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1 Trabajo Fin de Grado El Sistema Solar en Educación Primaria: problemas de enseñanza, dificultades de aprendizaje y evolución de los errores en los libros de texto. Autor/es Néstor VILLANÚA FERRER Director/es Begoña MARTÍNEZ PEÑA Facultad de Educación Año 2014 Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es 2 RESÚMEN Después de centrar el tema del Sistema Solar en la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) y de analizar los cambios que esta ley trae consigo, se realiza una revisión bibliográfica de los problemas de enseñanza-aprendizaje que este tema pueda generar en el alumnado. El currículo oculto del profesorado y los errores en los libros de texto se perfilan como posibles causas del problema y crean ideas alternativas en el alumnado. A través de un cuestionario, se ha realizado un análisis a 25 libros de texto de Primaria, desde las enciclopedias de los años 50 y 60 hasta ediciones de 2014. De este análisis podemos confirmar la existencia de errores que en ellos aparecen. Se han analizado también el tipo de actividades que los libros proponen a los alumnos. Una encuesta realizada a profesores de Primaria recoge sus opiniones sobre algunos de los aspectos de la enseñanza-aprendizaje del Sistema Solar, a la vez que pone de manifiesto el currículo oculto y errores que transmiten a los escolares. Se concluye que es fundamental que el profesorado conozca cuales son los errores más habituales para mejorar sus planteamientos docentes y para seleccionar y redactar mejores libros de texto. _______________________________________________________________ PALABRAS CLAVE: Sistema Solar, LOMCE, ideas previas / currículo oculto, errores, libros de texto. 3 ABSTRACT After focusing the topic of the Solar System in the LOMCE (Organic Law for the Improvement of Education Quality) and analyze the changes that this law provides, a bibliography review of the problems generated in the students in teaching-learning process is made. The hidden curriculum of the teacher and errors in the textbooks are emerging as possible causes of the problem and create alternative ideas in the students. Through a questionnaire, an analysis of 25 five Primary Education textbooks has been made from 50´s and 60´s encyclopedias until 2014 editions. This analysis confirms the existence of errors that appear in them. It has also analyzed the type of activities that books suggest for the students. A survey done by Primary School teachers shows their opinions about some facts of the teaching-learning process of the Solar System as well as highlights the hidden curriculum and errors transmitted to the students. We conclude that it is basic for the teachers to know which the most common errors are in order to improve their teaching approaches and to select and write better textbooks. _______________________________________________________________ KEYWORDS: Solar System, LOMCE, previous ideas / hidden curriculum, errors, textbooks. 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN………………………………………….6 1.1. Tema……………………………………………………………………...9 1.2. Problema……………………………………………………………..…..9 1.3. Hipótesis………………………………………………………………….9 1.4. Objetivos…………………………………………………………………10 2. METODOLOGÍA………………………………………………………………….11 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA………………………………………………...16 4. LA LOMCE Y EL SISTEMA SOLAR……………………………………………21 4.1. Cambios, con respecto a la LOE……………………………………...23 4.1.1. Desaparecen los ciclos en educación primaria……………23 4.1.2. Nueva organización de áreas……………………………….26 4.1.3. Un nuevo concepto de currículo y un nuevo elemento del currículo: estándar de aprendizaje evaluable. ……………………31 4.1.4. Las competencias siguen siendo un elemento del currículo pero cambian en nombre, número y en el enunciado de las mismas………………………………………………………………...33 4.2. Incardinación entre los elementos curriculares………………………34 5. EL SISTEMA SOLAR: PROBLEMAS Y DIFICULTADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA…………………………………....38 5.1. Problemas y dificultades en el alumnado…………………………....38 5.2. Problemas y dificultades en el profesorado………………………….40 5.3. Problemas y dificultades en los libros de texto……………………...46 6. El SISTEMA SOLAR EN LOS LIBROS DE TEXTO………………………….48 6.1. La LOMCE y los libros de texto……………………………………….48 5 6.2. Historia y evolución de los libros de texto: desde la enciclopedia Álvarez a los libros digitales………………………………………………...49 6.3. Análisis: el sistema solar en los libros de texto……………………...54 6.3.1. Fase I: metodología de análisis……………………………..57 6.3.2. Fase II: análisis de los contenidos y actividades………....62 6.3.2.1. Análisis de los contenidos textuales e ilustraciones......62 6.3.2.2. Actividades que el libro de texto propone al alumnado.71 7. ENCUESTAS: EL SISTEMA SOLAR Y EL PROFESORADO EN ACTIVO.74 8. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN PERSONAL…………………………….81 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………83 ANEXOS: I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX y X 6 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN. Analizando el título de este trabajo, “El Sistema Solar en Educación Primaria: problemas de enseñanza, dificultades de aprendizaje y evolución de los errores en los libros de texto” conseguiremos mostrar brevemente, lo que vamos a ir encontrando con la lectura del mismo. Tal y como se indica, el tema de trabajo será el Sistema Solar que situamos dentro del marco legislativo vigente , la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Esto nos servirá como punto de partida, al tiempo que se presentan algunas novedades que llegan con esta ley en relación con el tema “Sistema Solar”. Se presenta cómo se trata el Sistema Solar en Educación Primaria desde la LOMCE relacionando los elementos curriculares y su graduación por cursos, de 1º a 6º de Educación Primaria. Se muestran los problemas de enseñanza que parten del propio docente y de la metodología aplicada en el aula, al tiempo que se indaga sobre algunas dificultades de aprendizaje del alumnado. Se habla, entonces, de ideas previas y de currículo oculto lo que conduce al análisis de los libros de texto. Se estudia la evolución del tema en los libros de texto, analizando una muestra de manera que se detecte si hay errores, qué errores son y si a lo largo del tiempo, con las mejoras introducidas en los mismos e incluso con la aparición de los libros digitales, esos errores se han corregido o podemos identificarlos de nuevo. Y por último, con la intención de contextualizar el problema y extraer información desde la propia práctica docente, se aplicará una encuesta a profesorado en activo. Se interpretarán gráficamente los resultados obtenidos 7 para concluir nuestro trabajo con confirmación de la existencia del problema y de la hipótesis planteada al principio. Cuando se piensa en quién transmite e implementa las ciencias en la escuela de Educación Primaria y con qué materiales curriculares, nos surgen preguntas importantes que nos hemos de plantear y que, de alguna manera, son el motivo de este trabajo. Como comenta Vega (2001), el alumnado arrastra ideas alternativas erróneas que con frecuencia vuelven a asentarse transmutadas pero con nuevos errores, los cuales, en muchas ocasiones, pasan desapercibidos. Y así, el alumnado, va forjando un conocimiento científico con errores que le hace construir un conocimiento del Universo distorsionado o al menos confuso. Las ideas iniciales de los alumnos se refuerzan porque interpretan erróneamente lo que el profesorado intenta explicar o enseñar. (Aquí quizás convenga añadir que no sólo ocurre porque el alumnado hace una errónea interpretación, sino porque muchas veces el profesorado mantiene ideas similares que las del alumnado) (Vega, 2001). Esto puede ser cierto pero lo que taxativamente lo es, es que los que ahora son maestros, o estamos en el camino de serlo, también fuimos niños. Los que ahora redactan, crean y generan los libros de texto, sean en formato papel o en formato digital, también lo fueron. ¿Arrastramos, entonces, los maestros un currículo oculto con errores que se han ido construyendo desde nuestra infancia? ¿Cometemos errores en la transmisión de conocimientos en el aula que permiten que este círculo confundido se mantenga vivo? Y las editoriales, a través de los libros de texto, ¿transmiten esos errores de generación en generación? 8 Es interesante mostrarlo, y precisamente desde un Trabajo de Fin de Grado de la Facultad de Educación, porque eso quiere decir que en un futuro muy próximo estaremos en el aula y, ser conscientes de esa realidad, nos ayudará a rectificar, a romper ese círculo o al menos a intentarlo. Quizás sea hora, por tanto, de aparcar el debate que ha venido consumiendo durante las últimas décadas a la didáctica de las ciencias en torno a las ideas previas del alumnado y de cuál es el mejor modelo de cambio conceptual, para centrarnos en lo que realmente es sustantivo. Porque, ¿de qué habrá de servir este o el otro modelo de cambio conceptual – el de Posner y colaboradores, el de Chi, el de Vosniadou y tantos más– si los materiales curriculares y quienes han de poner en práctica los cambios sostienen las mismas ideas que el alumnado?” (Ana Vega 2001) 9 1.1. TEMA: Didáctica de las Ciencias experimentales. Astronomía. El Sistema Solar en Educación Primaria. Problemas y dificultades de aprendizaje. 1.2. PROBLEMA: En el proceso de enseñanza y aprendizaje del tema “El Sistema Solar” en Educación Primaria, intervienen circunstancias en el profesorado (currículo oculto, ausencia de metodología de indagación en el aula y otros) y en los libros de texto (ilustraciones con doble perspectiva, sin escala o con error en la misma y otros) que distorsionan los conceptos aprendidos generando ideas alternativas erróneas (geocentrismo, asociación Sol-Luna con día-noche, relación de las estaciones del año con la mayor proximidad o lejanía de la Tierra al Sol y otros) que permanecen en el tiempo generando errores en conceptos importantes del tema (noche-día, estaciones del año, fases de la Luna y otros). 1.3. HIPÓTESIS: Si analizamos las investigaciones de otros autores que fundamentan la existencia del problema citado y al mismo tiempo analizamos los libros de texto que, a lo largo de los años y hasta la fecha, han sido y están siendo utilizados en las aulas de Educación Primaria, para transmitir el tema del Sistema Solar, llegaremos a las siguientes conclusiones: 1. El alumnado arrastra errores que nacen en la observación diaria de los astros visibles a simple vista y de la propia enseñanza. 2. El profesorado posee un currículo oculto con errores y es posible que lo ignore y por lo tanto dificulta su corrección por desconocimiento de su existencia. 16 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. La fundamentación teórica de este trabajo de investigación se va a enmarcar dentro de tres campos teóricos diferentes: - El marco normativo legal - Teorías didácticas educativas: el constructivismo y las técnicas de aprendizaje que se derivan del mismo, siendo estas relevantes para la implementación en el aula de cualquier tema científico como el que se trata en este trabajo. - El conjunto de investigaciones, que en relación con el tema del Sistema Solar, han servido para centrar el problema desarrollado en este trabajo. Se irán intercalando ambos campos con diferente peso pero constantemente. Y esto será así, tanto para la argumentación, como para el planteamiento y el desarrollo del mismo hasta llegar a la conclusión final. En primer lugar hay que situarse normativamente y por eso se fundamentará y centrará el tema del trabajo dentro del marco normativo legal, la LOMCE. Pero esta ley es de reciente aplicación, por lo que será necesario conocer algún cambio importante que nos ha traído con respecto a la anterior Ley Orgánica de Educación (LOE). La desaparición de los Ciclos en Educación Primaria, una nueva organización de áreas, un nuevo concepto de currículo con un nuevo elemento del currículo: estándar de aprendizaje evaluable y un cambio de nombre, número y enunciado de las Competencias, que pasan a denominarse Competencias Clave. Todo esto sin olvidar que la LOMCE no deroga la LOE, sino que la modifica en alguno de sus apartados. En el apartado 4 de este trabajo se explica con detenimiento todo aquello que, con respecto al marco legal, nos interesa conocer para el 17 desarrollo de este trabajo, por lo que aquí no vamos a detenernos más con este primer campo de fundamentación teórica. En cuanto al segundo campo, las teorías didácticas educativas, mencionar el constructivismo, el aprendizaje significativo, colaborativo y destacando el aprendizaje por indagación como lo más importante para llevar al aula las ciencias y en concreto el tema del Sistema Solar. CONSTRUCTIVISMO: Según Bodner, el modelo constructivista de conocimiento se puede resumir en la siguiente frase: "Knowledge is constructed in the mind of the learner" (el conocimiento es construido en la mente del aprendiz). Desde un punto de vista constructivista, los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos para explorar esos datos existen en nuestra mente. (…)Aprender no significa ni simplemente reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo. (Cardona, 2002). APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Según Ausubel, 1963, “para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva información”. 