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Sandra Torres Rubio Trabajo fin de grado Universidad de Zaragoza Año: 2010-2014 Tutor: José Luis Bernal Agudo ! ! 1! INDICE! ! 1.!Resumen…………………………………………………………………………………………………………………………..2! 2.!Introducción ...................................................................................................................... 3! 2.1!Justificación......................................................................................................................... 5! 3.!Metodología...................................................................................................................... 6! 4.!La!Escuela!Rural!hasta!la!LGE!(1970)................................................................................... 7! 5.!La!Escuela!Rural!de!la!LGE................................................................................................ 14! 5.1.!Las!concentraciones!escolares............................................................................................. ! 5.2.!Escuelas!hogar ..................................................................................................................... ! 6.!La!Escuela!Rural!con!la!LOGSE.......................................................................................... 26! 6.1.!Los!cambios!de!la!escuela!rural ........................................................................................... ! !!!!!6.2.!La!aparición!de!los!CRAS ..................................................................................................... ! 7.!La!Escuela!Rural!de!1990!en!adelante .............................................................................. 36! !!!!!7.1.!LOCE .................................................................................................................................... ! 7.2.!LOE....................................................................................................................................... ! 7.3.!LOMCE ................................................................................................................................. ! 8.!Conclusiones.................................................................................................................... 45! Referencias!Bibliográficas………………………………………………………………………………………………........50! ! ! ! ! ! 2! 1. Resumen En el presente trabajo se mostraran los cambios que ha sufrido la Escuela Rural a lo largo de los años, mostrando la importancia y la no importancia que se le ha ido atribuyendo a la enseñanza en el medio rural, el poco grado de interés que las personas que gobernaban el país le daban a la educación y concretamente a ésta en el medio rural. Se mostrará como con el paso de los años, la educación ha ido cobrando importancia, ya que como se decía en la República, “El mayor enemigo de la República es la ignorancia” (Ortega, citando a Llopis, 1995:70), algo que inquietaba a quienes gobernaban en ese momento, haciendo especial hincapié a la educación y la importancia de que todo el mundo tuviera el mismo derecho de acceder a una educación digna. Se exponen las características de las escuelas en esa época, el nivel del profesorado y la importancia que se le daba a la profesión años atrás y cómo los cambios legislativos han repercutido en la escuela en el medio rural. Para ello, viajamos a lo largo del tiempo, observando todo lo que ocurre en esa época, y cómo afecta a la escuela rural. Palabras clave: escuela rural, ley, cambios, avance ! 3! 2. Introducción La escuela rural sufre grandes cambios con el paso del tiempo. Tanto la importancia que va cobrando para las personas la necesidad de educar en este medio como los cambios legislativos, han hecho que la educación en el medio rural cambie. Observamos a lo largo del trabajo como la escuela rural del pasado, no ha gozado de beneficios ni atención por parte de las administraciones, y la repercusión que ha tenido en la escuela rural lo acontecido en cada época. Hay momentos en los que algo cambia en la enseñanza, es en ese instante cuando se preocupan de cómo hacer llegar la cultura a los pueblos más alejados y al medio rural, creando de esta manera escuelas unitarias en las que promulgar la educación a todos los ciudadanos. A parte de hacer hincapié en la clara necesidad de crear escuelas tanto en el medio urbano como en el rural, se empieza a dar importancia a la necesidad de formar a los maestros, prestándoles la atención que éstos se merecían. Además, a lo largo del trabajo, se muestran los cambios que han ido surgiendo en las escuelas del medio rural, cómo se van creando distintos modelos de organización o “ayudas” para hacer llegar la educación a todo el mundo, y darle la importancia que se merece a la necesidad de que las personas estén formadas, y dejar las altas cifras de analfabetismo que había en el país años atrás. Concretamente se hará hincapié en los cambios que han ido surgiendo en la educación a lo largo de los años con las apariciones de nuevas leyes de educación, acabando con una conclusión que compare los principales puntos que se van mostrando en el trabajo, como los cambios en los espacios y materiales, del profesorado, de las escuelas que hay en cada momento o la creación de éstas y la importancia que va ganando la educación con el paso de los años. El objetivo del trabajo es mostrar la comparativa de la Escuela Rural a lo largo de los años. Muchos autores han estudiado los cambios que se han ido produciendo a lo largo del tiempo en la Escuela Rural, basando su estudio en los cambios legislativos que se han acontecido en el país. ! 4! Por ello, el fin del trabajo es el poder darnos cuenta de las dificultades que se acontecían en el medio rural años atrás, lo difícil que era recibir una educación digna y una educación para todos, dándonos cuenta de como la educación se ve afectada por los cambios legislativos, llegando incluso a obviar la imperiosa necesidad de que todo el mundo pueda recibir una educación. Por tanto, los objetivos que perseguimos con la elaboración de dicho trabajo son los siguientes: G Conocer la escuela rural del pasado. G Conocer la escuela rural del presente. G Comparar la escuela rural a lo largo del tiempo. ! 5! Justificación Barajando las opciones que se pueden escoger a la hora de realizar un trabajo de estas características, piensas qué te interesa, de qué quieres saber más o con qué tema puedes sentirte más cómoda al realizarlo. Analizando todo lo dicho anteriormente, me centre en el hecho de aprender más acerca de un tema del que tenía poca información y del que no sabía, además de buscar algo de lo que pudiese aprender más y algo que fuera de utilidad en el futuro. Además de conocer poco acerca del medio rural, de cómo se organiza la enseñanza en ése medio, que importancia se le daba, desconocía cómo ha ido evolucionando con el paso de los años. Es por esto que decidí escoger éste tema, ya que me daba la opción de buscar y aprender más acerca de la escuela rural, apoyándome en la ayuda que el tutor del trabajo me pudiese dar. También he de decir, que cuando terminamos la carrera de maestros y decidimos preparándonos para las oposiciones, somos conscientes de la dificultad que esto conlleva, además de ser conscientes de que los primeros lugares en los que podremos ejercer nuestra función docente será en las escuelas del medio rural. Es por ello que decidí elegir el tema, investigar más acerca de lo relacionado con la escuela en el medio rural, incluso contar con un punto a favor, que es la ayuda que mi tutor iba a darme durante la realización del trabajo. ! 