo generándose un conflicto entre las propias madres. Hablamos un poco de ese tema, y algunas de las respuestas/ propuestas que salen son: - Probablemente esa mamá tenga un conflicto interno que deba trabajarse primero para realizar un adecuado acompañamiento, ya que sino puede ser un reflejo para los peques. En primer lugar será necesario atender el proceso de la madre, incluso acompañarla para que se lo trabaje. - Se propone una solución: una propuesta colectiva para trabajar la resolución de conflictos. En cuanto al tema 4, de la interacción de las mamás y papás en el espacio, cada proyecto tiene sus consignas. Candeleta por ejemplo prefiere que los papás y mamás no estén en el espacio durante las horas de “escuela”. “La Escuelita”, sin embargo si que permite dicha participación y acompañamiento ya que prioriza la necesidad de los propios peques, siempre que dichas mamás y papás conozcan la dinámica de acompañar. En el caso de Telaraina, está habiendo problemas con eso debido a la falta de “formación” o información de las familias. Cada proyecto lo gestiona de una manera debido a su trayectoria y a sus necesidades. En cuanto al tema 2, de la “exclusión” por parte de los peques, a través del juego, P. de Candeleta explica un ejemplo claro donde se produce dicho fenómeno. Nos cuenta que alguna vez en el espacio, los más mayores han construido una casa y a la hora de jugar, dejan entrar a todos menos a 2 ó 3 más pequeños. P. es mamá de uno de esos peques y por eso nos transmite que ella no lo ha vivido bien. Se plantea la pregunta ¿qué hacemos cuando hay niños que no dejan entrar a otros, siendo que en principio queremos respetar su propia iniciativa, pero viendo que hay algunos que pueden pasarlo mal? Se habla de distintas propuestas: - Tratar de que los niños y niñas que excluyen verbalicen por qué lo hacen, quizás así puedan reflexionar sobre ello a través del lenguaje. - También se propone como acompañar a los “excluidos” para que no se sientan mal. - Que los adultos intervengan en ese caso planteando enunciados del tipo “no me gusta que…” - Trabajar la resolución de conflictos en las situaciones de exclusión, interviniendo o sin intervenir. - Se traslada dicho conflicto a los adultos. Se pone el ejemplo de quienes somos “amigos” y quienes “compañeros” y que eso también ocurre con los peques, que no todos tienen por qué ser amigos, y que no todos tienen porque entrar en la “casa” de una persona… igual que nosotros elegimos quien entra y quien no. También se plantea el uso del lenguaje a la hora de excluir. No es lo mismo plantear en un foro que a la salida x personas van a ir a tomar un café, que decir “a la salida vamos a ir a tomar un café, pero X, Y, y Z, no pueden venir… Se abre el tema 1, sobre como llevar a cabo la entrada y la salida de los adultos en los juegos de forma natural. M. de la Rueda explica que a ella en ocasiones le ha resultado difícil salir de los juegos de forma natural, ya que en ocasiones se siente cansada y no quiere seguir jugando, pero los peques siguen necesitando su compañía, y llega un momento que ella no sabe como salir de ahí. También realiza una diferenciación en cuanto a los mayores y a los pequeños, ya que los pequeños pueden necesitar más de su compañía. A. de Telaraina explica que en su proyecto ellos nunca intervienen en sus juegos, si los peques lo piden, ella dice que no. Sólo observan. A. explica que desde la Psicomotricidad en la que ella se ha formado, y desde la Educación creadora se opta por no intervenir para dejar fluir las inactivas y la potencialidad infantil al máximo. Sin embargo en los demás proyectos si que existe esa interacción natural. Ch. de “La Escuelita” expone que ellos se dejan fluir, que si los niños y niñas toman la iniciativa de que un adulto juegue, se respeta dicha iniciativa, siempre que el adulto quiera en ese momento, o no esté ocupado realizando otra tarea (en ese caso se explica), y la salida igualmente se realiza de forma natural, explicando la situación “ya estoy cansado, ya no quiero jugar más…”. A. de Telaraina expone que en su proyecto hacen sesiones de terapias