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ÍNDICE Introducción 2 1. Planteamiento del problema y marco teórico 3 1.1. Planteamiento del problema 3 1.2. Marco teórico 3 1.2.1. Estereotipo, prejuicio y adolescencia 3 1.2.2. Estereotipos en el aula 6 1.2.2.1. Estereotipos del profesorado 6 1.2.2.2. Estereotipos externos 11 1.2.2.3. Estereotipos de los compañeros del aula 16 2. Diseño metodológico 20 2.1. Características de los estudiantes 23 3. Análisis de datos y resultados 24 3.1. Pretest, preguntas y resultados 24 3.2. Resultados postest 28 3.3. Análisis de resultados 29 4. Conclusiones, consecuencias e implicaciones 31 4.1. Conclusiones 31 4.2. Consecuencias 33 4.3. Implicaciones 34 Bibliografía 35 2 INTRODUCCIÓN En el presente documento se expone el Trabajo de Fin de Máster, del Máster en profesorado de enseñanza secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas, artísticas y deportivas, especialidad en Dibujo y Artes Plásticas, presentado por la alumna Jara Castañer Codina y dirigido por el profesor Ángel Barrasa Notario. Se trata de un proyecto de investigación, en el que se incluye un marco teórico que engloba los estudios de expertos que se han investigado en relación con la hipótesis del trabajo, el resumen del experimento de campo realizado y las conclusiones, consecuencias e implicaciones del mismo. Nuestra intención es poner en relevancia la importancia e influencia que tienen los estereotipos y los prejuicios durante el proceso de enseñanzaaprendizaje, sobre todo en la época adolescente, tanto en docentes como en estudiantes. Los objetivos del presente proyecto son, por tanto, visibilizar la influencia de los estereotipos en alumnos y docentes mediante la investigación de otros estudios ya realizados, proponer métodos o ideas para combatir como docentes los estereotipos y llevar a cabo un experimento de campo en el que pusiéramos en práctica las hipótesis que habíamos construido. 3 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y MARCO TEÓRICO 1.1. Planteamiento del problema: El objetivo que se plantea al realizar este proyecto es visibilizar la influencia que tienen los estereotipos en las aulas, en concreto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la educación secundaria, es decir, en los y las adolescentes y sus docentes. También pretendemos abordar una serie de metodologías, de procesos tanto mentales como prácticos, que los docentes pueden llevar a cabo para frenar esa influencia negativa de los estereotipos. 1.2. Marco teórico: 1.2.1. Estereotipo, prejuicio y adolescencia: A continuación vamos a referir una serie de definiciones sobre los tres términos alrededor de los cuales gira el presente trabajo: Estereotipo: según la Real Academia Española (RAE) el estereotipo es una “imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable”. No obstante, consideramos que esta palabra, en el contexto en el que la estamos utilizando, necesita una mayor definición. De forma simple pero acertada, McMahon y Quin (1997, p.137) precisan que “un estereotipo es una imagen convencional que se ha acuñado para un grupo concreto de gente, es decir, la forma habitual en que se suele presentar a un grupo de gente. Esto convierte el estereotipo en una forma simple de pensar sobre la gente”. También encontramos interesante para este proyecto la definición de Malgesini y Giménez (2000, p. 406) “Un estereotipo es la percepción exagerada y con pocos detalles, simplificada, que se tiene sobre una persona o grupo de personas que comparten ciertas características, cualidades y habilidades, y que buscan justificar o racionalizar una cierta conducta en relación a determinada categoría social”. Y por último Preiswer y Perrot (1975, p.259) “El estereotipo puede ser definido como un conjunto de rasgos que supuestamente 4 caracterizan o tipifican a un grupo, en su aspecto físico y mental y en su comportamiento. Este conjunto se aparta de la realidad restringiéndola, mutilándola, y deformándola”. En resumen, entendemos que el estereotipo es la adjudicación, social y generalmente aceptada, de unos determinados rasgos y/o características a todos los miembros de un mismo grupo, sea social, racial, generacional… Sin tener en cuenta las características individuales que como seres humanos son inherentes a ellos mismos y los definen. Prejuicio: según la RAE es una “Opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se conoce mal”. Allport (1962, p.22) dio una explicación más detallada, el prejuicio es “una actitud suspicaz u hostil hacia una persona que pertenece a un grupo, por el simple hecho de pertenecer a dicho grupo, y a la que, a partir de esta pertenencia, se le presumen las mismas cualidades negativas que se adscriben a todo el grupo”. Con esta definición podemos observar que puede existir una relación muy estrecha entre estereotipo y prejuicio; mientras que el estereotipo es general, aplicado a todo un grupo, el prejuicio es particular, centrado en un individuo concreto, pero puede haber nacido de la idea que tenemos del grupo al que “pertenece”. Por poner un ejemplo, no querer