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EDUCACIÓN INCLUSIVA CREANDO CULTURAS Trabajo fin de Grado de Maestro en Educación Primaria Alumna: Olga Julián Blasco Directora: Belén Dieste Gracia Universidad de Zaragoza Facultad de Educación Curso 2013/2014 2 Vamos a pensar, por un momento, que la escuela tradicional es un par de zapatos. Unos zapatos bonitos y cómodos, elaborados a mano por el mejor de los artesanos con la mejor de las pieles. Eso sí, son unos zapatos de la talla 35. A los niños y niñas cuyo pie encaje con ese número, esta escuela les va como anillo al dedo. Ahora imaginemos qué pasa cuando intentamos calzar ese zapato a niños que tienen el pie más grande o, por el contrario, más pequeño. Algunos de ellos, con molestias, rozaduras y a riesgo de deformarle ligeramente el pie, acabarán por llevar esos zapatos. En cambio, otros muchos niños y niñas jamás podrán lucir ese bonito calzado por mucho que lo intenten e insistamos nosotros en ello. Es por eso que propongo elaborar ese zapato que representa la escuela con el material con el que se fabrican los sueños. Un material capaz de adaptarse al pie de cada niño y cada niña, capaz de cambiar, capaz no dejar descalzo a ningún niño. Salvador Rodríguez 3 Índice Resumen………………………………………………………………………………….pág. 5 Introducción……………………………………………………………………….……pág. 6 ¿Qué es inclusión?.....................................................................pág. 8 - Origen de inclusión……………………………………………………,…..pág. 8 - Concepto de inclusión…………………………………………………….pág. 8 - Características de aulas inclusivas…………………………………pág. 11 - Condiciones para el desarrollo de una escuela inclusiva..pág. 14 Análisis dimensión inclusiva…………………………………………….…….pág. 15 - Centro……………………………………………………………………….….pág. 15 - Instrumentos para el análisis………………………………………..pág. 17 Index……………………………………………………………….….pág. 17 Documentos del centro……………………………………,…pág. 17 Observación en las prácticas……………………………….pág. 18 - Análisis dimensión A: crear culturas inclusivas……………..pág. 19 A.1. Construir comunidad…………………………………...pág. 19 A.2. Establecer valores………………………………………..pág. 31 - Puntos fuertes………………………………………………………………pág. 41 - Puntos débiles………………………………………………………………pág. 43 - Aspectos que deben ser reforzados…..………………………….pág. 45 - Conclusiones del análisis……………………………………………….pág. 46 Valoración personal……………………………………………………………….pág. 47 Bibliografía…………………………………………………………………………... pág. 49 4 Anexos…………………………………………………………………………………..pág. 50 - Anexo 1: Programa Alumno ayudante…………………………..pág. 51 - Anexo 2: Proyecto Miló………………………………………………..pág. 54 - Anexo 3: Ítems dimensión A…………………………………….……pág. 66 - Anexo 4: Plan de convivencia………………………………………..pág. 78 5 Resumen El trabajo que se presenta a continuación está referido a la inclusión educativa. Se desarrolla el concepto de inclusión basándonos en dos pilares fundamentales: aceptación de la integración como algo positivo que se puede convertir en oportunidades de aprendizajes y la comunidad, entendida como un apoyo total de todos los miembros que forman parte del centro, desde alumnos a otras instituciones. En él se tratan aspectos teóricos en los que posteriormente me basaré para analizar, a través del Index (índice de inclusión) de Ainscow y Booth, la dimensión más social y cultural de un centro, que se caracteriza por su carácter inclusivo. Con este instrumento intentaré valorar el grado de inclusividad del mismo y cómo da respuesta a las necesidades que presentan los alumnos. Palabras clave: Comunidad, educación inclusiva, inclusión, Index, dimensión cultural, diversidad, integración. 6 Introducción Inclusión es un tema controvertido y con el que no todo el mundo está de acuerdo porque el enfoque inclusivo responde a las diferencias personales y ve a la diversidad como algo positivo para enriquecer a la sociedad. Establecerlo pues en lugares como los colegios puede traer mucha polémica si no todas las personas que forman parte de él comparten una filosofía similar al respecto. He elegido este tema, porque durante estos cuatro años he oído mucho acerca de la escuela inclusiva y quería conocer de manera más profunda cuáles son las implicaciones reales que tiene sobre el centro. Además se me han creado unos interrogantes como… ¿Es la educación inclusiva real? Muchos son los centros que incluyen este concepto en su PEC pero… ¿todos los centros que dicen ser inclusivos lo son? ¿Son sus documentos acreditativos si después en sus prácticas hacen lo contrario? Evidentemente es muy difícil contestar a estas preguntas, porque para ello hay que hacer un análisis de una gran muestra de centros. El fin del trabajo es evaluar una de las dimensiones de un colegio de Zaragoza, que se caracteriza por su índole inclusivo. Evidentemente no podemos etiquetarlo como tal con un simple análisis de una de las dimensiones, sino que necesitaríamos una visión más global de todos los aspectos que corresponden e interaccionan con el centro. A través de este análisis pretendo comprobar el grado de inclusividad del colegio respecto a la dimensión que se ciñe más a aspectos tanto culturales como sociales. Y podremos observar también si sus políticas son de clase inclusiva y se adaptan a la filosofía del centro. El último de los objetivos sería el de tratar de demostrar que el cambio de la sociedad a una sociedad inclusiva es probable, ya que no olvidemos la importancia que tienen los colegios tienen en ésta. La elección del centro no es casual, sino que lo he escogido, en primer lugar porque son ellos mismos los que se califican como un colegio inclusivo que, entre otras cosas, acepta a alumnos con una deficiencia y cree en la diversidad, y en segundo lugar, porque mi experiencia en el centro me ayuda a visionar aspectos que serían imposibles 7 de contemplar si no permaneces en el centro durante un período de tiempo considerable observando. Son experiencias del día a día que me han aportado mucha información para poder hacer un buen trabajo. 8 ¿Qué es inclusión? Origen de inclusión La inclusión en España se comenzó a atisbar con la aparición de la LOGSE en 1990. Anteriormente ya había surgido en otros países como EEUU, Australia, Reino Unido y Canadá con el objetivo de dar un paso más que la integración, defendiendo un sistema educativo único en el que se fomentase una educación adaptativa, es decir, que se proporcione a los alumnos programas educativos apropiados y adecuados a sus capacidades y necesidades. Un nuevo enfoque sustentado en los principios de normalización e integración, donde se eliminasen las barreras y se realzasen los derechos de las personas, dando lugar así a la integración del alumnado en centros ordinarios. Estos principios se ven reflejados en los artículos 36 y 37 de dicha ley. Pero no será hasta la aparición de la LOE en el 2006 cuando se comience a hablar de inclusión como tal y se supera la integración. Concepto de inclusión El concepto de inclusión surge a partir de la Declaración de Salamanca realizada por la UNESCO en 1995, en la que se concibe a las escuelas inclusivas como las que“deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales, a niños de otros grupos o zonas, desfavorecidos o marginados” He querido recoger en la siguiente tabla las diferencias básicas que hay entre el concepto de integración y el de inclusión, ya que a veces puede resultar un poco difuso. Para ello me he basado en la diferenciación deStainback y Stainback (2011). 9 Integración Inclusión Objetivo Incorporar a los alumnos a aulas ordinarias. Incluir a todos los niños en la vida educativa y social de sus escuelas. Relación alumnocentro. Los alumnos con discapacidad se adaptan al resto de la comunidad educativa Los alumnos son escolarizados en centros ordinarios y es el colegio el que se adapta a sus necesidades Concepción Reintegrar a alguien que ha sido excluido a una dinámica escolar y comunitaria normalizada. No dejar a nadie fuera de la vida escolar en ningún plano, ni físico ni social. Centro de atención Adaptar a los alumnos con diferentes dificultades a la normalidad que existe en el centro. Construir un sistema que pueda satisfacer las necesidades de cada uno Sistema y currículo Hay dos currículos, uno general y otro especial que da respuesta a los alumnos con n.e.e.  doble sistema. Un único currículum que se adecua a las características individuales del alumnado, y por tanto, da respuesta a todos los alumnos  sistema único y común. Tabla 1: Diferencias entre integración e inclusión La educación inclusiva surge a raíz de la existencia de la exclusión. Exclusión, en estos tiempos, de alumnos que pertenecen a grupos de étnicas minoritarias, alumno con necesidades educativas específicas, personas inmigrantes, estudiantes de un grupo cultural minoritario… 16 Análisis dimensión inclusiva Para poder clasificar a un centro como inclusivo no tiene simplemente que aceptar a cada alumno como individuo independientemente de que se excluido o no, sino que tienen que contar con los aspectos y recursos suficientes para poder dar respuesta a las necesidades que les surjan a todos sus alumnos esto se puede controlar a través del Index, que es un instrumento indicador de inclusión y ayuda a crear nuevas iniciativas para ayudar a la escuela a seguir creciendo como ente inclusivo. A continuación voy a proceder a contextualizar y a caracterizar el centro, para que se vea el por qué la elección de dicho colegio. Posteriormente analizaré una de las dimensiones del centro: