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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Grado en Maestro en Educación Infantil 26533 Trabajo de fin de grado Curso 2013/2014 EL PROCESO EDUCATIVO INTERCULTURAL DESDE UNA PERSPECTIVA TEÓRICO-PRÁCTICA: Descripción y análisis del CRA Vicort-Isuela del Frasno. Autora: Rosalía Jimeno García NIA: 590348 Directora: Dña. Mª Alba Alonso Santamaria Índice de contenido RESUMEN........................................................................................................................3 PALABRAS CLAVE.........................................................................................................3 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.......................................................................3 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO......................................................................................4 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA................................................................................5 3.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA.................................................................................5 3.2. ESTADO ACTUAL...............................................................................................9 3.2.1. PLANTEAMIENTOS SOCIOCULTURALES ENTORNO A LA INTERCULTURALIDAD ....................................................................................10 3.2.2. PLANTEAMIENTOS INTERCULTURALES A NIVEL EDUCATIVO: DIFERENTES FORMAS DE ABORDAR LA DIVERSIDAD CULTURAL......21 4. LA ESCUELA INTERCULTURAL............................................................................35 4.1. ÁMBITO GENERAL NORMATIVO.................................................................35 4.2 ÁMBITO ACADÉMICO. Descripción y análisis de un centro concreto: el cra vicort-isuela del frasno................................................................................................38 4.2.1. CONTEXTO DEL CENTRO.......................................................................38 4.2.2. PLAN DE CONVIVENCIA .......................................................................40 4.2.2.1 OBJETIVOS.....................................................................................40 4.2.2.2 CONTENIDOS.................................................................................42 4.2.2.3. METODOLOGÍA ...........................................................................44 4.2.2.3.1. ACTIVIDADES.......................................................................44 4.2.2.3.2. RECURSOS.............................................................................47 4.2.3. PLAN DE ACOGIDA..................................................................................48 4.2.3.1. OBJETIVOS....................................................................................48 4.2.3.2. PROTOCOLO DE ACOGIDA........................................................49 4.2.4. PEC..............................................................................................................50 4.2.4.1. OBJETIVOS....................................................................................50 1 4.2.4.2. CONTENIDO51 4.2.4.3. METODOLOGÍA ...........................................................................53 4.2.4.3.1. ACTIVIDADES.......................................................................54 4.2.4.3.2. RECURSOS.............................................................................54 4.2.4.4. EVALUACIÓN................................................................................58 4.2.5. PCE DE INFANTIL....................................................................................58 4.2.5.1. OBJETIVOS....................................................................................58 4.2.5.2. CONTENIDOS................................................................................59 4.2.5.3. METODOLOGÍA ...........................................................................60 4.2.5.3.1 ACTIVIDADES........................................................................62 4.2.5.3.2. RECURSOS.............................................................................63 4.2.5.4. EVALUACIÓN................................................................................64 5. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN........................................................................65 6. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................66 2 RESUMEN La diversidad cultural es una realidad social que se refleja en la escuela. Por ello, resulta importante conocer la fundamentación teórica que guíe la intervención educativa ante esta diversidad. En este trabajo se presentan diversas concepciones en relación a la diversidad y el modo de establecer una dinámica educativa entorno a la misma. Fundamentalmente se centra en aquella que fomenta la convivencia y el intercambio entre culturas, la que intenta evitar actitudes discriminatorias, es decir, la educación intercultural. Así mismo, queda presente la importancia que desde el ámbito normativo se le otorga a una educación equitativa, que aborda la diversidad desde un punto de vista inclusivo y que garantiza una igualdad de oportunidades. Rasgos que caracterizan también la educación intercultural. Con este trabajo, también se pretende mostrar como se lleva a cabo la educación intercultural en un centro concreto. Abordando el análisis de los documentos de centro en los que queda registrada la intervención educativa. PALABRAS CLAVE Multiculturalidad, educación intercultural, inclusión, racismo, xenofobia equidad educativa. 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN La pluralidad cultural es un aspecto que caracteriza las sociedades actuales, aunque en España, debido a su diversidad lingüística y cultural, está presente desde siempre. Este hecho unido a que en los últimos años se ha incrementado la presencia de inmigrantes tanto temporales como permanentes en el territorio español, ha provocado que la interculturalidad cobre mayor importancia en el ámbito educativo. Del mismo modo, este incremento de la población culturalmente diferente hace que se generen tanto actitudes positivas como negativas ante ellas. Por estas razones, tanto la sociedad, en general, como a la escuela, en particular, deben procurar fomentar 3 actitudes positivas que favorezcan la inclusión y las relaciones de respeto entre culturas, y educar para eliminar aquellas que conducen a la discriminación. En consecuencia, es también labor del docente asumir este reto, para lo cual resulta imprescindible tener unas bases teóricas que sustenten la práctica educativa relativa a la educación intercultural. No obstante, si se parte de la concepción de que la educación intercultural es una educación para todos, una forma más de atender a la diversidad presente en las aulas, queda reafirmada la importancia de la misma en la formación docente. Lo anteriormente mencionado muestra la importancia de tratar temas relativos a la interculturalidad, como es el caso del trabajo que aquí planteamos Para iniciar el presente trabajo se realiza una revisión teórica, sobre la evolución que ha seguido la educación intercultural, hasta llegar a la concepción actual de la misma. Y a continuación, se presentan planteamientos sociocultuarales y educativos que sustentan la educación intercultural de hoy en día. Como segunda parte, se realiza un estudio de la escuela intercultural, a través del análisis de la normativa educativa vigente y de los documentos de centro. Tras una minuciosa reflexión, se extraen las conclusiones y aportaciones del trabajo que se ha llevado acabo. 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO Los objetivos que se pretenden conseguir con el siguiente trabajo son los siguientes: Profundizar en los aspectos teóricos en los que se fundamenta la educación intercultural. Conocer y analizar la normativa que respalda la educación intercultural en España. Acercarse a la realidad realizando un análisis de los documentos de un centro concreto. Conocer como se trabaja la interculturalidad en una realidad concreta. 4 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 3.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA Para poder comprender la educación intercultural tal y como se entiende hoy en día es necesario conocer la evolución histórica que ha llevado al estado actual de la misma. Del mismo modo, es también necesario tener en cuenta los antecedentes que dieron lugar al surgimiento de dicha disciplina. A nivel internacional, existen diversos antecedentes significativos. Uno de ellos fue el surgimiento del multiculturalismo, a mediados de la década de los 60, en EEUU. Este aparece como propuesta de los grupos minoritarios, en el corazón del movimiento a favor de los derechos civiles de la población "negra", como alternativa crítica a la oferta formativa de las universidades, ya que la percibían como una representación exclusiva de la cultura del grupo mayoritario. Posteriormente, se produjo un encuentro entre los planteamientos multiculturales y los cultural studies, que dio como fruto planteamientos que sustentan la aparición y solidez de la educación intercultural tal y como hoy la conocemos. En España también se produjeron sucesos que contribuyeron al desarrollo de la educación intercultural. Teniendo principal importancia la toma de contacto entre el pueblo gitano y el sistema educativo formal en la década de los 70. Es durante esta época cuando comienza a brotar un minucioso y gran trabajo en el seno de la Asociación de Enseñantes con Gitanos a partir de la perspectiva intercultural. Otro aspecto que cabe resaltar, son los diversos movimientos de renovación pedagógica que se produjeron en España, cuyo inicio clandestino tuvo lugar a finales de los años 50, pero que no tuvieron gran calado hasta la década de los 70. Estos movimientos supusieron un reconocimiento de la diversidad lingüística, nacional y cultural presente en la sociedad española de la época (Besalú, X. 2007) Sin embargo, el detonante de la introducción y el apogeo de la educación intercultural fue: "la percepción pública de la llegada de un número significativo de inmigrantes extranjeros procedentes de países pobres o empobrecidos y de contextos geográficos y culturas alejados de los referentes europeos tradicionales" (Besalú, X. 2002, p.45) En sus orígenes, la interculturalidad nació como una apuesta de actuación desde una visión pedagógica que ponía énfasis en la necesidad de contacto, de relación entre las 5 diversas culturas y la voluntad de intervención educativa, así como para fomentar una sociedad plural y una nueva síntesis cultural a partir de la diversidad cultural existente. Hasta la década de los setenta bastó con el término multiculturalidad