18 APRENDIZAJE COLABORATIVO: El maestro es concebido como facilitador o supervisor de las tareas y como promotor de las habilidades o hábitos de cooperación, donde los estudiantes se convierten en constructores, descubridores y transformadores de sus propios conocimientos desde la perspectiva de la colaboración, así como desde las relaciones interpersonales afectivas. (…)El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura básica que permite la máxima interacción de sus miembros, muy idónea para alcanzar objetivos inmediatos. La interacción que surge como fruto del trabajo deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje. La colaboración implica la interacción entre dos o más personas para producir conocimiento nuevo, basándose en la responsabilidad por las acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de todos y un fuerte compromiso con el objetivo común. (Arteaga, Heriberto y Serrano, 2006) APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN: Es el proceso de diagnosticar problemas, analizar críticamente experimentos, planificar investigaciones, investigar conjeturas, buscar información, construir modelos, debatir, elaborar argumentos coherentes (Linn, Davis y Bell, 2004) Figura 1 del libro 10 Ideas clave. Competencias en argumentación y uso de pruebas. Editorial Grao. (Jiménez, 2010) 19 Existen distintos modos de introducir la indagación o investigación en el aula. Un primer modo es la realización de una serie de trabajos prácticos investigativos. Otra forma es la elaboración y uso de secuencias didácticas con enfoque indagativo. Por último, si la estructura curricular lo permite, pueden realizarse trabajos de investigación individuales o en grupo al final de una etapa educativa. La resolución del problema planteado puede precisar buscar información en diferentes fuentes, no necesariamente experimentales, o bien basarse nada más en los resultados de la experimentación realizada. Las investigaciones son actividades diseñadas para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar de un modo que tiene similitudes con el utilizado por los científicos, de familiarizarse con el trabajo científico y de adquirir una comprensión procedimental de la ciencia, al utilizar las destrezas y procedimientos propios de la indagación científica en un marco escolar. (…)Las investigaciones siempre contribuyen al aprendizaje de los procedimientos de la ciencia, pero pueden también ser usadas para obtener conocimiento conceptual en la elaboración de un modelo científico escolar. La realización de actividades investigativas y su planificación de forma dialogada entre el profesor y el alumnado es una actividad altamente recomendable en la enseñanza de las ciencias. Su utilización contribuye a la comprensión procedimental de la ciencia y constituye, además, un elemento fundamental en la elaboración de modelos científicos escolares. (Caamaño 2012) Y en tercer lugar, y a partir de los dos campos descritos anteriormente, citar el tercer campo de fundamentación teórica que abarca todas las investigaciones leídas en el proceso de investigación que ha servido para centrar el problema desarrollado en este trabajo. El listado completo aparecerá al final del mismo, en el apartado de Referencias Bibliográficas. Destacar entre 20 ellas las investigaciones cuyo contenido teórico fundamentará principalmente este trabajo, como son las investigaciones de: Aureli Caamaño, por sus trabajos sobre la indagación en el área de ciencias; Ana Vega Navarro, por sus estudios sobre los errores en el proceso de enseñanza/aprendizaje del Sistema Solar en el aula; María José Gil Quílez, María Begoña Martínez Peña, Milagros de la Gándara Gómez, José Miguel Calvo Hernández y Ángel Luis Cortés Gracia por sus múltiples artículos sobre la indagación científica, el modelo SolTierra-Luna en el lenguaje iconográfico y análisis de los contenidos en los libros de texto; Néstor Camino, por sus trabajos de indagación sobre astronomía y los errores al implementarla en el aula. 21 4. LA LOMCE Y EL SISTEMA SOLAR. Para poder hacer un planteamiento correcto es necesario, entre otras cosas, conocer la normativa vigente de la que tenemos que partir. Da la circunstancia de que en estos momentos estamos ante la implantación de una nueva ley de Educación, la LOMCE. No servirá esta parte del trabajo ni para analizar ni para juzgar esta Orden, sino para conocer qué nos dice la normativa actual al respecto de la Práctica Docente en Educación Primaria dentro del área de Ciencias, y más concretamente sobre el tema “El Sistema Solar”. Además, se destacará alguna novedad que introduce la LOMCE con respecto a la LOE, y que incide de alguna manera en la organización o el tratamiento del área que contiene el tema como, por ejemplo, la división del área de Conocimiento del medio y la desaparición de los Ciclos. Tenemos, los docentes, la obligación de conocer la ley de educación vigente pero, bien es cierto que, sorprenden los vaivenes Educativos a los que nos obliga el cambio normativo constante en Educación. Tal y como resume Vivas & Gutiérrez (2014): “Siete leyes orgánicas han regulado nuestra Educación en los niveles anteriores a la Universidad durante la Democracia” (p.11). No es lo más deseable. Pero es lo que tenemos. Parece ser que tendremos que utilizar esa capacidad de cambio de registro y de adaptación a las circunstancias cambiantes que conlleva el ser maestro. Contextos diversos, escuelas diferentes,…, leyes de Educación cambiantes. Así pues, comenzaremos por conocer la ley vigente, la LOMCE, y sobre esa base normativa trabajaremos. 22 Aclarar aquí, fundamentándome en la propia normativa, que la LOMCE no deroga la Ley Orgánica de Educación (LOE) del año 2006, sino que la modifica en alguno de sus apartados. Así, por ejemplo, en Educación Infantil, a la que la LOMCE no se refiere, no quiere decir que estas enseñanzas no se hayan regulado, sino que quedan conformadas tal y como figuran en la LOE (Vivas & Gutiérrez, 2014). El martes, 10 de diciembre de 2013 se publicó en el Boletín Oficial del Estado, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). En el Capítulo III, artículo 6 de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), además de la definición de Currículo y los elementos del mismo ,entre otras cosas, especifica el reparto de competencias para completar y concretar dicha normativa. Atendiendo a este apartado de la LOMCE queda claro que las Comunidades Autónomas son las que tendrán que contextualizar y concretar la Ley, mediante diversas órdenes y resoluciones. En la Comunidad Autonómica de Aragón, ya se han publicado concreciones importantes, como el Currículo de la Educación Primaria, los perfiles competenciales por áreas y cursos, y todo lo referente a la Evaluación, graduando los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables. En le página Web de Educaragón, en la sección de Ordenación Académica, http://www.educaragon.org/HTML/carga_html.asp?id_submenu=52 se puede consultar de forma ordenada y en una sola página, toda esta normativa. 23 4.1. CAMBIOS, CON RESPECTO A LA LOE Observada toda esta normativa se encuentran algunos cambios, con respecto a la LOE, interesantes de analizar para tenerlos en cuenta en todo proceso de enseñanza y aprendizaje y concretamente para implementar en el aula el tema de este trabajo, el Sistema Solar. 4.1.1. DESAPARECEN LOS CICLOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA. “Nueve. El artículo 18 queda redactado de la siguiente manera: 1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.” (LOMCE, rectifica el artículo 18 de la LOE) La LOMCE organiza la Educación Primaria en seis cursos, sin estar integrados en Ciclos. Aparece pues una nueva organización por cursos que merece una reflexión sobre lo que ello puede significar para nuestro trabajo en el aula. En un interesante artículo publicado por el Centro Territorial de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad de Tomelloso (2009), se afirma que considerar el Ciclo como una unidad temporal de organización permite que el niño aprenda a su ritmo, ayuda a asegurar la continuidad de aprendizajes y métodos de enseñanza. En este mismo artículo hablan del Ciclo como “estructura de planificación del currículo, unidad de aprendizaje para el alumnado y forma de trabajo en equipo del profesorado. (…) Esto conlleva seleccionar y secuenciar los contenidos de las distintas áreas en un 24 continuo, sin parcelaciones internas en función de las edades de los alumnos” (p.21). La distribución por ciclos contemplaba, pues, una diferente evolución madurativa del alumnado, dando la posibilidad de cerrar ciclos de aprendizaje en Ed. Primaria cada dos años. Existe un estudio en este sentido que la Consejería de Educación de Andalucía encargó a la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa en mayo de 2013. La población objeto de estudio fue el profesorado que trabajaba en la escuela pública. Se utilizó una encuesta que cumplimentaron 6.388 docentes de Educación Primaria. Precisamente uno de los puntos principales de dicho estudio fue sobre cuál era la preferencia de los docentes en cuanto a la organización del currículo de Educación Primaria en cursos o en ciclos. Analizadas las respuestas de los maestros y maestras a esta cuestión, la opinión de los profesionales de la Educación es clara: La mayoría de los maestros y de las maestras de Educación Primaria (63,8%), está en contra de organizar esta etapa por cursos y considera que es preferible organizar el currículo por ciclos. Se concluyó también que la organización por ciclos busca potenciar la coordinación pedagógica de los colegios a través de los equipos de ciclo, propiciar la continuidad de las tutoras o los tutores del alumnado durante al menos dos cursos consecutivos y organizar la evaluación del alumnado de acuerdo con su evolución en dichos ciclos (AAEE, 2013). Sin embargo, a pesar de la división por cursos establecida en la LOMCE, en la Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las 25 Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 3 de julio de 2014), en el anexo de instrucciones, en el apartado 1 dice: En los centros de nueve o más unidades, se constituirán cuatro Equipos Didácticos, uno de segundo ciclo de Educación Infantil y tres de Educación Primaria: Equipo Didáctico 1-2, Equipo Didáctico 3-4 y Equipo Didáctico 5-6. Estos Equipos D i d á c t i c o s estarán formados por los tutores de los grupos de alumnos que conformen el segundo ciclo de Educación Infantil y la etapa de Educación Primaria (p.21111). Esto nos hace pensar que, aunque la evaluación vendrá marcada por Criterios de Promoción curso a curso y no al concluir un ciclo de dos cursos, de alguna manera la Orden contempla el trabajo en equipo del profesorado con una estructura bianual, similar a la anterior de ciclos. 4.1.2. NUEVA ORGANIZACIÓN DE ÁREAS. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas troncales en cada uno de los cursos: a) Ciencias de la Naturaleza. b) Ciencias Sociales. c) Lengua Castellana y Literatura. d) Matemáticas. e) Primera Lengua Extranjera (LOMCE, rectifica el artículo 18 de la LOE) 32 Se observa que aparece con la LOMCE un nuevo elemento del currículo, los estándares de aprendizaje evaluables. Tendremos que comprenderlos y tenerlos presente en nuestras programaciones y en nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje. Este nuevo elemento del currículo, los estándares de aprendizaje, son los referentes tanto para la evaluación de los objetivos y contenidos como para la evaluación del nivel de adquisición de las competencias. La definición exacta que aparece en el RD: Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables (BOE RD 126/2014, p.19352). Esta definición aporta mucha información ya que indica su procedencia, los criterios de evaluación. Habla de resultados de aprendizaje por lo que serán un elemento clave para la evaluación. Los califica de observables, medibles, evaluables por lo que se les supone facilitadores para el docente. Al permitir graduar el rendimiento, podremos hablar de niveles de logro. Por todo esto, y tal y como expresa la normativa, serán considerados referentes en la concreción curricular y en la programación docente. 33 4.1.4. LAS COMPETENCIAS SIGUEN SIENDO UN ELEMENTO DEL CURRÍCULO PERO CAMBIAN EN NOMBRE, NÚMERO Y EN EL ENUNCIADO DE LAS MISMAS En LOE (2006) se habla de Competencias Básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia conocimiento e interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal En LOMCE (2013) se habla de Competencias Clave: 1. Comunicación lingüística (CCL). 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. (CMTC). 3. Competencia digital. (CD) 4. Aprender a aprender. (CAA) 5. Competencias sociales y cívicas. (CSC) 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. (CIEE) 7. Conciencia y expresiones culturales. (CCEC) 4.2. INCARDINACIÓN ENTRE LOS ELEMENTOS CURRICULARES A lo largo de este apartado, hemos ido analizando la normativa vigente, descendiendo de forma ordenada hasta la normativa autonómica. Hemos ido 34 conociendo las diferencias más significativas de la LOMCE con la LOE para comprender mejor la parte legislativa vigente que se refiere al área de Ciencias Sociales y al Sistema Solar en concreto. Y ahora nos preguntamos, ¿qué contenidos conlleva normativamente este tema, el Sistema Solar? ¿Cómo está estructurado por niveles? ¿Qué criterios de evaluación tendré que tener en cuenta para evaluar en cada curso? ¿Qué estándares de aprendizaje marcarán los logros por curso? ¿Qué Competencias Clave intervendrán puestas en relación con los estándares de aprendizaje en cada nivel marcado por la normativa? Ya estamos en condiciones de responder a estas preguntas y localizar el tema “El Sistema Solar” como contenido, en relación con los demás elementos del currículo, en toda la normativa LOMCE. Si leemos la normativa veremos que la misma contempla todas las áreas y, para cada una de éstas, todos los contenidos establecidos como comunes al Estado español, por lo que no es fácil observar, de forma desglosada, como se trata el tema de El Sistema Solar y responder a todas estas preguntas. Lo mismo ocurre en la Orden de ámbito Autonómico donde, por primera vez, aparecen los elementos del currículo graduados para los seis cursos de Primaria. Para poder obtener la respuesta a todas estas preguntas, de manera muy gráfica y fácil, nos interesa crear unas tablas extraídas de la propia normativa que traten, en exclusiva, el Sistema Solar puesto en relación con los elementos del currículo, en toda la Primaria a nivel Estatal y, también, descendiendo a la normativa de nuestra Comunidad Autónoma, Aragón. Para ello se han elaborado las tablas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7, en las cuales figura sólo el tema de este trabajo, el Sistema Solar, que dan respuesta a 35 nuestras preguntas y que corresponden a los ANEXOS VII (Tabla 1) y ANEXO VIII (Tablas 2, 3, 4, 5, 6 y 7), que se localizan al final de este trabajo. Es importante, para poder interpretar estas tablas y comprender su utilidad, tener en cuenta que la normativa estatal y la normativa autonómica van de la mano, siendo la autonómica un complemento de la estatal. Si observamos la tabla 1 (nivel estatal, ANEXO VII) veremos que, en la misma, se citan, para el tema del Sistema Solar, tres criterios de evaluación diferentes que figuran numerados del 1 al 3. También figuran cinco estándares de aprendizaje, que a pesar de ser cinco, se numeran del 1 al 3. Esto es así porque se han puesto en relación los criterios de evaluación con los estándares de aprendizaje, de manera que los estándares numerados con el 1 están en relación con el criterio 1 y así sucesivamente. Observaremos también que hay criterios de evaluación que están relacionados con más de un estándar de aprendizaje. Lo mismo ocurre en el resto de las tablas. Será útil tener presente la tabla 1 (ANEXO VII) siempre que queramos trabajar con las tablas 2 y siguientes (ANEXO VIII) a pesar de haber sido extraídas de contextos legales diferentes, BOE y BOA. Por otra parte, en las tablas 2, 3, 4, 5, 6 y 7 (ANEXO VIII) observamos, en la columna de criterios de evaluación, una simbología de este tipo: Crit.CS.2.2. que contiene la siguiente información:  Crit. se trata de un criterio de evaluación.  Crit.CS. del área de Ciencias Sociales.  Crit.CS.2. que pertenece al bloque 2 del área.  Crit.CS.2.2. y que procede del criterio de evaluación 2, de los tres que aparecen en la tabla 1 del nivel estatal. 