6! 3. Metodología El trabajo es una revisión teórica de la escuela rural, llevando a cabo una investigación de artículos y libros acerca del tema, debido a que se realiza un análisis histórico de la escuela rural. Es por ello que se ha leído, se ha informado y analizado la información proporcionada por distintos autores, con el fin de, gracias a todos ellos mostrar lo que se pretendía con el trabajo. Además, se han estudiado de manera exhaustiva todas las leyes y textos oficiales que han ido regulando el sistema educativo en España desde la llamada “nueva era pedagógica” con la aparición de la Ley Moyano hasta nuestros días. Por el tipo de trabajo que se realiza, hay que tener especial cuidado con toda la información que se lee y se consigue, comparando ésta con la que nos proporciona otros autores, para conseguir que dicha información sea lo más fiable posible. Por tanto, este trabajo es fruto de la investigación de muchos libros o artículos que nos muestran el paso de la escuela rural a lo largo de los años, comparando una información con otra, e intentando mostrar la información de la mejor manera. ! 7! 4. La escuela rural hasta la LGE ( 1970) Durante mucho tiempo la escuela rural ha sido la gran olvidada en España, tanto por las administraciones públicas como por padres, alumnos o profesores, dejando atrás la importancia que se le debía dar a la educación de los niños, por la preocupación que causaba el poder sobrevivir en esa época. Ha habido un intento por darle importancia a la educación y mejorarla, algo que ha dado lugar a muchos cambios legislativos en un intento de reformar la educación. “El inicio de una nueva era pedagógica”, es así como muchos autores nombran al momento en el que, el ministro de Educación, Claudio Moyano y Samaniego, aprueba la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, la llamada “Ley Moyano” (Corchón, 2013) Esta reforma se caracterizó por: (Corchón, 2005; Berlanga, 2003; Feu, 2004; Ministerio de Instrucción Pública, 1857; Raso, 2013) - No mirar a Europa ni a la modernidad, no adecuando la escuela a las exigencias económicas, culturales ni a las nuevas corrientes pedagógicas innovadoras. - Una enseñanza y escuela no gratuita, salvo para aquellos que demostraban que no la podían pagar, con un certificado del capellán o un visado del alcalde. - Establece la escolaridad obligatoria para todos los niños y niñas entre los seis y nueve años. - En lugares del territorio español que contaran con una lengua propia, se marginó dichas lenguas autóctonas, castellanizando el curriculum y los libros de textos. Los ayuntamientos se hacían cargo de los gastos, que debían cubrirlos con escasos recursos, ya que las ayudas que se les concedían eran insuficientes. - Control y poder compartido con la iglesia, que tenía una función inspectora sobre la enseñanza y el adoctrinamiento religioso a todos los centros públicos y privados. El intento de mejorar la enseñanza en las zonas rurales en esa época no fue del todo satisfactorio, ya que, la administración podía haber puesto más empeño en conseguir los propósitos que marcaba dicha ley, de manera que “en torno a 1875 las tres cuartas partes de la población no fuese analfabeta” (Corchón, 2005:25) ! 8! No se podía mejorar si no se cumplía lo prometido en la ley, ya que ésta, en el artículo 100, establecía, que debía haber dos escuelas públicas elementales: una de niños y otra de niñas, aunque fuera incompleta, en cada pueblo de 500 habitantes. Fernández,( 1976:22), mostraba que “en 1908 no existían más que 1,4 escuelas por cada 1000 habitantes, dándose en algunas poblaciones, como en Sarria(Lugo), la existencia de 4 escuelas para atender a una población de 12.000 personas distribuidas en 200km2” Haciendo referencia a lo nombrado anteriormente, años más tarde el panorama no era mejor, Macias Picavea en una conferencia en 1900, hablaba del analfabetismo del país (68%), de la nula formación e importancia que se le daba a los maestros y de la doctrina ideológica, algo que también comenta Josefina Aldocea (1991:126), que expresaba que “cualquier intento de hacer la escuela un lugar atractivo era rechazado por los padres influyentes del lugar” En las escuelas de aquella época, los contenidos eran pobres, el material escaso y en mal estado, y por si esto fuera poco, en la época de la dictadura de Primo de Rivera, el personal docente y los contenidos educativos estaban sometidos a un control ideológico.( Corchón 2005) Algunos autores (Corchón, 2005; Carbonell, 1996; Raso, 2013), comentaban en sus libros como la reforma de la Ley Moyano pasó con mucha más pena que gloria, debido al incumplimiento por parte del Gobierno de muchos de los principios y objetivos que estableció. Hasta principios del siglo XX, el principal problema era que, debido a la poca atención que se le prestó a la enseñanza primaria, ésta fue deficitaria (Corchón, 2013). La desastrosa situación social y económica del campo, unida a la poca respuesta estatal ante la falta de demanda de instrucción, hizo que la enseñanza primaria fuera deficitaria en las zonas rurales hasta 1900. Para hacernos una idea del estado de la profesión en esta etapa, Corchón (2013), nos muestra tres aspectos fundamentales que nos llevan a observar que no fue la mejor etapa para dicha profesión. Nos habla de la titulación académica, la retribución social y la compatibilidad. ! 15! ayudas económicas, fuese sustituida, y las escuelas privadas eran subvencionadas sin ningún tipo de contrapartida y a cargo de los presupuestos generales del Estado. Centrándonos en el medio rural, la ley no hace referencia a las escuelas que allí se encuentran, ya que no figuran las escuelas incompletas que se localizan preferentemente en las zonas rurales, pero si sus leyes afectan al medio rural. El artículo 59 de dicha ley dice: “Los centros de educación general básica se denominaran Colegios Nacionales, impartirán las enseñanzas correspondientes a las dos etapas que la integran y tendrán al menos una unidad para cada uno de los cursos o años en que las etapas se dividan”. (art.59. LGE). Como dice Corchón, “El cumplimento del artículo conlleva automáticamente el cierre de todas aquella escuelas que no cumplieron el requisito de tener 240 alumnos (30 por cada uno de los 8 grados de la escolaridad obligatoria), con la consecuencia del cierre masivo de escuelas unitarias e incompletas situadas mayoritariamente en el medio rural.” (Corchón, 2005: 32). Dicho artículo, nos hace darnos cuenta de que la ley no era beneficiosa para las escuelas que se encontraban en el medio rural, prestando poca atención y poco interés en mejorar la educación en este medio. Pero, ¿Cuáles