para hacer referencia a la convivencia de diversos grupos culturales en el mismo espacio social y al respeto a las identidades culturales como vía para la convivencia social y el mestizaje. Durante esta época los destinatarios de la educación intercultural fueron, generalmente, los hijos de inmigrantes extranjeros. De modo que se traducía en medidas destinadas al bilingüismo y a reducir el bajo rendimiento escolar, que tenían lugar en el ámbito de la educación formal. No es hasta los primeros años de la década de los ochenta cuando la interculturalidad amplia su campo de actuación y problemática al ámbito sociopolítico. Del mismo modo, el objeto de su intervención pasa a ser la totalidad del alumnado. También es en esta década cuando el Consejo de Europa reorienta las recomendaciones evidenciando la falta de adecuación de las propuestas iniciales sobre la interculturalidad. Hacia la mitad de los años 80, el Consejo de Europa provocó un cambio de perspectiva, considerando que el objetivo de la educación intercultural debía extenderse a todo el alumnado y no sólo a los hijos de los inmigrantes extranjeros, porque todos deben aprender lo necesario para vivir en sociedades complejas, abiertas y plurales (Besalú, X. y Villa, I. 2007) En España, por su parte, la educación intercultural aparece vinculada a las migraciones internacionales, esencialmente de África y de Latino América. Es por ello que en sus inicios la intervención educativa se tradujo en un repertorio de métodos, estrategias y materiales para favorecer y fomentar el aprendizaje de la lengua española; en asegurar el acceso y la continuación de los hijos de inmigrantes extranjeros en el sistema educativo durante su educación básica, mediante legislaciones y ayudas; en la estimulación y el aceleramiento de la adopción de la cultura del país de recepción y en el trabajo hacia la reducción del alto fracaso escolar que se presentaba en estos alumnos . Siguiendo a los diferentes autores ya mencionados, esto se debería, en parte, a que en España, tomamos como referente lo que se venía haciendo en la Europa comunitaria, tanto en la teoría como en la práctica, desde el fin de la II Guerra Mundial. Los planteamientos e intervenciones se caracterizaban por una acentuada identificación 6 entre educación intercultural e intervención educativa a los hijos de inmigrantes extranjeros, considerados desde una óptica temporal, es decir, se consideraba que en algún momento regresarían a su país de origen. La interculturalidad vista desde esta perspectiva suponía que el sistema educativo no debía modificar sus características sino que debía limitarse a facilitar la incorporación de estos alumnos al sistema educativo. Un ejemplo de las actuaciones que se estaban llevando a cabo en Europa con respecto a la educación intercultural lo encontramos en la escuela francesa donde se comenzó a trabajar desde esta perspectiva vinculándola con el término de "actividades interculturales". Estas, se dirigían al aprendizaje de la lengua y la cultura de origen, con el fin de facilitar que los niños extranjeros encajaran en el sistema escolar, respetando su identidad cultural y favoreciendo su acogida en el país de origen, en caso de regreso (Abdallah-preticeille M. 2001) El itinerario que sigue la respuesta educativa a la diversidad cultural en el Reino Unido desde los años cuarenta, constituye otro ejemplo de lo que se ha venido haciendo en Europa. Según J.Lynch (1992) y D.Selby (1992), estas serían las fases de este recorrido (citados en Besalú, X. 2002): Fase del laissez-faire que tuvo su mayor apogeo en el periodo comprendido entre 1945-1960. Se trata de una fase en la que prima la asimilación por parte del alumnado perteneciente a minorías, ya que el sistema escolar no modifica ni un ápice su funcionamiento ante esta nueva realidad. Fase del inglés como segunda lengua que cobra especial interés entre 19601970. A lo largo de este periodo de tiempo las actuaciones se centran en políticas compensatorias. Esto implica que la diversidad cultural se hace visible, pero se le resta importancia. Fase del déficit cuyo desarrollo se extiende básicamente entre los años 19701980. En esta fase comienzan a desarrollarse planteamientos multiculturales, aunque haciendo énfasis en los aspectos más externos y visibles. Se trata de medidas educativas complementarias referidas a la cultura de origen de las minorías, que no dan lugar a la reflexión sobre el currículum escolar común ni a las condiciones que generan racismo y desigualdad. Fase del currículum multicultural, se cobra conciencia de su necesidad entre 1980-1985, se trata de una fase que hace hincapié en el currículum, se concibe 7 que existe una necesidad de que el currículum sea abierto y común a las diversas culturas que coexisten en una misma sociedad. Así mismo, en esta fase se aborda la diversidad cultural desde un enfoque más global y la literatura se contempla desde una óptica más universal. Todos estos avances se producen gracias a la aceptación del pluralismo cultural presente en la sociedad. Fase antirracista. Entre los años 1985-1990 se hace patente la necesidad de luchar contra las actitudes racistas y xenófobas. En este periodo el eje central del currículum, pasan a contemplar los aspectos estructurales de la escuela, evitando que sean promotores y reproductores del racismo social, lo que hay que evitar. En esta fase el acento se pone en los aprendizajes, buscando contenidos que propugnen argumentos y temas para la lucha antirracista. Fase del multiculturalismo antirracista comienza en 1990 y continua su desarrollo hasta la actualidad. Esta fase está marcada por una visión global, que trata de construir caminos entre contenidos y procesos, currículum y estructura, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural, promoción de la igualdad y la convivencia social. 8 Dado que la interculturalidad se presenta como la alternativa más idónea en cuanto al contacto entre culturas diversas resulta conveniente tener en cuenta las bases teóricas de la pedagogía intercultural, que se formulan a partir de las contribuciones de la antropología, la sociología, la política, la psicología y la pedagogía. Desde la antropología se han construido conceptos clave como son los de cultura, minoría, invariantes culturales e identidad cultural. Las investigaciones realizadas en el marco sociológico retratan las interacciones sociales a través de modelos basados en el conflicto, en estructuras sistémicas o en procesos psicosociales. En el marco de la psicología se aportan planteamientos desde dos ramas principalmente: desde la psicología social que expone las interacciones sociales como construcciones y relaciones entre personas e individuos; y a partir de la psicología educativa, desde el paradigma histórico cultural, en concreto, se definen el aprendizaje significativo y los contextos de actividad y aprendizaje. Atendiendo a la filosofía política, la interculturalidad supone la superación del comunitarismo y del liberalismo clásicos mediante una serie de fundamentos: a) la heterocrítica y la autocrítica como fundamentos epistemológicos; b) la inclusión social como fundamento ético; y c) la aceptación del persistente fracaso de los proyectos que universalistas como fundamento histórico. Desde esta perspectiva, también se proponen cuatro principios básicos: una ética procedimental de convergencia, que supone situarse en el lugar del otro para esforzarse verdaderamente en la comprensión desde su interior; iniciar el intercambio cultural sin ideas preconcebidas; y la voluntad de llegar a acuerdos a la hora de establecer unos principios comunes. Desde la ciencia política se asevera que el inicio para cualquier receta de gestión de la diversidad cultural debe ser la aceptación de la realidad y la deseabilidad de la diversidad cultural y el diálogo. Defiende además que se requiere el reconocimiento social de todos los individuos. Teniendo en cuenta los planteamientos pedagógicos que sustentan la interculturalidad, se parte de la superación de la óptica restringida y segregacionista de la diversidad humana, hasta ahora considerada como un déficit en relación al patrón de la cultura dominante, mediante los modelos diferenciales. Así mismo se hace una crítica de la institución escolar como agente de reproducción social y control. 15 Una vez tratados los fundamentos teóricos cabe hacer referencia a lo que supone el paradigma intercultural atendiendo a dos ejes en los que se traducen las bases teóricas citadas anteriormente (Abdallah-preticeille M. 2001): 1. El eje conceptual y epistemológico: Fenomenología. El enfoque intercultural deja de lado la visión objetivista y estructuralista, centrando su interés en la elaboración de la cultura por el sujeto y las estrategias utilizadas, pero sin que ello suponga que la persona esté siempre consciente de este proceso. En la actualidad, los niños, desde que nacen, viven en unos contextos diversos, comenzando su socialización en grupos caracterizados por la pluralidad cultural. Debido a esto, todos disponemos de un sin fin de opciones culturales a optar; pudiendo elegir otras culturas como referentes de comportamiento, costumbres o valores. Por ello, el individuo está cada vez menos determinado por la cultura a la pertenece. Red de intersubjetividades y de interacciones. Desde la interculturalidad se conciben las interacciones desde un punto de vista de la persona como existencia comunicativa. La interacción es la base que permite la definición de la cultura y de la identidad cultural. Atendiendo a lo defendido por E. Goffman (1974) la interacción es el sistema sobre el que se fundamenta la cultura (citado en Abdallah-preticeille M. 2001). En este sentido, el enfoque intercultural no tiene por objetivo identificar a los individuos ciñéndose a una serie de características superficiales, ni elaborar comparaciones en función de los rasgos étnicos. Por el contrario, se centra en las interacciones más que en el análisis de las culturas o de los individuos de manera asilada. Desde este punto de vista, se pueden definir las diferencias culturales como interacciones activas que solo tienen sentido, en la medida en que sean reciprocas. Sin embargo, son las interacciones las que evidencian los rasgos culturales atribuidos y no los rasgos los que definen las interacciones. 