36 Y así podemos seguir interpretando el resto de las tablas que figuran en este apartado del trabajo. Poder ver estas tablas juntas es muy útil para el docente pues facilita que se pueda observar, de forma simultánea y de 1º a 6º de Primaria, la progresión del grado de complejidad de los criterios y de los estándares de aprendizaje. Las tablas 8 (ANEXO IX) y 9 (ANEXO X), que gradúan criterios de evaluación y estándares, son también un material que aporta mucha información en este sentido. Otra cuestión importante a tener en cuenta en las tablas 2, 3, 4, 5, 6 y 7 (ANEXO VIII) es la aparición en ellas de las Competencias Claves que se desarrollan en el alumnado al trabajar el tema del Sistema Solar. Al ser estas tablas tan visuales y, sobre todo, al poner en relación los estándares con las competencias clave, supone para el docente una buena herramienta para evaluar por competencias. Para facilitar la comprensión de las tablas 1 (ANEXO VII), 2, 3, 4, 5, 6 y 7 (ANEXO VIII), y proporcionar una visión más específica, se ha extraído de la normativa, por la que se concreta la graduación de los distintos criterios de evaluación y de los diferentes estándares de aprendizaje evaluables por áreas de conocimiento y cursos, dos nuevas tablas, la 8 (ANEXO IX) y la 9 (ANEXO X). La tabla 8 (ANEXO IX), pone en relación el tratamiento del tema del Sistema Solar con la graduación, por cursos, de los Criterios de evaluación del área de Ciencias Sociales y, la tabla 9 (ANEXO X), pone en relación el tratamiento del tema del Sistema Solar con el itinerario de los estándares de aprendizaje. 37 5. EL SISTEMA SOLAR: PROBLEMAS Y DIFICULTADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA. La causa de que los estudiantes conserven ideas erróneas como el geocentrismo del Sistema Solar puede ser debido a las experiencias físicas cotidianas, el lenguaje de la calle, las exposiciones por parte de los docentes de una visión poco contextualizada del Sistema Solar o los errores de los libros de texto (Vega, 1996). 5.1. PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN EL ALUMNADO. Algo que se encuentra muy frecuentemente en las primeras etapas de educación es que gran parte del alumnado se fascina por aquello que tiene a su alrededor, planteándose preguntas constantes, hasta el punto de llegar a afirmar que el alumno es curioso por naturaleza. En cuanto a los temas del Universo esto no es una excepción, de hecho tienden a exhibir un gran interés por estos temas. El problema que deriva de esta curiosidad innata es que los alumnos observan el mundo desde su propia perspectiva, llegando a conclusiones que pueden no ser correctas, interpretando el mundo a su manera (Kallery 2011). Algo que se pude observar en el artículo de Vega (2001) es que en éste se explica cómo el alumnado, de diferentes edades y culturas, da sus propias explicaciones sobre cómo, según su propia interpretación, ocurre el fenómeno del día y la noche. En la mayoría de estas interpretaciones es el Sol el que se mueve alrededor de la Tierra, y no al contrario; o bien derivan que el día y la noche son producto del Sol y la Luna. Se puede comprender esto porque es la 38 experiencia de cada día, su propia perspectiva, la que dicta sus interpretaciones sobre el Sistema Solar. Al alumnado, a estas edades, les resulta más fácil comprender que el Sol se mueve alrededor de la Tierra y que la noche y el día son producto de la Luna y el Sol apareciendo y desapareciendo en el cielo, aunque eso no sea lo que realmente ocurre. Esta situación se da así porque es algo que ellos están viendo desde su perspectiva, y que lo entienden así puesto que “lo ven” diariamente. Las ideas infantiles que el alumnado posee del día y la noche afectan a su representación de la realidad. Los niños tienden a dar vida a objetos inanimados, emplean el animismo para dar sentido a sucesos que no comprenden del todo (Vega, 2001). Dan a los astros vida, creyendo que el Sol y la Luna, incluso las estrellas, se mueven por propia voluntad, o incluso que les siguen y por eso los ven siempre en el cielo. El hecho de creer que un astro tiene vida y se mueve por sí solo, el atribuirle acciones típicamente humanas, como “se va a acostar” o “se despierta”, para expresar que anochece o amanece respectivamente, favorece que el alumnado haga una mala interpretación del día y la noche. Dado que el alumnado puede sacar conclusiones incorrectas de sus propias observaciones, es trabajo del profesorado guiar al alumnado en su proceso de aprendizaje e impedir que estas suposiciones erróneas, sobre el Sistema Solar, ahonden en sus conocimientos, para ayudarles a entender cómo funciona en realidad el Sistema Solar. En un trabajo de T.S.Kuhm (1993, p. 75), citado por Vega (1996) y, refiriéndose a las aportaciones rupturistas de Copérnico, dice: 39 Actualmente, en el mundo occidental, los niños son los únicos que creen que la Tierra está en reposo. A temprana edad, la autoridad de educadores y padres, así como la de los textos, les persuade de que la Tierra es un planeta en movimiento. De esta forma su sentido común sufre una reeducación y los argumentos nacidos de la experiencia cotidiana pierden su antigua fuerza. En base a las citas anteriores se puede decir que la enseñanza del Sistema Solar al alumnado de primaria presenta dificultades conceptuales debido a los conocimientos previos que éstos poseen derivados de su propia experiencia y observación cotidianas, pero que estos conceptos pueden ser reeducados en la escuela. 5.2. PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN EL PROFESORADO Vega (2001) menciona algo que ya dijo Schon (1995), y es que “muchas de las ideas alternativas del alumnado se originan en las aulas porque esas ideas son las que tiene el profesorado”. Esto nos hace pensar que si el profesorado tiene una idea equívoca sobre el Sistema Solar, o bien desconoce algún dato, puede conllevar a la formación de un alumnado que ha adquirido una información errónea y por consiguiente el desconocimiento o mala información sobre el tema en cuestión. Estas ideas pueden arraigar muy fuerte en el conocimiento que posee el alumnado sobre el mundo que le rodea y puede llegar a edades muy avanzadas arrastrando estos conocimientos erróneos dándolos por verdaderos y creyendo que son ciertos. Un ejemplo de esto Vega (2001) en la tabla 10, en la que se ven los resultados de la encuesta a varios profesores sobre la forma de la Tierra: 40 Tabla 10, extraída íntegramente de Vega (2001) Como se puede observar en esta imagen, aunque son pocos, algunos profesores muestran desconocimiento y algún error conceptual, por lo que la transmisión al alumnado siempre será incorrecta. Algunos profesores han adoptado como ciertos algunos de los errores típicos que se pueden encontrar en los libros de texto de Educación Primaria, que lo llevan arrastrando hasta día de hoy, porque a ellos también les han enseñado de forma errónea. Uno de estos errores que muestra Vega (2001), es que un gran porcentaje de los profesores creen que la Luna no se mueve y permanece estática. Sería interesante hacer una investigación actual, con esta misma temática, para valorar si esto sigue siendo cierto. Por otra parte, parece ser que, según Rowland (2007) y Tunnicliffe y Ueckert (2007), citado por Gil, Martínez, De la Gándara, Calvo y Cortés (2008), el interés por los temas de ciencias del alumnado va decreciendo gradualmente según avanza su escolarización. El profesorado debería intervenir con 41 metodologías innovadoras y motivadoras, como podría ser la indagación, para aprovechar este interés inicial y mantenerles a este nivel de motivación a lo largo de toda su escolarización. Visto esto, me parecería adecuada la realización de una revisión de los métodos empleados para la enseñanza en la escuela primaria sobre las ciencias, como ya proponen Gil et. al. (2008). Este desinterés progresivo por las ciencias en el alumnado, en concreto por el Sistema Solar, es, en parte, producto del desconocimiento de algunos maestros, de los conceptos científicos y del proceso científico, ambos necesarios para transmitir correctamente aquello que se pretende enseñar (Gil et. al., 2008). Tradicionalmente, enseñar ciencias ha consistido fundamentalmente en transmitir un conocimiento elaborado, más que en impulsar la evolución y construcción de las ideas del propio alumnado (Gil, et al., 2008). Tal y como comentan Gil, et al. (2008), tradicionalmente la transmisión de datos era lo más importante, pasando desapercibido el hecho de que el alumnado entendiera los conceptos adquiridos. No construían así una idea adecuada y firme, provocando que todo su conocimiento sobre la ciencia estuviera fundamentado en ideas débiles. Es así como aprendieron parte de los docentes en activo, generando en ellos un desinterés por las ciencias que transmitirán de forma involuntaria a su alumnado. Como ya se ha comentado, parte de los errores cometidos por el profesorado cuando transmite contenidos científicos, es porque a ellos también les han enseñados de forma errónea. Otro error habitual en el profesorado cuando se trabajan temas científicos en el aula, como el Sistema Solar, es la elección inadecuada del método de trabajo, olvidando el uso de la indagación como el método más conveniente para la asimilación de estos conceptos (Caamaño 2012). La 48 dirección del Centro “acredite de forma fehaciente la necesidad de dicha sustitución anticipada” (p.19303). Por primera vez, la normativa habla abiertamente de un nuevo concepto de material curricular, el formato digital. No se refiere exclusivamente a un nuevo formato de libro de texto, el libro digital, sino que además incluye en este concepto, todo aquello imprescindible para que los libros digitales sean usados en el aula: equipo individualizado para el alumnado, licencia, plataforma educativa, servicios de mantenimiento, seguros e internet. Este nuevo concepto nos está informando de la necesidad de previsión, de que es muy importante que el uso del formato digital en el aula, como también analizaremos más adelante, precisa de una infraestructura que se tiene que contemplar en la organización de los centros. Es imprescindible, para poder aprovechar todo lo que nos ofrece el formato digital, que todo funcione correctamente para evitar en lo posible interferencias negativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje que comienzan en las aulas. Más adelante, en este mismo trabajo, haremos un análisis de estos formatos digitales. 6.2. HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO: DESDE LA ENCICLOPEDIA ÁLVAREZ A LOS LIBROS DIGITALES. El término, libro de texto, se utilizó por primera vez en 1836, al mismo tiempo que se construye el sistema educativo nacional –estatal. En la segunda mitad del siglo XX se extiende y se generaliza su uso cada vez más (Cuesta, citado por Merchán, 2002). De ese periodo, se conservan algunos abecedarios y algún libro de enseñanza básica que nacieron gracias a la iniciativa de algún maestro de 49 escuela. Poco a poco comienzan a aparecer las primeras editoriales, como la Editorial Calleja que aparece en 1879, la cual se distinguió por sus cuentos (Connolly, 2005). Aún hoy en día se utiliza la expresión, tienes más cuentos que calleja. A partir del año 1931, durante la II Republica Española, la enseñanza se considera útil. Esto supone adelantos pedagógicos que van paralelos con la mejora de los libros de texto, mejor papel y grafías en color. Pero la guerra y la posguerra civil española, lógicamente, supusieron una paralización. En plena posguerra se buscó un formato que supusiera un ahorro de papel y surgieron los conocimientos aunados en un solo libro, las enciclopedias (Connolly, 2005). Los maestros del momento no estaban satisfechos con los libros de texto, se necesitaba un buen manual, completo y actual, con ilustraciones y ejercicios prácticos. Buscaban un método y fue Antonio Álvarez, siendo maestro en ejercicio, “el más rápido en descubrirlo: resúmenes y ejercicios” (Connolly, 2005). El año 1952, se publicó su enciclopedia, la enciclopedia Álvarez que arrasó el mercado, “llegando a copar el 80% del mercado de libros de texto del momento” (Connolly, 2005). En un apartado posterior de este trabajo de investigación, se analiza precisamente, con respecto al contenido del “Sistema Solar”, la primera enciclopedia que se editó de este autor, la de Primer Grado. Servía para dos años escolares, de los 6 a los 8 años de edad del alumnado de esa época. En los años 50, costaba 15 pesetas y en la actualidad se puede adquirir, una reedición, por 28 euros. 50 Su última edición para uso escolar fue en el año 1966. La astronomía en estos libros de texto formaba parte de la temática del área de Geografía, tal y como se ve en los libros de texto de esa época que se han analizado en este trabajo (nº 1, 2 y 3 de este estudio). Años más tarde, en 1970, los libros de texto tuvieron que dar un nuevo giro para adaptarse a la Ley General de Educación de 1970, donde se cursaba la Educación General Básica. A partir del este año los contenidos de Geografía Física, como el tema del Sistema Solar, se integraron en el área de Ciencias de la Naturaleza y los de Geografía Humana en el área de Ciencias Sociales (Capel, Luis y Urteaga, 1984). Pero, con la llegada de la LOGSE en el año 1990, se aglutinan el área de Ciencias de la Naturaleza con el área de Ciencias Sociales en una sola, apareciendo una nueva área denominada Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural que contenía los temas de Astronomía. Con la llegada de la nueva LOE en el año 2006, permanecieron los contenidos del tema del Sistema Solar en el área de Conocimiento del Medio, pero, con la llegada de la actual ley, la LOMCE, esto cambia de nuevo. En este mismo trabajo, en el apartado 5, sub apartado 5.1.2, donde se hace un estudio del Sistema solar en la LOMCE, se cita la nueva distribución de áreas. Se observa que afecta directamente al contenido del tema de este trabajo, la Astronomía, ya que, sorprendentemente, en esta nueva ley la Astronomía, se incluye en el área de Ciencias Sociales y no en el Área de Ciencias Naturales como era de esperar. La Didáctica de la Astronomía (…) se constituye como una “disciplina de fusión” porque integra dinámicamente una de las principales disciplinas de las 51 Ciencias Naturales como lo es la Astronomía, con la Educación, parte esencial de las Ciencias Sociales (Camino, 2011). Figura 3: Esquema de síntesis sobre las características de la Didáctica de la Astronomía. (Camino, 2011) Visto todo este vaivén, y situado a fecha de hoy el tema del Sistema Solar con la LOMCE en el área de Ciencias Sociales, sólo cabría un comentario: “Dos cosas son infinitas: la estupidez humana y el universo; y no estoy seguro de lo segundo” (Albert Einstein). En la actualidad la vigencia de los libros de texto en las aulas es indiscutible, aunque bien es cierto que el formato de los libros de texto ha evolucionado mucho desde las obras de autor que usaban los maestros, pasando por las enciclopedias, como la Álvarez, hasta llegar a los libros 52 digitales sostenidos por plataformas educativas, que poco a poco se van introduciendo en algunas aulas. Interesa en este punto del trabajo conocer, sin profundizar en ello ya que no es el tema de nuestra investigación, que son los libros digitales, ventajas e inconvenientes. Para ello hemos utilizado la información que aporta un referente en los temas de educación y nuevas tecnologías, que es Pere Marqués Graells. Es importante distinguir un verdadero libro digital de un libro de texto digitalizado ya que estos últimos no son auténticos libros digitales sino que son documentos digitalizados que proceden del escaneado de un libro de texto en formato papel con algún hipervínculo como pueden ser vídeos, ejercicios, etc. Los libros de texto digitales son plataformas de contenidos educativos, estructuradas como un libro de texto. Suelen abarcar los contenidos de una asignatura para un curso en concreto. Como en los libros de texto en papel, sus elementos se disponen según un diseño instructivo que orienta itinerarios que facilitan el aprendizaje. No obstante, los estudiantes también pueden recorrerlos libremente. Los libros de texto digitales, además de proporcionar información multimedia, incluyen actividades interactivas autocorrectivas, que facilitan la autoevaluación, el aprendizaje autónomo de los estudiantes y el trabajo de los profesores. Además, pueden proporcionar informes sobre las actividades que van realizando los alumnos. Suelen ser materiales on-line a los que se accede con una contraseña. (Marqués, 2014). Las ventajas aplicables a este tipo de libros, tal y como cita Pere Marqués en su página Web, son, entre otras: Acceso a múltiples fuentes de información, facilitan la colaboración, aprendizaje autónomo y creatividad, 53 aplicación de nuevas metodologías didácticas, motivación e implicación, eficacia y eficiencia, mejora de los aprendizajes, etc. De la misma manera los problemas que enuncia Pere Marqués son, entre otros: Problemas de conexión a Internet, averías en los equipos, incompatibilidad entre los dispositivos, incomodidad al escribir, actualmente hay pocos contenidos educativos, dependencia de la tableta, falta de tiempo de los profesores, distracciones en la clase, etc. Con respecto a este tipo de libros y el Sistema Solar, a lo largo de este trabajo vamos a recabar información porque en la encuesta que se pasa al profesorado se realiza una pregunta al respecto, y también en el análisis de los libros de texto, entre los que se ha seleccionado uno que es un auténtico libro digital asociado a una plataforma educativa o entorno de aprendizaje. 