crear culturas inclusivas, para ver su grado de inclusividad. Este análisis lo he llevado a cabo mediante el Index, que es un instrumento que nos permite realizar un análisis detallado, a través de unos indicadores y unas preguntas, las cuales he ido contestando y sirven como guía para determinar la situación actual del colegio, y de cómo puede mejorarse para una mayor inclusión. Centro Es un centro de carácter privado concertado, que se ubica en el centro de Zaragoza, albergando a alumnos, por norma general, de clase media-alta. Este colegio acoge a un alumnado con dificultades auditivas, que provienen en la mayoría de casos de un colegio de educación especial, por lo que integra a alumnos con necesidades educativas específicas en la sociedad, ya sea a través de una modalidad combinada u ordinaria ya que dichos alumnos hayan asistido al otro centro durante cursos anteriores. Por el contrario no recibe mucha población inmigrante, el escaso número de niños de otra raza, se debe en la mayoría de casos a adopciones, principalmente, de La India. Aún con todo, suelen presentar también ciertas necesidades educativas específicas si han venido en edad de escolarización y puede conllevar un riesgo de exclusión. Por tanto, al acoger el centro a tantos alumnos con dificultades y necesidades, cuenta con un equipo de docentes capaz de hacerse cargo de satisfacer dichas necesidades, y por ello, contar con más recursos humanos que ayuden y se involucren 17 con los alumnos cuyo grado de necesidad sea mayor, me estoy refiriendo a profesores que puedan realizar esos apoyos, tales como especialistas de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje. Estos últimos también serán claves en la intervención de los niños con dificultades auditivas, ya que estas implican en la mayoría de casos una dificultad en el lenguaje oral. Instrumentos para el análisis - INDEX El Index es un instrumento, creado por Tony Booth y MelAinscow, ambos referentes mundiales en educación inclusiva, para ayudar a los colegios a desarrollar políticas y acciones inclusivas, con el objetivo de que todos sus alumnos alcancen los mayores éxitos posibles. Se compone de tres dimensiones, la dimensión A evalúa el aspecto más social como es la de crear culturas inclusivas, lo que implica construir una comunidad segura y establecer valores inclusivos. Mientras que el B nos ayuda a elaborar políticas inclusivas, y nos ayuda a desarrollar una escuela para todos y organizar el apoyo para atender a la diversidad. Por último, la dimensión C desarrolla prácticas inclusivas, son ítems de carácter más práctico como es organizar el proceso de aprendizaje y movilizar recursos. Cada dimensión está constituida por dos secciones, y éstas se subdividen en una serie de ítems (anexo 3) que ayudan a guiar el desarrollo del programa, siendo orientativas, no fijas. Ha sido bajo estos ítems en los que me he basado para analizar el centro. Es en definitiva el Index es un proceso de auto evaluación que se realiza el centro a sí mismo para que vea que aspectos tiene que desarrollar y mejorar más y cuáles ha conseguido alcanzar, aunque no significa eso que vaya a poder descuidarlo. - DOCUMENTOS DEL CENTRO Para poder constatar la mayor información posible, me he enfrentado a la revisión de los documentos del centro. Así pues he extraído información relevante del Proyecto Educativo del Centro, del Proyecto Curricular, del Plan de Atención a la Diversidad, de 18 algunas de las programaciones de aula, del plan de convivencia del centro y también de su página web. Con toda esta información he sido capaz de darle forma a la dimensión A del Index, para posteriormente sacar conclusiones acerca de cómo trabaja el centro el ámbito de la creación de cultura inclusiva. - OBSERVACIÓN EN LAS PRÁCTICAS Además de la revisión de documentos me voy a basar también en la experiencia que he vivido en el centro y lo que he podido observar durante la realización de las prácticas. Esto sin duda me ha hecho ver muchas cosas y situaciones que no aparecen en los documentos, han sido momentos más experienciales en los que el profesor y el alumno están interaccionando en el aula. Porque se puede tener unos documentos que sigan una filosofía muy inclusiva, pero que se deben aplicar a la práctica en cada momento. 19 AnálisisDimensión A: Crear CULTURAS inclusivas Los puntos que componen la Dimensión A son:establecer valores inclusivos y construir una comunidad, para ello es esencial dar una definición de lo que significa comunidad, ya que la integración se sustenta en este concepto, y Según Flynn (1989) (cit. Stainback, S. Stainback, W. (2011) comunidad es “un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son más profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo para “divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar unos con los otros y hacer nuestras las situaciones de los demás” Partiendo de esta definición comunidad es para mí un grupo de personas unidas y organizadas, que se apoyan y que ayudan a sus miembros a conseguir los objetivos que se han marcado, y que cuando los consiguen todos celebran esos logros. A.1. Construir comunidad Indicador A.1.1. Todo el mundo debe sentirse acogido. Este es un factor que se debería de dar en cada uno de los colegios, independientemente si son de integración o no, porque lo más importante es que los alumnos se sientan parte de un grupo, un grupo que los acoja y en el que se puedan sentir bien, ayudando así a un favorable desarrollo de todas las capacidades, tanto académicas como sociales y personales. Es importante tener en cuenta que la primera impresión que da el centro es fundamental, porque va a ser a partir de ese primer acercamiento cuando comiencen a crearse los juicios de valor. Es significativo porque si un niño no tiene un buen primer contacto con el centro empezará a ir a disgusto, su comportamiento y predisposición no serán buenos y esto conlleva, posteriormente, un rechazo hacia el colegio y todo lo 20 que forme parte de él, y posiblemente eso afecte en sus relaciones sociales, y por supuesto su aprendizaje y resultados académicos. En este caso concreto, este colegio tiene muy cuidado ese aspecto, están muy pendientes de que la primera impresión sea la que quieren dar. Todo el mundo los primeros días están atentos de que nada ni nadie quede descolgado. Respecto a las familias, el centro opta por un tratamiento muy cercano con los padres, de relación comunicativa bidireccional para ayudar al alumno en todo lo que sea posible. Evidentemente no es lo mismo con todas las familias, depende de la predisposición de éstas, pero por parte del colegio siempre tienen una vía para atender a las consultas o peticiones de las familias. Como he dicho anteriormente, este es un centro que se caracteriza por ser un centro inclusivo, que incluso tiene un acuerdo con un centro de educación especial, y en él se matriculan niños con dificultades auditivas, ya sea en modalidad ordinaria o combinada. Además, como en cualquier otro colegio, asiste población que puede ser discriminada por otros factores, y todos ellos conforman una diversidad. Esta integración queda reflejada también en su página web, ya que ellos mismos dicen esto acerca del colegio y la diversidad: “Se entiende la diversidad como un valor, desde una escuela inclusiva, donde se admite que el ser diferente, la heterogeneidad en sí misma, nos enriquece. La diversidad nos configura en un mundo plural.”(PEC) Un plan que realiza el centro para unir esta diversidad, es que siempre que haya oportunidad de hablar de las otras culturas se haga, por ejemplo, tenían una actividad en las aulas en la que una vez a la semana los niños llevaban noticias, pues los niños extranjeros podían llevarlas de su país, además también se realizan murales de diferentes culturas, aportando cada niño lo que sabe de ella, entre otras actividades. Realmente es un centro que hace que pertenezcas a él, porque te involucra en todas las actividades, te mantiene informado y hay muchos proyectos y actividades en las que puedes participar, tanto los alumnos como las familias y todos los miembros de la 21 comunidad. Así lo demuestra en su Plan de Convivencia, en el que se detallan actividades preventivas tanto para alumnos, como para profesores e incluso para familias, queriendo así evitar que se produzcan infracciones en las normas de convivencia y con ello ambigüedades y contradicciones en la política del centro (Anexo 4). Indicador A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros. La metodología que el centro quiere que prime en las aulas es la cooperativa, y por ello se dedica mucho esfuerzo para que esto sea así. Como dice Johnson y Johnson (1999) “el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje.” En las clases se disponen en grupos de cuatro alumnos, grupos heterogéneos en los que las capacidades de cada alumno son diferentes. Estos grupos están establecidos por el profesor, en ellos hay un alumno con mayores capacidades, generalmente que destaca por encima de la media de la clase, hay uno o dos que no presentan ninguna dificultad, y uno que siempre tiene más dificultades. Como norma general estos grupos son invariables, a no ser que el profesor decida hacer algún cambio por alguna circunstancia. Así pues los alumnos pueden asumir ciertos roles en su grupo de referencia y establecen una serie de relaciones que les motivan a esforzarse para sacar adelante la tarea encomendada. Además se están preparando para vivir en una sociedad, en la que para conseguir determinadas objetivos tendrán que interaccionar y trabajar con otras personas. Esta forma de trabajo suele ser la habitual en las aulas, pero creo que no está bien valorada, ya que sigue primando muy por encima el trabajo individual, ya que solo se cuentan algunos trabajos que realizan en clase para valorar el trabajo en grupo. Creo que lo ven como una forma de trabajo de la que se pueden aprender muchas cosas, pero que no es valorada a proporción de la importancia que tiene. 