16 La tensión universalidad/singularidad. El enfoque intercultural se basa en una triada de nociones: diversidad /singularidad/ universalidad, que da lugar a una dinámica discursiva. En este sentido, no se trataría de aprender del otro sino con el otro, es decir, a partir de la interacción entre las culturas, aprender a reconocerse en el otro, aprender que todos constituimos un individuo singular, único; y otro universal. El interculturalismo se desarrolla mediante el equilibrio, siempre vacilante, entre lo universal y lo singular 17 2. Eje metodológico: La interculturalidad está marcado por su caracter holístico y plural; esto favorece el logro del objetivo que persigue: informar de las prácticas y de la complejidad y evitar los procesos de categorización. La inclusión desde la perspectiva del investigador y de los actores permite desarrollar las aptitudes propias de una visión abierta y plural: Desarrollo de la comprensión. Entender las culturas no se trata de recolectar conocimientos y sabiduría, supone, por el contrario reconocerse en el otro sin caer en la visión de la cultura hegemónica. Todo esto, significa evitar juzgar a las personas, los grupos o los sucesos a partir de elementos culturales descontextualizados y generalizados. Desarrollo de la interacción. El interaccionismo simbólico (investigar sobre cómo se percibe la cultura propia) es otro de los elementos característicos de la interculturalidad. Dese esta posición las diferencias culturales solo son significativas en relación a un contexto y a una relación. Justamente, utilizar la cultura para acreditar y explicar las situaciones en base a un contexto y unas interacciones es lo que caracteriza y define el enfoque intercultural. Perspectiva situacional y complementarista. Desde esta perspectiva lo adecuado sería reflexionar sobre las características culturales en relación con una situación determinada y no como una representación de la realidad; ya que tanto las variables situacionales, como las estructurales interfieren y no pueden ser aisladas a riesgo de entrar en la desviación culturalista. Lo intercultural progresa y se nutre en diversos ámbitos teóricos, solo a partir de esta confluencia puede hacer visible la complejidad existente. Del análisis de estos ejes podría concluirse que desde la perspectiva intercultural se reafirman las diferencias como rasgos humanos. Defendiendo, dicha diversidad como una ventaja que se sitúa en el centro de los procesos de mejora y adaptación tanto a nivel individual como social. La interculturalidad supondría otra forma de estudiar la diversidad cultural, sin considerar la cultura como algo estático, inmutable, asilado y homogéneo, sino como un proceso de relación que varia a lo largo del tiempo. 18 En este sentido, se podrían relacionar los aspectos explicados en estos ejes con lo afirmado por Besalú, X. y Vila, I. (2007, p. 34): "La interculturalidad expresaría la voluntad de conjugar las lógicas multiculturalistas y asimilacionista, para, si fuera posible, aunar los objetivos deseables que se proponen: el reconocimiento y el respeto de las diferencias culturales y las identidades en pie de igualdad; la construcción de una sociedad plural, pero cohesionada y con un proyecto de futuro compartido: libertad e igualdad". Del mismo modo, el pluralismo cultural que caracteriza las sociedades modernas debería buscar el compromiso a través de un respeto y apreciación mutuos entre dos o más grupos étnicos. Así pues, la educación intercultural defiende un modelo de sociedad que busca el equilibrio entre lo personal y lo colectivo, entre la diferencia y la igualdad, entre la igualdad y la libertad. Se trata de una sociedad inclusiva, en la que la diversidad no supone un déficit o una amenaza, sino que significa una diferencia. Este modelo de sociedad podría relacionarse con las ideologías de los contextos en los que la interculturalidad se ha configurado. Específicamente, en los ideales democráticos asociados a principios de justicia social y participación ciudadana. Sin embargo, la democracia, se enfrenta a un gran problema: amparar y producir la diversidad en una cultura de masas. Por ello, en estas sociedades, la igualdad, para ser democrática, debe definirse como el derecho universal a elegir y gobernar la propia existencia, el derecho a la individualización en contraposición a las posturas en pro de la "moralización" y de la normalización. Por tanto, se podría establecer la definición de la democracia como un intento de conjugar la libertad individual y la identidad cultural y el pensamiento racional. Los valores básicos en los que se sustentan las sociedades democráticas hacen que la participación, la igualdad y la justicia social sean posibles y sólidas. Esto junto al cambio social son aspectos necesarios para que exista igualdad e inclusión en las sociedades actuales. 19 En este tipo de sociedades diversas que pretenden brindar igualdad de oportunidades, resulta primordial garantizar el acceso a todos los individuos y grupos a un sistema escolar equitativo y efectivo. En este sentido la pedagogía intercultural constituye una herramienta que fomenta la igualdad de oportunidades y una integración eficaz en los ámbitos económicos y sociales. Este tipo de educación, esta escuela plural, supone un compromiso social generalizado, teniendo cabida, exclusivamente, en sociedades abiertas y democráticas. No obstante, las sociedades pluriculturales suponen realidades en sí mismas conflictivas, ya que en ellas conviven en un mismo espacio personas y grupos que se desconocen, que tienen diferentes formas de comprender la realidad. Por ello, en la actualidad, la interculturalidad sigue estando asentada en medio de la práctica y de las retos sociales y políticos, lo que hace que esté rodeada de diversas atribuciones sociológicas, ideológicas y epistemológicas que la condicionan: Referencia sistemática, incluso exclusiva, a la inmigración; este hecho ha provocado que se escondan otras formas de diversidad y otros procesos de diversificación. Esta fusión entre intercultural e inmigración ha favorecido a la falta de reputación de lo intercultural, relacionándolo con las actitudes, en ocasiones, segregacionistas y discriminatoiras, que definen los discursos relativos a la inmigración. Falta de confianza y dudas en torno a los discursos que tratan sobre las diferencias Terminología no afianzada. El uso de los términos "universalidad/ universalismo", "pluralidad/pluralismo", "multicultural/intercultural", como si de equivalentes se tratara, hace visible la confusión existente tanto a nivel semántico, como a nivel simbólico. Imposición de la ideología Concesión excesiva a la afectividad. Las prácticas realizadas bajo la denominación de interculturales se han definido, frecuentemente, por la afectividad limitándose a la repetición de la acción, es decir, la acción se ha 20 transformado, de manera inconsciente o consciente, en un sinónimo de los individuos. Dominio del modelo culturalista (positivista). Debido a todo lo tratado anteriormente, resulta importante desarrollar una buena competencia intercultural para la cual es necesario, entre otras cosas, adoptar una postura abierta hacia el cambio. Otro requisito indispensable es evitar las generalizaciones sobre otras culturas. Como última condición, pero no por ello menos importante, puede citarse el conocimiento de la propia cultura, posibilitando que las personas se sensibilicen hacia otras identidades culturales y trabajen conjuntamente hacia la aclaración de las diferencias que dificultan una adecuada interacción entre ellos. 3.2.2. PLANTEAMIENTOS INTERCULTURALES A NIVEL EDUCATIVO: DIFERENTES FORMAS DE ABORDAR LA DIVERSIDAD CULTURAL. Las sociedades plurales van unidas a necesidades educativas en lo que respecta a una adecuada atención a la diversidad, entendida no como medidas especificas a un alumnado concreto, sino como medidas que atiendan a todo el alumnado. Esto se debe a que todos y cada uno de nosotros hemos de aprender a convivir en sociedades abiertas, complejas y diversas desde múltiples puntos de vista. Sin embargo, hay diversos paradigmas que abordan las diferentes formas de tratar la diversidad en los centros educativos, que presentan ventajas e inconvenientes propios. Siguiendo la revisión realizada por la profesora Aguado, T (2003), pueden citarse los siguientes. Adición étnica y estudios etnoculturales. Este paradigma deja de lado la reconceptualización y la reestructuración del currículum, pero conlleva la inclusión de contenidos étnicos en el mismo y en la planificación de estudios sobre grupos culturales. Relaciones humanas e identidad cultural positiva. Busca la mejora de las interacciones entre grupos mediante la inclusión en el currículo de unidades y temas que resalten la importancia de las contribuciones de las diversas culturas y que permitan la práctica de habilidades comunicativas. 21 Paradigma lingüístico. Propugna la utilización del bilingüismo, aplicando programas para la adquisición de la lengua del país de acogida y el mantenimiento de la lengua materna. Educación multicultural. Sostiene y fomenta el pluralismo cultural. En el ámbito educativo pretende lograr que la institución escolar implante programas que representen los estilos de aprendizaje de los diversos grupos culturales, de manera que se lo otorgue respeto a dichos grupos. Educación antirracista. Este paradigma se dirige a la reducción de los diferentes tipos de racismo tanto en la institución escolar, como en la sociedad. Esto se debe a que concibe el racismo como el origen principal de los problemas educativos. Deprivación cultura. Promueve una intervención educativa compensatoria, intensiva y conductual. Radical. Se centra en el cambio de la escuela basado en el aumento de concienciación tanto de profesores como de estudiantes en relación a los requerimientos del sistema capitalista y las sociedades divididas en clases con el objetivo de reclamar reformas radicales en el sistema social y económico. Genético: asume que el fracaso escolar de los estudiantes pertenecientes a grupos minoritarios se deben a sus características biológicas. Asimilacionismo. El objetivo de la educación debe ser la homogeneización del alumnado, de manera que los alumnos pertenecientes a minorías abandonen sus características culturales y adopten los valores y conductas de la cultura dominante. Derivados de los anteriores paradigmas que abordan la diversidad cultural, resulta necesario hacer referencia a ciertas perspectivas teóricas y a algunos modelos que abordan la diversidad cultural en educación. Siguiendo al profesor Besalú, X. (2002), los modelos a través de los cuales podemos abordar la diversidad cultural se basan en tres grandes perspectivas teóricas: 22 El Asimilacionismo que da total prioridad a la unificación y la cohesión social, defendiendo la eliminación de las diferencias (todos deben aprender lo miso, en las mismas situaciones e instituciones) para solucionar la fragmentación cultural existente en las sociedades pluriculturales. Del mismo modo considera que la cultura escolar es la imagen de la cultura universal . Esta perspectiva provoca altas tasas de fracaso escolar entre los alumnos minoritarios y niveles significativos de distanciamiento cultural y afectivo. Con el fin de solucionarlo se llevan a cabo medias para compensar y corregir estos problemas: son los programas compensatorios y las aulas especiales. Estas medidas se caracterizan por su rasgos preventivo (iniciación lo más tempranamente posible) e instrumental (su principal objetivo es la adquisición de la lengua del país de recepción). El multiculturalismo parte de la base de la valoración y el reconocimiento de todas las culturas y la opción por su continuidad y progreso. Desde esta perspectiva, se percibe la convivencia de grupos culturales diferentes en un mismo espacio, como una alternativa deseable y equitativa, aunque con pocas o mínimas interacciones. Esta perspectiva se sustenta en los valores y convicciones democráticas, persiguiendo el apoyo del pluralismo cultural en el seno de las sociedades diversas culturalmente que se insertan en un mundo interdependiente. El interculturalismo debe partir del reconocimiento de las diferencias y los conflictos, rechazando el aislamiento para favorecer a la heterogeneidad. Para ello se basa en el diálogo y la relación entre formas culturales diversas en un marco de igualdad real. Esta perspectiva pretende lograr dos objetivos principalmente: la comprensión de la diversidad cultural y el respeto por la identidad cultural; y la elaboración de una sociedad diversa, unida y democrática. Desde este punto de vista, la escuela debe abordar una cultura plural, conformada por todas las culturas que cohabitan en un determinado contexto, impidiendo que se margine y desprecie ninguna expresión cultural. 