individuales a algún niño y niña que lo necesita. En estos casos tienen dificultades con la gestión del espacio. La gestión del espacio es algo que dificulta, por unas razones u otras, a casi todos los proyectos, ya que estos se quedan “pequeños” para cubrir todas las necesidades del proyecto. De hecho tanto Candeleta, como “La Escuelita”, como Telaraina, como la Rueda están buscando otras opciones de espacio más grandes y más adaptadas a sus necesidades. Hablan un poco de las diferentes posturas en cuanto a los horarios que llevan y días a la semana donde hay “escuela”, y se observa que también son muy distintos en cada proyecto, ya que varían dependiendo de las necesidades de los protagonistas, una vez más. 148 Anexos En un momento dado, M. lanza una pregunta “¿Dónde encontráis los apoyos para realizar esta tardea de acompañar? La mayoría de los acompañantes responden que en los grupos de mamás y papás de los proyectos, en las parejas, en estos encuentros donde se juntan con iguales, y en un caso se encuentra un apoyo en la formadora de Psicomotricidad. Ya finalizando el encuentro, sale el tema sobre la diferencia entre Educación Alternativa y Educación Libre. An. De Candeleta explica que para ella es distinto. Que Educación Alternativa es más amplio, por ejemplo Waldorf, o la Pedagogía Montessory, u otras pedagogías con otras corrientes muy distintas, podrían ser Ed. Alternativa a la del Sistema Educativo establecido, sin embrago la Ed. Libre es una forma de educar donde el protagonismo lo tiene al aprendizaje libre y vivencial, y que cada proyecto lo desarrolla de diferente forma. Se va cerrando la reunión con anécdotas varias. Se plantea fecha para el siguiente encuentro: 8 de junio, y un tema en el que ir pensando “expresión verbal, corporal, no verbal de los adultos hacia los peques”. I Encuentro de Proyectos de Educación Libre de Aragón: 27/04/2014 Asistentes: Personas de distintos proyectos educativos de Aragon (Telaraina, La Escueleta, La Cigarra, El Galacho, Waslala, “La Escuelita”, Amonico, Grupo de Educación de la CIAR, Asociación aragonesa de Madres de Día, Talleres de expresión y creatividad de Educación Creadora y La Rueda) y gente a titulo personal de Zaragoza, Sahun, Alcañiz-Caspe y Longares. El objetivo del encuentro es juntarnos y coordinar los distintos proyectos que hay en Aragón acerca de la Educación Libre. Nos presentamos y creamos un mapa de Aragón con los distintos proyectos y hablamos de las necesidades propias de cada grupo y las necesidades comunes con otros grupos. Surgen estas necesidades comunes: - Realizar encuentros semestrales en diferentes espacios de Aragón. - Crear un calendario para fomentar actividades y encuentros cotidianos. - Crear un banco de habilidades, central de recursos y creación de materiales. - Espacio de cuidado y apoyo a las personas que participamos de la Ed. Libre: niñxs, familias y acompañantes. - Retomar debates de Aragón sin Escuela respecto a la regularización de la Educación Libre. Se crean tres comisiones de trabajo de temas que vimos prioritarios, para ir trabajando sobre ellos y llevar trabajo avanzado al siguiente encuentro: - Legalidad. Para hablar sobre actuación ante denuncias por no escolarización, red de apoyo y caja de resistencia - Difusión. Vemos la necesidad de visibilizar la Ed. Libre y se crea debate entre difusión e intimidad. Se estudiaran distintas posibilidades (blog, facebook, etc) - Formación. Buscar cursos, talleres y distintas habilidades dentro de la red de Aragón sin Escuela para desarrollar aspectos que nos interesan en torno a la Ed. Libre. Se propone que si alguien quiere participar en el trabajo de alguna de las comisiones que se ponga en contacto con las personas que están en cada grupo. Se plantea realizar un II Encuentro de cara a Septiembre – Octubre, y mientras tanto las demás comisiones se irán reuniendo para avanzar. 149 Anexos 2. Anexo 2. Primera pre-categorización: se muestra en el CD Anexo. 3. Anexo 3. Segunda categorización. 