contratar a alguien andaluz porque tenemos en mente el estereotipo de que son “vagos”. Devine (1995) señala que “lo habitual es considerar el prejuicio desde el ángulo afectivo”. El prejuicio aparecería así, más bien, como un afecto o sentimiento negativo. Sin embargo, esta autora defiende que el prejuicio es multifacético. Además de ser un sentimiento, es también una cognición (o conjunto de cogniciones) y una conducta (o conjunto de conductas). Debemos destacar en este momento que todos tenemos prejuicios, es un proceso que utiliza la mente para economizar y dedicarse a otros menesteres cognitivos. Es la forma que tenemos de sacar conclusiones de manera rápida y adaptativa para simplificar la realidad que nos rodea. Hay teorías que respaldan que el prejuicio es biológico, evolutivo. Creemos que el grupo al que pertenecemos es mejor que al que no; tendemos a creer que “los otros” son algo peores que “nosotros”. Al considerar a mi grupo el mejor, compito con el resto para desarrollar y propagar mis genes. Por otra parte, hay otra teoría que sustenta que el prejuicio es una forma de auto-justificar nuestros actos y actitudes. Allport (1962) proponía seis enfoques desde los que analizar 5 el prejuicio, en los que no nos detendremos pero si nombramos: enfoque histórico, sociocultural, situacional, psicodinámico, fenomenológico y enfoque de “la reputación merecida”. Los mencionamos para poner a la vista la multitud de análisis sobre el prejuicio y su naturaleza o procedencia que existen. Adolescencia: la Organización Mundial para la Salud (OMS) define la adolescencia como un periodo en el desarrollo biológico, psicológico, sexual y social inmediatamente posterior a la niñez y que comienza con la pubertad. Su rango de duración varía según las diferentes fuentes y opiniones médicas, científicas y psicológicas, pero generalmente se enmarca su inicio cerca de los 13 años, y su finalización a los 19 o 20. Para la Organización Mundial de la Salud, “la adolescencia es el período comprendido entre los 10 y 19 años y está comprendida dentro del período de la juventud -entre los 10 y los 24 años- . La pubertad o adolescencia inicial es la primera fase, comienza normalmente a los 10 años en las niñas y a los 11 en los niños y llega hasta los 14-15 años. La adolescencia media y tardía se extiende, hasta los 19 años. A la adolescencia le sigue la juventud plena, desde los 20 hasta los 24 años (n.d. Adolescencia”. Para no extendernos en este punto, resumiremos que la adolescencia es una etapa de cambio y evolución, que afecta en todos los aspectos a la persona que la está pasando y que culmina cuando termina su desarrollo. Se caracteriza por ser una etapa en la que el ser humano comienza a establecer su identidad propia como tal. Está asociada a problemas, cambios de humor, de carácter… Definitivamente, solemos identificarlo como un momento “complicado” de la vida. Y aunque esta percepción se puede cumplir en muchos casos, tal vez estemos identificando el primero de muchos estereotipos. Como docentes, ¿Entramos al aula pensando en todas esas características “difíciles” de la adolescencia? Si se las atribuimos a todos los alumnos y alumnas por igual, estamos cayendo en el primer estereotipo. 1.2.2. Estereotipos en el aula: Llegados a este punto, señalaremos que el proceso de enseñanzaaprendizaje de los alumnos absorbe o se ve afectado desde tres fuentes diferentes: por parte del profesor/a, por parte de agentes externos (familia, 6 amigos, medios de comunicación, ídolos…) y por parte del resto de compañeros/as del aula. Dentro de dos de estas fuentes encontramos otros dos tipos de estereotipos: en la fuente docente, los estereotipos que siente dicho docente por el alumno/a y los estereotipos sobre otros que transmite al alumno/a; en la fuente compañeros/as, los estereotipos que adjudican éstos al alumno/a y los estereotipos que transmiten al alumno/a. De manera somera, al alumno/a le afectan (o no) las consideraciones hacia su persona y se apropia (o no) de las consideraciones hacia otros. A continuación, relataremos más detalladamente cómo afectan éstas disposiciones al alumnado, intentando concretar el periodo de adolescencia seleccionado (alumnos en la etapa de educación secundaria obligatoria). 1.2.2.1. Estereotipos del profesorado: Comenzaremos hablando de los estereotipos con los que el profesor/a ya entra en el aula el primer día. Sin ser consciente de ello, el docente se hace una idea generalizada del alumno/a por la primera impresión que éste le causa. Puede ser debido a múltiples factores: la ropa que lleva, la higiene personal, el género, la etnia… Si el docente no es consciente de la influencia que sus propios prejuicios (dado que hablamos de hacerse una idea de un alumno concreto, podemos ya hablar de prejuicios, causados por un estereotipo) tienen sobre su actividad profesional, las consideraciones que va a tomar a lo largo del año respecto a dicho alumno/a pueden estar muy equivocadas. Encontramos una referencia a este hecho en la obra Pygmalion in the Classroom (Rosenthal y Jacobson, 1968) cuando