23 Supone, pues una preferencia renovadora en la práctica educativa, con objetivos variados, que pretende atender a la diversidad dada en las sociedades actuales, superando modelos asimiliacionistas e integradores. Estas perspectivas teórico-prácticas han constituido la base de diversos modelos: Modelo racista o segregador: consiste en atender a los criterios de procedencia racial y cultural para agrupar por separado al alumnado. No admisible desde ningún punto de vista, ni humano, ni social, ni educativo. Modelo asimilacionista o compensatorio: pretende que las minorías culturales abandonen su cultura de origen para adoptar, de forma más o menos rápida la cultura mayoritaria. Modelo integracionista o aditivo: consiste en la búsqueda de la integración, mediante una enseñanza bilingüe (lengua materna y lengua del país de acogida), así como el mantenimiento de los rasgos culturales propios. Modelo multiculturalista o de pluralismo cultural. Desde este modelo se da importancia al suministro de información sobre las diversas culturas para favorecer la comprensión mutua, así mismo se acepta el derecho a la diferencia cultural. Desde este modelo, se describe el rol de la escuela como: oConocer y respetar las diferencias cultural y étnica oFomentar la cohesión social a través de la participación de los grupos étnicos y culturales oFacilitar la igualdad de oportunidades de todos los individuos y grupos. oDesarrollar y construir una sociedad sustentada en la dignidad de todos los individuos, y en el ideal democrático Modelo de relaciones humanas o de comprensión mutua. Consiste fomentar la comunicación entre grupos diferentes, persiguiendo la solidaridad entre ellos. Igualmente, pretende que los grupos que entren en contacto aprendan cosas 24 "Una vez que el profesorado ha reconocido esas diferencias y las ha hecho explicitas se puede organizar un clima escolar que respete y acoja la diversidad social, cultural y lingüística presente en la sociedad. Permitiendo interacciones con sus compañero en el plano de igualdad" Otra de las funciones del equipo docente consiste en la organización de contextos sociales y comunicativos que favorezcan la interacción entre el alumnado; esto solo es posible si: a) existe conocimiento de la diversidad cultural; b) se indaga a cerca de los patrones de comportamiento entre los grupos; y c) se favorece el acceso a los recursos culturales del centro de los grupos minoritarios. Del mismo modo, el profesorado debe ser un modelo para las comunidades escolares, favoreciendo el ejercicio de una ciudadanía libre y critica por parte del alumnado y de su familia. Por ello, resulta necesario que la escuela sea una institución abierta a la comunidad en la que se inserta, de manera que se construyan objetivos comunes en aras de la justicia social y la democracia cultural, ambas son bases fundamentales de la educación intercultural. Igualmente, para que los valores interculturales calen en los estudiantes, modificando sus actitudes, han de trasmitirse algunos conocimientos a los alumnos: Enseñar la correlación presente entre todos los componentes de una sociedad Enseñar a solucionar los choques que se producen como resultado de la convivencia de grupos diversos. Enseñar que todas las culturas y sociedades han contribuido en el conjunto de saberes que conforman el conocimiento humano. Enseñar destrezas que posibiliten la interacción, tanto verbal como no verbal, entre individuos de diferentes culturas. Enseñar valores que impulsen la diversidad cultural y la individualidad. De todo lo mencionado anteriormente se extraen una serie de orientaciones metodológicas para el profesorado, afines a un enfoque intercultural (Aguado Odina, T., Gil Jaurena, I & Mata Benito, P. 2005): 31 Partir de los conocimientos y experiencias del alumnado. Aceptar y apreciar las diferencias individuales Utilizar los recursos y posibilidades que ofrece el entorno. Promover la relación entre estudiantes. Actuar como orientador para favorecer el aprendizaje en lugar de limitarse a transmitir información. Una vez tratadas las cuestiones interculturales referentes al profesorado, resulta necesario centrarse en otro miembro importante de la comunidad educativa: la familia; ya que tanto la escuela como la familia comparten una misma preocupación, el aprendizaje del hijo/estudiante. Sin embargo, no todas las familias conciben el centro educativo como un ambiente acogedor, debido, entre otras causas, a las diferencias lingüísticas o socioculturales. A pesar de ello, su implicación en la institución educativa es un factor primordial para que la escuela sea intercultural, en la medida en que esta relación se establezca en un plano de igualdad, por ello los docentes deben hacer llegar a la familia una impresión de responsabilidad común en la educación de sus hijos. En este sentido, la implicación de las familias en la labor educativa condiciona en gran medida el calado que las propuestas interculturales tengan a la hora de transferirse al entorno social. Sin embargo, existen factores que complican su colaboración (diferencias lingüísticas, desconocimiento del sistema escolar, diferencias culturales...), haciendo necesaria la adopción de medidas concretas para minimizar la incidencia de dichos factores. Otro aspecto, al que conviene atender, es la interacción entre los padres pertenecientes a culturas diversas, con el objetivo de prevenir posibles conflictos y fomentar actividades comunes que promuevan el diálogo y la interculturalidad. Para incrementar la participación de las familias en la empresa educativa resulta necesario: premiar su presencia en el colegio a la hora de compartir sus experiencias; fomentar el diálogo intercultural; perseverar en la explicación a las familias inmigrantes de las funciones sociales de la educación. 32 En lo que respecta a la participación familiar, se trata, pues, de desarrollar un proceso de reconocimiento e intercambio recíprocos entre la escuela y la familia, el cual bebe culminar en una responsabilidad mutua. Sin embargo, todo lo mencionado hasta hora no implica la existencia de una pedagogía intercultural propiamente dicha, sino que la educación intercultural se encuentra vinculada con la mejor tradición pedagógica; aquella que se fundamenta en las características, vivencias e intereses de los estudiantes, que se destina a guiar y potenciar el desarrollo integral, en definitiva, aquella que atiende a la diversidad. La pedagogía crítica, una de la de las más relacionada con la educación intercultural; persigue reducir las desigualdades a través de teorías e intervenciones educativas renovadoras. Desde esta perspectiva el aula debe ser un espacio para aprender, basado en las experiencias de profesores y estudiantes y con la utilización del diálogo como medio de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, uno de los conceptos afines a la educación intercultural es la educación antirracista que consiste en fomentar la igualdad y eliminar las barreras estructurales que provocan el fracaso del alumnado. Uno de sus objetivos es desarrollar, tanto en los profesionales que intervienen en el proceso educativo como en el alumnado, las destrezas, conocimientos y actitudes que se requieren para participar de forma responsable en la edificación de una sociedad no discriminatoria. Educación global, es otro aspecto pedagógico estrechamente relacionado con la educación intercultural. Desde ella, según Pike y Selby (1992), se concibe el currículum como una construcción que involucra estudiantes de todas las edades y procedencias, favorece la comprensión intercultural y desarrolla el concepto de lo global como la necesidad de construir un espacio común y ecológico (citado en Aguado Odina,T. 2003). Otro aspecto relacionado con la educación intercultural es la educación inclusiva, la cual se centra en proveer a todo el alumnado de los saberes y destrezas que se requieren para la participación ciudadana. Sus principios son contrarios a la segregación educativa y están orientados a suprimir los sesgos, prevenir la marginación y mantener buenas expectativas sobre el alumnado. Desde la perspectiva inclusiva, el currículum debe tener en cuenta a todos los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza33 aprendizaje, sin cuestionar a que culturas pertenecen; además debe orientarse a reafirmar las experiencias de personas de diferente género, edad y capacidades. De todo lo comentado hasta el momento se puede concluir que cuando hablamos de educación intercultural no nos referimos a una educación solo para aquellos pertenecientes a minorías culturales, sino a una educación para todos. Así pues, se pueden establecer una serie de principios en base a los aportes referidos a lo largo de este apartado (Besalú, X. y Vila, I. 2007, p.161-162; Besalú, X. 2007, p.20-21): Educar interculturalmente exige a los profesionales tomar conciencia de su propio bagaje cultural, analizarlo críticamente y reconstruirlo sobre unas nuevas bases. La mejora del autoconcepto personal, social, cultural y académico de todos los alumnos es un requisito imprescindible, que demanda aceptarlos a todos como personas, de forma incondicional, y garantizar la seguridad socioafectiva Trabajar por el éxito escolar de todo el alumnado significa: tener expectativas positivas sobre sus capacidades y posibilidades; priorizar y garantizar el aprendizaje de las competencias consideradas básicas e imprescindibles; planificar las acciones compensadoras y aceleradoras más adecuadas. Promover las estrategias didácticas que sirvan, a un tiempo, para aprender más y mejor lo que hay que aprender, y para mejorar el conocimiento, la relación y la convivencia con los demás. No se trata de métodos y técnicas nuevos, sino bien conocidos y contrastados por la mejor tradición pedagógica. Cultivar actitudes y valores que ayuden y favorezcan la convivencia entre personas y grupos distintos, y hacerlo de forma sistemática, planificada y eficaz: el respeto mutuo, la gestión pacífica y democrática de los conflictos, la simpatía y la compasión hacia los demás, el sentido crítico... Partir de las necesidades, las experiencias, los conocimientos y los intereses de todo el alumnado, adquiridos y configurados en su mayor parte fuera del recinto escolar, muchos de ellos en el ámbito familiar o en el grupo de amigos. Esta es la mejor forma de incorporar la diversidad cultural en la escuela, 34 mucho más real y efectiva que el estudio de las "otras" culturas o la adición de unidades didácticas a unos programas ya de por sí sobrecargados. Revisar la selección cultural que conforma el currículum común para hacerlo más universal y representativo, más funcional y científico, más justo. Luchar contra todas las formas de discriminación, también las de carácter racista, y no solo contra las conductas, actitudes y prejuicios, sino también contra sus formas cognitivas, ideológicas e institucionales, porque todas ellas impregnan la cultura occidental elaborada a lo largo de los siglos. 