3.1. Segunda categorización: categorías emergentes. DIVERSIDAD: Dado que todas las personas tenemos necesidades individuales y distintas capacidades, las diferencias personales e individuales enriquecen al grupo y el propio proceso de aprendizaje. No hay etiquetas, la diversidad enriquece. “También me gusta de este tipo de educación que dan posibilidades a los niños que les cuesta un poco más, niños que en otros centros estarían “por debajo de la media” aquí no les ponemos etiquetas” Necesidades y procesos diferentes de cada peque. “S. sigue con su mamá C, muestra esa necesidad de compañía más que el resto de los niños”. Grupo vivo y dinámico. “Lo que también esta claro es que el grupo esta vivo, no? que vamos bajando y vamos subiendo del carro” Bilingüismo en algunas familias, se permite y enriquece. “Ce. le explica en francés que ella va a subir a la casa de “La Escuelita” a hacer la comida, y le pregunta que qué prefiere hacer, si subir con ella o quedarse sola en el parque. La. lo piensa y al poco rato le contesta en francés que ha decidido quedarse; (“j´ai decide rester ici”)”. RESPETO: Entendido como la base para una convivencia sana y pacífica entre los miembros de una sociedad. Es la consideración que una persona se debe a sí misma y a todos sus semejantes, al medio ambiente, a los seres vivos y a la naturaleza. Respeto de todos los ritmos de aprendizaje “Se respetan todos los ritmos de aprendizaje y nadie va por debajo de nadie”. En “La Escuelita” se propone, no se impone. “Nada más llegar, N. me pide que juegue con ella al pilla-pilla, le proponemos esperar un poco y jugar después de realizar el círculo”. Enseñanza de la importancia del consenso y respeto de necesidades. “Se comienza a trabajar poco a poco la importancia del consenso y el respeto a las necesidades. Si N. no quiere contar nada en ese momento se le respeta, no se le impone ni siquiera se le insiste. Propuesta libre de actividad del día”. Respeto de las conversaciones de los peques. “Tanto el acompañante como las otras dos mamás se mantienen al margen respetando las conversaciones de los niños”. Necesidad de la presencia de los adultos. “No. es una niña nueva de “La Escuelita” que ha empezado a acudir esta semana. Tiene 1 año y 11 meses y todavía necesita de la presencia de su mamá, por lo que también viene ella”. Vivir el cuerpo con naturalidad. “Los niños/as corren desnudos por la zona, de manera natural. Nadie se escandaliza”. Uso del pañal en “La Escuelita”: de forma natural y cuando ellos se sientan seguros, respetando sus tiempos. “El tema del pañal me parece interesante ya que lo plantean como un momento muy importante en el desarrollo de los niños/as, y que ellos mismos tienen que estar preparados, que cada uno tiene su proceso al igual que el resto de aspectos del desarrollo”. Participación libre y respeto. “Siempre la participación es libre, el requisito es mantenerse en el Círculo hasta que se de por finalizado”. Aprendizaje vivencial de la lect-escritura, respetando sus ritmos. “P. se muestra muy entusiasmado, así que Ch le proporciona la cesta, y éste coge una letra. Es necesario que la persona que habla tenga la letra en la mano”. Respeto a la hora de dirigirse un papá hacia su hija. “La manera de dirigirse de Da. hacia su hija es muy tranquila y respetuosa, se agacha para estar a su mismo nivel y le dedica, con cariño las palabras, dándole mucha importancia a su contenido y asegurándose de que su hija va a estar bien”. Conversación con adultos: educar sin amenazas. “Durante un rato converso con C. sobre el libro de Sumerhill en el que se trata el tema de educar sin amenazas, gritos ni castigos”. Importancia de trasladar las conversaciones de los adultos a los peques. “I le explica a los peques lo que estamos hablando “estamos hablando de que todos habéis traído vuestros juguetes y que si queréis podemos sacarlos para compartir”. Es importante explicar a los peques lo que ocurre, en este casi que yo me iré antes. “Hacemos el círculo cantando la canción de “La Escuelita” y a continuación Ch. explica que hoy yo sólo podré estar un ratito porque tendré que marcharme antes que otros días”. Importancia de que los mayores también expongan sus necesidades y los peques también las respeten. “Se