son los dos grandes pilares del problema de la escuela rural?, el difícil acceso geográfico a muchas localidades y el escaso número de habitantes, condicionó que el Ministerio de Educación tuviera que replantearse la creación de nuevos modelos de escolarización más eficaces. Este hecho llevó a que en 1970 se implantara un modelo organizativo y de gestión de la escuela rural denominado “concentración escolar”. (Corchón, 2005 y 2013) Entendemos por Concentraciones escolares aquellos colegios de Enseñanza General Básica, con frecuencia llamados Colegios Comarcales, a lo cuales asisten todos o parte de los alumnos de pueblos cercanos. Todos los alumnos son transportados diariamente a dichas Concentraciones Escolares desde sus pueblos de Origen, y en las mismas realizan la comida del mediodía (ICE, 1981:6) Es decir, las concentraciones escolares eran agrupaciones de todos los alumnos de la comarca en un “macrocentro rural”, ubicado en la localidad cabecera de la misma, que, por definición, era siempre el de más fácil acceso, a costa de cerrar las pequeñas escuelas, achacándolo a los costes prohibitivos de mantenimiento y el escaso ! 16! rendimiento, siendo los alcaldes de los pueblos concentrados los que se ocuparían en ese momento del mantenimiento de esos centros. (Corchón, 2005) Como podemos leer en el ICE, la existencia de la legislación acerca de las concentraciones escolares, es anterior a la aparición de éstas en Aragón, que comienzan a aparecer en la década de los 70. Podemos ver gracias a los datos que Carmena y Regidor(1985) nos muestran, que el número de núcleos concentrados en cada centro varía de una provincia a otra, pero mucho más de una concentración a otra. Además, se analizan las ventajas e inconvenientes que tienen unos y otros centros (escuelas unitarias y mixtas, y las concentraciones escolares), entrevistando para ello a los maestros, alumnos, padres de los alumnos y a la gente de la localidad donde se sitúa el centro, acerca de lo que opinaban de estos tipos de centros. Analizando las respuestas dadas por todos ellos, se llegan a unas conclusiones que se muestran a continuación. Primero hacemos referencia a las escuelas unitarias y mixtas, y las conclusiones son: (Corchón, 2005; Carmena y Regidor, 1985) G Los maestros no muestran muchas ventajas en este tipo de centros, podrían resumirse en: mayor conocimiento con el alumno, una verdadera realización de enseñanza individualizada y mayor autonomía para realizar su trabajo. Y los inconvenientes estarían englobados en el ámbito profesional y social, referido al tener que atender distintas áreas y niveles, lo que implica un mayor trabajo y menor rendimiento y a la soledad y el asilamiento respectivamente. G Para los alumnos las ventajas de este tipo de centro son: no hay transporte y están cerca de casa y una mayor relación con el profesor, en cuanto a los inconvenientes, hablan de una enseñanza de peor calidad y un bajo rendimiento escolar, y muestran su preocupación por una relación social muy limitada. G Para los padres de los alumnos las ventajas son: pueden estar más tiempo con sus hijos, tienen una mayor relación con el profesor y están más en contacto con él para estar más pendientes de la educación de sus hijos y la tranquilidad de que no tienen que ir en trasporte escolar, evitando el riesgo de que pudiese pasarles algo. En cuanto a los inconvenientes, hablan de que sus hijos reciben una enseñanza de mala calidad. G Las conclusiones a las que llegan en la localidad es que disponen de al menos un centro cultural en el pueblo, hablan también de la importancia de los niños para darle vida al ! 17! pueblo, ambas ideas influyen con el hecho de evitar la emigración. En cuanto a inconvenientes, no se muestra ninguno, solo un 9,3% habla del mantenimiento de más servicios. ( Cuadro 1 y 2) Con relación a las concentraciones escolares, teniendo en cuanta los resultados que se han obtenido, podemos mostrar las siguientes ventajas e inconvenientes: (Corchón, 2005; Carmena y Regidor, 1985) G Las ventajas que muestran los maestros se asemejan a los inconvenientes que veían en las escuelas unitarias y mixtas. Las ventajas fundamentales son: la homogeneidad del alumnado, la posibilidad de contactocolaboración con los compañeros y las mejores condiciones de trabajo. Los inconvenientes aquí tienen relación con el número elevado de alumnos que se concentraban en un mismo centro comarcal, llevando esta masificación a la menor relación profesor-alumno, algo que se mostraba como ventaja en las escuelas unitarias y mixtas. G En cuanto a los alumnos, ocurre igual que los maestros, las ventajas guardan semejanza con los inconvenientes nombrados en las escuelas anteriores. Hablan de una educación más completa, los alumnos están divididos en distintos niveles educativos, disponen de más profesores, especialistas, consiguen mantener relaciones sociales con más compañeros. Al igual que ocurre con las ventajas, los inconvenientes guardan relación con lo dicho anteriormente en las escuelas unitarias, aquí los inconvenientes de las concentraciones escolares guardan relación con las ventajas de las anteriores, ya que hablan del riesgo del transporte escolar, la separación de la familia, y un 7,9% habla del desarraigo con su medio y del excesivo horario escolar. G Para los padres de los alumnos, las ventajas e inconvenientes son parecidas a las de sus hijos. En cuanto a las ventajas enumeran: la mejor calidad de la enseñanza o delegar la formación de sus hijos a los profesores. Y en los inconvenientes muestran el riesgo del transporte escolar, la separación escolar y un 6,2% habla de inconvenientes económicos y de una no relación con el profesor. G Para finalizar, para la localidad en la que se sitúan las concentraciones escolares, las ventajas son económicas, un mayor nivel cultural y los inconvenientes son los mismos que en las escuelas unitarias, un 9,3% habla de que hay que mantener más servicios. ( Cuadro 3y4) ! 18! Cuadro 1: Ventajas e inconvenientes de las escuelas unitarias y mixtas (para el maestro y los alumnos). Fuente: Carmena y Regidor, 1985, página 60 Cuadro 2: Ventajas e inconvenientes de las escuelas unitarias y mixtas (para los padres y la localidad). Fuente: Carmena y Regidor, 1985, página 61 ! 19! Cuadro 3: Ventajas e inconvenientes de las concentraciones escolares (para el maestro y los alumnos). Fuente: Carmena y Regidor, 1985, página 62 Cuadro 4: Ventajas e inconvenientes de las concentraciones escolares (para los padres y la localidad). Fuente: Carmena y Regidor, 1985, página 63 A la vista de los resultados mostrados gracias a la información dada tanto por los maestros, alumnos, padres y localidad, deducimos que todos se muestran más favorables a las concentraciones escolares, sin olvidar los inconvenientes, que son desventajas importantes para todos los ámbitos. Para terminar de hablar de las concentraciones escolares, Carmena y Regidor (1985) nos muestran unos estudios para respaldar las conclusiones acerca de si los maestros se ! 