4. LA ESCUELA INTERCULTURAL 4.1. ÁMBITO GENERAL NORMATIVO Para conocer la relación entre la normativa educativa y la educación intercultural resulta necesario analizar tanto la legislación estatal como aquella de ambito autonómico, en este caso de la comunidad autónoma de Aragón. Debido a la amplitud de la normativa y a la contextualización del trabajo, se analizará aquella relativa a la etapa de educación infantil, sobre todo al 2º ciclo. NORMATIVA ESTATAL Desde la Constitución española se defiende la libertad, la no discriminación y la igualdad de la sociedad española, considerando parte de la misma a todos los habitantes del territorio, tanto españoles como de procedencia extranjera (a estos últimos solo se les impide el derecho de "voto" en el caso de que sean ilegales). De manera que todos tengan los mismos derechos, como es el caso de la educación, la cual será gratuita y obligatoria en las etapas de la enseñanza básica. Atendiendo a la LOMCE 8/2013 de 9 de diciembre, se pueden observar diferentes aspectos que están estrechamente relacionados con la educación intercultural: En su preámbulo, la educación se define como una herramienta de movilidad social que tiene como núcleo y prioridad al alumnado. Del mismo modo, se afirma un compromiso para lograr una educación de calidad que favorezca la igualdad y la justicia social, para ello se apunta a la necesidad de eliminar 35 cualquier forma de discriminación. Igualmente, se defiende que uno de los principios del sistema educativo es la enseñanza de valores democráticos como instrumento para reducir la discriminación. También se hace referencia al carácter transversal que debe marcar la enseñanza de competencias sociales y ciudadanas. En este documento podemos encontrar reformulados los principios de la educación en cuya redacción queda afirmada la importancia de la equidad, la igualdad y la inclusión educativa; así como la prevención y resolución pacífica de conflictos. Aspectos que junto a otros como la cooperación o la libertad de enseñanza configuran los principios del sistema educativo. En cuanto a la atención a la diversidad la LOMCE no hace grandes cambios con respecto a lo establecido en la LOE, situando como alumnos con necesidades educativas especiales a alumnos en situación de desventaja social o de incorporación tardía al sistema escolar, entre otros. En esta legislación se afirma que no habrá discriminación por ninguna característica personal o social, sin embargo se hace referencia a que la enseñanza que separa a los alumnos por sexo no constituye discriminación. Aspecto que resulta un tanto impactante con la idea de inclusión educativa, igualdad e interculturalidad ya que para aprender a convivir sin que haya discriminación, como hemos venido desarrollando a lo largo del trabajo, es imprescindible la diversidad en las aulas. También se pueden establecer ciertas relaciones entre el RD 1630/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil y la educación intercultural. En este documento legislativo aparece la convivencia y la relación social como un principio y un objetivo básico de la etapa. Del mismo modo resalta la importancia de la atención a la diversidad teniendo en cuenta las características individuales y planificando la intervención educativa de forma coordinada con otros agentes educativos. Igualmente, se afirma la importancia de la diversidad como un recurso que enriquece y como un elemento de enseñanza, la cual debe basarse en la transmisión de actitudes positivas y de respeto a la diferencia para sentar las bases de una adecuada convivencia. Así mismo, en este documento quedan patentes valores como la igualdad, la inclusión y la no discriminación tanto como principios educativos como contenidos de enseñanza-aprendizaje. 36 NORMATIVA AUTONÓMICA El currículo de Educación Infantil de la comunidad autónoma de Aragón (O.1085 de 28 de marzo de 2008) también hace referencia a aspectos que si tenemos en cuenta los conceptos teóricos revisados hasta el momento pueden relacionarse con la educación intercultural. Así pues, en el se hace referencia a la colaboración entre la familia y escuela para establecer pautas comunes en la educación de los niños. Del mismo modo, se hace resalta la importancia del desarrollo social en esta etapa y el establecimiento de unas bases para el desarrollo de unas relaciones sociales y una convivencia adecuadas y positivas. Igualmente, se hace referencia a que es una etapa educativa en la que prima la atención a la diversidad, la inclusión, la planificación teniendo en cuenta las características e intereses de los niños con el fin de favorecer una igualdad de oportunidades. Además, se resalta la importancia de valorar tanto por profesores como alumnos la diversidad como un factor enriquecedor del proceso de enseñanzaaprendizaje y como un recurso para atender a la diversidad y promover un entorno de relaciones en el que prime el respeto y la aceptación de las diferencias. Así mismo, se hace hincapié en enseñar y valorar actitudes no discriminatorias y aquellas que supongan intercambio, cooperación y ayuda con los diversos alumnos. Otro aspecto a resaltar, en cuanto a normativa autonómica es la creación del CAREI (Centro Aragones de Recursos para la Educación Intercultural) y las bases que regulan su funcionamiento y organización ( O. 2506 de 11 de julo de 2007). Este centro tiene como función principal ofrecer recursos y formación a los docentes y centros educativos en los aspectos relacionados con la educación intercultural, así como cooperar con todas aquellos agentes que puedan favorecer la intervención educativa en este ámbito. También en esta comunidad, se establecen una serie de medidas de intervención para el alumnado con necesidades educativas especiales que se encuentre en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o que manifieste dificultades graves de adaptación escolar (O. 1705, de 25 de junio de 2001). Desde la misma, se vuelve a hacer hincapié en una concepción de la diversidad como un recurso y no como un déficit, lo que implica promover actitudes de respeto y reconocimiento mutuo. Así mismo, se definen estas medidas como intervenciones de carácter preventivo y compensatorio, destinadas al acceso, permanencia y promoción de 37 el alumnado en la educación obligatoria y básica. Del mismo modo, se defiende la importancia de que los en los centros escolares estén presentes valores de las diferentes culturas que conviven en el centro. Propone, además, la globalización y coordinación de intervenciones, las normalización, la flexibilidad y un reparto heterogéneo (alumnos diversos en clase evitando la creación de aulas segregadas o colegios gueto). 4.2 ÁMBITO ACADÉMICO. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE UN CENTRO CONCRETO: EL CRA VICORT-ISUELA DEL FRASNO En el presente apartado se procede a la realización de un análisis de los diversos documentos del centro en relación a la atención a la diversidad cultural. Con el fin de poder establecer una relación entre la fundamentación teórica de la educación intercultural y los documentos analizados de una realidad educativa; pudiendo así observar como la educación intercultural en un ámbito concreto. 4.2.1. CONTEXTO DEL CENTRO El CRA Vicort-Isuela, es un centro que atiende al alumnado de 3 a 12 años de cinco localidades diferentes: Codos (2 unidades de Primaria con 14 alumnos), Tobed (unitaria con 5 alumnos) y El Frasno(una unidad de Infantil y otra de Primaria con 18 alumnos), en plena sierra Vicort, y Mesones de Isuela (2 unidades de Infantil y Primaria con 11 alumnos) y Arándiga(con 2 unidades, Infanil y primaria, y un total de 16 alumnos), en la ribera del río Isuela; situadas en la provincia de Zaragoza. La sede está ubicada en El Frasno por ser el pueblo más céntrico entre todos los demás, y también por ser el que facilita la mejor comunicación entre ellos. Es en la sede, donde todos los miércoles se reúne el claustro de profesores, evitando las largas distancias que hay entre el resto de las localidades. Situado en una zona cuya sociedad es agraria y ganadera, las localidades mencionadas se caracterizan por la caída de la población que se viene dando desde hace unos 50 años, bajando desde los 7001000 habitantes hasta poblaciones comprendidas entre 100 y 200. En estas zonas se hace presente la inmigración en la temporada de recolección, o en el mejor de los casos, como una estancia intermedia hasta su regularización laboral. 