me crea un pequeño conflicto interno en este momento, ¿qué hacer?, creo que es importante que sepan mis necesidades también, así como nosotros escuchamos las suyas. Por ello les termino explicando qué es lo que yo quiero hacer en la casita”. No se obliga a dar besos, no se les insiste a que lo hagan por presión social, solo si quieren y por amor. “El tema de los besos en este tipo de educación también es algo a resaltar. No hay una presión social para que los niños/as tengan que dar besos al saludar 150 Anexos o al despedir a la gente, ya que entienden que es algo que ellos pueden hacer si quieren, pero no por sentirse obligados socialmente”. Explicaciones hacia los peques con mucho respeto; diálogo. “Ch, que escucha la conversación le explica “yo conozco unas charcas en el parque, lo la piscina del Salduba que ahora está cerrada… pero no conozco más piscinas por aquí… si queréis un día proponemos en “La Escuelita” y nos vamos todos a nadar a la piscina”. Conversaciones de los adultos: pañal. “También tratan el tema del pañal, hasta cuando usarlo y por qué”. Importancia de los peques para cuidar a los seres vivos. “P. y L. se encuentran un insecto en el suelo (tipo mariquita pero alargado). Está boca arriba, y no se puede mover. P. me llama y me dice “hay que ayudarle”. Explicación de uso común de los objetos públicos. “…un columpio queda libre otra persona lo puede coger”. Importancia de despedirme de todas y cada una de las personas, adultos y peques. Yo me voy despidiendo de todos, tanto mayores como peques. Como son niños se mueven, corren, saltan… “Es verdad que son niños que se mueven, juegan, corren, saltan…no se suelen quedar quietos calladitos sin moverse “portándose bien” como dirían algunos, incluso escuchamos esos comentarios “jo, como se portan estos niños…”. Pero son niños, y forma parte de su desarrollo y sus necesidades vitales”. Relaciones horizontales entre peques y adultos, sin imposiciones. “…no se trata de algo jerárquico “yo el adulto, te enseño,” sino que es en doble sentido, es más… como se dice… horizontal. Si, algo más horizontal, y todos estamos aprendiendo de ellos, y desaprendiendo, nosotros los adultos estamos sobretodo desaprendiendo, esa es la palabra”. ALTERNATIVA DE CAMBIO: Entendida como una alternativa Educativa al Sistema Educativo que conocemos, política y socialmente impuesto, que puede dar lugar a un futuro cambio social. Diferencias respecto a la sociedad dominante. “La experiencia esta mostrándome que los críos están bien, que se notan diferencias respecto de otros críos de la sociedad dominante”. Objetivos de cara al desarrollo de los peques: autoconocimiento, emancipación. “Que confíe en ella misma, que se conozca, que vaya aprendiendo a conocerse, que se le valore por su ser, mas que por el hacer, y que pueda encontrar su camino, creo que de manera más fácil que cuando has transitado por la educación tradicional que te aparta del camino, o sea entre comillas, que te aparta del camino en el sentido de lo que a cada uno le nacería, no se, es como meter… es acompañar una flor que crece en cada momento, no de repente darle un tijeretazo porque toca aprender según que cosas”. Objetivo grande: transformación social. “Un objetivo grande pero que nos veo humildes, pero yo creo que al cambiar la educación se cambia la sociedad, la cultura… es un grano de arena, es una gotita pero bueno, es nuestra gotita que aportamos a ese cambio”. Enseñanza de la importancia del consenso y respeto de necesidades. “Se comienza a trabajar poco a poco la importancia del consenso y el respeto a las necesidades. Si N. no quiere contar nada en ese momento se le respeta, no se le impone ni siquiera se le insiste”. Aprendizaje “matemáticas”. “El tobogán es un puesto de helados donde compran y venden (incluso dan cambios al devolver los euros). Necesidad de autodefinirse. Tratamos de omitir la palabra “educación libre” porque la gente enseguida lo asocia con que se les deja hacer lo que quieran (en negativo). Lo de siempre no lo quieren… “El proyecto nuevo “A” plantea que tiene claro lo que no quiere, pero que les cuesta más