22 Otro de los inconvenientes que he podido observar en las aulas con esta metodología es que muchos de los alumnos no ayudan al compañero como deberían, sino que se limitan a darle la respuesta en vez de intentar mostrarle como llegar a ella. En los cursos inferiores se podría tolerar, aunque corrigiendo dicha conducta para el futuro, pero en cursos en los que los alumnos ya son más conscientes de las consecuencias que ello acarrea, no se debería permitir porque creo que es un valor a inculcar importante, ya que realmente de esta forma no están ayudando. Algo que es muy importante y que creo que se tiene en cuenta bastante en este centro, es como se pueden sentir los niños que son más vulnerables al estar dentro de un grupo en el que no son bien recibidos. Porque aunque los grupos son heterogéneos cuánto más mayores son los alumno, son más influenciables, y los lideres de clase pueden ejercer mucha presión sobre determinados alumnos. Entonces obligarles a trabajar con alguien que no quiere trabajar con ellos es muy complicado, ya que harán todo lo posible por desplazar del grupo a dicho alumno aunque este muestre predisposición para el trabajo. En el aula tuve a un alumno con del que alguno de los demás chicos solía burlarse, así que la profesora lo puso con dos chicas que sabía que iban a ayudarle, y así fue, creó un vínculo positivo con las componentes de ese grupo y trabajaba bien con ellas. Todo esto en lo referente a las aulas, pero fuera de estas también hay programas de cooperación. Algunos profesores han optado por que un día a la semana todos los alumnos de su clase jueguen a un juego por equipos en la hora del recreo, de esta forma fomentan el compañerismo y valores sociales que se consiguen mediante el trabajo cooperativo, y aprovechan un contexto diferente que no es el aula. Durante este tiempo, los grupos no son los mismos con los que trabajan dentro de clase, sino que según el juego se exige una u otra cantidad de grupos y los componentes varían de una a otra vez. Por último, también hay un proyecto que llevan a cabo los más mayores que se llama “Alumno cooperante” el colegio lo define de la siguiente manera en su página Web: 23 “El programa está diseñado para que repercuta en la potenciación de nuestro centro como escuela inclusiva. Para los alumnos supone una experiencia sumamente enriquecedora pues pone en valor las capacidades de la persona. Entendemos la figura del alumno ayudante como un elemento más para propiciar la buena convivencia en el centro, para aumentar los factores de protección ante situaciones de trato inadecuado, para crear nuevos escenarios de participación, para la corresponsabilización de los alumnos en la marcha del centro, para establecer nuevos objetivos educativos conjuntos entre padres y profesores y para experimentar la importancia de la labor tutorial desde Educación Primaria hasta Educación Secundaria Obligatoria.” Lo que el centro pretende es que cuando surja un problema entre alumnos, estos puedan solicitar ayuda a uno de los alumnos ayudantes, que serán estudiantes de los cursos superiores que estarán formados por un especialista de resolución de conflictos en el ámbito escolar. Son estos alumnos, también los encargados de realizar actividades con el fin de que los alumnos de una clase aprendan a trabajar juntos en situaciones y contextos diferentes, por eso pasan por cada aula una o dos veces cada trimestre proponiendo ejercicios de cooperación y juegos de roles para que se sientan identificados con otros compañeros. La labor de estos alumnos en el centro es fundamental y tienen una función muy importante (Anexo 1). Vemos que la filosofía del centro es claramente cooperativa, ya que siempre se busca que tanto profesores como alumnos se ayuden unos a otros y así aprendan a su vez a valorar a los demás y su trabajo. Porque todos unidos se trabaja mucho mejor. Indicador A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos. Me parece fundamental la filosofía que proponen Johnson y Johnson sobre este tema. Ambos afirman que todos los educadores son responsables del éxito de todos los alumnos y no solo de los que ellos son tutores, ya que comparten la ideología de que todos los alumnos son capaces de aprender y que ellos son sus guías, para alcanzar un buen grado de desarrollo, tanto personal como intelectual y social. 24 Este colegio pretende seguir esta filosofía, y para ello el profesorado tiene que estar muy coordinado y trabajar juntos, remando todos hacia la misma dirección. Por eso la colaboración entre ellos es total, por lo que están en constante comunicación unos con otros para saber lo que han impartido los años anteriores, cómo han alcanzado los alumnos esos conocimientos, si hay alguna deficiencia en algún campo… Además la coordinación entre los diferentes tutores de un mismo curso es esencial ya que no puede haber diferencias por entre los contenidos y actividades que se les presentan a los alumnos por haberles tocado en una u otra clase. Por eso en el colegio hay reuniones semanales, una al mediodía para que se reúnan estos tutores y en ocasiones se unen a ellos los especialistas de ese curso. Y otra reunión semanal de todo el claustro de profesores. A estas últimas reuniones, asiste todo el personal docente del centro, para informar sobre toda la actividad que se vaya realizando en el centro. Todos los profesores pueden aportar información, dudas, problemas, dificultades, o debates en relación a la actividad docente o actividades extraordinarias referentes al colegio. En este centro hay una buena participación porque el clima y relación entre los profesores es bastante bueno, sobre todo porque hay muchos profesores muy activos con ganas de innovar y hacer cosas diferentes que cuentan con el respaldo de gran parte del claustro, por lo que es fácil que surja la intervención de gran parte de los asistentes. El que haya un buen ambiente entre todo el personal del centro se debe a que nadie se ve superior a nadie a pesar del rol que pueda tener, sino que todo el mundo es tratado con educación y respeto, y no solo hablo del equipo docente, sino también del administrativo, de limpieza… En realidad es algo básico para conseguir un clima de trabajo acogedor, que es lo que se necesita porque luego trabajan mucho tiempo juntos, y además algunos profesores tienen que compartir aula, no solo con la PT, sino que los tutores en sus horas libres van a otras clases a apoyar al profesor que haya en ese momento, generalmente al tutor, por lo que tienen que trabajar de modo cooperativo, sirviendo así de ejemplo para los alumnos. Aún que todos los profesores tengan que colaborar, son los tutores los que pasan el mayor tiempo con su clase, por lo tanto son a los que se les designa responsables de 25 dichos alumnos, pues algunas de sus funciones, muy relacionadas con la cooperación con otros profesores, y tal como se estipula en el plan de acción tutorial del centro, son las siguientes: - Recibir información del grupo de alumnos. - Analizar las dificultades escolares de los alumnos. - Coordinar el paso de información de los ACNEAEs pertinentes con la orientadora. - Coordinar el paso de información de los ACNEEs con la orientadora y el profesor de PT/Logopedia. Colaborar en la realización de los planes de intervención, los anexos a los boletines de información a padres y las ACI precisas. - Informar al profesorado que interviene en el aula sobre los alumnos de su grupo. - Programar actividades conjuntamente para el grupo o nivel. - Coordinar las ayudas y orientaciones. - Preparar y coordinar las sesiones de evaluación. - Establecer un ambiente de equipo y colaboración con los demás profesores, sobre todo con los del mismo nivel y ciclo. Como vemos, el tutor está interaccionando y trabajando con muchos compañeros, por lo que es imprescindible, como he dicho anteriormente, que haya un buen clima entre el cuerpo docente, que puedan hablar y explicarse sin ningún miedo ni temor, sino que haya la confianza suficiente para abordar todo tipo de información, y por supuesto tiene que haber una implicación entre todos los profesores. Así pues vemos, que como se exige a los alumnos trabajar en grupos y cooperar y ayudar a los compañeros, los profesores tienen que hacerlo de igual forma, y que mejor manera de inculcárselo a sus alumnos que haciéndolo ellos mismos. Además de esta forma el colegio puede trabajar mucho mejor y enfrentarse con mayor seguridad a problemas y dificultades que puedan surgir en relación con el centro. 