sus autores hablan de las expectativas de los profesores, contando, de forma imaginada, cómo las maestras observan el primer día a sus alumnos y dan por sentado cuáles les darán problemas, quiénes destacarán, etcétera. Referente a esto (Rosenthal y Jacobson, 1968) narran: La profesora sonríe a los niños, mirándolos para ver qué trae el año. Las niñas y niños blancos y bien cuidados probablemente lo harán bien. Los negros y morenos son de clase más baja y 7 tendrán problemas de aprendizaje, aunque parezcan excepcionalmente limpios. A lo largo de todas las escuelas, el primer día de Septiembre las profesoras miran a sus clases y saben qué niños lo harán bien o no durante el curso. A veces los resultados de controles formales e informales modifican la percepción de este primer día (…) A veces. Usualmente, la profesora está en lo cierto cuando predice que los niños de clase media aprobarán y los niños de clase baja suspenderán (pp. 4748). En este libro, sus autores reflexionan y realizan un estudio de campo (el experimento de la Escuela Oak), acerca de la influencia que tiene en el aprendizaje de los niños las expectativas de los profesores o, en términos de la obra, la profecía interpersonal auto-cumplida (the Self-Fulfilling Prophecy), definida como “cómo la expectativa de una persona sobre el comportamiento de otra, sin darse cuenta, se convertirá en una predicción más exacta simplemente por haber sido hecha” (Rosenthal y Jacobson, 1968 p. vii). Si consideramos que, gracias a este estudio, sus autores demostraron la influencia que tenían estas expectativas de los docentes en el aprendizaje de los alumnos, podemos considerar sobradamente que los estereotipos y prejuicios (que en gran parte son los factores para formarnos expectativas) van a influir en nuestros alumnos positiva o negativamente. Dado que vamos a tomar como referencia el trabajo de Rosenthal y Jacobson (1968) y el experimento de la Escuela Oak en múltiples ocasiones, pasamos a resumir brevemente en qué consistió dicho experimento: Los investigadores seleccionaron una escuela estadounidense de una zona de clase media y clase baja, con un grupo minoritario representativo (alumnos mejicanos o de origen mejicano), que comprendía desde el primer curso hasta el sexto (somos conscientes que son niños, no adolescentes, pero más adelante extrapolaremos las conclusiones a nuestro proyecto). A su vez, cada curso estaba dividido en tres grupos, el lento, el medio y el rápido. Los alumnos eran divididos en esos grupos, primeramente, por su capacidad 8 lectora. Rosenthal y Jacobson llevaron un test, al inicio de un curso escolar, haciéndolo pasar por un examen de aptitud muy importante, en el que se iba a ver qué alumnos prometían más y cuáles menos. Una vez obtuvieron los resultados, seleccionaron a algunos alumnos al azar (el 20% de cada clase y grupo) y les dijeron a las maestras que esos niños tenían una gran probabilidad de éxito futuro por sus resultados en el test. Por supuesto, era falso, pero el equipo docente no lo sabía. A lo largo de todo ese año escolar, los investigadores fueron realizando test para determinar el aumento del cociente intelectual del alumnado, tanto del grupo de control (los declarados “no especiales) como del grupo experimental (los declarados “especiales”). Pudieron comprobar que se producía un aumento de diferencia considerable entre un grupo y otro: mientras que la media del grupo control ganaba ocho puntos, la media del grupo experimental se alzaba con una ganancia de doce puntos1. Comprobaron que influía también en el comportamiento de los estudiantes: de la misma forma que si esperamos que un alumno apruebe, probablemente aprobará, si esperamos que un alumno se porte bien, probablemente lo hará. En la escuela Oak, las maestras coincidieron en que los alumnos del grupo experimental tenían mejor comportamiento, evaluando nueve variables (curiosidad, interés, éxito futuro, equilibrio/adaptación, atractivo, felicidad, afectuosidad, hostilidad y necesidad de aprobación) y destacando en ellos los rasgos positivos, mientras que disminuían los negativos2. Es remarcable también, y reflexionaremos sobre ello más adelante, que los alumnos de los grupos “lentos” que tuvieron ganancia intelectual fueron peor evaluados a nivel de comportamiento. Al año siguiente, los niños y niñas ascendieron de curso, por lo que las maestras ya no sabían qué niños eran considerados “especiales” y cuáles no. Al cabo de veinte meses desde el inicio del experimento, se hizo el último test, y mostró que había decrecido la ganancia de cociente intelectual mostrada al inicio del experimento, incluida la de los alumnos del grupo experimental: Cuando se consideraron sólo aquellos niños que había hecho tanto el post-test de un año como la prueba de seguimiento de 1 Consultar Tabla 1 en Anexo Imágenes. 2 Consultar tabla 2 en Anexo Imágenes. 