6.3. ANÁLISIS: EL SISTEMA SOLAR EN LOS LIBROS DE TEXTO. Conocida la normativa actual, y analizados los problemas de aprendizaje que surgen en el aula cuando se aborda el tema del Sistema Solar, se observa que los libros de texto albergan errores que podrían ayudar a explicar la existencia de ideas alternativas. (Cortés, 2006). Nos vamos a centrar en los libros de texto ya que, estemos de acuerdo o no, “En la etapa de Educación Primaria, el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un apoyo fundamental, y en ocasiones exclusivo, en los libros de texto” (Cortés, 2006). Los libros de texto constituyen los materiales curriculares con mayor incidencia cuantitativa y cualitativa en el aprendizaje del alumnado dentro del aula. Se estima que en ocasiones los libros de texto llegan a condicionar de forma importante el tipo de enseñanza que se realiza, puesto que muchos enseñantes los usan de manera cerrada. (Ruesga et. al., 2005) 54 Es el momento pues, partiendo de todo lo anterior, de analizar los libros de texto. Para ello hemos hecho una selección de 25 libros representativos de distintos años, editoriales, y niveles educativos, siempre dentro de la etapa educativa de Primaria, abarcando desde las antiguas enciclopedias hasta los libros digitales. Para poder hacer un análisis que nos arroje una información correcta y concreta, nos hemos informado sobre lo que han trabajado otros autores en cuanto a análisis de textos, qué criterios proponen y en qué habría que fijarse cuando se realiza un análisis de este tipo. Se observa que el enfoque puede hacerse desde puntos de vista muy diversos. El análisis de los libros de texto puede enfocarse desde muy distintos puntos de vista (García Pascual, 1999, Jiménez Valladares, 2000), entre otros: el estilo (Strube, 1989), el contenido (Jiménez Aleixandre, 1994, Martínez Gracia, 2002), las exigencias cognitivas (Shayer y Adey, 1984), las ilustraciones (Constable et al., 1988, Martínez Peña y Gil Quílez, 2001), las actividades prácticas (García Barros y Martínez Losada, 2001), etc (Citados por Cortés, 2006). En nuestro caso vamos a analizar principalmente las ilustraciones. “Las ilustraciones que acompañan a los textos no siempre facilitan el proceso de aprendizaje (…) Hay que evitar el refuerzo del carácter de entretenimiento que tienen las imágenes, procurando que las tareas de análisis (…) no se asocien siempre a lo lúdico” (Gil y Martínez, 2005). Las ilustraciones, las imágenes que aparecen en los libros de texto tienen que aportar información correcta y relevante. (…) Los libros de texto 55 requieren adoptar un adecuado lenguaje iconográfico para comunicar información relevante (Pérez de Eulate et al., 1997; Kearsey y Turner, 1999; Mathewson, 1999; Escovedo et al., 2000) (Citados por Gil y Martínez, 2005). Hemos decidido decantarnos principalmente por el enfoque de las ilustraciones. Bien es cierto que “Piaget e Inhelder (1956) ya señalaban que el conocimiento no se produce como consecuencia de la percepción, ya que percibir una imagen no es percibir la realidad, sino que se debe construir a través de ella” (Gil y Martínez, 2005). Es pues, la construcción de esa realidad, a partir de la percepción de una imagen errónea lo que nos preocupa. Pretendemos, pues, comprobar con este análisis la existencia de errores y deficiencias en las ilustraciones que aparecen en los libros de texto, perpetuándose o no, a lo largo del tiempo, desde la aparición de las Enciclopedias, como la enciclopedia Álvarez, hasta la actualidad con los nuevos libros digitales enmarcados en plataformas y entornos educativos. Para decidir cómo teníamos que plantear la investigación nos hemos fijado en el formato del trabajo de investigación realizado por Cortés en el año 2006 donde diseña y aplica un cuestionario con preguntas concretas para el análisis de contenidos, que en nuestro caso será para el análisis de ilustraciones principalmente aunque se analizará también el léxico. Para redactar las preguntas hemos tenido en cuenta las siguientes consideraciones: Otros aspectos a los que se les ha prestado atención en investigaciones previas es la importancia de capacidades espaciales para realizar una lectura adecuada de las imágenes de los libros de texto (Macnab y Johnstone,1990; Reid, 1990b), las limitaciones de las imágenes en dos dimensiones para ilustrar los modelos espaciales (Pérez de Eulate et al., 1997) o la dificultad de 56 comprensión de los dibujos en sección (Constable et al., 1988; Macnab y Jonhstone, 1990; Bandiera y Di Macco, 2000) (Citados por Gil y Martínez, 2005). Además de las ilustraciones hemos considerado importante extraer información sobre las actividades que aparecen en los libros de texto ya que forma parte del planteamiento de nuestra hipótesis. Para realizar el análisis de los libros de texto nos hemos centrado en el tratamiento que en ellos se hace del tema del Sistema Solar. Se ha realizado un análisis de los contenidos textuales y gráficos y del tipo de actividades que los libros proponen al alumnado. Los resultados del análisis se han reflejado en una única tabla (ANEXO II). Para analizar los libros de texto, tal y como justificamos con anterioridad, nos hemos basado en el modelo de análisis realizado por Cortés (2006). Hemos revisado un total de 47 libros de texto de distintos cursos y editoriales (enciclopedias de los años 50 y 60, libros de texto de Ciencias Sociales, de Ciencias de la Naturaleza y de Conocimiento del Medio). De todos estos libros hemos descartado 22, pues en ellos no se hacía ninguna referencia al Sistema Solar. Así, pues, han sido 25 libros los que han sido objeto de nuestro análisis, fraccionando el proceso en dos fases: 6.3.1. FASE I: METODOLOGÍA DE ANÁLISIS. Hemos numerado los libros de texto del 1 al 25 (ANEXO I), ordenándolos por fecha de publicación (siendo el 1 el más antiguo), advirtiendo que en algunos casos hay grupos de libros editados en un mismo año, como es el caso de los números 4, 5 (1983); 11 a 15, ambos inclusive, (2008); 16 a 18, ambos inclusive, (2009); y 20 a 25, ambos inclusive, (2014). 57 Los libros nº del 20 al 25, ambos inclusive, han sido editados en el año 2014 y adaptados a la nueva ley de educación, la LOMCE (Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa – 2014). Son avances de edición sujetas a modificaciones para adaptarlos al currículo oficial de Aragón (BOA, 20 de junio de 2014). De entre los libros seleccionados hay variedad en cuanto a: a) Las leyes educativas vigentes en el momento en que fueron editados: dos enciclopedias de los años 50, nº 1 y 2; una enciclopedia de los años 60, nº 3; dos libros de la EGB (Ley General de Educación – 1970), nº 4 y 5; dos libros de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo – 1990), nº 6 y 7; ocho libros de la LOE (Ley Orgánica de Educación – 2006), nº 11 a 18, ambos inclusive; cinco libros de la LOMCE (Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa – 2014), nº 20 a 25, ambos inclusive; un libro de Natural and Social Science editado en Reino Unido (2010), nº 19. b) La naturaleza de los mismos: un libro del maestro, nº 2; dos guías para el profesorado que incluyen el libro del alumno, nº 11 y 20 (este último contiene el libro del alumno en formato papel y se ha analizado también este mismo libro en su formato digital, que se encuentra integrado en un entorno virtual de aprendizaje basado en Moodle); dos libros de actividades para el alumno, nº 13 y 14; dos libros para el alumno de editoriales españolas editados en lengua inglesa, nº 15 y 24; un libro de una editorial de Reino Unido usado en España por los alumnos de un colegio bilingüe español-inglés, nº 19; diecisiete 64 En cuanto al ITEM 2, cuatro libros de los analizados, nº: 2, 5, 20, 24, muestran un dibujo representando el movimiento de traslación de la Tierra alrededor del Sol con una elipse en la que el Sol está en una posición excesivamente excéntrica (fig. 6) y (fig. 7). Si, como dice Vega (1996), dibujamos al Sol en una posición sensiblemente alejado del centro de la elipse que representa el movimiento de traslación de la Tierra, estaremos cometiendo un verdadero disparate. Fig. 6. (Libro 2, pág. 544). 65 Fig. 7. (Libro 24, pág. 10). Se puede apreciar una situación excesivamente excéntrica del Sol en la elipse. Curiosamente esta figura corresponde a un libro editado recientemente, en 2014. Es fácil comprender que un niño asocie más calor o más frío con una mayor o menor proximidad a la fuente de calor (basándose en sus experiencias previas), y que a la vista de los gráficos anteriores asocie también el verano y el invierno con una mayor o menor proximidad de la Tierra al Sol. En cuanto al ITEM 3, se observa que los libros nº: 5, 9, 11, 12 presentan un modelo en sus imágenes que pueden inducir a pensar que el día y la noche son producto del Sol y la Luna respectivamente. Según algunos estudios, los escolares y muchos adultos, creen que la Luna está solo en el cielo por la noche, esto es un error intranscendente pero que puede afianzar posteriormente las ideas erróneas (Vega, 2003). 66 El libro nº 5, sitúa tres dibujos en la misma página (p. 104) reiterando la asociación de la noche con la Luna (fig. 8). En el libro nº 11, además de hacer patente esta asociación con un dibujo lo hace explícito con un texto en el que dice: “Por la noche vemos en el cielo la Luna y las estrellas” (fig. 9). Fig. 8. (Libro 5, pág. 104) Fig. 9. (Libro 11, pág. 64). (El destacado en amarillo es del autor). 67 En cuanto al ITEM 4, son muchos los libros analizados, nº: 3, 4, 5, 6, 7, 9, 14, 18, 19, 20, 23, 25, que no representan a escala aproximada los astros que configuran el Sistema Solar. Incluso alguno de ellos, nº: 19, representa a Saturno y Urano al mismo tamaño que la Tierra y a Neptuno, mucho más pequeño que la Tierra (fig. 10). Otros libros, sin embargo, dan una idea más aproximada del tamaño a escala de los distintos astros del Sistema Solar (fig.11). Fig. 10. (Libro 19, pág. 66). Con respecto al tamaño de la Tierra, se observa que Saturno y Urano tienen su mismo tamaño y Neptuno es más pequeño. 68 Fig. 11. (Libro 10, pág. 96-97). En esta ilustración aparece el tamaño de los astros a una escala aproximada (no así la distancia entre ellos). En cuanto al ITEM 5, los dibujantes cometen un error técnico de dibujo a la hora de representar las cuatro estaciones del año. Dibujan cuatro representaciones de la Tierra (una para cada estación) orbitando alrededor del Sol mediante una proyección ortogonal. Para que el dibujo estuviera bien realizado técnicamente debería “… mostrar una órbita elíptica como proyección ortogonal de la órbita, casi circular. La Tierra debe aparecer así en distintos tamaños en función de su distancia a nuestro punto de vista” Vega (1996). Este error lo podemos apreciar en los libros nº 4, 5, 6, 23, 24. Curiosamente, por poner dos ejemplos de libros diametralmente separados en cuanto al año en que fueron editados, el libro nº 2, editado en 1958, no comete este error, como se puede apreciar en una figura anterior (fig. 69 6), mientras que sí lo hacen libros editados en el año 2014, como el libro nº 23 (fig.12). Fig. 12. (Libro 23, pág. 16). Se comete un error técnico de dibujo, al representar una proyección ortogonal, y no dibujar a la Tierra a distintos tamaños en función de la proximidad de ésta al espectador. En cuanto al ITEM 6, siete libros, nº 1, 2, 4, 8, 9, 11, 24 hacen referencias, en el texto, al movimiento aparente del Sol alrededor de la Tierra, y el libro nº 19 lo hace con un dibujo (fig. 13). Así, por ejemplo, el libro nº 11 dice textualmente en la página 62: “Cada día se observa que el Sol se levanta al amanecer, va recorriendo el cielo y se oculta al anochecer”. 