32 alumna, y es que los padres no querían que llevase un ACI en tantas asignaturas aunque las necesitará. Entonces se le ayuda menos, y se está menos pendiente de ella para que los padres se den cuenta de que realmente si es necesario que se le aplique esa medida. Un punto muy positivo que tienen los profesores en el aula es que motivan a los alumnos para poder alcanzar sus logros si se esfuerzan y trabajan para conseguirlos. Y muchas veces ese esfuerzo por intentar conseguir algo se ve recompensado. Los profesores son conscientes de que algunos alumnos tienen más dificultades que otros en general o en alguna materia en concreto, por eso su esfuerzo no es comparado con el de los demás, sino que es comparado con las posibilidades que tiene cada uno. Así se evita también las comparaciones, ya que cada uno tiene que estar contento con su logro, y después con los demás, porque no es una competición, aunque a muchos alumnos les gusta comparar sus notas en los exámenes o las notas finales con sus compañeros, a pesar de que está prohibido. Respecto a los estereotipos los profesores no tienen, y si los tienen no los muestran, pero sí que están los alumnos divididos en grupos imaginarios, o grupos que solo conoce el profesor según sus capacidades, para poder adaptar actividades según estas. Esto se camufla cambiando los grupos a través de la técnica del rompecabezas o grupos de expertos. Evidentemente alguno de los alumnos se ha dado cuenta de el por qué se hacen esas agrupaciones casuales, donde los que tienen más capacidades están juntos, y los que les cuesta un poquito más están en otro grupo y finalmente están los “normales”. Y verdaderamente esto puede ser frustrante para algunos alumnos, pero hay que adaptarse a las necesidades que presenta cada alumno para poder ayudarles así a desarrollar al máximo sus capacidades. Indicador A.2.2. El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de inclusión. Esto es muy difícil de asegurar, pero puedo afirmar, por las prácticas y documentos del colegio que ellos sí que siguen una filosofía de inclusión, pero vivimos en una 33 sociedad en la que todo el mundo no piensa de la misma manera. Algunos padres, ven la diversidad como algo que puede frenar el avance académico de su hijo, es decir, ve que un niño que proviene de un país subdesarrollado no tiene el mismo nivel que su hijo porque la educación que ha recibido es más escasa o diferente que la de aquí, ve también que un niño que tiene una deficiencia tiene más dificultades para aprender y necesita más tiempo que su hijo que no la tiene, es por tanto que si hay muchos niños con estas necesidades en una clase se frena el desarrollo de los demás compañeros. Y evidentemente no es así si hay un planteamiento que respalde un proyecto educativo equitativo e inclusivo para todos y un cuerpo docente capaz de llevarlo a la práctica en todo momento. Vemos que el colegio busca y cree en el logro académico de todos los alumnos y para ello busca la cooperación entre ellos, para que juntos y con su esfuerzo logren estas metas desarrollándose así como personas tolerantes en las que predomine una serie de valores sociales que les van a ayudar a vivir en sociedad. Además se ve la diversidad, ellos mismos lo dicen en su proyecto educativo, como un valor que les enriquece y que les puede aportar muchos aprendizajes y que además les configura para un mundo plural. Indicador A.2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante. El centro ofrece una propuesta educativa propia, al servicio del crecimiento integral del ser humano en todas sus potencialidades, facultades, capacidades…(PEC) Esta enseñanza que brindan ofrece las mismas posibilidades a todos los alumnos, independientemente de sus características, físicas, sociales, culturales... e independientemente de su sexo, estatus social y la perspectiva de futuro que tenga el alumno, aunque no todos lleguen a alcanzar los mismos aprendizajes. Porque, como dice J.J. Muntaner (2000), a diferencia de la escuela tradicional que potencia a unos pocos y elimina o margina a muchos, la mejora de la sociedad se alcanza en la respuesta diversificada y comprensiva, que se adapte a las necesidades de los 34 alumnos, por lo que se recurrirá a maneras diferentes que nos permiten alcanzar esas metas señaladas. Siguiendo a este mismo autor, habla de la lógica de la heterogeneidad (normalidad = heterogeneidad) en la intervención educativa, porque responde a las demandas de todos los alumnos, ya que es capaz de aceptar las diferencias individuales y por lo tanto puede promover el desarrollo de estrategias para que éstas, enriquezcan la realidad tanto social como educativa. Esta es la línea que sigue también el colegio, ya que son capaces de ver las diferencias y las diferentes necesidades que presentan los alumnos, y así poder aplicar medidas que ayuden a todos y cada uno de ellos a tener oportunidades de aprendizaje, independientemente de su raza, sexo, estatus… porque creen en las personas, creen en todos sus alumnos. Por lo tanto los logros siempre son celebrados, porque todos los alumnos son valorados. Indicador A.2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un “rol”. En las aulas ya no se sigue una pedagogía tradicionalista respecto al rol del profesor, sino que este se ha adaptado a la metodología que están usando de aprendizaje cooperativo, en la que el profesor cede parte del protagonismo a los alumnos. Se fomenta la cooperación entre los niños a través de los trabajos en grupo, por lo que la relación maestro-alumno es sustituida por la relación entre alumnos, donde se hace necesaria la cooperación y la solidaridad. Se debe potenciar la actividad espontánea del niño, su propia iniciativa, para lo cual necesita cierta libertad, esta libertad hace que cambie el papel del maestro, ya que ahora no son tan necesarias sus lecciones, ahora se necesita que guie al alumno y le muestre el camino hacia el conocimiento. El profesor es el responsable de construir un entorno favorable para que los alumnos se desarrollen, así que intervendrá para gestionar y organizar el centro, pero tendrá el control sobre el contenido curricular. Además debe ser él el que asesore y por supuesto coordine la planificación, el desarrollo y , en este caso, la evaluación , 35 aunque a veces se deja que los alumnos evalúen a sus compañeros o se autoevalúen a ellos mismos, tratando de ser lo más objetivos posibles. El rol del alumno también ha cambiado, ya no vemos a unos alumnos pasivos que se limitan a escuchar la explicación del profesor, aunque lamentablemente se sigue viendo en muchos colegios, sino que nos encontramos con que hay una comunicación y una interacción entre los alumnos para conseguir un objetivo. De esta manera son participes de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Una diferencia que encontramos también respecto a la escuela tradicional es que la relación de profesor con el alumno es mucho más cercana, y éste sabe que puede confiar en el profesor porque le va a ayudar, además esa es una de sus tareas. Esto se suele comentar en los períodos de tutoría, pero si un alumno lo quiere hablar en privado, el tutor le concederá una hora de tutoría individualizada después de terminar las clases. Las conversaciones que suelen tener con los alumnos suelen ser confidenciales, pero si les supera la situación debido al tipo de información que es, o no sabe cómo enfrentarse al problema, siempre puede recurrir a los compañeros o a la dirección que le dará el apoyo necesario e intentaran resolver la situación. Todo esto no significa que el profesor pierda el control del aula, ni que se desentienda de su tarea como docente, sino que se utiliza una metodología distinta donde se deja al alumno mucha más autonomía, aunque siempre tiene al profesor como guía. Tampoco significa que deje de haber explicaciones en las que los alumnos atienden y toman apuntes, sino que se amplía con la colaboración y participación de los alumnos. Indicador A.2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participación en el centro. Como he dicho anteriormente, el profesorado tiene que crear unas expectativas de éxito objetivas, es decir, que sepa que el alumno va a poder alcanzar, para ello tenemos que conocer el potencial del alumno y así se podrá prevenir las dificultades que puedan presentar. Si se actúa antes de que aparezcan estas dificultades estaremos ganando afianzamiento en los aprendizajes del alumno, ya que la base sobre la que se 36 asienten esos conocimientos será mucho más sólida porque el alumno habrá tenido menos dificultades para interiorizarla. Evidentemente hay dificultades que no vamos a poder prever, porque aunque conozcamos a los alumnos hay muchas variables, tanto internas como externas, que pueden influir en ellos. Si estas dificultades aparecen y hay que actuar para conseguir que los alumnos alcancen su mayor nivel de desarrollo tanto académico como personal, lo harán bajo las indicaciones y principios que se fundamentan en el PAT :  Diversidad: se garantiza el desarrollo de todos los alumnos y las alumnas con una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno.  Inclusión: se procurara que todo el alumnado alcance similares objetivos, partiendo de la no discriminación y ofreciendo a todos ellos las mejores condiciones y oportunidades e implicándolos en las actividades propias para su edad.  Normalidad: han de incorporarse al desarrollo normal y ordinario de las actividades y la vida académica del centro docente.  Flexibilidad: deberán ser flexibles para que el alumno pueda acceder a ellas en distintos momentos de acuerdo con sus necesidades.  Contextualización: deben adaptarse al contexto social, familiar, cultural, étnico o lingüístico del alumnado.  