9 dos años, hubo una reducción significativa de la esperanza de ventaja en el coeficiente intelectual total (p <0,05, two tails) a pesar de este grado moderado, la esperanza de ventaja sigue siendo después de dos años (p. 129). Sobre todo, e inexplicablemente, los alumnos que más perdieron en ganancia de cociente intelectual fueron los alumnos del grupo “rápido”, mientras que el grupo “medio” había seguido aumentando gradualmente (todos, no solo los señalados “especiales”). Una vez explicado brevemente el experimento, nos disponemos lanzar varias reflexiones al respecto. En primer lugar, reflexionando acerca de la evaluación del comportamiento de los alumnos (en la que las maestras valoraban esos nueve ítems), ¿Era esa mejora del comportamiento de los alumnos “especiales” real? ¿O, como los docentes veían a esos alumnos como un grupo mejor intelectualmente, el efecto halo (El efecto halo es un sesgo cognitivo por el cual atribuimos mayor o menor importancia a las características de una persona basándonos en una característica dominante) hizo que creyeran que se comportaban mejor, exagerando toda buena conducta? La definimos por solo una característica real. Por ejemplo, alguien a quien consideremos básicamente egoísta, ya no veremos, o cuantificaremos de igual forma, otras características positivas como que sea una persona leal, alegre…) afectó a su visión del comportamiento? ¿O tal vez, como esperaban que se produjeran esas mejoras, éstas realmente sucedieron? Esta última hipótesis vendría a confirmar la teoría de la profecía interpersonal auto-cumplida. Por otra parte, hemos mencionado que los alumnos del grupo “lento” que mostraban mejoras intelectuales fueron peor evaluados en cuanto a comportamiento, lo cual suscita otra serie de preguntas: ¿Eran prejuicios del profesor, como eran alumnos del grupo desaventajado debían portarse mal sí o sí? ¿Quizá la maestra veía en las respuestas de los alumnos un desafío? ¿Empeoró realmente el comportamiento de estos alumnos? O, en la línea del efecto Pigmalión, quizá estos alumnos se portaron mal porque era lo que se esperaba de ellos. Pueden ser todas las opciones, o tal vez ninguna. No 16 vamos a explayarnos explicando las relaciones y grupos que se establecen, pues lo veremos en el siguiente apéndice de este trabajo, pero sí mencionar la importancia que pueden tener estas amistades “invisibles” en la adquisición de prejuicios y estereotipos, sobre todo si se trata de amistades con más edad que el adolescente en cuestión o con algún tipo de poder (cuando somos muy jóvenes queremos estar y ser como los mayores, o sentimos admiración hacia el chico o la chica a los que los demás obedecen). 1.2.2.3. Estereotipos de los compañeros de aula: En este caso, igual que en el de la fuente docente, hay estereotipos de dos clases, los que sienten los estudiantes por otros compañeros (por ejemplo, un alumno magrebí que sea discriminado por su raza) y los que se transmiten entre ellos (un estudiante no sentía prejuicios raciales hasta que no conoció a otros en su clase que sí los tenían). Para comprender cómo funcionan estas transmisiones de estereotipos y así saber enfrentarnos y tratar con ellos, hay que entender cómo funciona el grupo aula y la influencia del mismo. No nos extenderemos mucho sobre los estereotipos que sienten unos estudiantes hacia otros, dado que el proceso es similar al del profesor, ya explicado. Si un alumno ha aceptado un estereotipo (adquirido en casa, en la televisión…) y lo aplica hacia compañeros de clase, será rápidamente detectable, pues lo más probable es que genere un conflicto con el alumno estereotipado. En este caso habrá que intentar visibilizar ese estereotipo y tratarlo, a la vez que tratamos de minimizar el impacto que sufra el alumno víctima del prejuicio, pero en este caso, el objetivo que tenemos con este proyecto llega tarde y ya se trata de resolver el conflicto, y si puede ser desmontando el estereotipo. Marín y Troyano (2012) entienden el grupo, revisando las ocho principales teorías, como cualquier conjunto de personas interdependientes, con características de interacción, miembros, pertenencia, normas y roles, que encuentran en el grupo algún tipo de recompensa, persiguen metas interdependientes, tienen percepción colectiva de su unidad, y tienden a actuar 17 de modo unitario. Los grupos humanos se clasifican de diversas formas en función de la estructura interna, de la duración del grupo, del número de personas que los componen, de la relación entre ellas, del efecto sobre las normas, de la conciencia de metas y de las acciones comunes que emprendan. Los tipos de grupos más diferenciados son los endógenos y exógenos; los de iguales; los de referencia y pertenencia, los pequeños y los grandes, los primarios y secundarios y los formales e informales. En cada uno de ellos se estudian sus características, funciones, relaciones y lugares donde se desarrolla cada tipo de grupos. Podemos considerar a todo el aula como un grupo debido a la interdependencia existente entre sus miembros. El rendimiento de un estudiante no depende solo de él y de sus características individuales, sino de las de sus compañeros. Hay una parte del rendimiento personal que depende enteramente del rendimiento grupal. En el aula, se produce también la división en