70 A la vista de afirmaciones como la anterior, el alumnado puede asociar la idea de que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra. Fig. 13. (Libro 19, pág. 70). Esta imagen puede dar la idea errónea de que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra 6.3.2.2. ACTIVIDADES QUE EL LIBRO DE TEXTO PROPONE AL ALUMNADO: En este apartado se van a analizar los resultados de cada uno de los ítems del cuestionario aplicado referentes al tipo de actividades que los libros proponen al alumnado. Comentaremos los resultados más relevantes de cada uno de ellos. En cuanto al ITEM 7, en los libros nº 4, 5, 20, 21, y 22 aparecen propuestas de actividades que posibilitan el trabajo en equipo. Así, el libro nº 20, en la pág. 25, propone la siguiente actividad: “Juntaos en grupos y representad en el patio los astros del sistema solar”. La propuesta incluye una tabla a escala con la distancia en 71 metros que separa a cada planeta del Sol y, también, un objeto que represente a cada astro (el Sol, un balón de baloncesto; la Tierra, un grano de arroz; Urano, un garbanzo;…). También, el libro 20, viene acompañado por un librillo para el profesor con proyectos de trabajo cooperativo. Uno de estos proyectos consiste en elaborar, por equipos, un planetario. El desarrollo de este proyecto conlleva un trabajo de campo y una investigación sobre el Sol y los planetas, la elaboración de maquetas para representar los elementos del planetario y la presentación del planetario con la aportación de todos los grupos. Esta última actividad podría considerarse como una tarea y haría referencia al ITEM 11. Sin embargo, la propuesta la realiza el libro de texto al alumnado, pero las indicaciones de cómo llevarla a cabo vienen definidas, como ya hemos dicho, en un librillo para el profesorado. En cuanto al ITEM 8, ocho libros (nº 6, 7, 17 19, 20, 21, 22 y 25) plantean al alumno actividades de tipo práctico. La mayoría de ellas se refieren a experiencias sobre el día y la noche, movimiento de rotación y eclipses. Como ejemplo, el libro 21, en la página 8, sugiere a los alumnos que realicen la siguiente actividad práctica: “Coged el globo terráqueo y una linterna, y dejad la clase a oscuras. Enfocad el globo terráqueo con la linterna, que representa el Sol. Una parte de la Tierra queda iluminada por el Sol. Es de día. Simultáneamente, la otra parte se queda a oscuras. Es de noche.” Algunos libros, nº 4, 5, 6, 7,12, 16, 18, 20, 21, 22, 23, 25, hacen propuestas de actividades de información, ITEM 9. Así, por ejemplo, el libro 21, en la pág. 9, propone a los alumnos la siguiente actividad: 72 “Buscad en internet información sobre el fenómeno llamado sol de media noche y explicad en qué consiste y en qué parte del planeta tiene lugar” El libro nº 20, en la página 8, propone esta otra actividad: “Investiga: ¿Cómo nace una estrella? ¿Las estrellas mueren?” (Para realizar esta actividad se pueden apoyar en materiales digitales para el alumno en www.smsaviadigital.com ). Con actividades como la anterior los alumnos no solo amplían contenidos sino que, también, desarrollan su competencia digital. En cuanto al ITEM 10, en algunos libros analizados aparecen enlaces a páginas Web u otros recursos digitales relacionados con el Sistema Solar. En los libros nº 20, nº 23 y 24, aparecen enlaces a páginas Web creadas por la propia editorial, www.smsaviadigital.com , http://link.edelvives.es y http://links.edebe.com respectivamente. En otros libros nº 21 y 22 aparecen enlaces a páginas web educativas como www.tiching.com. El libro nº 19 viene acompañado de un CD con actividades para el alumno. Además, el libro nº 20, posibilita el acceso a www.smsaviadigital.com, previo pago de licencia, donde descargar el libro digital y los recursos asociados. Esta plataforma educativa de aprendizaje ofrece la posibilidad de personalizar contenidos, introducir propuestas propias y disponer de un entorno digital común. Pero los contenidos e ilustraciones que aparecen en el libro digital son los mismos que aparecen en el libro en formato de papel, por lo tanto tendrá los mismos errores (contenidos e ilustraciones) en uno y otro formato. 73 7. ENCUESTAS: EL SISTEMA SOLAR Y EL PROFESORADO EN ACTIVO. En el apartado de metodología se explica cómo se ha realizado todo este proceso de creación, transmisión y vaciado de encuestas por lo que no lo vamos a repetir ahora. Pasamos directamente a conocer el instrumento elaborado que es la batería de preguntas del ANEXO III. Se han analizado un total de 17 cuestionarios de profesores de: CRA (Centro Rural Agrupado) Alto Aragón, CRA Alto Gállego y CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria) San Juan de la Peña de Jaca. A continuación se van a exponer los resultados obtenidos del análisis del cuestionario enviado al profesorado sobre el Sistema Solar, comentando alguno de los aspectos más relevantes que se han observado. En relación con el ítem 1, como se puede ver en la figura 14, son el libro de texto (100%) e Internet (94%) los materiales curriculares utilizados con más frecuencia por el profesorado. Con esto se puede apreciar que actualmente Internet se está convirtiendo en un medio casi tan utilizado como un material tan tradicional como son los libros de texto. Figura 14. Respuesta al ítem 1 de la encuesta enviada, respondida por 17 maestros. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Ítem 1 Libro de texto Internet DVD Láminas Otros 80 8. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN PERSONAL. Al comenzar este trabajo, en el apartado de introducción y justificación, se planteaban estas preguntas: ¿Arrastramos los maestros un currículo oculto con errores que se han ido construyendo desde nuestra infancia? ¿Cometemos errores en la transmisión de conocimientos en el aula? Y las editoriales, a través de los libros de texto, ¿transmiten esos errores de generación en generación? Ahora, al concluir este trabajo, estamos en disposición de responder afirmativamente a todas estas cuestiones tal y como se ha ido analizando y argumentando en el desarrollo del mismo. Como se ha mostrado, los conocimientos previos del alumnado sobre el Sistema Solar, provenientes de su observación cotidiana y propia experiencia, suelen contener errores. Es por ello que el profesorado tiene que intervenir siendo el guía de su aprendizaje para ayudarles a entender cómo funciona en realidad el Sistema Solar. Pero este profesorado puede arrastrar errores desde su infancia, y muchos docentes no son conscientes de ello, por lo que son transmitidos al alumnado de forma involuntaria. Es importante que el profesorado conozca cuales son los errores más habituales para ser capaces de corregirlos. Así mejoraría la calidad de los conocimientos transmitidos al alumnado. Cuando se trabaja el tema del Sistema Solar, la metodología más indicada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es la indagación. Hacer reflexionar al alumnado sobre su propia concepción del mundo y que, mediante la experimentación, intente entender lo que le rodea, ayudaría a subsanar los conceptos erróneos que subyacen en ellos. 81 Parte de las ideas alternativas erróneas que se generan en el proceso de enseñanza/aprendizaje del tema “Sistema Solar”, tanto en el alumnado como en el profesorado, son a causa de errores en las ilustraciones o expresiones mal formuladas en los libros de texto. Por esta razón, y dado que el libro de texto es un material educativo muy utilizado por los docentes, se concluye que es de vital importancia que las editoriales presten especial atención a las representaciones graficas, ilustraciones y contenidos. También es muy importante evitar expresiones ambiguas que lleven a confusión. Los libros de texto han evolucionado mucho y actualmente se están comenzando a introducir en las aulas libros digitales enmarcados dentro de un entorno o plataforma educativa. Pero este nuevo formato, aunque motivador y que induce a la utilización de metodologías innovadoras en el aula, sigue mostrando alguno de los errores que ya contenían los libros de texto tradicionales. Debido a todo esto, y ya que la normativa vigente da autonomía a los equipos didácticos para la elección del material curricular que se ha de utilizar en las aulas, el docente debe recapacitar mucho sobre cuál va a ser finalmente el material elegido. Concluido este trabajo queda patente que el problema planteado existe, y que las conclusiones descritas como posibles en la hipótesis son ciertas. Pero, a partir del mismo, se podrían iniciar futuras investigaciones que completarían este estudio, como podrían ser: - Investigaciones que comprueben si el profesorado en activo es consciente o no, de que posee un currículo oculto erróneo, de los conceptos que abarca el tema del Sistema Solar, con el objetivo de 82 buscar estrategias de corrección que podrían ser aplicadas en las Facultades de Educación. - Investigaciones que comprueben si existe alguna relación importante entre las actividades propuestas en los libros de texto y la Metodología utilizada para la implementación del tema del Sistema Solar en el aula. - Investigaciones que, partiendo de este trabajo, elaboren propuestas didácticas para trabajar el tema del Sistema Solar en Educación Primaria y que supongan un ejemplo de buenas prácticas para el aula en el campo de la Astronomía. ¿Sería interesante ofertar una mención en Ciencias en el Grado de Magisterio? “Lo importante es no dejar de hacerse preguntas” Albert Einstein 83 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Caamaño, A. (2012). ¿Cómo introducir la indagación en el aula? Los trabajos prácticos Investigativos. Didáctica de las Ciencias Experimentales, (70), 83-91. Camino, N. (1995) Ideas previas y cambio conceptual en astronomía. Un estudio con maestros de primaria sobre el día y la noche, las estaciones y las fases de la Luna. Enseñanza de las Ciencias, 1995, 13 (1), 81-96. Camino, N. (2011). La Didáctica de la Astronomía como campo de investigación e innovación educativas. Simpósio Nacional de Educação em Astronomia , Rio de Janeiro, Brasil. Capel, H., Luis, A. & Urteaga, L. (1984). La Geografía ante la reforma educativa. Universidad de Barcelona, Barcelona, España. Cardona Ossa, G. (2002). Tendencias educativas para el siglo XXI: educación virtual, online y @learning. Elementos para la discusión. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (15), 1-31. Connolly de Pernas, E. (2005). La Enciclopedia Álvarez: Una cincuentona de buen ver. 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BOA Legislación de la Comunidad autónoma de Aragón:  Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 20 de junio de 2014).  Resolución de 30 de junio de 2014 del Director General de Ordenación Académica, por la que se definen los perfiles competenciales de las áreas de conocimiento (Anexo I) y los perfiles de las competencias clave por cursos (Anexo II), establecidos en la Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera 87 de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 3 de julio de 2014).  Resolución de 10 de julio de 2014 del Director General de Ordenación Académica, por la que se concreta la graduación de los distintos criterios de evaluación (Anexo I) y de los diferentes estándares de aprendizaje evaluables por áreas de conocimiento y cursos (Anexo II), establecidos en la Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 24 de julio de 2014).  Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón.(BOA 3 de julio de 2014). 88 ANEXO I Nº LIBROS DE TEXTO CON EL QUE SON REFERENCIADOS EN EL ESTUDIO  Libro nº 1. ÁLVAREZ, A. Libro del maestro. Sugerencias y ejercicios. Ed. Miñón. Valladolid (1956).  Libro nº 2. DALMÁU, C., PLA. Enciclopedia Estudio (libro azul). Ed. Dalmáu Carles, Pla S.A. Gerona – Madrid (1958).  Libro nº 3. ÁLVAREZ, A. Enciclopedia Álvarez, Primer Grado. Ed. EDAF (1999). Reprod. Facsímil de la ed. de Valladolid : Miñón (1964)  Libro nº 4. ANTA, M., CARRAL, C., JIMÉNEZ, J., MIRANDA, E. Ciencias Sociales 6º (EGB). Ed. Akal Editor. Madrid (1983).  Libro nº 5. PRATS, F., CARRATALA, M., DELGADO, G. Ciencias de la Naturaleza 6º (EGB). Ed. Akal Editor. Madrid (1983).  Libro nº 6. BELLÓN, A., CASTELLANOS, A., LÓPEZ, J., LORÉS, C., MARTÍNEZ, B., MEDINA, M.L., PÉREZ, E., RODES, M.J., SESMERO, E. Conocimiento del Medio .Ed. Ediciones SM. Madrid (1995).  Libro nº 7. ZARZUELO, C., PERALES, A., MAEZTU, V., FERNÁNDEZ, V., AGUILAR, M., TARIFA, A. Conocimiento del Medio. Entre Amigos. 6º de Primaria. Ed. Santillana. Madrid (2003).  Libro nº 8. HERRERO, N., MARTÍN, M.G. Conocimiento del Medio. Salta a la vista. 1º de Primaria. Ed. Anaya. Madrid (2007).  Libro nº 9. HERRERO, N., MARTÍN, M.G. Conocimiento del Medio. Salta a la vista. 2º de Primaria. Ed. Anaya. Madrid (2007).  Libro nº 10. CASAJUANA, R., CRUELLS, E., GARCÍA, M., GATELL, C., MARTÍNEZ, M.J. Medio natural, social y cultural. Tierra. 6º Primaria. Ed. Vicens Vives. Barcelona (2007).  Libro nº 11. LAVACUDE, K., MEDINA, J.I., SÁNCHEZ-RAMAL, nProyecto La Casa del Saber. 2º de Primaria. Ed. Santillana. Madrid (2008).  Libro nº 12. GÓMEZ, R., VALBUENA, R., Conocimiento del Medio. Abre la Puerta. 3º de Primaria. Ed. Anaya. Madrid (2008).  Libro nº 13. CONDEMINAS, C., DÍAZ-GUERRA, A. Medio Natural, Social y Cultural. Mundo de Colores. 2º de Primaria. Ed. Vicens Vives. Barcelona (2008).  Libro nº 14. GARCÍA, M., GATELL, C., CONDEMINAS, C., DÍAZGUERRA, A. Medio Natural, Social y Cultural. Mundo de Colores. 4º de Primaria. Ed. Vicens Vives. Barcelona (2008).  Libro nº 15. CASAJUANA, R., CRUELLS, E., GARCÍA, M., GATELL, C., MARTÍNEZ, M.J. Natural, Sicial and Cultural 89 Environment. 6º Primary Educatión. Ed. Vicens Vives. Barcelona (2008).  Libro nº 16. ETXEBARRIA, L., MEDINA, J.I., MORAL, A., PÉREZ, A.I. Conocimiento del Medio. La Casa del Saber. 5ºde Primaria. Ed. Santillana. Madrid (2009).  Libro nº 17. GÓMEZ, R., VALBUENA, R. BROTONS, J.R. Conocimiento del Medio. Abre la Puerta. 5º de Primaria. Ed: Anaya. Toledo (2009).  Libro nº 18. CASAJUANA, R., CRUELLS, E., GARCÍA, M., MARTÍNEZ DE MURGUÍA, M.J., ORTEGA, R. Medio Natural, Social y Cultural. Mundo de Colores. 6º de Primaria. Ed. Vicens Vives. (2009).  Libro nº 19. RAMSDEN, J. Natural and Social Science. Primary 2. Pupil’s book. Ed. Macmillan. Oxford (2010).  Libro nº 20. Recursos del Profesor. Ciencias Sociales. (Contiene el libro del alumno). 5º de Primaria. Savia. (Material Promocional). Ed. SM. (2014).  Libro nº 21. GARCÍA, M., GATELL, C. Sociales. Aula Activa. 3º de Primaria (Avance de edición). Ed. Vicens Vives. Barcelona (2014).  Libro nº 22. GARCÍA, M., GATELL, C. Sociales. Aula Activa. 5º de Primaria (Avance de edición). Ed. Vicens Vives. Barcelona (2014).  Libro nº 23. ALIAGA, R., VICENTE, A., GARCÍA-RINCÓN, C., GARCÍA, J., PUJOLÁS, P., JIMÉNEZ, P., MÁRQUEZ, M.C., REDONDO, J.E. Ciencias Sociales. SPX. 5º de Primaria. Ed. Edelvives. Zaragoza (2014).  Libro nº 24. MUSIERA, M., FORNEIRO, S., BANAL, M. Social Science. Student’s book. 5º Primary. Ed. edebé. Barcelona (2014)  Libro nº 25. BELLÓN, A., ECHEVARRÍA, E., GARCÍA, M., MORAL, A., PÉREZ, A.I., RUBALCABA, R., ZABALETA, F.J. Ciencias Sociales. Saber Hacer. 5º de Primaria. Ed. Santillana. Madrid (2014). 96 Adecuación de los contenidos a la normativa vigente 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º Adecuación de los contenidos al nivel educativo al que van dirigidos 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 97 Rigor y actualización científica 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º Presencia de resúmenes, cuadros y gráficos 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 98 Densidad de información 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º Material accesorio y recursos para el profesorado 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 99 Ilustraciones 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º Actividades propuestas 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 100 ANEXO V Ítem 7. Entre los siguientes conceptos, ¿dónde cree que el alumnado ha encontrado mayores dificultades de comprensión?: (enumerar de mayor, 1, a menor dificultad, 6). - El concepto día, noche. ( ) - Las estaciones. ( ) - Movimiento de rotación y traslación. ( ) - Fases de la Luna. ( ) - Eclipses. ( ) - Confundir las fases de la Luna con eclipses. ( ) OBSERVACIONES: 0 2 4 6 8 10 12 14 1º 2º 3º 4º 5º 6º El concepto día/noche Las estaciones Movimiento de rotación y traslación Fases de la Luna Eclipses Confundir las fases de la Luna con eclipses 101 El concepto día/noche 1º 2º 3º 4º 5º 6º Las estaciones 1º 2º 3º 4º 5º 6º 102 Movimiento de rotación y traslación 1º 2º 3º 4º 5º 6º Fases de la Luna 1º 2º 3º 4º 5º 6º 103 Eclipses 1º 2º 3º 4º 5º 6º Confundir las fases de la Luna con eclipses 1º 2º 3º 4º 5º 6º 104 ANEXO VI (17 encuestas cumplimentadas por docentes en activo, cumplimentadas en agosto y septiembre de 2014)  Profesor/a 1: Situación administrativa: Interino Años de docencia: 29 (en primaria 4) Características del último centro de trabajo: (Rural o urbano, unitaria, CRA, si Completo número de vías) Urbano 3 vías. Cargo o función en el centro: Profesor Tutor Curso al que usted estaba adscrito el año académico 2013/14: 6ºA Editorial del libro Conocimiento del Medio utilizado en el aula: Anaya NOTA: En algunas preguntas hay un apartado de observaciones donde usted puede, si lo desea, ampliar la información. 