38 Sin embargo, se mantienen los servicios ofrecidos por el Estado: Sanidad, Educación, Medio Ambiente y Religión. Las alternativas de ocio son escasas: las fiestas de cada localidad, romerías, encuentros de la tercera edad, asociaciones de amas de casa o aquellas organizadas por las cabeceras de comarca. Con la comarcalización del territorio aragonés el CRA está dividido entre la Comunidad de Calatayud (Codos, Tobed, El Frasno y Arándiga) y la comarca del Aranda (Mesones de Isuela). División que con distintos componentes se da igualmente en el ámbito judicial, religioso, asistencial o medioambiental Actualmente, el CRA cuenta con 14 profesores en plantilla y una profesora de religión compartida con Morata de Jalón. Dada la ubicación geográfica de las diferentes localidades que componen el CRA y las dificultades que esto conlleva para atender todas las unidades, este cuenta con varios maestros especialistas que además son tutores: 3 de Educación Física, más 1 maestro de esta especialidad que es itinerante; 2 especialistas de inglés (que también son tutores), más 1 maestro itinerante de esta especialidad; 3 especialistas de Educación Infantil más 1 maestra de especialidad que es de apoyo itinerante (apoya a ambas etapas en todas las localidades, este curso con perfil PT para atender a niños con dificultades); 1 maestra de Educación Primaria, 1 itinerante con las especialidades de Pedagogía Terapeútica y Audición y Lenguaje(compartida con Alpartir); y, 1 especialista de Música que es itinerante. Además este año se les ha concedido también, por parte de El Servicio Provincial de Educación, y dados los crecientes problemas que se nos planteaban en la localidad de Codos con los alumnos de la casa de acogida, una Auxiliar de Educación Especial. En el CRA cuentan con alumnos con n.e.e psíquicas con diagnóstico y alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas (en una de nuestras localidades existe un centro de acogida para niños con problemas familiares, y los niños que recogen en ella y están en edad de EP acuden al colegio del pueblo). El número de alumnos pertenecientes a minorías étnicas y de otras nacionalidades va creciendo cada curso, aunque no es muy alto. Contamos con algunos niños de nacionalidad rumana, peruana y marroquí. Las familias responden generalmente bien a la participación de las actividades del centro a las que son invitados o en las que se cuenta con su ayuda o colaboración. 39 Al terminar Educación Primaria, los alumnos asisten, en su mayoría, al IES Cabañas de la localidad de La Almunia, la más próxima a todas las localidades del CRA. 4.2.2. PLAN DE CONVIVENCIA 4.2.2.1 OBJETIVOS Entre los objetivos que se propone el plan de convivencia, se puede establecer una diferenciación entre aquellos que se persigue que consigan los alumnos, aquellos dirigidos a las familias y los que se pretenden que consigan los profesores; entre ellos es posible resaltar algunos que guardan una estrecha relación con la interculturalidad. En este caso, son los referentes a: Alumnos: oRelacionarse positivamente con sus compañeros. Este objetivo queda estrechamente relacionado con la interculturalidad ya que la interacción entre grupos en un plano de igualdad y respeto es una de las bases en las que se sustenta dicha disciplina. oElaborar de forma conjunta (alumnos y profesores) las normas de clase. Con la implicación de los alumnos en la elaboración de normas no solo se favorece el cumplimiento de las mismas; sino que además a través de esta participación los niños pueden expresar, en cierta manera, sus intereses en relación a las normas; por lo tanto se tienen en cuenta las características de los alumnos a la hora de su elaboración. Además, se puede suponer que se llega a la construcción de estas normas a través de un diálogo entre los alumnos y el profesor. Tanto la participación como el diálogo constituyen un medio para conseguir una escuela intercultural. A demás implicar a los alumnos en la elaboración de las normas favorece la progresiva formación de los mismo como ciudadanos que participen en la sociedad de forma crítica. oResolver pacíficamente los conflictos. Como ya es sabido, la relación entre personas y grupos diversos generan situaciones conflictivas, estas situaciones, desde una óptica intercultural no deben ignorarse o 40 de la empatía al escuchar los sentimientos que le genera el conflicto a la otra persona. Establecer mentores entre alumnos de diferentes niveles. La tutoría entre iguales constituye otra forma de interacción entre alumnado diverso en este caso, principalmente, desde el punto de vista de la edad. Utilizar el diálogo como base para la resolución de los conflictos. Como ya ha quedado patente el diálogo y el trabajo a través del mismo constituye una base de la interculturalidad así como un medio para conseguir el desarrollo de actitudes interculturales en el alumnado. En este caso, se destina a la solución de conflictos pero también se ha podido comprobar a lo largo del desarrollo del Plan de Convivencia como está presente en multitud de actividades y en los objetivos del mismo tanto en la relación con las familias como con el alumnado. Dramatizar situaciones que puedan ser generadoras de conflicto. La dramatización constituye una herramienta que se basa en la imaginación y la fantasía para simular situaciones. Del mismo modo, favorece el desarrollo comunicativo, así como, que constituye una forma de trabajo cooperativo en la medida en que se haga en grupos. 4.2.2.3.2. RECURSOS En este apartado se exponen las relaciones que establece el centro con la comunidad educativa; en este caso se puede afirmar que se trata de un centro abierto en el que se fomenta la participación de la comunidad en el centro educativo y viceversa. Además se hace referencia al uso de los recursos que la comunidad pueda proveer al centro y viceversa (como por ejemplo: recursos espaciales) Los alumnos cuya implicación no se limita al cumplimiento de las normas del colegio sino que también participan activamente en la elaboración de las normas de clase. Profesores: además de ser los encargados de hacer cumplir las normas también son los que deben fomentar la participación de las familias, en la labor educativa, y de los alumnos en la elaboración de normas de convivencia. Del 47 mismo modo, que se encargan de entablar una relación directa con los servicios y recursos que ofrece la localidad. Familias. En este centro las relaciones entre la familia y la escuela son fluidas y continuadas tanto formalmente (en reuniones y tutorías), como informalmente. Además de que pueden participar activamente en las jornadas de convivencia y en algunas tareas escolares (p.ej.: talleres). Sin embargo, actualmente no existe un AMPA en el centro. Ayuntamiento. En este caso el centro colabora en actividades organizadas por los ayuntamientos (cada centro en su localidad); además ambas instituciones facilitan el uso compartido de sus instalaciones: el ayuntamiento facilita, por ejemplo, zonas deportivas; y el colegio, posibilita el uso de sus aulas para actividades que el ayuntamiento requiera y que no coincidan con el horario lectivo. Así mismo, dicha entidad colabora en las jornadas de convivencia que cada año se dan en una localidad diferente del CRA. Comarcas el CRA está formado por pueblos pertenecientes a diferentes comarcas por ello estas tienen relación con ellos en la medida en que estos participan, desde el colegio, en actividades que las mismas organizan. Servicios Sociales de Base, solo se establece relación cuando se necesita que se haga un seguimiento de algún alumno determinado CPR y CAREI: que posibilitan la dotación de algunos recursos materiales al centro. 4.2.3. PLAN DE ACOGIDA El Plan de acogida de este centro tiene como fin último que el nuevo alumnado inmigrante adquiera la lengua del país de recepción y se sitúe progresivamente en el nivel educativo que le que correspondería según su edad, favoreciendo la integración tanto del alumno como de su familia en la sociedad. 4.2.3.1. OBJETIVOS Los objetivos se centran en la modificación de la institución escolar en la medida de lo posible para facilitar la integración del alumnado recién llegado así como en la concienciación del resto de la comunidad educativa para que favorezca las relaciones 48 positivas entre estos estudiantes y dicha comunidad, para que se produzca una integración real. 4.2.3.2. PROTOCOLO DE ACOGIDA El protocolo de acogida del centro persigue que en la incorporación del alumnado extranjero tenga en cuenta sus características específicas y no se limite a un trámite burocrático. Se puede afirmar que el protocolo de acogida de el CRA se basa en el protocolo de acogida propuesto por el CAREI, pretendiendo conseguir el mismo objetivo aunque adaptando la actuación a la realidad en la que el centro se desenvuelve, aspecto que también queda recogido en el documento del CAREI. En este centro en concreto cuando la familia solicite plaza en el centro, si lo hace en el colegio de su localidad será atendido por el maestro tutor que será el encargado de informarles sobre la documentación necesaria para la formalización de la matricula: Certificado de empadronamiento en el municipio. Fotocopia del libro de familia, y en su defecto, pasaporte o permiso de residencia. Fotocopia de la cartilla de vacunaciones o algún certificado equivalente. Dos fotografías de pequeño formato. Expediente académico o dirección, si es posible, del último centro donde estuvo matriculado. Será, también, el profesor tutor el encargado de mostrarles las instalaciones y de explicarles el funcionamiento del centro mediante los instrumentos necesarios (en el caso de que se desconozca el idioma desde el claustro de profesores se pedirá ayuda al CPR o bien al CAREI para que le provean de los recursos necesarios). Del mismo modo, será el tutor el encargado de realizar una primera entrevista con la familia y el que prepare a los alumnos para la llegada del nuevo compañero fomentando en todo momento la interacción entre los alumnos. Igualmente, para facilitar su inclusión en el grupo se le asignarán dos compañeros como "tutores" que acompañaran al alumno en su rutina diaria durante los primeros días que el alumno acuda al centro. 49 Así mismo, con el fin de favorecer la comprensión y la participación se utilizarán los apoyos necesarios (onomatopeyas, recursos gráficos...), se realizarán preguntas cortas, si hay en el centro algún alumno que hable su idioma será el encargado de traducir. El protocolo de acogida se basa en los siguientes principios de intervención: "Tratar con la más absoluta normalidad e igualdad a estos alumnos, haciendo que participen lo más posible en las responsabilidades del grupo. Intentar darles la mayor seguridad posible, haciéndoles participar en aquellas actividades o situaciones en las que pueda desenvolverse mejor. Favorecer su ritmo de trabajo, procurando que haga el mayor número de actividades semejantes a las del resto del grupo, siempre que esto sea posible. Fomentar la comunicación entre todos los alumnos, propiciando más actividades concretas de conversación. Plantear actividades suficientemente flexibles para que pueden ser compatibles con diferentes niveles de competencia curricular. Se deberán abordar y solucionar por parte del centro las situaciones que pudieran surgir de rechazo y menosprecio de estos alumnos a través del Plan de Acción Tutorial, fundamentalmente." 4.2.4. PEC 4.2.4.1. OBJETIVOS Desde el PEC se proponen una serie de objetivos del centro; entre los cuales los se pueden relacionar con la interculturalidad son los siguientes: Desarrollar la personalidad y capacidades del alumnado. Educar en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. Ejercer la Educación con tolerancia y libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como enseñar a prevenir los conflictos o resolverlos de forma pacífica. Creando un clima en la clase de respeto y tolerancia. 