subgrupos, lo cual provoca división, conflictos, aislamiento… ya que los miembros de un subgrupo no interactuarán con los de otro subgrupo y empeorarán el clima en el aula. Vamos a mencionar la importancia que tiene el líder de un grupo en el mismo, según la teoría líder-seguidores LMX (Leader Members Exchange) dado que a su alrededor gira la formación del endogrupo y el exogrupo. El endogrupo estará conformado por aquellos más afines al líder, el cual tiene gran confianza hacia esos miembros y éstos sienten lealtad hacia el líder. El exogrupo lo forman aquellos menos afines al líder, y se trata más de una relación de poder y sumisión que de confianza y lealtad, como es el caso del endogrupo. El líder, por su parte, actúa diferente con los miembros de cada uno de los grupos. Se preocupa más por los pertenecientes al endogrupo que por los del exogrupo, y tiene mejores y más altas expectativas hacia el endogrupo. El líder del grupo aula puede ser el docente o puede ser un estudiante, y si tenemos subgrupos dentro del aula, lo más probable es que el líder de cada subgrupo sea un alumno. 18 Pero no sólo el líder de un grupo es importante. Dentro de cada agrupación encontraremos diferentes roles en sus miembros: el portero (es aquel que filtra las entradas de un canal de información, por tanto controla qué llega al grupo), el intermediario (es el enlace, el nexo con otros grupos, por lo que tiene mucho poder en ambos grupos), el líder de opinión (influye en los demás, tiene seguidores y consolida normas internas), el cosmopolita (es el nexo con el ambiente externo al grupo, no necesariamente entre dos grupos como el intermediario). Según qué personas ejecuten estos roles, la opinión y actitud del grupo será de una manera o de otra, pues existen una serie de fenómenos llamados procesos intragrupales que afectan al pensamiento, la satisfacción y comportamiento de sus miembros, y al rendimiento y clima del grupo. A continuación se refieren cuáles son y sus efectos: -Facilitación social: la presencia de más personas puede ayudar o dificultar el desempeño de una tarea. Si una persona conoce muy bien el trabajo que va a realizar y es fundamentalmente mecánico, lo hará mejor por la presencia de “público”. Si no sabe bien lo que debe hacer o exige una mayor concentración, probablemente lo desempeñará peor ante más gente. -Holgazanería social: cuando no hay una evaluación del esfuerzo individual, es muy posible que se dé este proceso. Si hay más personas poniendo esfuerzo en algo, alguien puede minimizar sus esfuerzos a la vista de que otros hacen su trabajo. Si el éxito o fracaso se cuenta de forma grupal, se dará con mayor probabilidad este proceso que si se evalúa de manera individual. -Polarización grupal: es la tendencia a realzar los puntos de vista predominantes en un grupo después de un proceso de discusión grupal. Este proceso tiene gran importancia para el desarrollo de estereotipos y prejuicios, pues está demostrado que si existe una tendencia hacia un determinado prejuicio, éste aumentará considerablemente tras la polarización, y viceversa, si hay muy poca tendencia, tras la discusión grupal, el prejuicio podrá disminuir notablemente. -Conformidad social: este proceso se basa en el grado de cambio de actitud, pensamiento o comportamiento de un miembro del grupo para adaptarse resto de miembros, a la opinión mayoritaria. Este fenómeno se puede producir o por 19 presión del grupo o de manera subconsciente por parte del individuo para adaptarse y “encajar”. -Potencia grupal: es el sentimiento, la percepción o creencia de que el grupo funciona o va a funcionar correctamente. Se dan más procesos intragrupales, pero los más interesantes para el tema que estamos tratando son la polarización grupal y la conformidad social. Por una parte, pueden ser muy efectivos para tratar los estereotipos y los prejuicios, por otra pueden acrecentarlos y perjudicar a la formación personal de los miembros del grupo. 20 2. DISEÑO METODOLÓGICO Para la realización de este proyecto, se planteó realizar una investigación de los estudios ya realizados respecto al tema que tratamos, los estereotipos en la educación, y aplicar las ideas aprehendidas durante la realización del Prácticum II y el Prácticum III, etapa del Máster durante la cual estamos en contacto con alumnos adolescentes y tenemos ocasión de impartir clase. Con la guía del tutor del presente proyecto, se seleccionaron los manuales y obras a leer, y con la guía de las asignaturas del Máster, tanto por apuntes como por consulta a los docentes, el resto de material, así como en motores de búsqueda especializados de internet. La intención del proyecto era doble por lo que la metodología también lo ha sido: por un lado, se pretendía visibilizar la importancia de la acción del docente en la adquisición o no de estereotipos por parte de los alumnos, para lo cual se realizó una investigación teórica, científica, de los estudios ya publicados al respecto. Por otra parte, se pretendía probar la hipótesis de manera empírica durante las prácticas del Máster, en alumnos reales, de modo