15. Cuando usted trabaja en el aula el Sistema Solar. ¿Qué materiales curriculares utiliza con más frecuencia? (Marcar una o varias casillas). - libro de texto ( X ) - Internet ( X ) - DVD ( ) - Láminas ( X ) - Otros (especificar) ( ) OBSERVACIONES: 16. Cuando selecciona un libro de texto para el alumnado ¿qué criterios utiliza para ello? (Enumerar del 1 al 8, siendo el 1 el que considere más importante y 8, el de menor importancia). - Adecuación de los contenidos a la normativa vigente. ( 1 ) - Adecuación de los contenidos al nivel educativo al que van dirigidos. ( 2 ) - Rigor y actualización científica. ( 6 ) - Presencia de resúmenes, cuadros y gráficos. ( 3 ) - Densidad de información. ( 3 ) - Material accesorio y recursos para el profesorado. ( 4 ) 105 - Ilustraciones. ( 5 ) - Actividades propuestas. ( 7 ) Si otros, (especificar): 17. ¿Le parecen adecuados el lenguaje científico y vocabulario utilizados en el libro de texto que ha usado usted en el aula para trabajar el Sistema Solar? - Si ( X ) - No ( ) OBSERVACIONES: Entiendo que los libros están bien hechos 18. Los conceptos y definiciones del libro de texto sobre el Sistema Solar ¿le parecen claros? - Si ( X ) - No ( ) OBSERVACIONES: 19. Las ilustraciones del libro de texto ¿son útiles? - Si ( X ) - No ( ) OBSERVACIONES: Me sirven mucho porque como el Sistema Solar es algo que no pueden ver así se lo imaginan mejor. 20. ¿Ha observado errores textuales o en los gráficos de los libros de texto que puedan inducir a conflictos conceptuales en el alumnado sobre el Sistema Solar? - Si ( ) - No ( X ) OBSERVACIONES: Me fío de lo que pone en los libros. 112 OBSERVACIONES: Es muy complicado para ellos. 14. ¿Ha trabajado alguna vez el tema del Sistema Solar de forma interdisciplinar? - Sí ( x ) - No ( ) Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué área o áreas de conocimiento? OBSERVACIONES: conocimiento del medio;plastica;lengua;ingles.  Profesor/a: 3 Situación administrativa: Funcionario en activo Años de docencia: 5 Características del último centro de trabajo: Urbano – dos vías. Cargo o función en el centro: Maestro lengua extranjera francés. Curso al que usted estaba adscrito el año académico 2013/14: 5º de Educación Primaria Editorial del libro Conocimiento del Medio utilizado en el aula: Anaya NOTA: En algunas preguntas hay un apartado de observaciones donde usted puede, si lo desea, ampliar la información. 1. Cuando usted trabaja en el aula el Sistema Solar. ¿Qué materiales curriculares utiliza con más frecuencia? (Marcar una o varias casillas). - libro de texto ( X ) - Internet ( X ) - DVD ( ) - Láminas ( X ) - Otros (especificar) ( ) OBSERVACIONES: 113 2. Cuando selecciona un libro de texto para el alumnado ¿qué criterios utiliza para ello? (Enumerar del 1 al 8, siendo el 1 el que considere más importante y 8, el de menor importancia). - Adecuación de los contenidos a la normativa vigente. ( 1 ) - Adecuación de los contenidos al nivel educativo al que van dirigidos. ( 2) - Rigor y actualización científica. ( 4 ) - Presencia de resúmenes, cuadros y gráficos. ( 7 ) - Densidad de información. (6 ) - Material accesorio y recursos para el profesorado. ( 5 ) - Ilustraciones. ( 8) - Actividades propuestas. (3 ) Si otros, (especificar): 3. ¿Le parecen adecuados el lenguaje científico y vocabulario utilizados en el libro de texto que ha usado usted en el aula para trabajar el Sistema Solar? - Si ( X ) - No ( ) OBSERVACIONES: 4. Los conceptos y definiciones del libro de texto sobre el Sistema Solar ¿le parecen claros? - Si ( X ) - No ( ) OBSERVACIONES: 5. Las ilustraciones del libro de texto ¿son útiles? - Si ( ) - No (X ) OBSERVACIONES: Son muy malas las ilustraciones de este libro de Anaya. Uso internet para suplirlo. 114 6. ¿Ha observado errores textuales o en los gráficos de los libros de texto que puedan inducir a conflictos conceptuales en el alumnado sobre el Sistema Solar? - Si (X ) - No ( ) OBSERVACIONES: 7. Entre los siguientes conceptos, ¿dónde cree que el alumnado ha encontrado mayores dificultades de comprensión?: (enumerar de mayor, 1, a menor dificultad, 6). - El concepto día, noche. ( 6 ) - Las estaciones. ( 5 ) - Movimiento de rotación y traslación. ( 2 ) - Fases de la Luna. ( 1 ) - Eclipses. ( 3 ) - Confundir las fases de la Luna con eclipses. ( 4 ) OBSERVACIONES: 8. ¿A qué factores atribuye las anteriores dificultades?: (Marcar una o varias casillas). - A las ideas previas del alumnado. ( x ) - Al currículo oculto del profesorado. ( ) - A la información aportada en los libros de texto. ( ) - A los gráficos e ilustraciones erróneas que aparecen en diverso material curricular. ( X ) - Otras (especificar). ( ) 9. A los alumnos se les dice que el día y la noche son consecuencia del movimiento de rotación terrestre. ¿Cree que con expresiones como “el Sol sale por el este y se oculta por el oeste” (currículo oculto) puede inducirles a un error conceptual pensando que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra? - Si () - No ( x ) OBSERVACIONES: 115 10. Al alumnado se le explica en el aula que las estaciones del año son consecuencia del movimiento de traslación y de la inclinación del eje de rotación terrestre. ¿Cree que le pueden confundir las ilustraciones de los libros de texto donde representan el movimiento de traslación de la Tierra con una órbita muy elíptica? - Si ( ) - No ( X ) OBSERVACIONES: 11. ¿Cuál es su opinión con respecto al uso de libros digitales y plataformas digitales educativas en el aula cuando se trabajan temas de astronomía como el Sistema Solar? (Marcar una o varias casillas). - Mejoraría el aprendizaje con su uso. ( ) - Mejoraría la motivación para el aprendizaje. ( X ) - El formato digital, en sí mismo, no mejora los aprendizajes. ( ) - Hay inseguridad para su uso por falta formación del profesorado. ( ) OBSERVACIONES: Aún no estamos preparados para este material. 12. ¿Conoce la distribución por cursos de los elementos curriculares que contempla la LOMCE sobre el tema del Sistema Solar? - Si ( ) - No ( ) - En proceso por ser una ley de reciente implantación. ( X ) OBSERVACIONES: 13. Según la LOMCE, en el área de Ciencias Sociales, en el bloque 2 de dicha área, el criterio de evaluación 1 dice: “Explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo y sus principales componentes”. Dicho criterio no se introduce en su distribución por cursos hasta 6º de Educación Primaria. ¿Cree que los contenidos referidos al origen del Universo deberían de introducirse antes de 6º de Educación Primaria? - Si ( x ) - No () 116 OBSERVACIONES: 4º de Primaria estaría bien. 14. ¿Ha trabajado alguna vez el tema del Sistema Solar de forma interdisciplinar? - Sí ( X ) - No ( ) Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué área o áreas de conocimiento? Educación artística ( plástica) OBSERVACIONES: Se ha trabajado el sistema solar en el aula de manera interdisciplinar. En el área de educación artística (plástica), los alumnos han realizado por grupos un sistema solar, con material reciclado y aportado de casa.  Profesor/a: 4 Situación administrativa: DEfinitiva Años de docencia: 24 Características del último centro de trabajo: (Rural o urbano, unitaria, CRA, si Completo número de vías) Urbano 2 vías Cargo o función en el centro: Jefe de Estudios Curso al que usted estaba adscrito el año académico 2013/14: 2º Primaria Editorial del libro Conocimiento del Medio utilizado en el aula: MacMILLAN NOTA: En algunas preguntas hay un apartado de observaciones donde usted puede, si lo desea, ampliar la información. 1. Cuando usted trabaja en el aula el Sistema Solar. ¿Qué materiales curriculares utiliza con más frecuencia? (Marcar una o varias casillas). - libro de texto ( x ) - Internet (x ) - DVD ( ) - Láminas ( x ) - Otros (especificar) ( ) 117 OBSERVACIONES: 2. Cuando selecciona un libro de texto para el alumnado ¿qué criterios utiliza para ello? (Enumerar del 1 al 8, siendo el 1 el que considere más importante y 8, el de menor importancia). - Adecuación de los contenidos a la normativa vigente. ( 3 ) - Adecuación de los contenidos al nivel educativo al que van dirigidos. ( 1 ) - Rigor y actualización científica. ( 2 ) - Presencia de resúmenes, cuadros y gráficos. (6 ) - Densidad de información. ( 8 ) - Material accesorio y recursos para el profesorado. ( 4 ) - Ilustraciones. ( 5 ) - Actividades propuestas. ( 7 ) Si otros, (especificar): 3. ¿Le parecen adecuados el lenguaje científico y vocabulario utilizados en el libro de texto que ha usado usted en el aula para trabajar el Sistema Solar? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Pero con matices. A veces encontramos definiciones contradictorias en un mismo libro. 4. Los conceptos y definiciones del libro de texto sobre el Sistema Solar ¿le parecen claros? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Suelen serlo aunque para mi el libro no es el que va a marcar lo que yo voy a transmitir en el aula. Es una herramienta útil pero que el maestro no debe verla como la perfecta. 5. Las ilustraciones del libro de texto ¿son útiles? - Si ( x ) - No ( ) 118 OBSERVACIONES: Hay que asegurarse mucho de que no haya errores de perspectiva que lo que consigan sea equivocar al alumnado. Pero si son buenas la verdad es que ayudan a la comprensión de los contenidos. 6. ¿Ha observado errores textuales o en los gráficos de los libros de texto que puedan inducir a conflictos conceptuales en el alumnado sobre el Sistema Solar? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: La noche y el día. Suelen dibujar la luna por la noche y el sol por el día exclusivamente por lo que los niños piensan que el sol viene a la tierra por el día se va y en su lugar viene la luna. Una vez un alumno me pregunto ¿Concha, dónde se va el sol cuando llega la noche? ¿Dónde vive?...pobre, se cansará de tanto ir y venir. 7. Entre los siguientes conceptos, ¿dónde cree que el alumnado ha encontrado mayores dificultades de comprensión?: (enumerar de mayor, 1, a menor dificultad, 6). - El concepto día, noche. ( 1 ) - Las estaciones. ( 3 ) - Movimiento de rotación y traslación. (2 ) - Fases de la Luna. ( 4 ) - Eclipses. ( 5 ) - Confundir las fases de la Luna con eclipses. (6 ) OBSERVACIONES: 8. ¿A qué factores atribuye las anteriores dificultades?: (Marcar una o varias casillas). - A las ideas previas del alumnado. ( x ) - Al currículo oculto del profesorado. ( ) - A la información aportada en los libros de texto. ( x ) - A los gráficos e ilustraciones erróneas que aparecen en diverso material curricular. ( x ) - Otras (especificar). ( ) 119 9. A los alumnos se les dice que el día y la noche son consecuencia del movimiento de rotación terrestre. ¿Cree que con expresiones como “el Sol sale por el este y se oculta por el oeste” (currículo oculto) puede inducirles a un error conceptual pensando que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Los maestros tenemos que ser consciente de los mensajes que damos cuando hablamos y ponernos un poco más en el lugar del niño para poder entender porque entienden otra cosa de lo que nosotros decimos. 10. Al alumnado se le explica en el aula que las estaciones del año son consecuencia del movimiento de traslación y de la inclinación del eje de rotación terrestre. ¿Cree que le pueden confundir las ilustraciones de los libros de texto donde representan el movimiento de traslación de la Tierra con una órbita muy elíptica? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Si, es fácil que esto ocurra . EN este caso debemos incidir mucho sobre la inclinación del eje para evitar errores conceptuales. 11. ¿Cuál es su opinión con respecto al uso de libros digitales y plataformas digitales educativas en el aula cuando se trabajan temas de astronomía como el Sistema Solar? (Marcar una o varias casillas). - Mejoraría el aprendizaje con su uso. ( ) - Mejoraría la motivación para el aprendizaje. ( ) - El formato digital, en sí mismo, no mejora los aprendizajes. ( x ) - Hay inseguridad para su uso por falta formación del profesorado. (x ) OBSERVACIONES: A pesar de intentarlo, en mi colegio no se van a utilizar de momento. Hay un importante número de profesorado que no tiene seguridad trabajando con un libro digital , entendido no como un pdf que es copiado del libro de papel sino como el auténtico libro digital que está inmerso en un entorno educativo tipo Moodle, el desconocimiento de este tipo de Plataformas y entornos da inseguridad . Los nuevos 120 universitarios vienen con más conocimientos digitales, esperemos que esas inseguridades no vengan también con ellos. A veces también hay desmotivación por parte del profesorado. Tanto cambio de leyes, recortes y más supone una falta de consideración hacia el docente que se está empezando a notar en la ausencia de entusiasmo e interés. 12. ¿Conoce la distribución por cursos de los elementos curriculares que contempla la LOMCE sobre el tema del Sistema Solar? - Si ( x ) - No ( ) - En proceso por ser una ley de reciente implantación. ( ) OBSERVACIONES: Paso a Primero de Primaria donde el próximo curso entra la nueva ley de pleno. No me ha quedado más remedio que mirarlo. Aunque observar un tema exclusivamente no se puede muy bien , haría falta untrabajo de extracción para generar tablas por temas. Eso vendría muy bien para ver el tratamiento de los contenidos y demás elementos del currículum a lo largo de los cursos escolares en los diferentes temas como el del Sistema Solar. 13. Según la LOMCE, en el área de Ciencias Sociales, en el bloque 2 de dicha área, el criterio de evaluación 1 dice: “Explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo y sus principales componentes”. Dicho criterio no se introduce en su distribución por cursos hasta 6º de Educación Primaria. ¿Cree que los contenidos referidos al origen del Universo deberían de introducirse antes de 6º de Educación Primaria? - Si ( X) - No ( ) OBSERVACIONES: Los niños, desde edades muy tempranas son capaces de entender muchas cosas. Más de lo que pensamos. Vamos a ver si se les explica la fotosíntesis en 3º y 4º de Primaria ¿Por qué no se les va a explicar como surgió el universo? ¿Acaso hay otros intereses? Es posible que el profesorado de religión (sin es que los padres han optado por esa opción) en 1º de Primaria ya le haya dicho al niño que Dios creó la Tierra y el Cielo y que lo pone en un libro muy importante. ¿Eso sí que lo pueden entender? 121 Pues yo no lo entiendo muy bien. Y luego en 6º después de 5 años diciéndoles quien creó el Universo igual se piensan que somos un poco mentirosillos los maestros que de pronto les tenemos que decir otra cosa. Hay que explicarlo antes, por supuesto. 14. ¿Ha trabajado alguna vez el tema del Sistema Solar de forma interdisciplinar? - Sí ( x ) - No ( ) Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué área o áreas de conocimiento? OBSERVACIONES: Es muy habitual. El Sistema Solar es un tema que da para mucho. Plástica, matemáticas y lengua.  