20! inclinan más hacia las escuelas unitarias y mixtas o a las concentraciones escolares. Mostraban que un 73,69% del total de maestros optaban por las concentraciones escolares sobre las escuelas unitarias y mixtas. Como veremos más adelante, este modelo de organización fracasó. Según Fernández, hubo demasiadas cosas negativas, y muestra que fracasaron porque “no se respetó la unidad de población, en Galicia, los niños venían de hasta 500 kms de distancia: de montaña, valles..., todo un problema didáctico al que se tenían que enfrentar los profesores que, por otra parte, carecían de la preparación necesaria para dar respuesta a esta realidad. Y, se siguió, en su construcción, criterios tecnócratas y ventajas económicas, olvidándose lo principal: la población rural, que eran los que tenían que llenar las aulas” (Fernández, 1976:27) En esta misma época (1971/1972), a la par de las concentraciones escolares, se crean las escuelas-hogar. Éstas son centros educativos en régimen de internado para aquellos niños que asisten a la concentración escolar y les resulta más adecuado quedarse en ellas que la posibilidad de volver a su casa, ya sea por las distancias largas, los recorridos peligrosos, etc.… Por tanto, su localización coincide con la de la concentración escolar. La extensión de estas escuelas varía mucho según la localidad, podemos observar que la de mayor número es Córdoba con 24 y la de menor Huesca con 4. (Carmena y Regidor, 1985:68), además de ser también variable el número de plazas del que se dispone en cada uno, que oscila entre 50, el que menos, y 300 el que más. Del funcionamiento de estos internados, aunque sean centros estatales, pueden encargarse un maestro e incluso pueden tratarse de órdenes religiosas. Además, podemos decir que pueden ser masculinos, femeninos y mixtos. Algo que tenemos que tener en cuenta a la hora de hablar de estas escuelas, es que, con el fin de mejorar las condiciones de escolarización de los niños, separamos a éstos de su medio y familia, por lo que uno de los objetivos de las escuelas-hogar, será el de ofrecer al niño un ambiente adecuado que compense el estar fuera de su hogar. (Carmena y Regidor, 1985) Una vez mostrada información acerca del funcionamiento de las escuelas-hogar, se estudia la necesidad o no de la existencia de éstas. Resulta obvio, que aunque la mejor forma de solucionar los problemas de escolarización en algunas zonas rurales no sea la ! 21! creación de las escuelas-hogar, mientras continúen funcionando las concentraciones escolares, la creación y el mantenimiento de dichos internados, serán necesarios. Para esto se muestra la opinión de los maestros, diferenciada por provincias (Cáceres, Córdoba, Huesca, Lugo y Salamanca) y edades (21-25, 26-30, 31-35, 36-40, 41-50 y más de 50). Las conclusiones a las que se llegan son las siguientes: (Carmena y Regidor, 1985: 223): Es únicamente en Córdoba, donde la sí necesidad de estas escuelas gana al no, un 46,09 % opina que son necesarias estas escuelas-hogar, mientras que en el resto de las provincias, entre el 39,67 y el 55%, niega la necesidad de éstas, aunque tampoco hay mucha diferencia de porcentajes entre las afirmaciones y las negaciones. En cuanto a las comparaciones entre la elección y la edad del maestro, los porcentajes varían también muy poco de uno a otro intervalo de edad, apareciendo curiosamente la mayor negación a dichas escuelas en los más jóvenes, ya que solo el 29,27% las consideran necesarias frente a un 46,34% que no. Y por último, decir que estos porcentajes se hacen en base a unos razonamientos, como son: la dificultad o no del transporte escolar, la dispersión de la población, la peligrosidad del trayecto, etc.… Podemos observar en el libro de Carmena y Regidor las razones principales que llevan a que la opinión sea sí o no. En cuanto a las razones para justificar la necesidad de las escuelas-hogar, encontramos que la población es muy dispersa, que es una manera de evitar los riesgos del transporte escolar, las distancias largas y la peligrosidad del recorrido. Y las razones de la no necesidad, radican en que los pueblos están cercanos y los escolares pueden volver a su casa, además de que éstos deben vivir con sus padres, y por último, piensan que hay buenos medios de comunicación que pueden hacer posible la vuelta a sus casas. (Carmena y Regidor, 1985: 70) Y para terminar de analizar las escuelas-hogar, los maestros también las valoran analizando los aspectos positivos y negativos para poder opinar acerca de la necesidad o no de estas escuelas. Como aspectos positivos nombran: el ambiente propicio para la convivencia, el evitar los riesgos del transporte escolar, mejorar medios para su formación y desarrollo o las mejores condiciones de vida y alimentación. Como aspectos negativos: la separación del núcleo familiar, la problemática que puede derivarse de la inadaptación al régimen de internado, la necesidad de personal ! 22! especializado y la mejora de las instalaciones o los contactos periódicos con el centro escolar y la familia. Aunque se quiso mejorar la educación en el medio rural con la implantación de las concentraciones escolares, acabó siendo confuso e irregular en la práctica, influido en todo momento por factores como el número de niños concentrados en el centro, los núcleos de población de procedencia, las rutas de transporte, las características de la zona donde se situaba la concentración, etc…, problemática que Hinojo y Raso ( 2013:161) muestran en un artículo de Carmena y Regidor, que se recogen en cuatro grandes ejes: - Las limitaciones infraestructurales de los nuevos edificios que albergaban la sede de los centros y sus dotaciones. - Las deficientes y desiguales condiciones en las que se realizaba el transporte escolar. - La deficiente y desigual atención prestada al comedor escolar en los centros. - La inadecuación de la estructura organizativa interna, que no se adaptaba en absoluto a las necesidades específicas de estos centros. Corchón(2005), muestra que la aplicación de la Ley General de Educación, trajo consigo, el total abandono de la escuela rural, hablando de las consecuencias de la política de concentraciones. Y respalda esta idea, mostrando los siguientes datos de Aragón: - Antes de 1970:No existe ninguna concentración - Antes de 1975: Se construyeron la mayoría de las que existen - Entre 1970 y 1981: El 17,6% de escuelas se suprimen. Consecuencia 1ª:la despoblación de sus localidades - Curso 84-85: Existen 88 concentraciones, involucrando a 757 municipios, careciendo de escuela 168. Así pues, con el paso del tiempo, el Ministerio se dio cuenta de los fallos que habían cometido, afectando la ley al medio rural, pero no es hasta 1982, en el tránsito de la llegada al poder del Partido Socialista Obrero Español, y con la promulgación en 1983 del Real Decreto de Educación Compensatoria, cuando las zonas educativamente ! 