que se realizó un breve experimento de campo, que nos permitiese comprobar, al menos de manera somera, si nuestras inferencias se daban en los alumnos. Por tanto y para resumir, diremos que el método de investigación ha sido teórico, por una parte, unido a un experimento de campo, por la otra. Para el experimento de campo lo primero fue realizarnos las preguntas iniciales: qué buscamos y en quién lo buscamos. Lo que buscábamos era un estereotipo que se diera de forma general en las aulas de la Educación Secundaria Obligatoria, y por tanto lo buscamos en alumnos de la E.S.O., preferiblemente adolescentes medios y/o tardíos (entre quince y dieciocho años). Se decidió que el estereotipo a localizar sería un estereotipo de género, en concreto el de la mujer, cómo debe ser una mujer tanto en cuerpo como en actitud, vestimenta, etc. Por resumir, lo llamaremos estereotipo de género 21 durante el resto del presente documento, pero se trata de un estereotipo de género femenino sexista. Se solicitó a la tutora de prácticas la asignación de la clase de 4º de Diversificación para dar las clases y así poder aplicar el experimento de campo en adolescentes tardíos, pertenecientes al IES Sierra Palomera de la localidad de Cella, Teruel. Previamente, durante el Prácticum I, se había llevado a cabo ya una investigación sobre el entorno y la población de Cella, así como del ambiente sociocultural y económico de sus habitantes, en concreto de los alumnos. Una vez asignada la clase, se tuvo la oportunidad de observar a los alumnos antes de comenzar la creación de un pretest para comprobar el nivel y el alcance del estereotipo elegido. Durante dos semanas se observó el comportamiento, actitud, incluso la vestimenta de los alumnos, así como del resto de profesores con los que tenían mayor contacto. Después pasamos a elaborar el pretest y la unidad didáctica en la que se enmarcaría la superación (o el intento de superación) del estereotipo. La unidad didáctica consistía en aprender a manejar las herramientas básicas del software de edición de imagen Adobe Photoshop, realizando un cartel y por tanto aprendiendo a la vez normas de composición y cartelería. La propuesta se centró en torno a la publicidad. Los alumnos debían realizar un cartel anunciando un producto a su elección, con las características formales (composición, colores seleccionados…) de una época determinada (años 30, años 90…) y mostrando el cuerpo o una parte del cuerpo humano, pero sin que el cartel apoyase el estereotipo de género que habíamos visto en la primera sesión3. Se pretende pues mostrar que se puede enseñar sin dejar de lado la muestra y la lucha contra los estereotipos. Además, la asignatura que nos ocupa en este caso, Educación Plástica y Visual, nos permite tanto realizar trabajos de toda índole como tratar temas muy diversos, pues salvo en determinados temas, en el resto los conocimientos a adquirir son técnicos, por 3 Véase “Presentación de la unidad didáctica” y “Carteles de los alumnos” en el Anexo Imágenes. 22 lo que podemos enfocarlos desde múltiples perspectivas y así tratar estereotipos variados sin perder tiempo de docencia reglada. Comenzamos el experimento pasando el pretest al alumnado, y a continuación se les explicó cuál era el motivo del mismo. Puede parecer extraño explicarles a los sujetos de un experimento que están siendo sometidos al mismo, pero dado que lo que deseamos es visibilizar el estereotipo, se consideró que la mejor manera de empezar a hacerlo era demostrándoles que era real, que el prejuicio estaba ahí, entre nosotros en el aula. Se les explicó que todos tenemos prejuicios e ideas estereotipadas, y que nuestra intención era hacernos más conscientes de los mismos, llegar a superarlos si se daba el caso. Esta parte, junto con la muestra de material visual preparado para tal fin correspondería a la idea de superación mediante discurso directo que mencionábamos al inicio de este documento. Como parte del discurso indirecto, en todo momento se trató de mantener una actitud igualitaria, evitando calificativos (positivos o negativos) que diferenciaran alumnos de alumnas, la vestimenta elegida para acudir a impartir las clases era corriente y sencilla, en lo que nuestro concepto social considera “normal” y con la que los alumnos se pudieran identificar, para que tuvieran algo más de confianza dado que teníamos poco tiempo para estar con ellos y realizar el experimento. Todo este conjunto de detalles y actitudes forman parte de las pedagogías invisibles que se coligen que tienen también efecto en los alumnos, estudio desarrollado en el libro Pedagogías Invisibles. El espacio del aula como discurso de María Acaso. Conforme fueron pasando las clases que dábamos (sobre Photoshop), se fueron aplicando ambos métodos, de vez en cuando mostrando ejemplos del estereotipo de género que estábamos trabajando (el estereotipo de mujer perfecta y el uso de la mujer en la publicidad, concretamente) como parte del discurso directo, generando debate, dando la opinión propia… Y por otra parte se mantuvo la actitud igualitaria y coherente con el discurso directo como parte del discurso indirecto. 