50 Educar en la responsabilidad del individuo, en el mérito y esfuerzo personal. A la vez que flexibilizando el proceso de enseñanza-aprendizaje para adaptarlo a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado. Formar al alumnado para la paz, el respeto de los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible. Fomentar el respeto y el reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como elemento enriquecedor de la sociedad. Favorecer la participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento del centro. Abrir la escuela a su entorno potenciando la presencia de personas ajenas a la comunidad educativa, participando en las tradiciones de la comarca, involucrando a la familia en la escuela, y realizando actividades de socialización entre todas o varias localidades del CRA y/o con otros centros. Estos objetivos están impregnados por valores democráticos que favorecen la educación intercultural. Del mismo modo, se hace referencia a una concepción abierta de la escuela en la que tienen cabida agentes externos a la misma, de modo que favorece la extrapolación de los aprendizajes realizados en la escuela a otros contextos sociales del alumnado. Igualmente se hace referencia a la flexibilidad como medio para llegar a la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje; aspecto que como ya se ha expuesto anteriormente se puede considerar un factor que promueve la inclusión en la escuela. 4.2.4.2. CONTENIDOS En este documento aparecen recogidos diversos contenidos entre los cuales encontramos aquellos que se analizan a lo largo de este trabajo1 y otros que se pueden incluir en los diversos epígrafes del trabajo. 1Protocolo de acogida, Plan de convivencia, PCE, objetivos, contextualizacion 51 Otro aspecto recogido dentro del PEC es el Reglamento de Régimen Interno (RRI) del cual pueden extraerse algunas nociones relacionadas con la interculturalidad. En este sentido ya en los objetivos se hace referencia al establecimiento de una convivencia pacífica, respetuosa, dialogante y solidaria. Del mismo modo, aparecen una serie de deberes y derechos de la familia, los alumnos y los maestros, ninguno de los cuales tiene limitados sus derechos y deberes al cumplimiento de normas, sino que se puede observar como desde el centro se propone un compromiso compartido con respecto a la educación. Igualmente, aparecen una serie de normas relativas a diversos aspectos, entre los cuales el más relacionado con la educación intercultural es aquel que se refiere a las relaciones, en este se hace referencia al respeto y a la no discriminación. Así mismo, se consideran como faltas aquellas relacionadas con la discriminación, las vejaciones y las faltas de respeto, en general, tanto hacia los compañeros como a los profesores. En el PEC también se recoge el PAT (plan de acción tutorial) el cual se concibe como una actuación compartida por todo el equipo docente, aunque tiene como principal encargado al tutor. Entre sus objetivos resaltan, en relación a la intercultural, los referidos al respeto por las diferencias y a la implicación de las familias que como ya se ha explicados son aspectos fundamentales en este sentido. También se expone que algunas de las funciones del tutor han de ser: a) favorecer la integración y participación de todos los alumnos en el centro educativo; b) conocer y dar respuesta a las inquietudes y problemas del alumnado; c) intercambio de información con las familias; aspectos altamente relacionados con la interculturalidad. En el PEC también se recoge el PAD en el cual se estable como objetivo: "compensar las carencias derivadas de situaciones personales, sociales y culturales desfavorecidas y garantizar una respuesta educativa de acuerdo a la diversidad existente referente a necesidades, intereses y diferencias culturales y sociales de los alumnos". Del mismo modo, que se concibe la diversidad como un recurso enriquecedor y no como un déficit. Además en él se establece que se pretende evitar problemas de exclusión social, discriminación e inadaptación. Así mismo, también se establecen una serie de objetivos de caracter general relacionados principalmente con el respeto y la igualdad de oportunidades. Además, se concibe el proceso de atención a la diversidad como un trabajo colaborativo entre diversos agentes: alumnos, familias, profesores, EOEP y los servicios sociales y sanitarios de la zona. 52 Otro aspecto que recoge el PEC es el plan de integración curricular de las TIC debido a que las conciben como herramientas que están presentes en la sociedad y como un recurso imprescindible en la labor educativa. Desde esta concepción, el centro considera importante su uso como recurso para atender a la diversidad así como para favorecer la socialización de los alumnos de las diferentes localidades que componen el CRA. No obstante, proponen su uso también como parte del proceso de enseñanza aprendizaje, además de considerar necesario la formación tanto de alumnos como de profesores para hacer un uso crítico de la información que nos llega por estas vías. Del mismo modo, en le PEC, aparece un plan de animación a la lectura cuyo objetivo es que los alumnos desarrollen las destrezas necesarias para llegar a una buena competencia lingüística. Este plan se propone también desde una perspectiva colaborativa, en el que familia y escuela deben esforzarse para conseguir el logro de los objetivos. 4.2.4.3. METODOLOGÍA Aunque en el PEC no aparezca un apartado propiamente dicho que se refiera a la metodología a seguir, a través del análisis de los diferentes apartados (en algunos sí que se hace referencia explícita) se pueden deducir algunos aspectos metodológicos que están presentes en el quehacer diario del centro. En este sentido podemos afirmar que se trata de un enfoque metodológico que parte de lo global para abordar las diversas situaciones y aprendizajes. Los cuales se trataran de forma contextualizada; asegurando que estos guarden relación con la vida del alumnado y sean funcionales. Se trata, además, de una metodología participativa, que implica la colaboración de la comunidad educativa en la labor educativa de la escuela; dando una especial importancia a las relaciones y colaboraciones entre la familia, el alumnado y el equipo docente. Con respecto al profesorado, se trata de un agente que guía y orienta al alumnado en la construcción de sus aprendizajes significativos que le permitan establecer conexiones entre conocimientos ya adquiridos y los nuevos. Del mismo modo se incide en una metodología cooperativa y activa, en la que estén presentes elementos y contenidos de diversas culturas y grupos sociales, con el fin de favorecer los procesos de inclusión y relación del alumnado. 53 4.2.4.3.1. ACTIVIDADES En lo referente a las actividades, tampoco aparece un apartado que contenga las mismas; sin embargo en los distintos apartados del PEC si que aparecen una serie de actividades; en este caso aquellas que podrían relacionarse con la educación intercultural son las siguientes: Desde el RRI se propone un procedimiento conciliado como forma principal para resolver el incumplimiento de las normas que en él se proponen. Este consiste en llegar a un consenso entre las partes afectas para llegar a una solución del problema surgido. En el caso de que este procedimiento no sea posible se llevará a cabo el procedimiento común que consiste en aplicar las medidas correctoras pertinentes. Desde el PAT se proponen actividades destinadas a los alumnos y a las familias. En el caso de las familias se destinan al intercambio de información y al intercambio de información y a favorecer la colaboración. En cuanto al alumnado se trata de actividades que persiguen favorecer la integración, conocer las características de los alumnos y adaptar el proceso de enseñan-aprendizaje a los estudiantes. Además se propone que el tutor deberá realizar actividades que: a) favorezcan una convivencia pacífica y respetuosa en el centro (enseñar a convivir); b) potencien el desarrollo del pensamiento y habilidades sociales (enseñar a pensar); c) favorezcan el desarrollen una imagen positiva de sí mismo y una coherencia entre pensamiento y acción (enseñar a ser persona). 4.2.4.3.2. RECURSOS En el PEC se exponen los recursos que tiene a su disposición el centro escolar; los cuales se dividen en los siguientes: Recursos Humanos: Órganos de gobierno colegiados oConsejo escolar: este órgano de gobierno está formado por el director (presidente), un representante de los ayuntamientos, entre 3 y 5 profesores, el mismo número de representantes por parte de las familias y el secretario del centro. 54 El consejo escolar está destinado a colaborar en la elaboración, el seguimiento y la evaluación de los diversos documentos de centro que sean elaborados; a participar en la elección del director, a conocer y colaborar en las normas y medidas de convivencia; promover medidas para la colaboración con la comunidad. Así como otras funciones que le asigne el centro. oEl claustro de profesores: este órgano de gobierno tienen el deber de elaborar, realizar el seguimiento y la evaluación de los diversos documentos que rigen la actividad docente; fijar los pautas de orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos ; realizar investigación pedagógica y de formación del profesorado; elegir a sus representantes en el consejo escolar; analizar y valorar el funcionamiento del centro; analizar y valorar el funcionamiento del centro; informar de las normas de convivencia y promover iniciativas para favorecer la convivencia. Órganos de gobierno unipersonales oDirector: el director realizará las funciones de dicho cargo así como las del jefe de estudios. Funciones del director. El director es el encargado de representar al centro, dirigir y coordinar todas las actividades del centro, ejercer la dirección pedagógica, garantizar el cumplimiento de la legislación vigente, ejercer la jefatura del personal del centro, favorecer la convivencia del centro, fomentar la participación de la familia en la labor educativa del centro, fomentar y participar en las diferentes evaluaciones del centro, realizar las contrataciones y autorizar los gastos, proponer el nombramiento y el cese de los miembros del equipo directivo. Funciones del jefe de estudios: el jefe de estudios realiza la coordinación de actividades académicas, de orientación y complementarias en relación con los diversos documentos de centro; elaborar conjuntamente con otros órganos unipersonales los horarios del centro, coordinar las tareas de los equipos de 55 ciclo; coordinar y dirigir la acción tutorial; coordinar con el equipo docente los aspectos relativos a la formación del profesorado; organizar los actos académicos; fomentar la participación