23! marginales van a recibir la adecuada atención de la que antes carecían, ya que las actuaciones de la educación compensatoria en las escuelas rurales se centran en atender aquellas zonas rurales que, debido a su baja matricula, no desarrollan el ciclo completo de los niveles obligatorios. (MEC, 1992) El Real Decreto de Educación Compensatoria se extiende prácticamente en toda la geografía como apoyo a la escuelas incompletas y unitarias, con, entre otras, “la finalidad de mejorar la infraestructura de las instalaciones, paliar el aislamiento de la escuela y el profesorado, buscar modelos organizativos y pedagógicos adaptados al medio, atender al preescolar no escolarizado y realizar unos programas específicos para los déficits educativos que se detecten” (MEC, 1992:127) Principalmente, las actuaciones se desarrollan a través de los Centros de Recursos y Servicios de Apoyo (CR/SA) con los que cuentan todas las provincias y con, en menor medida, los Centros Rurales de Innovación Educativa (CRIE) y se actúa también hacia el Preescolar desescolarizado (P.des) Vemos a continuación, el número de alumnos atendidos por el programa en el área rural de Aragón: (MEC, 1992) Provincias CR/SA P.DES CRIE Huesca 2.566 19 0 Zaragoza 4.052 5 0 Teruel 779 0 1.759 Tabla 1ª: alumnos atendidos por el programa en el área rural. Elaboración propia. Fuente: MEC, 1992 Es, en 1983, cuando el Ministerio toma la decisión de retirar las “concentraciones escolares”, prestando mayor atención a las zonas educativamente más marginales, reabriendo las pequeñas escuelas de las aldeas, intentando así, solucionar el abandono de la escuela rural. ! 24! ¿A qué se debe esta decisión? Se muestran las siguientes razones: (Corchón, 2005; Carmena y Regidor, 1985) - Precariedad de las infraestructuras escolares - El descenso de los ratios de matriculación de alumnos en la enseñanza secundaria, debido a la carencia de profesorado especialista para dicho nivel educativo. - El modelo de concentraciones escolares prometía una mejora en la calidad de la enseñanza y en el rendimiento académico del alumnado, algo que, revelaron las investigaciones, que no existía diferencias significativas del rendimiento entre los niños de centros rurales y de centros urbanos. - También se promovía con este modelo que los alumnos mejorarían su círculo de relaciones sociales, algo que tampoco fue así, los resultados de las investigaciones que se llevaron a cabo evidenciaron que la gran mayoría de los estudiantes seguía teniendo su núcleo social en la localidad de la cual eran naturales, en lugar de en las concentraciones. - Una de las razones principales por las que se suprimieron las concentraciones escolares, fueron los altos costes que éstas suponían para el ministerio. Hubo un aumento de costes respecto al modelo anterior de gestión, se elevaron considerablemente los gastos de comedor, transporte escolar, personal, etc... - Utilización de criterios tecnócratas y económicas para la construcción de las concentraciones escolares en detrimento del factor principal a tener en cuenta: la población rural, es decir los alumnos que cada día iban a llenar las aulas. Hemos visto los cambios que se han producido desde que se aprobó la LGE hasta la llegada en 1983 del Real Decreto de Educación Compensatoria, como gracias a este Decreto se observan mejores expectativas para la educación en este contexto. No obstante, aun se observaban carencias. Corchón (2000), decía que el mayor problema que había era que se creó como una red paralela a la actual ley, pero que “poco a poco fue integrándose en los centros y al ordenamiento legal” (Corchón, 2000:40). Además, Berlanga (2003), piensa que los objetivos que se habían planteado en el Decreto, no estaban siendo cumplidos ya que muchas de las carencias de la escuela rural no estaban siendo satisfechas, es más, Berlanga (2003), comenta como, cuando la LOGSE estaba a punto de implantarse, las deficiencias en la escuela rural eran todavía muy grandes, a nivel de infraestructuras, equipamientos, materiales y el profesorado del medio rural tenía unas condiciones totalmente contrarias a la de los colegios completos. ! 31! aparece en el artículo 65.1 que garantiza un puesto escolar a todos los niños en su propia localidad, pero muestra como el mismo artículo se contradice puntos más tarde, conduciendo como diría Corchón, a la “intranquilidad y al retroceso”. Podemos observar en la misma ley las dos primeras partes del artículo 65. El primer punto dice: “En el nivel de educación primaria, los Poderes públicos garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio en los términos que resultan de la aplicación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación.“, mientras que en el segundo ya se habla de otra posibilidad que no sea cursar en la localidad propia de cada uno: “Excepcionalmente en la educación primaria, y en la educación secundaria obligatoria en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto, las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte, comedor y, en su caso, internado.” ¿Qué quiere decirnos Corchón con este artículo?, hemos visto a lo largo de todas las leyes la política educativa que se defendía, siendo ésta la de garantizar un puesto escolar a cada niño en el medio en el que habita, algo que al leer el punto 2 del artículo inquieta e intranquiliza, temiendo volver a la problemática de las concentraciones escolares. Es por esto mismo, que Corchón no confiaba en el cumplimiento total de los objetivos que se plasmaban en la presente ley, sin garantizar esa igualdad para todos los niños de la que tanto se hablaba. Hay algo que cambia por completo la escuela en el medio rural, en un intento de mejorar la educación en dicho medio e intentar prestarle mayor atención, apareció lo que se llamó el “tercer modelo alternativo de organización escolar para el medio rural”, los “Colegios Rurales Agrupados” (CRAs). Aunque tiene su arranque en la publicación del Real Decreto 2731/1.986, de 24 de Diciembre en el Boletín Oficial del Estado,!su difusión es bastante restringida hasta que se implanta la LOGSE. Y, ¿Qué se pretendía cuando se crearon? Algunos de los objetivos que se pretenden al implantar este modelo son: - Evitar el desarraigo del alumnado proporcionándole una educación insertada en su medio. - Superar el aislamiento de los docentes. ! 32! - Superar carencias de interrelación y convivencia de los alumnos. - Favorecer la socialización del alumnado. - Dar adecuada respuesta a las demandas socioculturales del lugar. - Evitar desplazamientos permanentes a los alumnos sin perjuicio de la calidad educativa. ( Corchón, 2005:80; Corchon, 2013:164) En cuanto a la filosofía, gestión y funcionamiento, el CRA recoge las ventajas tanto de las escuelas rurales como las de las concentraciones escolares, desechando los inconvenientes de ambos tipos de centros, se destacan las siguientes notas definitorias: - Las unidades escolares situadas en diferentes pueblos próximos de una misma comarca pasan a ser aulas de colegio público completo a todos los efectos - En dichas aulas se pueden cursar todos los niveles educativos comprendidos entre la etapa de Educación Infantil hasta el segundo curso de Educación Secundaria Obligatorias - Exigencia de rotación del profesorado de la segunda etapa: los especialistas de las diferentes áreas de enseñanza van a impartir su docencia en las distintas aulas del CPR, esto es, itineran. - Implican una línea pedagógica común, un proyecto