23 Finalmente, una vez la unidad didáctica impartida y las prácticas del Máster llegaron a su fin, se realizó un postest, un sondeo oral del estado del estereotipo. Ya que los alumnos sabían que habían sido sometidos a un experimento, se prefirió hacer a modo de debate, de conversación, por si alguno sentía que debía mentir en sus respuestas para adecuarse a lo que pensaba el investigador. En todo momento se les dejó claro que lo más necesario era que fuesen totalmente sinceros. Se realizó un registro escrito de las opiniones generales que los alumnos expresaron aquella mañana. El sondeo se llevó a cabo en grupo, realizamos un debate entre toda la clase y se plantearon unas primeras preguntas y comentarios para que los alumnos manifestaran sus opiniones. Este debate-sondeo duró dos horas. La duración del experimento fue de un mes y medio, el tiempo que comprendían el Prácticum II y el Prácticum III. 2.1. Características de los estudiantes: Los estudiantes con los que se trabajó pertenecían al IES Sierra Palomera, de la localidad de Cella, en la provincia de Teruel. Se desenvuelven por tanto en un entorno rural. Eran nueve alumnos de la clase 4º de Diversificación, por lo que tenían diecisiete años. De los nueve, tres eran chicos (33’3%) y seis eran chicas (66’6%). Una de las alumnas era de otra etnia (marroquí) y pertenecía a la segunda generación de su familia nacida en Cella. Esto no influyó en los resultados de su test. 24 3. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS 3.1. Pretest, preguntas y resultados: En la primera pregunta se consultaba a los alumnos si creían en la existencia del ideal del “cuerpo perfecto”. ANA NO ELÍAS NO LAURA NO SALOUA NO ELENA NO GEMA NO EDUARDO NO MARÍA SI MARIO NO Solo uno de los alumnos en total (11%) opinaba que sí. De los alumnos masculinos el 0% creía en la existencia del físico perfecto, y de las alumnas femeninas el 16’6% (una de seis) opinó que sí existía. En la pregunta número dos, se mostraban dos imágenes (en esta página Figura A y Figura B) y se pedía a los alumnos que marcasen cuál creían que tenía mejor físico. Figura A Figura B MARIO B MARÍA A EDUARDO B GEMA A ELENA A SALOUA A LAURA A ELÍAS B ANA B El 55’5% de los alumnos elige la A y el 44’4% elige la B. El 100% de los alumnos masculinos elige la B, por el contrario solo el 16’6% de las alumnas femeninas elige esa opción, la figura B. En la tercera pregunta se solicitaba a los estudiantes una breve descripción de la mujer y del hombre perfectos. Para contabilizar los resultados de esta pregunta, se calculaba el porcentaje de adjetivos físicos que utilizaba cada alumno en sus descripciones. MARIO 25% MARÍA 63% EDUARDO 14% GEMA 29% ELENA 86% SALOUA 0% LAURA 55% ELÍAS 63% ANA 50% De media total aparece un 42% de adjetivos físicos utilizados. Los alumnos masculinos suman un 34% de adjetivos referentes al físico usados, mientras que la media de las alumnas asciende a un 47’1% de adjetivos físicos. Cabe destacar el 0% de Saloua, quien solo utilizó adjetivos que se referían al carácter y a los gustos. En la pregunta número cuatro volvíamos a mostrar dos imágenes (Figura C y Figura D en esta página) y solicitábamos a los alumnos que señalasen cuál de ellas creían que tenía mayor éxito laboral. Figura C Figura D 32 A raíz de conocer el efecto Pigmalión y el experimento de Rosenthal y Jacobson, se realizó una reflexión al respecto. A fin de cuentas, de lo que trata el efecto Pigmalión es de estereotipos y prejuicios, sobre todo los que siente el docente hacia sus alumnos. Si el profesor cree, sinceramente, que un alumno es superior y va a mejorar mucho, lo más probable es que dicho alumno mejore. Y de la misma manera, si el profesor cree que el alumno es un desastre y va a suspender, es muy probable que el alumno suspenda. La pregunta que debemos hacernos es porqué un docente cree que un alumno va a aprobar y otro va a suspender. Estereotipos y prejuicios. Los estereotipos que la sociedad apoya y conforma nos hacen pensar lo mejor y peor de alumnos que pertenezcan a colectivos estereotipados (los andaluces son vagos, los asiáticos son buenos en matemáticas) y nuestros propios prejuicios influirán también en nuestra percepción de ese estudiante (si por ejemplo tuve un muy buen estudiante rumano, o una mala experiencia con alguien de Madrid, etc.). Por tanto, si realizamos un ejercicio consciente y premeditado de localizar y reconocer nuestros propios estereotipos y prejuicios, y entramos al aula con la intención de no juzgar a los alumnos por lo que son, sino que creemos realmente que todos pueden aprender por igual, es más probable que encontremos una mejoría general en el rendimiento de la clase que no solo de unos alumnos determinados, mientras que otros van en descenso. Por otra parte, al mostrarnos nosotros, como docentes, sin prejuicios ni estereotipos (aún sabiendo que los tenemos, es un proceso mental necesario, pero no por ello debemos juzgar a los demás con nuestra medida, y más aún si somos educadores) ya mandamos un mensaje a los