Perspectiva múltiple: el diseño por parte del centro se hará adoptando distintos puntos de vista para superar estereotipos, prejuicios sociales y discriminación de cualquier clase y para procurar la integración del alumnado.  Expectativas positivas: deberán favorecer la autonomía personal, la autoestima y la generalización de expectativas positivas en el alumnado y en su entorno socio-familiar.  Validación por resultados: habrán de validarse por el grado de consecución de los objetivos y por los resultados del alumnado a quienes se aplican. Las medidas que se adoptan son, en primer lugar, favorecer agrupamientos flexibles, que lo hacen siempre, ya que su metodología está basada en el aprendizaje 37 cooperativo, por lo que en todas las aulas trabajan grupos homogéneos de tres o cuatro alumnos. La siguiente medida es el apoyo especializado que lo proporcionaría o bien la PT o la especialista de AL y los contenidos que se trabajen pueden ser los mismos del aula o no, dependiendo de las necesidades del alumno. Este apoyo ya va dirigido a los alumnos con necesidades educativas específicas. Por último se hacen adaptaciones curriculares, que consiste en variar y adaptar las actividades para que se alcancen algunos objetivos didácticos. Se suelen realizar en una o varias áreas donde se presentan dificultades concretas y tendrá que contar con el apoyo familiar. Estas medidas ayudan al centro a superar esas barreras que se forman y permiten facilitarles a los alumnos el alcanzar los objetivos curriculares y por consiguiente seguir aprendiendo. Otro factor que ayuda a que los alumnos con necesidades específicas consigan un desarrollo óptimo es la colaboración de la PT y de la AL con los tutores, ya que son ellas las que se encargan de tomar las medidas pertinentes con estos alumnos, de prepararles material, de trabajar con ellos tanto dentro como fuera de clase, y sin ellas sería mucho más difícil conseguirlo. Además no etiquetar a los alumnos es fundamental para no crear barreras en el aprendizaje ya que estas producen que se limite y frene a los alumnos, ni barreras sociales, ya que podría suponer una separación de los demás alumnos, así que los alumnos que se han clasificado como “alumnos con necesidades educativas específicas” no reciben ninguna denominación concreta, sino que se detecta cuáles son esas necesidades para poder satisfacerlas y que el alumno prosiga con su aprendizaje y su desarrollo. Para que dicho desarrollo alcance el mayor nivel posible tratan de no compararlos con los demás alumnos. Evidentemente el centro hace esto con todos los alumnos, ya que cada uno tiene sus circunstancias y características propias que le afectan de una u otra manera, por eso es imposible realizar comparaciones entre ellos. 38 Indicador A.2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias. Evidentemente, un centro de estas características no puede permitir que haya ningún tipo de discriminación, y mucho menos potenciado por ellos, bien es cierto, que el colegio se sitúa en una zona de nivel medio-alto, por lo tanto los alumnos que van que pertenecen a otra raza, suelen ser alumnos adoptados por padres españoles, pero que tienen un nivel adquisitivo como el de la zona. Por otra parte los que sufren algún tipo de discriminación por su deficiencia son los niños sordos, yo misma presencié uno a una niña que tenía yo en clase, en este caso fue un comentario despectivo que no fue más allá porque tenía una buena relación con todos los compañeros. Pero evidentemente los más atacados van a ser los diferentes, porque aunque el colegio fomente una actitud tolerante, no racista, no discriminatoria, los alumnos no solo aprenden en el colegio, sino que tienen una sociedad, una familia alrededor que mucho influye en ellos. Evidentemente el centro y los profesores intentan evitar estas discriminaciones castigando aquellas acciones o comentarios que pueden resultar ofensivos. Los grupos que podemos considerar diferentes y que acuden a este centro son sobre todo niños con una dificultad auditiva, niños procedentes de otros países, siendo el predominante la India, y siendo niños que han pasado muchas dificultades hasta que han llegado aquí. Y también un sector sensible son los que están acogidos a unas medidas extraordinarias y que por lo tanto en clase trabajan a otro nivel diferente al del resto de la clase, o bien recibiendo apoyo, dentro o fuera del aula, o bien mediante adaptaciones curriculares o ACIs que son bastante comunes en el centro y que suelen coincidir con los dos colectivos mencionados anteriormente. Evidentemente tienen que tener mucho cuidado con el primer grupo, con los niños con déficit auditivo, ya que se les saca de un colegio especial y se les ofrece una modalidad combinada, o bien completa en un centro ordinario porque así también se integran a la sociedad, una sociedad que se fija en las diferencias y sobre todo en las deficiencias de los demás, y que por lo tanto van a ser atacados. Por eso en este colegio se lucha contra la discriminación y se intenta normalizar la situación, ya que 39 son niños con capacidades para desarrollar, que tienen que alcanzar el máximo nivel de éstas y que por tanto hay que ofrecerles la guía para llegar a desenvolver todas esas habilidades, como a los demás, aunque tengan necesidades diferentes. El centro elaboro un programa para la convivencia, que desarrolla sobre todo la competencia social y ciudadana y la autonomía e iniciativa personal. El proyecto Colores es una iniciativa integradora que reúne a todas las etapas del centro y a la comunidad, y surgió al analizar las características de su comunidad educativa. Es precisamente de este programa de donde sale el programa de Alumno Ayudante y el Proyecto Miló que he comentado anteriormente. A continuación desarrollo una tabla-resumen, en la que recojo bajo mi perspectiva que ítems están logrados por completo, cuáles están pendientes de que se consigan, y en cuáles hay fallos muy importantes o no se han conseguido. Indicador Grado Observaciones A.1.1.Todo el mundo se siente acogido. X A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros. X Trabajo cooperativo A.1.3. Los miembros del personal de la escuela colaboran entre ellos. X A.1.4. El personal de la escuela y el alumnado se tratan con respeto. X A.1.5. Existe relación entre el personal y las familias. X A.1.6. El personal de la escuela y los miembros del Consejo Escolar trabajan bien juntos. X A.1.7. Todas las instituciones de la localidad están involucradas en la escuela. X Solo son instituciones propias del centro 40 A.2.1. Se tienen altas expectativas respecto de todo el alumnado. X Normalmente si, pero no debería haber excepciones A.2.2. El personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de la inclusión. X A.2.3. Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas. X A.2.4. El personal de la escuela y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un “rol”. X A.2.5. El personal de la escuela intenta eliminar todas las barreras existentes para el aprendizaje y la participación. X A.2.6. La escuela se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias. X Tabla 3. Tabla resumen. A modo de conclusión desarrollaré los puntos fuertes y débiles que he detectado en el centro tras su análisis así como los aspectos que deberían ser reforzados 41 Puntos fuertes Recopilando toda la información que he expuesto durante el análisis del centro, voy a enumerar sus puntos fuertes en relación con las características de una escuela inclusiva. En primer lugar quiero destacar que el colegio acoge e involucra a toda lo comunidad en su propuesta académica, y esto produce un claro beneficio en los alumnos. Ya que su entorno y las personas que están en interacción con ellos, van a formar parte de su proceso de enseñanza aprendizaje. Que la comunidad esté involucrada significa que hay en el centro una organización unida, en la que todos se sienten aceptados, surgiendo así una red de apoyos que englobará todo el ámbito escolar, por lo que será mucho más fácil satisfacer las necesidades educativas que vayan surgiendo durante la etapa escolar. Como señalaba Wilkinson (1980) (cit. Stainback, S. Stainback, W) “… las personas son interdependientes, todo el mundo tiene una función y un papel que desempeñar y eso mantiene unidos a los individuos y forma una comunidad” De acuerdo con Wilkinson y los hermanos Stainback, todo el mundo necesita sentirse útil, por lo que a un alumno con necesidades educativas no podemos darle apoyos sin recibir algo a cambio de él, porque precisa sentirse necesario, quiere desempeñar un papel que ayudará a fomentar la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo y además de sentirse parte del grupo, verá su valía dentro de la comunidad, verá que es importante para su comunidad. Si el colegio consigue que todo el mundo tenga su papel dentro de la comunidad estará valorando la diversidad de una forma plena, y estará creyendo en ella más allá del aula. Estará creyendo en las personas que posteriormente van a conformar la sociedad. He podido observar, y así lo he intentado plasmar, que el centro aprovecha la diversidad que ofrecen los alumnos, y cree en ella para crear diferentes oportunidades de aprendizaje. Esto implica a que todo el alumnado se sienta acogido porque se 48 Dificultades a la hora de realizar el trabajo Las dificultades que me han surgido a la hora de realizar el trabajo han sido varios. El primero de ellos es que el recoger información es un tema delicado, ya que estás evaluando si un centro es inclusivo o no. Si no es inclusivo significa que tolera la exclusión y eso no está bien visto en general, para un sector de la sociedad. Por lo tanto siempre que preguntas van a intentar darte la información que a ellos más les convenga. Por eso mismo hay que insistir mucho en la revisión de documentos y sobre todo en la observación del aula. Además al hacer el análisis sobre el centro tienes que basarte en la realidad de este y fundamentarlo y contrastarlo con el marco teórico, pero se necesita menos bibliografía en la que apoyarte que si haces solamente una revisión teórica. Por último decir que me habría gustado analizar todas las dimensiones y haber hecho un análisis completo y global, para sacar unas conclusiones más exactas y realistas. Quiero finalizar con una frase que he encontrado: “La educación, más que cualquier otro recurso de origen humano, es el gran igualador de las condiciones del hombre, el volante de la maquinaria social” Horace Mann Como dice Horace Mann la educación va a ser la que haga que la sociedad ya no vea las diferencias como algo negativo, sino que nos ayudará a igualar las condiciones y situaciones entre nosotros. Porque la educación tiene una gran influencia en la sociedad, y aunque sean cambios que cuesten tiempo, finalmente se consigue. 