educativo colectivo para la zona o la comarca, donde no sólo se contemplen sus peculiaridades más genuinas, sino que se trabajen, se potencien y se desarrollen como es debido. - Requieren una programación y evaluación coordinada de objetivos y actividades - Su funcionamiento hace necesarios unos órganos de gobierno y participación comunes. (Corchón,2005:80; Colectivo Campos de Castilla, 1987:23) Rogeli Santamaria (2012), nos muestra en su artículo “Un poco de historia de la escuela rural”, más información y datos acerca de la escuela rural en esa época. En 1991 en territorio MEC sólo hay 51 CRAs (Comisión escuelas rurales: I Jornada. Madrid, 7 de Mayo de 1991. Resumen. Anexo estadístico sobre los CRA) y apenas aumenta su cantidad dos cursos más tarde, puesto que sólo hay 57, pero en el curso 199394 aumenta aproximadamente un 73%9, alcanzando la cifra aproximada de 200 CRAs. Se tienden a definir las plantillas de los CRAs en función de las necesidades y de los especialistas, que son los que actúan como maestros itinerantes, alternando su trabajo por las distintas aulas, algo que beneficia la no necesidad de que se trasladen los alumnos mediante transporte escolar. ! 33! Por otro lado, cabe hacer referencia a la mayor concentración de unidades escolares en un menor número de centros, como consecuencia directa de la creación de los CRAS, se acusa una tendencia progresiva hacia la eliminación de centros de 1 a 4 unidades, surgiendo un aumento de aquellos centros entre 10 y 16 unidades. A continuación se muestra un estudio comparativo, entre los cursos 1992/1993 y 1993/1994, que respalda la idea mostrada acerca del número de unidades por Centro. (MEC, 1995: 253) Tabla 2ª. Comparativa de la eliminación de centros de 1 a 4 unidades. Fuente: MEC, 1995:253 Para dar por finalizado el análisis de la LOGSE, podemos observar como a principios del año 1994, el Ministro de Educación y Ciencia, D. Gustavo Suárez Pertierra, saca un manuscrito que contiene unas medidas que mejoren la calidad de la enseñanza. En él se incluyen setenta y siete propuestas de actuación agrupadas en torno a seis ámbitos, siendo el segundo de ellos, el de “igualdad y compensación de las desigualdades” (Corchón, 2005:52), que es en el que ponemos nuestra atención, y que va relacionado con lo expuesto anteriormente. Las propuestas que se indican tienen como objetivo alcanzar “una educación de calidad para todos” (Corchón, 2005:52) que se refiere a la necesidad de dar prioridad a aquellas personas que por motivos, ya sean personales, sociales o culturales, se encuentran en una situación no favorecedora al incorporarse al sistema educativo. Las medidas en las que nos centramos, corresponden a los números 7, 8, 9 y 12 del documento de 1994, y son: G 1º medida: Se ofrecerán plazas escolares a todos los niños de tres a seis años que pertenezcan a colectivos…que vivan en una zona socialmente desfavorable... (Corchón, 2005:52). ¿Qué se intenta con esta medida?, todas aquellas personas de entre tres a seis ! 34! años en las que puede existir el riesgo de presentar problemas en el aprendizaje, se les facilitará un adelanto en la edad de comienzo de la escolarización, con el motivo de detectar de manera temprana esas dificultades, para poder subsanarlas y que no acarreen posibles fracasos escolares en el futuro. ( Corchón, 2005) G 2º medida: En las convocatorias que se efectúen para la concesión de licencias por estudios y ayudas para la realización de proyectos de innovación e investigación, tendrán consideración especial las circunstancias de los centros situados en zonas socialmente desfavorecidas... (Corchón, 2005:52), ésta medida hace referencia a la igualdad de calidad para todos, esto es, aquellos centros que atienden a colectivos desfavorecidos, necesitan que se les dote de medidas de compensación para de este modo poder alcanzar esa igualdad de calidad en todos los centros. Además, estas medidas de compensación pueden ayudar de manera indirecta a la estabilidad del profesorado en estos centros, ya que los continuos cambios del profesor no ayudan. G 3º medida: Dentro del proceso de dotación de profesores especialistas a los centros de educación primaria, se cuidarán especialmente las necesidades de los colegios rurales agrupados, (Corchón, 2005:53), en la regulación de los colegios rurales agrupados, gracias a la dotación de maestros que trabajan de forma fija o itinerante, ha hecho posible que muchos centros a los que antes no accedían estos maestros especialistas, ahora si lo hagan. Corchón de todas maneras manifiesta, que al centrarse exclusivamente en estos centros rurales agrupados, quedan relegadas las escuelas rurales, por lo que la igualdad y calidad de la enseñanza para todos no será posible. G 4º medida: Se establecerán mecanismos compensatorios, con el fin de que la oferta educativa de los centros situados en zonas rurales…no resulte afectada por las carencias del entorno social y cultural en que desarrollan su labor, (Corchón, 2005:53), con el fin de que puedan establecer relaciones con otras instituciones, y que el centro rural no trabaje de manera asilada del resto de servicios existentes en dicho medio. Haciendo referencia al RD de Educación Compensatoria publicado años anteriores, y con el que se compara la LOGSE, se puede decir que lo que proponía dicho Decreto era hacer posible el mantenimiento de las pequeñas escuelas, y gracias a la constitución de Colegios Rurales Agrupados, mantener su fortaleza organizativa. Además, esta medida legislativa supuso un avance en la educación del medio rural, en cuanto a estructura, organización y funcionamiento, además de una mejora en recursos personales y materiales. (Corchón, 2000) ! 35! Es por todo lo anterior, que se dice que el medio rural empezó a gozar de beneficios derivados de estas subvenciones, no obstante, el gobierno pareció darse por satisfecho, dando por zanjada la cuestión rural dando permanencia a la educación compensatoria en las demás leyes, pero haciendo caso omiso del resto de nuevos aspectos que día a día condicionaban la nueva realidad del campo, algo que podría llevar a hablar de “atraso” en el futuro. (Corchón, 2005; Raso, 2013) ! 36! 