alumnos de que tener prejuicios es una actitud dañina, que los estereotipos nos afectan negativamente a todos, tanto si los tenemos como si los sufrimos, y por tanto será aún más coherente, y los estudiantes verán que tiene sentido, cuando tratemos los estereotipos que creamos oportuno combatir durante las unidades didácticas. Como conclusión general podría decirse que hemos visto el poder del estereotipo y la influencia que tiene en los adolescentes, cómo se arraiga en nosotros sin que nos demos cuenta, y lo difícil que es librarse de él y de los 33 prejuicios que genera. Pero no es imposible, al menos visibilizarlo, mostrar que esa idea común en realidad es un estereotipo e identificarlo como algo negativo. Y como docentes, es en parte nuestra responsabilidad combatir el estereotipo, tanto los que nosotros sentimos (para que no influya en nuestro trato con los alumnos) como los que los alumnos sienten (para educar mejores personas). 4.2. Consecuencias: La consecuencia primera de este experimento, fue que sacamos a la luz un estereotipo arraigado en las mentes de nuestros alumnos. Veían como algo normal las actitudes sexistas en los mass media, incluso algunas de su día a día cotidiano, estaban dispuestos a cambiar su cuerpo, y también su actitud, con tal de parecerse a un ideal imposible, a un estereotipo. Después de tratar el tema, los había más contentos con lo que eran, sabiendo que como seres humanos reales no podían (nadie puede) llegar a ser todo lo que pide el ideal. Podría decirse que aliviamos un poco la presión que los adolescentes sufren durante esa etapa respecto al físico y al éxito social. Por otra parte, otra consecuencia positiva que se dio fue la de que los chicos de la clase adujesen que ellos (el sexo masculino) también está estereotipado y presionado a ser de una determinada manera. Se les explicó que tenían razón pero que con el tiempo que teníamos en las prácticas solo se podía tratar un estereotipo, pero fue muy interesante ver cómo explicaban las exigencias que sienten que les hace la sociedad para ser “verdaderos hombres”. No habían hablado nunca de ello, y cuando expresaban algunas características que creían que debían tener y sus compañeras de clase se las negaban, podría decirse que también se alivió esa presión en esos chicos. También cabe destacar que, al no tener más contacto con estos alumnos, no podemos saber el alcance de este experimento. Tal vez algunos lo conserven en la memoria y su autoestima mejore, y quizá otros a la semana ya lo habían olvidado y han recuperado la construcción mental anterior, creyendo en el estereotipo. 34 Por último, mencionaré la posibilidad de que el experimento funcionase al revés, es decir, que tuviese en algún alumno un “efecto rebote” y éste, cansado de oír hablar de igualdad o de sexismo, odie aún más el tema que tratamos. No fue el caso en este experimento, pues la parte técnica de la unidad didáctica, el manejo del programa Photoshop, les pareció a todos interesante y por tanto fuimos intercalando las clases y las charlas sin problemas para que nadie acabase hastiado, pero contemplamos la posibilidad de que esto suceda. Si un estudiante viene a clase con un estereotipo-prejuicio muy naturalizado, creyendo que ese pensamiento es lo correcto, lo moral, lo bueno, y tratamos de contradecirlo una y otra vez, es posible que nos ganemos el desprecio de ese alumno y que fomentemos su prejuicio. 4.3. Implicaciones: Realmente, no se tiene mayor ambición que la de declarar que podemos influir positivamente en los alumnos si controlamos, como docentes, nuestro pensamiento. Si nos hacemos realmente conscientes de nuestros estereotipos y prejuicios, y tratamos de demostrar su existencia a nuestros estudiantes, podremos considerar que en esa parte de su educación, lo estamos haciendo bien. Además, si llegásemos a un punto en el cuerpo docente se coordinase para aplicar estos métodos y qué estereotipos, prejuicios y problemas tratar, a la larga se ahorraría mucho tiempo, pues confiamos en que las peleas, los castigos, las interrupciones, los malos comportamientos en general, disminuirían. Si educamos buenas personas, actuarán como tales. Pero esto sería una implicación casi utópica teniendo en cuenta el breve alcance y tiempo dedicado a este experimento, aunque no la creemos imposible. 35 BIBLIOGRAFÍA ACASO, M. Pedagogías invisibles. El espacio del aula como discurso, Catarata, Madrid, 2012. AGUIRRE BAZTÁN, A. Psicología de la adolescencia, Marcombo, Barcelona, 1994. ALLPORT, G. La naturaleza del prejuicio, Editorial Universitaria de Buenos Aires-Rivadavia, Buenos Aires, 1962. AMOSSY, R. y HERSCHBERG PIERROT, A. Estereotipos y clichés, Eudeba, Buenos Aires, 2001. AMURRIO VÉLEZ M.; LARRINAGA RENTERÍA, A.; USATEGUI BASOZABAL, E.; DEL VALLE LOROÑO, A. Los estereotipos de género en los/las jóvenes y adolescentes” XVII Congreso de Estudios Vascos: Innovación para el progreso social sostenible (17. 2009. Vitoria-Gasteiz). –Donostia Eusko Ikaskuntza, 2012, pp. 227-248. APARICI MARINO, R. (Coord.) 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