49 Bibliografía Booth, T. Ainscow, M. (2000). Índice de inclusión. Bristol. Centre for Studies on Inclusive Education Stainback, S. y Stainback, W. (2011). Aulas inclusivas: Un Nuevo modo de enfocar el currículo. Madrid. Narcea. Johnson, D.W. Johnson, R. Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Paidós. Sánchez, M. García, R. (2013). Diversidad e inclusión educativa. Aspectos didácticos y organizativos. Madrid. Catarata. Martín, E. y Mauri, T. (Coord.) (2011). Orientación Educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva. Barcelona: Ed. Graó. [Colección: Formación del Profesorado. Educación Secundaria]. Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación. 327, pp. 11-29. Araque, A. Barrio, J.L. (2010) Atención a la diversidad y desarrollo de procesos de educativos inclusivos. Prismasocial, Revista de ciencias sociales. 4-junio 2010. Valle, A. Núñez, J.C. (1989) Las expectativas del profesor y su incidencia en el contexto institucional. Revista de Educación. 290. Pp 293-319. Muntaner, J.J. (2000). La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad. Prefesorado, revista de currículum y formación del profesorado. 4 (1) Web oficial del colegio: http://www.ciamariaz.com/ Valencia, A. Inclusión educativa (2012). Consultado 15 de mayo 2014, de:http://eduincluye.blogspot.com.es/ 50 Anexos 51 a. Anexo 1 Programa Alumno Ayudante 52 Planificación Alumno Ayudante Objetivos específicos que persigue el programa de Alumnado Ayudante: De entre todos los objetivos planteados, destacamos algunos por su especial relevancia: Con el alumnado a) Con todo el alumnado: - Promover una actitud crítica hacia las situaciones de trato inadecuado, violencia y disrupción. - Promover experiencias de colaboración entre iguales, de ayuda y de crecimiento personal. - Promover la reflexión grupal en torno al valor de la ayuda, las estrategias necesarias para la resolución de conflictos y la capacidad de adquirir y mejorar las competencias comunicativas, de resolución de conflictos y socioemocionales. - Crear condiciones que permitan superar prejuicios y estereotipos y desarrollar expectativas positivas hacia alumnado con determinadas dificultades de integración social y/o determinadas condiciones personales. - Contribuir a la superación de los estereotipos de relación personal ligados al sexo, valorando positivamente las actitudes de diálogo, cuidado, vinculación y empatía, entre otras. b) Con el alumnado ayudante Además de todos los objetivos establecidos para el conjunto del alumnado, para aquellos que cada año desempeñan las funciones de alumnado ayudante, perseguimos los siguientes objetivos: - Experimentar situaciones que permitan adquirir, desarrollar y aplicar competencias socioemocionales y comunicativas ligadas a la resolución de conflictos. - Promover el desarrollo, por modelado e imitación, de conductas prosociales. - Potenciar la adquisición de competencias personales que promuevan la autonomía e iniciativa personal y la capacidad de aprender a aprender. Con el profesorado a) Con el profesorado del centro - Crear interés por esta figura, ayudar a apreciar el papel de los alumnos como corresponsables de la convivencia en el centro y promover las condiciones para la progresiva incorporación de las funciones de alumnos ayudantes en la gestión de la convivencia del centro. - Promover la reflexión sobre los estereotipos sexuales ligados a la comunicación y la resolución de conflictos. - Contribuir a la generalización entre los alumnos de las estrategias de resolución de problemas, búsqueda de alternativas y toma de decisiones aportadas por el sistema de ayuda entre iguales. 53 b) Con el profesorado acompañante de nivel: Tutor/a Acompañante - Promover la colaboración con el alumnado ayudante en la identificación de problemas, análisis de situaciones, derivación de casos y la supervisión. - Ofrecer espacios y dinámica de encuentro formativo entre alumnado ayudante de diferentes promociones integrados en la dinámica habitual del centro. - Facilitar el apoyo de las familias en la asunción de este compromiso por parte del alumnado, especialmente en la identificación y superación de estereotipos ligados al sexo. c) Con los integrantes de la comisión de formación y coordinación de alumnado ayudante. - Mantener el grado de coordinación y colaboración para el desarrollo de las sesiones y tareas, ya alcanzado el curso pasado. - Consolidar los modelos de formación, las estrategias de difusión y los modelos de seguimiento. - Crear recursos y acompañamiento a la figura y función del Tutor/a Acompañante. - Realizar el seguimiento y evaluación de la implantación del modelo de alumnado ayudante en el centro. Con las familias a) Con las familias del alumnado - Crear interés por esta figura, ayudar a apreciar el papel de los alumnos como corresponsables de la convivencia en el centro. - Promover la valoración positiva del desempeño de esta función por parte de sus hijos y la solicitud de su colaboración por parte de los menores que pudieran b) Con las familias del alumnado ayudante - Contribuir a la generalización entre los alumnos de las estrategias de resolución de problemas, búsqueda de alternativas y toma de decisiones aportadas por el sistema de ayuda entre iguales. 54 Anexo 2 Proyecto Miló 55 PROYECTO MILÓ: ENCUENTROS PADRES – PROFESORES CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA EXPERIENCIA El proyecto se desarrolla en una ciudad de unos 650.000 habitantes, cruce de caminos entre las principales ciudades españolas (Madrid, Barcelona, Bilbao…). El Colegio se encuentra ubicado en una de las zonas más céntricas e históricas de la ciudad. Hoy es una zona que se identifica por las características propias de la centralidad urbana de las grandes ciudades: una muy baja proporción de industria y un sector muy amplio de servicios. Es un centro integrado en el que se imparten todos los niveles de la enseñanza obligatoria: Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Excepto el Bachillerato, todas las etapas educativas están concertadas. En estos momentos dispone de 37 aulas, aunque está en proceso de crecimiento y pasará en un futuro próximo a 43, atendiendo este último curso a un total de 964 alumnos que provienen de 594 familias. Cabe destacar como características más relevantes de algunos alumnos: - Alumnos en modalidad de integración desde 1985, realizando desde entonces el centro un esfuerzo de formación para dar respuesta a las necesidades educativas especiales, derivadas de su condición de discapacidad o sobredotación, siendo las deficiencias auditiva y psíquica las más numerosas. - Observamos que el entorno familiar del alumnado se rige, cada vez más, por una variedad de estructuras familiares diferentes, siendo cada vez más numerosos los casos de separación. Se está incorporando poco a poco alumnado con necesidades de compensación educativa, derivadas de situaciones de desventaja social. El equipo docente está configurado por un porcentaje mayoritario de profesores que permanece estable y progresivamente se van incorporando nuevos compañeros en las distintas etapas. En definitiva, estamos en condiciones de desarrollar proyectos a medio y largo plazo, compaginando experiencia y renovación. 