definirse en lo que si “no sabemos lo que queremos, pero sabemos lo que no” Coincidencia entre proyectos: resolución de conflictos, lenguaje, alimentación, futuro… “Me resulta curiosa la coincidencia entre temas importantes y comunes para ambos proyectos: Como resolver de conflictos (tanto entre los peques como entre los adultos); Qué tipo de lenguaje utilizar; Futuro de los peques; Preocupación por otro tipo de alimentación más sana”. CONFLICTOS: como se viven y se resuelven los conflictos Resolución de conflictos. “para nosotros es muy importante no coger o tocar al niño cuando esta en un conflicto, no quiere decir que nunca lo hagamos, pero para nosotros es muy importante tratar de no hacerlo”. Día sin conflictos: ¿aire libre? “Me llama la atención que hoy no ha habido ni un solo conflicto. Puede ser por el espacio abierto, el buen tiempo, o porque los niños se lo han pasado muy bien y cada vez hay menos conflictos en el grupo”. Resolución de conflictos a través del diálogo, la capacidad de escucha, de espera, y de respeto. “CONFLICTO PALOS” Resolución de conflictos basada en el diálogo, las palabras, el respeto y la mediación. “Es el primer conflicto en el que he de hacerme cargo. Ya me habían comentado y había leído (incluso visto) la forma de resolver conflictos de “La Escuelita””. Resolución de conflictos basada en el dialogo, en el aprendizaje y la normalización de los mismos. “EL CONFLICTO Y LAS “LA ESCUELITA”” Dar la posibilidad a los niños de que sean ellos quienes resuelvan el conflicto. “Ante una situación de conflicto esperaremos y daremos opción a los niñ@s para que puedan 151 Anexos resolver ellos mismos el conflicto”. Modelado: los adultos somos ejemplo en la resolución de conflictos. “Cuando se haya resuelto de una manera que no consideramos adecuada podemos ejemplificar otras opciones de haberlo resuelto”. Abordar los conflictos de manera sana. “Intentaremos tomar distancia de los conflictos y abordarlos de una manera sana, sobretodo, cuando nuestros hij@s estén implicados en los procesos de conflicto”. Se evita ante todo cualquier daño. “Cuando vemos que va a haber un daño de cualquier tipo podemos intentar evitarlo con la palabra o con nuestro propio cuerpo”. Para el grupo es muy importante respetar la integridad del niño, intentar no tocarlo ni cogerlo cuando esté en conflicto. “Sólo en casos muy especiales podremos coger de las manos un objeto de un niñ@, o coger a un niñ@ ante una situación de urgencia, o coger a un niñ@ para que nos escuche, procurando evitarlo siempre que sea posible, siendo este punto muy importante para el grupo”. Se ayuda a canalizar la agresividad. “Cuando veamos que algún niñ@ necesita canalizar su agresividad intentaremos facilitarle situaciones y material que promuevan esa canalización de energía agresiva”. TOMA DE DECISIONES: CONSENSO: Dado que la manera de organizarse es a través de la asamblea, las decisiones son tomadas en consenso, es decir, a través del acuerdo de todos los participantes, de forma horizontal. Consenso entre adultos para intervenir con peques, todos a una. “…el grupo esta con un consenso mucho mas alto, a la hora de intervenir, siempre hay matices de personalidad, pero estamos 15 adultos y poco mas o menos da igual q este uno u otro porque es muy similar la forma de actuar, no se si eso es bueno o malo, pero el grupo va construyendo una forma de acompañar a los críos conjunta y coherente…” Enseñanza de la importancia del consenso y respeto de necesidades. . “Se comienza a trabajar poco a poco la importancia del consenso y el respeto a las necesidades. Si N. no quiere contar nada en ese momento se le respeta, no se le impone ni siquiera se le insiste. Propuesta libre de actividad del día” Creación de documentos en asamblea, en consenso. “…en pocas semanas hemos hecho un documento sobre como abordamos el conflicto, otro documento básico general de que pensamos sobre el material, los espacios, posición del adulto, las normas o pautas dentro del espacio, y nos hemos puesto de acuerdo bastante rápido y por consenso”. Propuesta de elección para realizar el círculo: promueve la participación