7. La escuela rural en la actualidad La llegada al gobierno del Partido Popular en 1996 y la crisis de la LOGSE, propició que en 2002, se promulgara La Ley Orgánica 10/2002 de diciembre de Calidad de Educación (LOCE), que aún con las expectativas de que lograse un gran cambio, tampoco benefició a este campo, sufriendo la escuela rural un receso tras lo que se había logrado desde la implantación del decreto de educación compensatoria. A la LOCE le ocurrió lo que le paso a la LOECE: no empieza a despegar cuando se le paraliza el vuelo. (Corchón, 2005) De hecho, al texto no parecía importarle la gente que vivía en este medio, ya que solo hace una mención, que tampoco aporta nada significativo, en todo el articulado (Art. 41.1.): Las administraciones educativas adoptarán procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales, por las características socioeconómicas y socioculturales de la población correspondiente, resulte necesaria una intervención educativa diferenciada, con especial atención a la garantía de la igualdad de oportunidades en el mundo rural. En tales casos, se aportarán los recursos materiales y de profesorado necesarios y se proporcionará el apoyo técnico y humano preciso para el logro de la compensación educativa (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002: 45200: art. 41.1) La ley hace una escasa mención a las necesidades educativas especiales, a la compensación educativa y al tratamiento de la escuela rural, quedando relegado todo a la sección primera, la de la igualdad de oportunidades para una educación de calidad, del capitulo VII, dedicado a la atención de alumnos con necesidades educativas específicas. Centramos nuestra atención en los artículos 40 y 41 del texto, observando la escuela rural desde dos prismas diferentes: (Corchón, 2005 y 2013; Berlanga, 2003) G Principios. En los que se reconoce el derecho individual a una educación de calidad, desarrollándose acciones, recursos y apoyos para compensar situaciones de desventajas sociales, a la par que el Estado realice convenios con las Comunidades Autónomas orientadas al logro de la igualdad de oportunidades y de compensación educativa. G Recursos. Se atenderá a los centros y/o zonas geográficas en los que sea necesaria una intervención educativa diferenciada por las características socioeconómicas y culturales, atendiendo en especial a la igualdad de oportunidades en el medio rural, incluso se llegó ! 37! a intentar volver al modelo de concentraciones escolares, con la intención de invertir más recursos en el transporte y en el comedor escolar, que es lo que hizo que fracasara ese modelo de gestión. Esta ley tuvo una vida muy corta debido al inesperado giro político ocasionado por los trágicos atentados del 11 de Marzo en Madrid, algo que desencadenó al fracaso del Partido Popular y a la victoria del PSOE, que como cabía esperar a su llegada, adoptó nuevas medidas como la paralización inmediata de la LOCE. Antes de hablar de la promulgación de la nueva ley por parte del PSOE, hacemos una comparativa del número de Centros Rurales Agrupados, todos ellos de carácter público, que han ido funcionando en Aragón desde el curso 2001-2002 hasta el curso 2004-2005, para poder observar la importancia o no importancia que se le ha ido dando a las zonas rurales. (MEC, 2003, 2005 y 2006) Año Centros Localidades Unidades Alumnos 2001-2002 78 398 977 10.041 2003-2004 78 382 979 10.247 2004-2005 78 377 978 10.242 Tabla 3ª. Comparativa número de Centros Rurales Agrupados. Elaboración propia. Fuente: MEC, 2001,2005 y 2006) Observamos que no ha habido grandes cambios tras la promulgación de la LOCE, aunque ha habido un aumento considerable de los alumnos que asisten a estos centros antes y después de la ley. Interrumpida la ley promulgada por el Partido Popular años atrás, se inician las bases para otra ley de parecido índole, que, año y medio más tarde, se materializara en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE). Haciendo especial hincapié desde el principio a la escuela rural, las Administraciones educativas, de acuerdo con la regulación contenida en el anteproyecto de Ley Orgánica de Educación, deberán desarrollar acciones de compensación para evitar desigualdades derivados de los factores geográficos. Deberán atender las necesidades específicas de los centros que están ! 38! situados en zonas rurales, con los mejores medios y sistemas organizativos que respondan a las necesidades de cada caso. Es por esto, que en el caso en el que sea aconsejable escolarizar al alumno de educación básica en un municipio próximo, garantizando así la calidad de la enseñanza, las Administraciones educativas, deberán prestar servicios escolares de transporte, y de residencia y comedor si fuese necesario, todo ello de manera gratuita. (MEC, 2006) El texto guarda semejanza con la ley anterior, aunque se muestra menos radical, ya que no solo achaca al alumno como principio de calidad de la educación, sino a todos los que forman parte de ese proceso de aprendizaje-enseñanza. (Corchón, 2013). En este sentido se afirma: La concepción de la educación con calidad y equidad que plantea este documento implica que la responsabilidad del aprendizaje y la formación no debe recaer sólo en el alumno, por importante que sea su esfuerzo, sino que también debe ser asumida por las familias, por las administraciones educativas, por los centros y por el conjunto de la sociedad. El esfuerzo debe ser de todos, al igual que de todos depende el mayor o menor éxito final de cada uno de los alumnos y del conjunto del sistema educativo. El principio del esfuerzo, que es necesario para lograr una educación de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa (Ministerio de Educación y Ciencia, 2004: 21; Corchón, 2013: 171) Hay algo que la LOE modifica respecto a la anterior ley, es la atención a la diversidad, ya que recuperar la idea de igualdad de educación, algo que la LOCE había convertido en una atención a las clases favorecidas. (Bernal, 2006) El preámbulo de esta ley muestra los tres principales fundamentos que la caracterizan y son: (Bernal, 2006): G “La exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo”. Una vez conseguido que los jóvenes estén escolarizados hasta los dieciséis años, se quiere conseguir una mejora en los resultados, y que los alumnos no abandonen sus estudios. Por eso, se intenta que todos reciban una educación de calidad, adaptándola a las necesidades de cada uno. G “La necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso”. No solo es necesaria la colaboración y la entrega de los alumnos, todos los componentes deben tener una responsabilidad y esfuerzo para ! 39! conseguir el mayor éxito, tanto profesores, familia, centros docentes, administraciones educativas, etc.… G “Un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años”. Se establecen unos objetivos educativos comunes para el siglo XXI, objetivos que todos deben cumplir. Centrando nuestra atención a la escuela rural, podemos observar que la mención es casi nula, ya que solo tres artículos tienen en cuenta a la escuela rural: del 80 al 82, que en términos generales dicen: (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006:17181: arts. 80-82) G Garantizando la igualdad de oportunidades, las administraciones tendrán que atender las necesidades específicas de la educación en el medio rural. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades. (LOE, art 82.1) G Para garantizar la calidad de la enseñanza, respetando la residencia del alumnado, las administraciones se harán cargo de asumir, desde el punto de vista económico, cualquier compromiso y gastos que se puedan derivar de dicha circunstancia, consiguiendo así, que las dificultades geográficas no resulten un impedimento de acceso del sujeto al sistema educativo Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la educación básica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado (LOE, art 82.2) G Se garantiza las acciones compensatorias para los colectivos y contextos en situaciones de desigualdad, entre las cuales, aunque no se cita manifiestamente, se deja entrever al medio rural. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se ! 40! encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos de competencia fijar sus objetivos prioritarios de educación compensatoria. (LOE, art 80.1) G Garantizar la compensación de las necesidades durante la etapa de educación infantil especialmente castigado en la escuela rural, en donde prácticamente resulta inexistente. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación básica y para progresar en los niveles posteriores.(LOE, art 81.1) Teniendo en cuenta en la actualidad el poco interés que las leyes muestran por la problemática del medio rural, algún autor comenta como los profesores, casi un 89% (Bustos, 2006:291), afirman que se esta produciendo una urbanización global y progresiva del entorno, que incide en la perdida de valores asociados a la cultura del pueblo. Para mostrar como ha avanzado o no la escuela rural a lo largo de los años, con la promulgación de las leyes de los último años, mostramos los resultados que aparecen en el Informe sobre el estado y situación del sistema educativo en el curso 2009-2010, acompañados de los mostrados en páginas anteriores de años atrás, esto nos muestra una pequeña disminución del número de centros rurales y una minoría de alumnos respecto a años anteriores. (MEC, 2011) ! 47! alumnos en educación infantil y primaria, no ocurre lo mismo en la ESO y Bachillerato, ya que los centros verán reducidos sus grupos debido al aumento de ratio, y en vez de 2 grupos ahora solo tendrán 1. El problema de este artículo radica, en que, al aumentar el ratio de alumnos por grupo de clase, disminuyen el número de grupos, algo que beneficia a las administraciones educativas, ya que pueden contar con un número menos de profesores por colegio. A quien no beneficia estas medidas es a los propios alumnos de esos colegios, muchos de ellos estarán en grupos más numerosos, con menos profesores, algo que implica menos posibilidades de atención a sustituciones y programas específicos de atención a la diversidad u otros. El tercer artículo, el aumento de horas lectivas en secundaria, genera problema a centros pequeños de secundaria, ya que al aumentar las horas lectivas del profesorado, éste dispondrá de un número menos de horas complementarias que las dedicaban a las funciones de organización y relación: guardias, reunión de departamento, atención a padres, tutorías… Del cuarto artículo, la no cobertura de sustituciones, puede ser desastrosa en las zonas rurales, ya que el profesorado que excede de la cantidad de unidades escolares suele ser especialista, itinerante o directivo y si se dedica a cubrir bajas de profesorado no podrá impartir sus clases o atender sus obligaciones de coordinación y dirección. (Santamaría, 2012) Observamos que no solo el medio rural se esta viendo afectado por la actual situación del país, la educación en general esta siendo afectada por la crisis que acontece en el país, pero la escuela rural trae consigo todo lo afectado años anteriores, al no habérsele dado la importancia que merecía, dificultando así el no cierre de muchas escuelas. Hemos podido observar en el punto anterior, una tabla en la que aparece el número de centros que había años anteriores y que hay ahora. ! 48! Año Centros Localidades Unidades Alumnos 2001-2002 78 398 977 10.041 2004-2005 78 377 978 10.242 2011-2012 75 349 914 9.855 Tabla 6ª. Comparativa número de Centros Rurales. Elaboración propia. Fuente: MEC, 2003, 2006 y 2013 ¿Qué observamos y concluimos con estos datos? Vemos que lo más preocupante de estos datos es el número de alumnos escolarizados en las zonas rurales, vemos como las familias abandonan las escuelas rurales a las urbanas, debido a los pocos recursos que hay en la escuela rural, a la dificultad que le supone a las familias que su hijo deba desplazarse todos los días unos kilómetros para acudir a la escuela, hecho que les lleva a abandonar el medio rural para conseguir la comodidad del urbano al tener la escuela más cercana y sin tener que usar el transporte escolar, o por lo menos, como ocurre en algunas zonas, evitar la peligrosidad del desplazamiento. Vemos como las heridas de la despoblación en las zonas rurales, lleva a que los Centros Rurales Agrupados (CRA) estén en crisis, obligando a muchos de estos a cerrar sus puertas a los alumnos de las localidades. Los ayuntamientos de los pueblos rurales, ya no pueden ofrecer empleo a familias a cambio de que vivan en los pueblos, y sus hijos acudan a las escuelas rurales, la falta de empleo, algo que antes llamaba a las familias a acudir a los pueblos, ya no ocurre, abandonado muchas las zonas rurales para ir a las urbanas. En la actualidad, como anunció el Gobierno de Aragón, se eliminará el primer ciclo de Secundaria en aulas rurales de Infantil y Primaria de 15 localidades, teniéndose que desplazar los alumnos a los centros más cercanos en los que se cursen. El Gobierno de Aragón anunció (Heraldo de Aragón, enero de 2014) “que se mantendrán con carácter excepcional 1º y 2º de la ESO en 22 aulas rurales de Teruel y 6 de Huesca”. Estas medidas se han tomado debido a que los centros de Secundaria más ! 49! cercana, o están muy lejos o cuentan con un elevado número de alumnos en estos cursos. Las escuelas rurales, como era de esperar, se quejan de esta medida tomada por parte del Gobierno de Aragón, Belén Magallón, habla en nombre de AMPAS de pueblos de menos de 300 habitantes ( Heraldo de Aragón, enero de 2014), y apunta a que suprimir el primer ciclo de Secundaria de las aulas rurales puede suponer el cierre de estas escuelas. Podemos observar lo complejo de la situación, ambas partes, tanto el Gobierno como todo aquel que vive en el medio rural, justifican las medidas atendiendo al bien de todos, mientras que otros se quejan de que dichas medidas afectan al medio rural. La educación es algo muy importante, y en lo que más se debería gastar, la educación es un bien al que todo el mundo debería poder acceder, una educación de calidad e igualdad, sin importar la zona en la que se viviese. Hay que intentar por todos los medios conseguir que las dificultades acontecidas en el país, no influya en algo tan importante para todas las personas, como lo es la necesidad y el derecho de poder tener un futuro. En mi opinión, aunque sea difícil mantener abiertas las escuelas rurales debido al abandono que ha habido en muchos pueblos, se debería intentar mantener dichas escuelas, no solo por la riqueza del medio rural a la hora de educar, si no también, por que el alumno no tenga que abandonar su medio. ! 50! Referencias Bibliográficas Berlanga, S. (2003). Educación en el medio rural: análisis, perspectivas y propuestas. Zaragoza: Mira Editores Bernal J.L. (2006). Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica. Zaragoza: Mira editores Caivano, F. (1995): “Vicen, Maestra rural”. Cuaderno de pedagogía, 232, págs.30-36 Carmena, G. y Regidor, J. G. (1981). “La política educativa y la Escuela Rural” Cuadernos de Pedagogía, 79, págs. 81-83 Carmena, G y Regidor, J.G. 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