de la comunidad educativa, especialmente la del alunado; participar en la elaboración de los diversos documentos del centro; favorecer la convivencia en el centro, organizar la atención y el cuidado del cuerpo de estudiantes en las actividades no lectivas. oEl secretario será el encargo de ordenar el régimen administrativo del centro, actuar como secretarios de los órganos de gobierno del centro; custodiar los recursos materiales del centro; expedir certificaciones; inventariar los materiales del centro; ejercer la jefatura del personal de administración y de servicios adscrito al centro; elaborar el anteproyecto de presupuesto del centro; ordenar el régimen económico del centro; participar en la elaboración, seguimiento y evaluación de los documentos del centro; y velar por el mantenimiento del material del centro. Órganos unipersonales: oEl maestro será el encargado de programar y enseñar su área o áreas de conocimiento; evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje; tutorizar al alumnado y favorecer la implicación de las familias en la labor educativa; orientación educativa y académica de los alumnos, atender al desarrollo integral del alumnado; promover, organizar y participar en actividades complementarias , contribuir que la actividad educativa se produzca en un clima de respeto, tolerancia y participación, intercambiar información con las familias, coordinar, gestionar y dirigir las actividades docentes que les sean encomendadas, participar en la actividad general del centro y en los planes de evaluación; e investigar y experimentar para mejorar la calidad educativa. oCoordinador de ciclo o etapa, este será el encargado de coordinar la enseñanza del ciclo y la tutorización del alumnado; participar en la elaboración del PCE; y trasmitir a la CCP las propuestas hechas por el equipo de ciclo. 56 En el PCE también se exponen una serie de estrategias, a través de las cuales potenciar el desarrollo lingüístico de los niños de estas edades. De modo que, tanto a través de las rutinas diarias (uso cotidiano en todas las actividades del aula) como mediante actividades planificadas para el desarrollo del lenguaje, se potencie esta habilidad. En este sentido, cabe destacar que el uso de actividades cotidianas para trabajar esta capacidad no solo es importante en alumnos que están desarrollando su lenguaje materno, sino también para aquellos que necesitan adquirirlo ya que su lengua es diferente a la que se utiliza en la escuela. Con respecto a las familias, se exponen una serie de actividades destinadas al intercambio de información (reuniones, notas y entrevistas). Del mismo modo, que se hace referencia a la forma de partición de las mismas, la cual se puede dar de forma sistemática (en talleres, actividades del aula, apoyo...) o de forma esporádica (en fiestas, periodo de adaptación, salidas extraescolares...). Como ya se ha expuesto anteriormente, si la labor educativa se concibe como una responsabilidad compartida entre familia y escuela, los aprendizajes que se realizan en el centro escolar, son más fácilmente ampliarse a los contextos externos del alumnado. También se hace referencia a la coordinación entre los diferentes profesionales del CRA a través de los medios disponibles y de las reuniones que se realizan todos los miércoles en la sede del mismo. 4.2.5.3.2. RECURSOS En cuanto a los recursos materiales estos son concebidos como medios para favorecer el aprendizaje, dotando de mayor importancia a aquellos de uso social que faciliten la comprensión del mundo. Esto se debe a que los consideran como instrumentos que fomentan la curiosidad y el interés del alumnado, así como el desarrollo de sus capacidades. Aunque en el PCE no aparezca un apartado propiamente dicho para referirse a los recursos personales, de lo expuesto en dicho documento se puede deducir que se conciben como principales recursos personales la familia, los alumnos y los distintos profesionales que trabajan en el centro. Así mismo se hace referencia a los recursos comunicativos con los que cuentan (teléfono e Internet) para mantener una buena coordinación del equipo docente. 63 4.2.5.4. EVALUACIÓN En lo que respecta a la evaluación, en el PCE aparece diferenciada la evaluación de los alumnos y la de los procesos de enseñanza. Los aspectos que guardan relación con la interculturalidad son los siguientes: Desde el PCE se propone que la evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje será continua, global y formativa. Desde esta evaluación se pretende no solo evaluar el grado de aprendizaje que se ha producido en el alumnado, sino también adaptar los procesos de enseñanza a las características y necesidades del alumnado. Alumnos: Se hace referencia a la importancia que tiene en esta etapa que la evaluación se adapte a las características del alumnado, concibiéndola como un procedimiento flexible. Como ya se ha expuesto anteriormente desde el punto de vista intercultural, la flexibilidad en los diferentes componentes del sistema educativo constituye un importante recurso para conseguir la inclusión educativa de diversos alumnos. Además se hace referencia a diferentes técnicas de evaluación: la observación sistemática y directa, intercambios orales con los alumnos, análisis de las producciones de los alumnos, registros de evaluación, informes de evaluación, entrevistas con las familias. La aplicación de diferentes técnicas de evaluación permite evaluar a todos los alumnos ya que se puede conocer la información a través de diferentes medios y no solo a través de aquellos que implican un gran componente verbal, los cuales pueden presentar dificultades cuando se aplican a alumnos que desconocen o no tienen un conocimiento preciso de la lengua española. Evaluación de la práctica docente: A través de la práctica docente se pretenden evaluar los siguientes aspectos: oLos resultados obtenidos en función de los objetivos propuestos. oLa organización del espacio, tiempo y materiales empleados. oLa relación familia-escuela. 64 oEl grado de motivación, integración en el currículo y adaptación a las necesidades e inquietudes de los niños de las actividades propuestas oLa coordinación entre el profesorado del equipo de Educación Infantil oEl ambiente cálido y de seguridad en el aula y sus repercusiones en el desarrollo infantil. oEl grado de adecuación de las programaciones, de las medidas de refuerzo y ampliación y de las adaptaciones curriculares. En lo referente a la evaluación de la docencia se propone el análisis y la reflexión sobre elementos de la práctica docente que favorecen la adecuación de los procesos de enseñanzaaprendizaje a las características y necesidades de los alumnos. Dicha adecuación también es importante desde el punto de vista intercultural, ya que la para atender a la diversidad es necesario que la intervención educativa esté adaptada a la heterogeneidad presente en el aula. 5. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN La realización de este trabajo me ha ayudado a profundizar y ampliar los conocimientos teóricos acerca de la educación intercultural. Aspecto que considero de especial importancia ya que, bajo mi punto de vista, es imprescindible una buena base teórica para la mejora de la practica docente, en este caso, de mi futura labor como maestra. Estos aspectos teóricos hacen hincapié en una educación equitativa e inclusiva, en los que se ha fundamentado la formación de la carrera y profundizado a lo largo de la misma,lo que considero de vital importancia para poder lograr una educación de calidad. El análisis del ámbito normativo, basado en el BOE, BOA y la constitución española han apuntado un complemento importante a los aspectos teóricos que con anterioridad había desarrollado. A su vez, la profundización en los aspectos teóricos me ha permitido establecer una valoración con normativas educativas, que si bien aparecen a nivel general no lo hacen de forma específica para la educación intercultural. En cuanto al análisis de los documentos de centro, me ha permitido acercarme a la realidad, al vincular la vida sociocultural a la práctica escolar. Sin embargo, la 65 consecución de estos documentos puede resultar problemática, ya que muchos centro educativos se muestran reticentes a facilitar estas informaciones. No ha sido así en el caso del CRA en el que estudié, donde me permitieron consultar los documentos precisos sin ningún tipo de objeción, y así comprobar su funcionamiento entorno a la interculturalidad a nivel general, y de forma específica algunas actividades de convivencia y colaboración con el entorno. De lo anteriormente expuesto, podemos extraer una serie de conclusiones: Es importante conseguir una sociedad plural que se base en el respeto, la igualdad, la tolerancia y la no discriminación; y para ello la labor de la escuela y los docentes es fundamental. Ya que si desde esta institución no se favorece un establecimiento de interacciones entre personas culturalmente diversas en climas respetuosos, afectivos e inclusivos, se promueven actitudes marginalizadoras y segregacionistas. La calidad educativa es sinónimo de una educación que garantiza la igualdad de oportunidades y, por ende, de una educación intercultural. La apertura del centro a la comunidad educativa, entendida como las diferentes personas que conforman el contexto tanto escolar (diferente personal que trabaja en el centro) como social (familia, asociaciones, profesionales sanitarios, ….) del alumnado, favorece la educación intercultural, ya que posibilita la relación con personas diversas y la incorporación de diferentes valores a la vida del centro. Los docentes deben tener una actitud positiva ante la diversidad, ya que son un modelo de conducta para los niños, por ende las enseñanzas entorno a ella deben formar parte tanto del currículo oficial como del oculto. Del mismo modo, debe crear oportunidades para el diálogo, las relaciones y la cooperación entre todo el alumnado. 6. BIBLIOGRAFÍA Abdallah-Pretceille, M. (2001). La educación intercultural. Barcelona: Idea Books. Aguado Odina, T. (2003). Pedagogía intercultural . Madrid: McGRAWHILL/ INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S.A.U. 66 Aguado Odina, T., Gil Jaurena , I., & Mata Benito , P. (2005). Educación intercultural: una propuesta para la transformación de la esccuela. Madrid: LOS LIBROS DE LA CATARA. Alonso, A. (2003). Análisis sobre la organización espacial y temporal de la escuela infantil. In Anuario de pedagogía (2003 ed., Vol. 5, pp. 11-28). Zaragoza: Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza. Alonso, A. (2004). El ambiente como factor educativo en la Escuela Infantil: Evolución y análisis de la organización espacio-temporal. In Anuario de pedagogía (2004 ed., Vol. 6, pp. 11-62). Zaragoza: Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza. Alonso, A. 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