activa. “Ch. les propone dos opciones: “¿cómo queréis empezar la mañana? ¿Hacemos el círculo con una música tranquilita o preferís hacerlo vosotros jugando a la peonza, una vez cada uno?” Negociaciones. “Deciden la segunda opción y él les responde “vale, pero en cuanto llegue otro peque tendréis que guardarla”. Consenso y sus dificultades. “Para nosotros es muy importante, cada vez más… hemos evolucionado además…Otras veces no es tan bonito, te puedes ir enfadado a casa, puedes tener debates muy densos, pero se va viendo una evolución en este tema del consenso”. Aprendizaje a tomar decisiones por consenso. . “Y también los peques, porque por la mañana en el circulo, al comiendo o al final, se da mucho pie a que ellos digan que les apetece hacer, y muchas veces ellos se tienen que poner, o les tenemos que facilitar que se pongan de acuerdo, y es una experiencia práctica interesante, con sus conflictos también, pero forma parte del desarrollo”. ROL DEL ADULTO: entendido como el papel que juega el adulto tanto a nivel de proyecto como a nivel de relaciones, tanto con sus iguales como los niños y niñas. Importancia de que los adultos puedan intervenir y conocer. “…a mi me gusta saber, qué es lo que hace, en “La Escuelita”, saber que esto sale de nosotros, que podemos tomar p arte, no es solo como desde una AMPA como en otros colegios, que si los padres quieren implicarse la única opción que tienen es meterse en la AMPA, no tienen mucho más margen para p oder decidir e influir, me imagino… y en “La Escuelita” lo que me gusta es eso, que todo sale de nosotros, respetamos, tratamos de estar desde el respeto, a cada uno de los componentes tanto los niños como a los adultos, y a partir de ello pues ir cocinando no, cada día”. Los adultos son modelo. “…para mi por ahí va el camino, no solo podemos hablar de ellos sino que como somos modelo, ellos luego van repitiendo eso no? en las formas de relacionarse, en lo que escuchan, lo que ven… Saben lo que no quieren, lo que quieren surge en función de necesidades. También es un poco, no se, yo muchas veces digo que se lo que no quiero pero en realidad no se lo que quiero, y en “La Escuelita” funcionamos un poco de esta manera, para mi eh?, o sea, por ejemplo, no seguimos una corriente concreta, escuchamos las necesidades de cada familia y de esta manera va saliendo”. Se trasladan comentarios que las mamas les hacen a los peques, de peque a peque: modelo. “L. enseguida les explica preocupado “chicos, mientras comemos no corremos, parar!”. Uso de lenguaje con propiedad, no banal; términos adecuados. “Igualmente me parece interesante el lenguaje que utilizan para nombrar sus partes del cuerpo, sus órganos, por su nombre, por el término lingüístico adecuado, para expresar con decisión, sin utilizar vulgarismos que podrían condicionar el no entendimiento y podrían banalizar el sentido”. 152 Anexos Respeto y escucha entre adultos fundamental para crear modelo. “Yo pienso que si no se hace un trabajo sobre el respeto de adulto a adulto, y de escucha, escucha real”. Las funciones de los adultos se crean de manera natural. “S” apunta que las funciones de los adultos se van creando de forma natural según los intereses de cada uno, de esa forma todos encuentran su lugar en el proyecto”. ACOMPAÑAMIENT O/ ATENCIÓN A NECESIDADES INDIVIDUALES: el acompañamiento se entiende como la relación que toma el adulto con los peques durante su aprendizaje. Nos alejamos del término “enseñar” o “educar” ya que “acompañar” es algo más horizontal , menos jerárquico, donde el papel protagonista del aprendizaje lo lleva a cabo el propio niño/niña según sus intereses, necesidades, y el adulto que acompaña, le ayuda a desarrollar dichos intereses de forma segura. Acompañamiento a los procesos personales, a las necesidades. “…la palabra educar no es tanto, es más acompañar, facilitar… entonces ahí entra la importancia de la figura del acompañante, que el acompañante también al mismo tiempo, recoge las necesidades de todo el grupo, las aportaciones de todos”. Necesidades de peques y de adultos. “Un acompañamiento que se va adaptando a las