Profesor/a: 5 Situación administrativa: Funcionario de carrera Años de docencia: 14 Características del último centro de trabajo: (Rural o urbano, unitaria, CRA, si Completo número de vías) centro público urbano, 20 vías Cargo o función en el centro: maestra Curso al que usted estaba adscrito el año académico 2013/14: 6º primaria Editorial del libro Conocimiento del Medio utilizado en el aula: Anaya NOTA: En algunas preguntas hay un apartado de observaciones donde usted puede, si lo desea, ampliar la información. 1. Cuando usted trabaja en el aula el Sistema Solar. ¿Qué materiales curriculares utiliza con más frecuencia? (Marcar una o varias casillas). - libro de texto ( x ) - Internet ( ) - DVD ( ) - Láminas ( ) - Otros (especificar) ( ) 128 - Otras (especificar). ( x ) Debido a que, al no saber nada sobre el tema, los movimientos de los planetas y satélites son difíciles de imaginar. 9. A los alumnos se les dice que el día y la noche son consecuencia del movimiento de rotación terrestre. ¿Cree que con expresiones como “el Sol sale por el este y se oculta por el oeste” (currículo oculto) puede inducirles a un error conceptual pensando que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Pienso que dicho así sin explicar demasiado puede inducirles al error pero se puede explicar con vídeos y en actividades grupales en las que ellos dramaticen el movimiento. 10. Al alumnado se le explica en el aula que las estaciones del año son consecuencia del movimiento de traslación y de la inclinación del eje de rotación terrestre. ¿Cree que le pueden confundir las ilustraciones de los libros de texto donde representan el movimiento de traslación de la Tierra con una órbita muy elíptica? - Si ( ) - No ( x ) OBSERVACIONES: Pienso que en 2º no se plantean si la órbita es muy elíptica o no y simplemente entienden y ven representado que la Tierra gira alrededor del Sol. 11. ¿Cuál es su opinión con respecto al uso de libros digitales y plataformas digitales educativas en el aula cuando se trabajan temas de astronomía como el Sistema Solar? (Marcar una o varias casillas). - Mejoraría el aprendizaje con su uso. ( x ) - Mejoraría la motivación para el aprendizaje. ( x ) - El formato digital, en sí mismo, no mejora los aprendizajes. ( ) - Hay inseguridad para su uso por falta formación del profesorado. ( x ) OBSERVACIONES: 129 12. ¿Conoce la distribución por cursos de los elementos curriculares que contempla la LOMCE sobre el tema del Sistema Solar? - Si ( ) - No ( ) - En proceso por ser una ley de reciente implantación. ( x ) OBSERVACIONES: 13. Según la LOMCE, en el área de Ciencias Sociales, en el bloque 2 de dicha área, el criterio de evaluación 1 dice: “Explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo y sus principales componentes”. Dicho criterio no se introduce en su distribución por cursos hasta 6º de Educación Primaria. ¿Cree que los contenidos referidos al origen del Universo deberían de introducirse antes de 6º de Educación Primaria? - Si ( ) - No ( x ) OBSERVACIONES: Pienso que es importante que tengan una noción antes de que comiencen 6º pero no veo necesario que sea un contenido. 14. ¿Ha trabajado alguna vez el tema del Sistema Solar de forma interdisciplinar? - Sí ( x ) - No ( ) Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué área o áreas de conocimiento? OBSERVACIONES: La he trabajado en Art y en Literacy  Profesor/a : 7. Situación administrativa: Funcionaria definitiva en el centro. Años de docencia: 18 Características del último centro de trabajo: (Rural o urbano, unitaria, CRA, si Completo número de vías) Cargo o función en el centro: Tutora 5º de Educación Primaria 130 Curso al que usted estaba adscrito el año académico 2013/14: 5º Editorial del libro Conocimiento del Medio utilizado en el aula: ANAYA NOTA: En algunas preguntas hay un apartado de observaciones donde usted puede, si lo desea, ampliar la información. 1. Cuando usted trabaja en el aula el Sistema Solar. ¿Qué materiales curriculares utiliza con más frecuencia? (Marcar una o varias casillas). - libro de texto ( X ) - Internet (X ) - DVD ( ) - Láminas ( ) - Otros (especificar) ( ) OBSERVACIONES: 2. Cuando selecciona un libro de texto para el alumnado ¿qué criterios utiliza para ello? (Enumerar del 1 al 8, siendo el 1 el que considere más importante y 8, el de menor importancia). - Adecuación de los contenidos a la normativa vigente. ( 2 ) - Adecuación de los contenidos al nivel educativo al que van dirigidos. ( 1 ) - Rigor y actualización científica. ( 3 ) - Presencia de resúmenes, cuadros y gráficos. ( 4 ) - Densidad de información. ( 7 ) - Material accesorio y recursos para el profesorado. ( 5 ) - Ilustraciones. ( 8 ) - Actividades propuestas. ( 6 ) Si otros, (especificar): 3. ¿Le parecen adecuados el lenguaje científico y vocabulario utilizados en el libro de texto que ha usado usted en el aula para trabajar el Sistema Solar? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: 131 4. Los conceptos y definiciones del libro de texto sobre el Sistema Solar ¿le parecen claros? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Habitualmente, no siempre. 5. Las ilustraciones del libro de texto ¿son útiles? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Se utilizan mucho en este tema. Son muy útiles. 6. ¿Ha observado errores textuales o en los gráficos de los libros de texto que puedan inducir a conflictos conceptuales en el alumnado sobre el Sistema Solar? - Si ( ) - No ( x ) OBSERVACIONES: Pero, sobre todo en las ilustraciones que tanto utilizamos es muy importante estar atentos. A partir de ahora me fijaré. No me había parado a pensar en ello. Sin darnos cuenta los maestros tendemos a tener el libro como el referente perfecto y eso no es así. 7. Entre los siguientes conceptos, ¿dónde cree que el alumnado ha encontrado mayores dificultades de comprensión?: (enumerar de mayor, 1, a menor dificultad, 6). - El concepto día, noche. ( 6 ) - Las estaciones. ( 5 ) - Movimiento de rotación y traslación. ( 1 ) - Fases de la Luna. ( 2 ) - Eclipses. ( 4 ) - Confundir las fases de la Luna con eclipses. ( 3 ) OBSERVACIONES: 132 No sé muy bien si he contestado pensando en mi o pensando en los niños. Me doy cuenta de que lo que a mi me cuesta más transmitir es lo que a veces creo que va a ser más difícil para ellos. 8. ¿A qué factores atribuye las anteriores dificultades?: (Marcar una o varias casillas). - A las ideas previas del alumnado. ( x ) - Al currículo oculto del profesorado. ( ) - A la información aportada en los libros de texto. ( ) - A los gráficos e ilustraciones erróneas que aparecen en diverso material curricular. ( ) - Otras (especificar). ( ) 9. A los alumnos se les dice que el día y la noche son consecuencia del movimiento de rotación terrestre. ¿Cree que con expresiones como “el Sol sale por el este y se oculta por el oeste” (currículo oculto) puede inducirles a un error conceptual pensando que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Si es verdad. No lo había pensado. 10. Al alumnado se le explica en el aula que las estaciones del año son consecuencia del movimiento de traslación y de la inclinación del eje de rotación terrestre. ¿Cree que le pueden confundir las ilustraciones de los libros de texto donde representan el movimiento de traslación de la Tierra con una órbita muy elíptica? - Si ( ) - No ( x ) OBSERVACIONES: 11. ¿Cuál es su opinión con respecto al uso de libros digitales y plataformas digitales educativas en el aula cuando se trabajan temas de astronomía como el Sistema Solar? (Marcar una o varias casillas). - Mejoraría el aprendizaje con su uso. ( ) - Mejoraría la motivación para el aprendizaje. ( x ) - El formato digital, en sí mismo, no mejora los aprendizajes. ( ) 133 - Hay inseguridad para su uso por falta formación del profesorado. ( x ) OBSERVACIONES: No está aún su uso extendido. Los docentes no estamos preparados para usar esas herramientas con seguridad y retrasan más que otra cosa. Por nuestra culpa claro no por la propia herramienta que en si es fantástica pero pienso que aún hay más inconvenientes que ventajas. Las conexiones a Internet y el respeto al material ajeno, así como el precio de las tabletas que tendrían que llevar cada uno de los niños lo hace de momento inviable. 12. ¿Conoce la distribución por cursos de los elementos curriculares que contempla la LOMCE sobre el tema del Sistema Solar? - Si ( ) - No ( x ) - En proceso por ser una ley de reciente implantación. ( x ) OBSERVACIONES: Estamos hartos ya de estudiarnos normativas y leyes. Tanto cambio está provocando en nosotros desconcierto y agotamiento. Otra vez a redactar los documentos del colegio y ¿preparar las clases e innovar cuando? 13. Según la LOMCE, en el área de Ciencias Sociales, en el bloque 2 de dicha área, el criterio de evaluación 1 dice: “Explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo y sus principales componentes”. Dicho criterio no se introduce en su distribución por cursos hasta 6º de Educación Primaria. ¿Cree que los contenidos referidos al origen del Universo deberían de introducirse antes de 6º de Educación Primaria? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Por supuesto y sin lugar a ninguna duda. Si no se nos adelantarán los de religión con el tema de en 7 días creó Dios el cielo y la tierra . Prefiero contarles antes con palabras comprensibles el tema de la gran explosión que, aparte de que les encanta, son más que capaces de entenderlo y les interesa. 14. ¿Ha trabajado alguna vez el tema del Sistema Solar de forma interdisciplinar? - Sí ( x ) - No ( ) 134 Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué área o áreas de conocimiento? Realizando trabajos de Educación Plástica. OBSERVACIONES:  Profesor/a: 8 Situación administrativa: funcionaria Años de docencia: 28 Características del último centro de trabajo: urbano, completo de dos vías Cargo o función en el centro: tutora Curso al que usted estaba adscrito el año académico 2013/14: 3º E.P. Editorial del libro Conocimiento del Medio utilizado en el aula: Anaya NOTA: En algunas preguntas hay un apartado de observaciones donde usted puede, si lo desea, ampliar la información. 1. Cuando usted trabaja en el aula el Sistema Solar. ¿Qué materiales curriculares utiliza con más frecuencia? (Marcar una o varias casillas). - libro de texto ( x ) - Internet ( x ) - DVD ( ) - Láminas ( x ) - Otros (especificar) ( ) OBSERVACIONES: 2. Cuando selecciona un libro de texto para el alumnado ¿qué criterios utiliza para ello? (Enumerar del 1 al 8, siendo el 1 el que considere más importante y 8, el de menor importancia). - Adecuación de los contenidos a la normativa vigente. ( 7 ) - Adecuación de los contenidos al nivel educativo al que van dirigidos. ( 1 ) - Rigor y actualización científica. ( 2 ) - Presencia de resúmenes, cuadros y gráficos. ( 4 ) - Densidad de información. ( 8 ) - Material accesorio y recursos para el profesorado. ( 6 ) - Ilustraciones. ( 3 ) 135 - Actividades propuestas. ( 5 ) Si otros, (especificar): 3. ¿Le parecen adecuados el lenguaje científico y vocabulario utilizados en el libro de texto que ha usado usted en el aula para trabajar el Sistema Solar? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: 4. Los conceptos y definiciones del libro de texto sobre el Sistema Solar ¿le parecen claros? - Si ( ) - No ( x ) OBSERVACIONES: en ocasiones al simplificar los conceptos pensando en los niños a los que van dirigidos, pierden exactitud y claridad. 5. Las ilustraciones del libro de texto ¿son útiles? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: una buena ilustración facilita de manera importante la explicación. 6. ¿Ha observado errores textuales o en los gráficos de los libros de texto que puedan inducir a conflictos conceptuales en el alumnado sobre el Sistema Solar? - Si ( ) - No ( x ) OBSERVACIONES: Pero creo que porque no lo he mirado bien. 136 7. Entre los siguientes conceptos, ¿dónde cree que el alumnado ha encontrado mayores dificultades de comprensión?: (enumerar de mayor, 1, a menor dificultad, 6). - El concepto día, noche. ( 6 ) - Las estaciones. ( 4 ) - Movimiento de rotación y traslación. ( 5 ) - Fases de la Luna. ( 1 ) - Eclipses. ( 3 ) - Confundir las fases de la Luna con eclipses. ( 2 ) OBSERVACIONES: Las fases de la luna no lo comprenden bien, las ilustraciones no se si son muy buenas y es lo que les invita a error. 8. ¿A qué factores atribuye las anteriores dificultades?: (Marcar una o varias casillas). - A las ideas previas del alumnado. ( x ) - Al currículo oculto del profesorado. ( ) - A la información aportada en los libros de texto. ( ) - A los gráficos e ilustraciones erróneas que aparecen en diverso material curricular. ( ) - Otras (especificar). ( ) 9. A los alumnos se les dice que el día y la noche son consecuencia del movimiento de rotación terrestre. ¿Cree que con expresiones como “el Sol sale por el este y se oculta por el oeste” (currículo oculto) puede inducirles a un error conceptual pensando que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Procuro no utilizar esta expresión en el aula. 10. Al alumnado se le explica en el aula que las estaciones del año son consecuencia del movimiento de traslación y de la inclinación del eje de rotación terrestre. ¿Cree que le pueden confundir las ilustraciones de los libros de texto donde representan el movimiento de traslación de la Tierra con una órbita muy elíptica? - Si ( x ) - No ( ) 137 OBSERVACIONES: No tendrán en cuenta la inclinación y sólo se fijarán en la cercanía al sol y dirán que entonces es verano. 11. ¿Cuál es su opinión con respecto al uso de libros digitales y plataformas digitales educativas en el aula cuando se trabajan temas de astronomía como el Sistema Solar? (Marcar una o varias casillas). - Mejoraría el aprendizaje con su uso. () - Mejoraría la motivación para el aprendizaje. ( ) - El formato digital, en sí mismo, no mejora los aprendizajes. ( x ) - Hay inseguridad para su uso por falta formación del profesorado. (x ) OBSERVACIONES: los recursos digitales son importantes si el docente que los utiliza está convencido de ello y hace una buena selección del material del que dispone. 12. ¿Conoce la distribución por cursos de los elementos curriculares que contempla la LOMCE sobre el tema del Sistema Solar? - Si ( ) - No ( ) - En proceso por ser una ley de reciente implantación. ( x ) OBSERVACIONES: los contenidos trabajados sobre este tema se conocen más detalladamente en el ciclo en el que se trabaja. 13. Según la LOMCE, en el área de Ciencias Sociales, en el bloque 2 de dicha área, el criterio de evaluación 1 dice: “Explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo y sus principales componentes”. Dicho criterio no se introduce en su distribución por cursos hasta 6º de Educación Primaria. ¿Cree que los contenidos referidos al origen del Universo deberían de introducirse antes de 6º de Educación Primaria? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: ¿Por qué no? Pues claro 144 OBSERVACIONES: 5. Las ilustraciones del libro de texto ¿son útiles? - Si ( x ) - No ( x ) OBSERVACIONES: He puesto cruz en las dos porque son útiles pero no siempre son adecuadas e incluso llegan a ser las culpables de muchos errores de aprendizaje. 