56 BREVE DEFINICIÓN DEL PROYECTO Es un proyecto que promueve espacios de encuentro en los que, a través del diálogo formativo, se propicia el análisis y la reflexión en torno a temas de interés mutuo, contribuyendo a generar estilos y criterios educativos más compartidos. Aspectos definitorios: • Un programa para fomentar el “encuentro” entre las familias y la escuela, - porque es necesario rescatar el papel de la familia como motor insustituible en el desarrollos de los hijos, - porque, cada vez más, la escuela apuesta por la formación de personas desde una perspectiva integral. • Un programa para generar actitudes a través de un diálogo formativo: - Escucha activa, participación y compromiso. - Desarrollo de procesos y crecimiento continuo. Es una opción diferente a la escuela de padres convencional. Exige un cambio de mentalidad que aporta nuevas formas de relación con padres y de entender el trabajo conjunto padres-profesores. Implica una dinámica en la que padres y profesores se sitúan en un plano más simétrico enriqueciéndose mutuamente en su papel de educadores. Desde su inicio ha sido un proyecto muy bien acogido por las familias y profesores, adquiriendo una dimensión importante en la vida del colegio. En estos momentos contamos con 120 familias y 57 profesores distribuidos en doce grupos de encuentro que abarcan de Infantil a Secundaria Obligatoria. El compromiso que adquieren los participantes es importante puesto que implica un encuentro mensual. RAICES DE LA EXPERIENCIA Esta experiencia conecta directamente con uno de los dinamismos que sustentan el Proyecto Educativo de la Compañía de María, en concreto, “Educar en Comunidad desde un Proyecto Común”. Es una forma de dar cauce a las inquietudes de los padres, de intercambiar preocupaciones e iniciativas entre padres y profesores y de sistematizar la formación permanente de toda la comunidad. 57 El Equipo Directivo del Centro, consciente de la importancia que tiene potenciar el acercamiento entre colegio y familias, toma la iniciativa para buscar modelos que den respuesta a esta necesidad y se adecuen a las características del Centro. En relación a la coordinación con familias, el equipo docente constata dificultades y, también, oportunidades. Entre las primeras destaca: - La complejidad actual de educar hoy a niños y jóvenes, - Son muchos y contradictorios los impactos que reciben nuestros alumnos, - Una realidad social marcada por el continuo cambio, - La función de los padres en la sociedad queda un tanto diluida. Entre las oportunidades: - Son muchas las familias que manifiestan sus dudas así como su interés y disposición para avanzar, - Familia y escuela son los soportes fundamentales de referente educativo, ambos con una aportación significativa que realizar, - Crear criterios comunes entre padres y profesores multiplica la eficacia. En el encuentro de profesores de la Compañía de María, realizado en Santiago, en el año 2002, se da a conocer, en una presentación de experiencias, el programa FEAC (Familia y Escuela: Acción Compartida), promovido por el Secretariado de la Escuela Cristiana de Catalunya. Ampliamos el conocimiento de dicha experiencia que nos sirvió como punto de partida y respaldo para iniciar nuestro proyecto, contextualizándolo a nuestra propia realidad. OBJETIVOS Crear un buen clima continuado de relación educativa entre las familias y el colegio, que propicie una disposición positiva a compartir reflexiones y vivencias basadas en actitudes de respeto y comprensión que ayuden a crear criterios educativos más compartidos. Ayudar a las familias a reconocer los criterios educativos del colegio y dar soporte a la labor realizada con sus hijos desde el centro. Ayudar a los profesores a conocer y comprender las preocupaciones de las familias en relación con la educación de sus hijos. 64 - La decisión firme del Equipo Directivo apostando por esta línea de relación con las familias, dotando de recursos personales (asignación de tiempos) y adoptando decisiones organizativas para su desarrollo. - Disponer de unos recursos materiales ya elaborados que facilitan la puesta en marcha. - Buscar recursos económicos que ayuden a financiarlo (editoriales, organismos oficiales…). En nuestra experiencia los costes se han adaptado a las subvenciones concedidas, no siendo tan costoso llevarlo a cabo. - Contar con un equipo de conductores, padres y profesores, generosos y convencidos del sentido de esta opción. - Organizar un servicio de guardería para los más pequeños mientras sus padres están en los encuentros. Principales dificultades: - En los momentos iniciales hay que hacer una labor de ruptura con las expectativas de las familias en torno a la búsqueda de soluciones inmediatas para sus preocupaciones diarias. - Las resistencias iniciales del profesorado requieren de un tiempo compartido para tratarlas y ayudar a entender cuál es su papel y aportación. - Para mantenerlo vivo y dinámico, requiere desarrollar una vinculación que va más allá de la asistencia mensual a los encuentros. Ello exige del equipo coordinador una dedicación continuada y conectada con los dinamismos propios del centro que se concreta en: o Creación de materiales propios más adaptados y contextualizados a la realidad del Centro. o Programación de dinámicas diversas. o Atención cuidada a los pequeños detalles relacionados con lo organizativo que personalizan el trato. - La coordinación entre las etapas, por la especificidad de cada una de ellas, no es fácil, y requiere de voluntad y tiempo compartido para mantener los aspectos esenciales respetando su especificidad. - Mantener en el tiempo un compromiso de asistencia. El grupo se resiente si sus miembros no son regulares. 65 Exige continuamente un esfuerzo para mantener el interés. CONCLUSIONES Miló no es tanto un espacio de conocimiento como un espacio de crecimiento personal en nuestro papel de educadores, bien como padres o como profesores. No persigue una meta concreta, es más una opción, una forma de avanzar. Miló es también un reflejo de uno de los retos de hoy en día, el trabajo en equipo, porque sólo así avanza. Lo exige y lo sugiere la propia esencia del proyecto. Su valía reside en la posibilidad de compatibilizar el crecimiento personal, la competencia en criterios educativos y el sentido de grupo como motor de enriquecimiento. Realmente la acogida y respuesta de padres, aunque no mayoritaria sí significativa, nos sugiere que quieren avanzar y que para ello cuentan con nosotros. El equipo directivo le da la dimensión de proyecto más allá de la mera sucesión de actividades. Sus efectos positivos trascienden a los momentos de encuentro. Genera clima, acercamiento, diálogo… pilares sobre los que se sustenta una forma de entender nuestra labor educativa y la relación con las familias, impregnándonos poco a poco de una nueva cultura. En la filosofía de fondo de esta opción reside un profundo respeto hacia las diferentes sensibilidades, puntos de vista, experiencias y procesos personales y familiares. No pretende aleccionar, sino ofrecer oportunidades de contraste, amplitud de miras y posibilidad de ir forjándose el propio recorrido. 66 Anexo 3 Ítems dimensión A Creando culturas 67 Dimensiones, indicadores y preguntas DIMENSIÓN A Crear CULTURAS inclusivas A.1 Construir una comunidad INDICADOR A.1.1. Todo el mundo se siente acogido. i. ¿Es amistoso y acogedor el primer contacto que tiene la gente con la escuela? ii. ¿Es la escuela acogedora para todo el alumnado, incluyendo los estudiantes con discapacidad y los que están temporalmente en ella, como por ejemplo, los niños de familias migrantes? iii. ¿Es la escuela acogedora para todas las familias y otros miembros de las instituciones de la comunidad? iv. ¿La información sobre la escuela es accesible para todos, independientemente de su lengua de origen o de alguna discapacidad (por ej., está disponible en braille, grabada en audio y video o en letras grandes, cuando sea necesario)? v. ¿Hay en la escuela intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que requieren este recurso? vi. ¿En los documentos de la escuela, incluso en los folletos informativos, está claro que es parte de la rutina escolar responder a toda la diversidad del alumnado y de sus contextos? vii. ¿Los órganos de comunicación del centro (boletín, revista...) recogen los intereses de todos los miembros de la comunidad escolar?13 viii. ¿La escuela considera y valora las culturas locales y los colectivos de nueva inmigración a través de símbolos y exposiciones? ix. ¿Hay rituales o actos sociales para dar la bienvenida o para despedir al alumnado y al personal de la escuela? x. ¿El alumnado siente que pertenece a su clase o a su aula de tutoría? xi. ¿El alumnado, el profesorado, los miembros del Consejo Escolar y los miembros de la comunidad sienten que pertenecen a la escuela? MÁS PREGUNTAS 68 INDICADOR A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros. i. Los estudiantes se ofrecen ayuda entre ellos cuando es necesaria? ii. ¿Se valora en la escuela por igual tanto el trabajo colaborativo como los logros individuales del alumnado? iii. ¿Informan los estudiantes a algún miembro del personal cuando hay alguien que necesita ayuda? iv. ¿Se fomenta en la escuela el aprendizaje cooperativo y las relaciones de apoyo (grupos de investigación, tutoría entre iguales, alumno tutor, grupo de apoyo..)?14 v. ¿Los estudiantes comparten los amigos en vez de competir por ellos? vi. ¿El alumnado evita el racismo, el sexismo, la homofobia, las actitudes en contra de la discapacidad y otras formas de discriminación? vii.¿El alumnado entiende que se pueden esperar diferentes logros de distintos estudiantes? viii. ¿El alumnado entiende que se pueden esperar diferentes grados de conformidad con las normas escolares por parte de distintos estudiantes? ix. ¿El alumnado aprecia los logros de otros cuyos puntos de partida en el aprendizaje son distintos al de ellos? x. ¿El alumnado siente que las disputas entre ellos son solucionadas de forma justa y efectiva? xi. ¿Pueden los estudiantes abogar por otros cuando sienten que han sido tratados injustamente? MÁS PREGUNTAS INDICADOR A.1.3. Los miembros del personal de la escuela colaboran entre ellos. i. ¿El personal se trata con respeto mutuo, independientemente de su rol o posición en el centro? ii. ¿Es invitado todo el personal a las reuniones del personal? iii. ¿Hay una amplia participación en las reuniones del personal de la escuela? iv. ¿Se implican todos los docentes y los auxiliares de aula en la planificación y la revisión del currículo? v. ¿El trabajo en equipo entre el personal docente es un modelo de colaboración para el alumnado? 