necesidades de los peques que están en el espacio. Ahora por ejemplo, yo veo en este tipo de proyectos también yo creo que es peligroso un poco el separar las necesidades de los peques de las necesidades de los adultos, o sea peligroso, que es difícil”. Espacios y adultos atentos a las necesidades de los peques. “El resto de niños muestran interés por subirse al colchón y como está muy alto, Ch y yo proponemos bajarlo a su altura de manera que puedan subir y saltar”. Priorizar el cuidado del grupo, que todos estén bien. “hay que cuidar mucho lo emocional, cuidarnos mucho a los adultos y a los peques…” Libertad de movimientos y acompañamiento por parte de los adultosseguridad. Poco a poco los niños/as deciden moverse hacia los jardines. Buscamos un sitio al sol, los mayores nos sentamos y conversamos. Los niños se dispersan por la zona, cada uno se inventa un juego, explora, mira… Confianza. “Se suben, se bajan, los dejan, confían en ellos, saben que no se van a hacer daño (siempre estando a su lado, sin coartarles o prohibirles, únicamente avisándoles de que tengan cuidado, que pongan atención…)” Seguridad a la hora de experimentar de forma libre. “Entonces encuentran un árbol con ramas bajas. La y P. piden escalar el árbol, el resto de niños siguen correteando y jugando por la zona. Ch. les propone que escalen por turnos, mostrando figura de seguridad (se pone detrás de ellos, les mira, pero no les agarra ni les toca, permite que ellos prueben solos a subir sintiéndose seguros, solo con presencia y palabras). Les dice frases como “adelante, te estoy mirando”. Flexibilidad en cuanto a las decisiones. “Pero de camino hacia la estación, descubren la fuente del parque (una de las cuadradas que tienen chorros), y deciden quedarse allí”. Constantemente las dinámicas se van creando en función de las necesidades de los peques. “Sienten la necesidad de salir al exterior. Hacemos dos grupos en función de sus necesidades, unos vamos a la zona del arenero (terraza de arriba) y otros a la terraza de abajo”. Reorientación de actividades según el estado de los peques; cierre con significado. “Como ha sido un día movido, Ch. se inventa una manera de cerrar”. La ayuda directa se presta cuando lo piden. “Cuando ayudo a los peques es porque ellos me lo piden, y sigo sus instrucciones en dicha ayuda. En ocasiones realizo preguntas como ¿qué necesitas?”. Atención a las necesidades personales. “Minutos después Al. siente la necesidad de volver con su mamá a la casa de “La Escuelita”. Ch. le acompaña”. Temas importantes para reflexionar entre acompañantes Conversación con adultos: estado niños y niñas. “También aparece a menudo el estado de los niños y niñas en relación con la edad, los procesos, el desarrollo, los avances”. Siempre hay algún adulto acompañando la frustración de los peques; todo se entiende. Bl. le dice “aquí estoy, ven…” Se explica muy bien a los niños que hacer si no esta la mama. “La mamá le recuerda donde tiene sus cosas, y que si tiene algún problema o alguna necesidad estamos Ch, Bl y yo”. Propuesta de excursión, con ilusión. “Ch. pregunta “¿Nos vamos de excursión?” algunos gritan: Siiii”. Frases como: ¿qué necesitas?. “En ocasiones les pregunto “¿qué necesitas?”, Explicación verbal sobre la actividad, cuidado. “Le acompaño y le explico: recuerda fijarte muy bien en el suelo, puede haber algún escalón u otros obstáculos con los que podrías tropezar, pon mucha atención”. Aprendizaje vivencial de “matemáticas”. “La. juega a vender cosas, juego con ella, y hacemos intercambio de objetos, jugamos con los números, a contar, descontar, incluso introduciendo la suma” Escucha activa. “Yo pienso que si no se hace un trabajo sobre el respeto de adulto a adulto, y de escucha, escucha real, no? que muchas veces pensamos que estamos escuchando pero no, no estamos escuchando, estamos ahí pues no se, elaborando el propio discurso, pues… si trabajamos esos aspectos siempre, esto tiene una repercusión en ellos, creo yo”. Se acompaña la frustración de los niños. “Cuando se den situaciones frustantes para los niñ@s intentaremos acompañarles en esa frustación”. 153