6. ¿Ha observado errores textuales o en los gráficos de los libros de texto que puedan inducir a conflictos conceptuales en el alumnado sobre el Sistema Solar? - Si ( X ) - No ( ) OBSERVACIONES: Las ilustraciones en el tema del sistema solar muchas veces tienen una doble perspectiva, una doble lectura. Eso provoca que cuando nosotros miramos la imagen veamos lo que queremos ver y no lo que realmente ve el niño. No somos conscientes de que el mensaje que recibe el niño o la niña al observar la imagen es tan limitado que llega a ser erróneo. Si no se respeta la escala de tamaños de los planetas el niño vera sólo y exclusivamente lo que mira. ¿Cómo va a saber que los planetas no tienen el mismo tamaño si ven que todos son iguales? Y esto lo he visto en alguna ilustración. Tampoco se respeta la perspectiva y lo que está más lejos en una órbita se dibuja del mismo tamaño que lo que está más cerca. Y todo esto aunque al maestro no le engañe, al niño si. 7. Entre los siguientes conceptos, ¿dónde cree que el alumnado ha encontrado mayores dificultades de comprensión?: (enumerar de mayor, 1, a menor dificultad, 6). - El concepto día, noche. (6 ) - Las estaciones. ( 2 ) - Movimiento de rotación y traslación. ( 3 ) - Fases de la Luna. ( 1 ) - Eclipses. ( 5 ) - Confundir las fases de la Luna con eclipses. (4 ) 145 OBSERVACIONES: Las fases de la luna les cuestan bastante. 8. ¿A qué factores atribuye las anteriores dificultades?: (Marcar una o varias casillas). - A las ideas previas del alumnado. (x ) - Al currículo oculto del profesorado. ( x ) - A la información aportada en los libros de texto. ( x) - A los gráficos e ilustraciones erróneas que aparecen en diverso material curricular. ( x ) - Otras (especificar). (x ) Creo que no hay muchos maestros que les gusten las ciencias o que provengan de ese tipo de bachiller y eso les crea inseguridades que transmiten al alumnado. 9. A los alumnos se les dice que el día y la noche son consecuencia del movimiento de rotación terrestre. ¿Cree que con expresiones como “el Sol sale por el este y se oculta por el oeste” (currículo oculto) puede inducirles a un error conceptual pensando que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: 10. Al alumnado se le explica en el aula que las estaciones del año son consecuencia del movimiento de traslación y de la inclinación del eje de rotación terrestre. ¿Cree que le pueden confundir las ilustraciones de los libros de texto donde representan el movimiento de traslación de la Tierra con una órbita muy elíptica? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Los niños y niñas hacen su propia lectura y no es difícil que crean que al ver el sol más cerca sea verano olvidándose de la inclinación del eje terrestre. 11. ¿Cuál es su opinión con respecto al uso de libros digitales y plataformas digitales educativas en el aula cuando se trabajan temas de astronomía como el Sistema Solar? (Marcar una o varias casillas). 146 - Mejoraría el aprendizaje con su uso. ( ) - Mejoraría la motivación para el aprendizaje. ( X ) - El formato digital, en sí mismo, no mejora los aprendizajes. ( X ) - Hay inseguridad para su uso por falta formación del profesorado. (X ) OBSERVACIONES: En mi colegio se ha debatido este tema ya que desde la Dirección General de Política educativa se ha ofrecido a los colegios la opción de utilizar libros digitales en las aulas, a través de un programa que se denomina “Anticípate”. Pero los inconvenientes y las dudas han ganado esta primera batalla entre el formato papel y el formato digital. Se van a seguir utilizando los libros de papel. El libro digital tiene que ser propiedad del alumno por lo que los padres necesitan desembolsar una cantidad importante de dinero. A esto hay que añadir los problemas que generarían en el aula los posibles robos y roturas. ¿Cómo se solventaría la sustitución inmediata de la tableta del alumno afectado. Además está el problema de la conectividad. Las conexiones a Internet en los colegios fallan continuamente, hay que tener siempre un plan “B” por si falla internet. No se puede depender siempre de una conexión on line para trabajar y muchas de las ventajas y recursos que ofrecen los entornos de aprendizaje donde se trabaja con los libros digitales depende totalmente de que la conexión funcione. Es necesario que se disponga en ese entorno o plataforma educativa que contiene el libro digital, de recursos off line, es decir, si conexión. De cualquier manera en un futuro próximo, cuando los precios de las tabletas bajen y el profesorado esté más preparado, los libros de texto en formato papel tenderán a desaparecer y ser sustituidos por el motivador mundo de los libros digitales. Pero ambos formatos pueden convivir en el aula. Con los libros digitales, el profesor ya no será la principal fuente de información y será fuente de formación. No cabe duda de que el libro digital es altamente motivador para el alumnado. Mantienen la atención más tiempo, cohesiona y dinamiza la labor docente. El libro digital produce cambios metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje lo cual mejora los procesos cognitivos. Pero el profesorado necesita aprender a dar clase con estos instrumentos y para ello no hay otra solución que utilizarlos. Pero creo que los libros digitales están también cargados de errores en sus ilustraciones. 12. ¿Conoce la distribución por cursos de los elementos curriculares que contempla la LOMCE sobre el tema del Sistema Solar? 147 - Si ( x ) - No ( ) - En proceso por ser una ley de reciente implantación. ( ) OBSERVACIONES: No me ha quedado otro remedio, ya es la cuarta ley que tengo que asimilar. 13. Según la LOMCE, en el área de Ciencias Sociales, en el bloque 2 de dicha área, el criterio de evaluación 1 dice: “Explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo y sus principales componentes”. Dicho criterio no se introduce en su distribución por cursos hasta 6º de Educación Primaria. ¿Cree que los contenidos referidos al origen del Universo deberían de introducirse antes de 6º de Educación Primaria? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Así lo pienso. Sería lo más prudente para evitar ser generadores de ideas previas en los alumnos sobre este tema lanzados desde el área de religión. Es una lástima esta distribución. 14. ¿Ha trabajado alguna vez el tema del Sistema Solar de forma interdisciplinar? - Sí ( X ) - No ( ) Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué área o áreas de conocimiento? Educación artística, lengua castellana, lengua inglesa y matemáticas. OBSERVACIONES:  Profesor/a: 11 Situación administrativa: DEFINITIVO Funcionario de Carrera en activo . Años de docencia: 32 . 148 Características del último centro de trabajo: (Rural o urbano, unitaria, CRA, si Completo número de vías): Urbano, completo de 2 vías . Cargo o función en el centro: Tutor/coordinador Tics. Curso al que usted estaba adscrito el año académico 2013/14: 5º de Ed. Primaria Editorial del libro Conocimiento del Medio utilizado en el aula: Anaya NOTA: En algunas preguntas hay un apartado de observaciones donde usted puede, si lo desea, ampliar la información. 1. Cuando usted trabaja en el aula el Sistema Solar. ¿Qué materiales curriculares utiliza con más frecuencia? (Marcar una o varias casillas). - libro de texto ( x ) - Internet ( x ) - DVD ( ) - Láminas ( x ) - Otros (especificar) ( ) OBSERVACIONES: 2. Cuando selecciona un libro de texto para el alumnado ¿qué criterios utiliza para ello? (Enumerar del 1 al 8, siendo el 1 el que considere más importante y 8, el de menor importancia). - Adecuación de los contenidos a la normativa vigente. ( 8 ) - Adecuación de los contenidos al nivel educativo al que van dirigidos. ( 4 ) - Rigor y actualización científica. ( 1 ) - Presencia de resúmenes, cuadros y gráficos. ( 6 ) - Densidad de información. ( 7 ) - Material accesorio y recursos para el profesorado. ( 3 ) - Ilustraciones. ( 2 ) - Actividades propuestas. ( 5 ) Si otros, (especificar): 149 3. ¿Le parecen adecuados el lenguaje científico y vocabulario utilizados en el libro de texto que ha usado usted en el aula para trabajar el Sistema Solar? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: 4. Los conceptos y definiciones del libro de texto sobre el Sistema Solar ¿le parecen claros? - Si ( ) - No ( x ) OBSERVACIONES: A muchos alumnos les cuesta entender cómo se producen las fases de la Luna, y el libro de texto no ayuda mucho en este aspecto. 5. Las ilustraciones del libro de texto ¿son útiles? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Complementa la información de los contenidos y ayuda a su comprensión. 6. ¿Ha observado errores textuales o en los gráficos de los libros de texto que puedan inducir a conflictos conceptuales en el alumnado sobre el Sistema Solar? - Si ( ) - No ( x ) OBSERVACIONES: 7. Entre los siguientes conceptos, ¿dónde cree que el alumnado ha encontrado mayores dificultades de comprensión?: (enumerar de mayor, 1, a menor dificultad, 6). - El concepto día, noche. ( 6 ) - Las estaciones. ( 4 ) 150 - Movimiento de rotación y traslación. ( 5 ) - Fases de la Luna. ( 1 ) - Eclipses. ( 3 ) - Confundir las fases de la Luna con eclipses. ( 2 ) OBSERVACIONES: 8. ¿A qué factores atribuye las anteriores dificultades?: (Marcar una o varias casillas). - A las ideas previas del alumnado. ( 1 ) - Al currículo oculto del profesorado. ( 2 ) - A la información aportada en los libros de texto. ( 3 ) - A los gráficos e ilustraciones erróneas que aparecen en diverso material curricular. ( 4 ) - Otras (especificar). ( ) 9. A los alumnos se les dice que el día y la noche son consecuencia del movimiento de rotación terrestre. ¿Cree que con expresiones como “el Sol sale por el este y se oculta por el oeste” (currículo oculto) puede inducirles a un error conceptual pensando que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Es verdad que, a veces, no nos damos cuenta de que expresiones como la citada pueden confundir a los alumnos. 10. Al alumnado se le explica en el aula que las estaciones del año son consecuencia del movimiento de traslación y de la inclinación del eje de rotación terrestre. ¿Cree que le pueden confundir las ilustraciones de los libros de texto donde representan el movimiento de traslación de la Tierra con una órbita muy elíptica? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Es cierto que muchos libros de texto representan la sucesión de las estaciones con una elipse, y la Tierra aparece unas veces más próxima al Sol y otras más alejada. Esto puede confundir a los estudiantes al pensar que el verano llega cuando la Tierra está más próxima al Sol. 151 11. ¿Cuál es su opinión con respecto al uso de libros digitales y plataformas digitales educativas en el aula cuando se trabajan temas de astronomía como el Sistema Solar? (Marcar una o varias casillas). - Mejoraría el aprendizaje con su uso. ( ) - Mejoraría la motivación para el aprendizaje. ( x ) - El formato digital, en sí mismo, no mejora los aprendizajes. ( x ) - Hay inseguridad para su uso por falta formación del profesorado. ( ) OBSERVACIONES: 12. ¿Conoce la distribución por cursos de los elementos curriculares que contempla la LOMCE sobre el tema del Sistema Solar? - Si ( ) - No ( ) - En proceso por ser una ley de reciente implantación. ( x ) OBSERVACIONES: Sería deseable que los cambios legislativos fueran motivados por necesidades de mejora en la educación y no como seña de identidad del partido de turno que está en el gobierno. Sería deseable un pacto en educación entre todos los partidos. 13. Según la LOMCE, en el área de Ciencias Sociales, en el bloque 2 de dicha área, el criterio de evaluación 1 dice: “Explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo y sus principales componentes”. Dicho criterio no se introduce en su distribución por cursos hasta 6º de Educación Primaria. ¿Cree que los contenidos referidos al origen del Universo deberían de introducirse antes de 6º de Educación Primaria? - Si ( x ) - No ( ) OBSERVACIONES: Un niño de tercero o de cuarto de primaria es capaz de comprender que el origen del universo está en una gran explosión inicial. 14. ¿Ha trabajado alguna vez el tema del Sistema Solar de forma interdisciplinar? 152 - Sí ( X ) - No ( ) Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué área o áreas de conocimiento? En el área de plástica, con la realización de un planetario. OBSERVACIONES:  Profesor/a: 12 Situación administrativa: Maestra Definitiva Años de docencia: 39 Características del último centro de trabajo: (Rural o urbano, unitaria, CRA, si Completo número de vías). CRA Cargo o función en el centro: Tutora y Jefe de pueblo Curso al que usted estaba adscrito el año académico 2013/14: Tutora 5º de Primaria y Lengua y Conocimiento del Medio de 6º. Editorial del libro Conocimiento del Medio utilizado en el aula: Santillana NOTA: En algunas preguntas hay un apartado de observaciones donde usted puede, si lo desea, ampliar la información. 1. Cuando usted trabaja en el aula el Sistema Solar. ¿Qué materiales curriculares utiliza con más frecuencia? (Marcar una o varias casillas). - libro de texto ( x ) - Internet ( x ) - DVD ( x ) - Láminas ( x ) - Otros (especificar) ( x ) OBSERVACIONES: Todos. No trabajo con el libro como referente esencial. Para cada tema se genera una biblioteca de aula con diversos materiales curriculares y libros relacionados con el tema de trabajo. Se decora también el aula con láminas de Editoriales como Santillana y Reporteros Doc. 2. Cuando selecciona un libro de texto para el alumnado ¿qué criterios utiliza para ello? (Enumerar del 1 al 8, siendo el 1 el que considere más importante y 8, el de menor importancia). 153 - Adecuación de los contenidos a la normativa vigente. ( 8 ) - Adecuación de los contenidos al nivel educativo al que van dirigidos. ( 7 ) - Rigor y actualización científica. ( 3 ) - Presencia de resúmenes, cuadros y gráficos. (1 ) - Densidad de información. ( 5 ) - Material accesorio y recursos para el profesorado. ( 6 ) - Ilustraciones. ( 4 ) - Actividades propuestas. ( 2 ) Si otros, (especificar): Presupongo que las editoriales se adaptan a la normativa vigente y a los niveles por cursos, teniendo en cuenta que el libro sólo sirve como punto de partida y si se necesitan más contenidos, se buscan en otras fuentes. 3. ¿Le parecen adecuados el lenguaje científico y vocabulario utilizados en el libro de texto que ha usado usted en el aula para trabajar el Sistema Solar? - Si ( X ) - No ( ) OBSERVACIONES: Suele ser claro y comprensible en el libro de texto. Pero como utilizamos otros materiales complementarios el nivel de lenguaje que aportan es más elevado, ampliando así el vocabulario básico del alumnado. 4. Los conceptos y definiciones del libro de texto sobre el Sistema Solar ¿le parecen claros? - Si (X ) - No ( ) OBSERVACIONES: A veces busco completar esos contenidos con niveles superiores al libro de texto, si el tipo de alumnado así lo hace posible. 5. Las ilustraciones del libro de texto ¿son útiles? - Si ( X ) - No ( ) OBSERVACIONES: Teniendo en cuenta la posibilidad de acceder a los medios digitales. Muchas veces, es más eficaz utilizar esos recursos que las ilustraciones de los textos.