69 vi. ¿Existe trabajo compartido entre profesores en el aula (dos profesores en la misma clase)? vii. ¿El personal se siente cómodo para discutir los problemas en su trabajo? viii. ¿Sabe el personal a quién tiene que acudir con un problema, sea o no urgente? ix. ¿Se motiva al profesorado suplente o temporal para que se involucre activamente en la vida del centro? x. ¿Se implica a todo el personal en la definición de prioridades para el plan de desarrollo de la escuela? xi. ¿El personal se ha apropiado del plan de desarrollo de la escuela? MÁS PREGUNTAS INDICADOR A.1.4. El personal de la escuela y el alumnado se tratan con respeto. i. ¿El personal se dirige a los estudiantes con respeto, por el nombre por el que desean ser llamados o pronunciando correctamente su nombre? ii. ¿El alumnado trata a todo el personal con respeto, independientemente de su status? iii. ¿Se solicitan las opiniones del alumnado sobre cómo se podría mejorar la escuela? iv. ¿Las opiniones del alumnado hacen la diferencia de lo que ocurre en la escuela? v. ¿Tienen los y las estudiantes foros específicos para discutir sobre aspectos escolares? vi. ¿El alumnado ayuda al personal de la escuela cuando se le pide? vii. ¿Los estudiantes ofrecen ayuda cuando sienten que es necesaria? viii. ¿Existen espacios informales de contacto entre personal y el alumnado?16 ix. ¿El personal y el alumnado cuidan el entorno físico del centro? x. ¿El alumnado sabe a quién acudir cuando tiene un problema? xi. ¿Están los estudiantes seguros de que se tomarán acciones eficaces para resolver sus dificultades? MÁS PREGUNTAS INDICADOR A.1.5. Existe relación entre el personal y las familias. i. ¿Se respetan mutuamente las familias y el personal de la escuela? ii. ¿Las familias sienten que hay buena comunicación con el personal de la escuela? 70 iii. ¿Están todas las familias bien informadas sobre las políticas y las prácticas educativas? iv. ¿Las familias están al tanto de las prioridades del plan de desarrollo de la escuela? v. ¿Se les da a todas las familias la oportunidad de involucrarse en la toma de decisiones sobre la escuela? vi. ¿Se tienen en consideración los miedos que algunas familias tienen a reunirse con los docentes, y se toman medidas para ayudarles a superarlo? vii. ¿Se ofrece a las familias una variedad de oportunidades para involucrarse en la escuela (desde apoyar en actividades puntuales, hasta ayudar en el aula)? viii. ¿Se brinda una variedad de ocasiones, donde las familias puedan discutir sobre sus preocupaciones y el proceso de sus hijos e hijas? ix. ¿Se aprecian de igual manera las distintas contribuciones que las familias pueden hacer a la escuela? x. ¿El personal de la escuela valora el conocimiento que las familias tienen sobre sus hijos e hijas? xi. ¿El personal de la escuela motiva a las familias para que se involucren en el aprendizaje de sus hijos o hijas? xii. ¿Las familias tienen claro lo que pueden hacer para apoyar el aprendizaje de sus hijos o hijas en casa? xiii. ¿Todas las familias sienten que sus hijos o hijas son valorados en la escuela? xiv. ¿Todas las familias sienten que sus preocupaciones se toman en serio en la escuela? MÁS PREGUNTAS A.1.6. El personal de la escuela y los miembros del Consejo Escolar trabajan bien juntos. i. ¿El personal y los miembros del Consejo Escolar se conocen mutuamente?17 ii. ¿El personal conoce los roles, funciones y responsabilidades del Consejo Escolar?18 iii. ¿Se invita a los miembros del Consejo Escolar para que contribuyan al trabajo de la escuela en cualquier momento? iv. ¿Se valoran las capacidades y el conocimiento de los miembros del Consejo Escolar? 71 v. ¿ La composición del Consejo Escolar refleja los diferentes grupos presentes en la escuela, por ejemplo en cuanto a etnias ? vi. ¿Cada miembro del Consejo Escolar representa al colectivo al que pertenece, consultándole e informándole de la toma de decisiones?19 vii. ¿Se informa exhaustivamente a los miembros del Consejo Escolar sobre las políticas del centro? viii. ¿Los miembros del Consejo Escolar y el personal están de acuerdo respecto a las contribuciones que pueden hacer los miembros del Consejo Escolar a la escuela? ix. ¿Los miembros del Consejo Escolar sienten que sus contribuciones son valoradas, independientemente de su status? x. ¿Los miembros del Consejo Escolar comparten oportunidades de formación con el personal de la escuela? xi. ¿El personal y los miembros del Consejo Escolar comparten el enfoque sobre el alumnado que presenta “necesidades educativas especiales”? xii. ¿El personal y los miembros del Consejo Escolar comparten su punto de vista sobre la identificación del alumnado que experimenta dificultades y sobre el modo en que debería proporcionarles apoyo? MÁS PREGUNTAS INDICADOR A.1.7. Todas las instituciones de la localidad están involucradas en la escuela. i. ¿El centro involucra en sus actividades a las distintas instituciones de la localidad (entidades locales, asociaciones, colectivos...)? ii. ¿Está implicada la escuela en actividades que realizan las instituciones de la localidad? iii. Los miembros de las instituciones de la localidad comparten recursos con el personal y el alumnado, tales como la biblioteca, aulas, ordenadores...? iv. ¿Las instituciones de la localidad participan de igual manera en la escuela, independientemente de su clase social, su religión y su raza? v. ¿Se consideran todas las áreas de las instituciones de la localidad como un recurso para el centro? 72 vi. ¿El personal y los miembros del Consejo Escolar se preocupan de conocer las opiniones de los miembros de la localidad sobre la escuela? vii. ¿Los puntos de vista de los miembros de las instituciones de la localidad afectan las políticas del centro? viii. ¿Tienen las instituciones de la localidad una opinión positiva sobre la escuela? MÁS PREGUNTAS A.2 Establecer valores inclusivos INDICADOR A.2.1. Se tienen altas expectativas respecto de todo el alumnado. i. ¿Todo el alumnado siente que asiste a un centro donde es posible que consiga sus mayores logros? ii. ¿Se motiva a todo el alumnado a que tenga aspiraciones altas sobre su aprendizaje? iii. ¿Se trata a todo el alumnado como si sus logros no tuvieran ningún tope? iv. ¿Se hace consciente al alumnado de que su éxito depende de su esfuerzo? v. ¿Se valora el logro del alumnado en relación con sus propias posibilidades, en vez de en comparación con el logro de los demás? vi. ¿El personal de la escuela evita tener una visión de que los estudiantes tienen una capacidad fija basándose en sus logros del momento? vii. ¿Se motiva a todo el alumnado a que esté orgulloso de sus propios logros? viii. ¿Se motiva a todo el alumnado a que aprecie los logros de los demás? ix. ¿Se evita el uso de estereotipos de estudiantes a través de etiquetas generales, especialmente del alumnado con dificultades de aprendizaje o de otras etnias, contextos y culturas? x. ¿Se ayuda al alumnado que tiene rechazo al aprendizaje por miedo al fracaso? xi. ¿El profesorado evita relacionar el logro potencial de un estudiante con los de un hermano o hermana o de otro estudiante? xii. ¿Intenta el personal contrarrestar las opiniones negativas hacia los estudiantes más motivados y con altos logros? xiii. ¿Se ayuda al alumnado a que tenga metas de aprendizaje y no de resultados? MÁS PREGUNTAS 73 INDICADOR A.2.2. El personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de la inclusión. i. ¿Se considera tan importante la construcción de una comunidad educativa de apoyo como el incremento del logro académico? ii. ¿Se considera el fomento de la colaboración tan importante como el ser independiente? iii. ¿Se valoran las diferencias entre el alumnado, en vez de tender a considerarlo como un grupo homogéneo? iv. ¿Se considera la diversidad como un recurso rico para apoyar el aprendizaje, en vez de un problema u obstáculo a evitar? v. ¿Se comparte el propósito de reducir la desigualdad de oportunidades en la escuela? vi. ¿El profesorado comparte el deseo de aceptar al alumnado de la localidad, independientemente de su contexto, su logro o su discapacidad? vii. ¿Intenta el personal desafiar su propia actitud y la de los demás respecto de los límites de la inclusión? viii. ¿Se entiende la inclusión como un proceso inconcluso relacionado con aumentar la participación, en vez de simplemente como el hecho de encontrarse dentro o fuera de la escuela? ix. ¿Se entiende la exclusión como un proceso que comienza en el aula y en el patio de recreo y puede finalizar con la expulsión o abandono del centro? x. ¿Todos los miembros de la escuela asumen la responsabilidad de que la escuela sea más inclusiva? xi. ¿El proyecto educativo de la escuela refleja la inclusión como un tema central y transversal? INDICADORA.2.3. Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas. i. ¿Se tienen en cuenta y se celebran las diferencias de las estructuras familiares? ii. ¿Se considera a los padres y madres igualmente valiosos para la escuela, independientemente del status de su trabajo o si están o no empleados? iii. ¿La variedad de lenguas de origen y de contextos se ve como una contribución positiva para la vida escolar? 80 81