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Trabajo Fin de Grado Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum Autora Anchéla Bruna Tricas Directora Marta Sanjuán Álvarez Facultad de Educación, Zaragoza. 2013/2014 Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 1 Información básica Autora: Anchéla Bruna. Tutora: Marta Sanjuán. Fecha de depósito: viernes 19 de septiembre de 2014. Resumen La principal finalidad de este TFG es crear una guía de valoración que facilite la selección de libros literarios de calidad en Educación Infantil. Para ello realizo primero una caracterización sobre lo que se considera hoy en día LIJ, con una visión de los diferentes criterios que se están utilizando hoy en día para seleccionar las obras infantiles. Me centro en el libro-álbum como género literario adecuado para Educación Infantil gracias a su riqueza y al desarrollo de la competencia literaria que implica en el lector. Se expone una definición y elementos característicos de este género que nos ayuden a diferenciarlo de otros géneros literarios como pueden ser el libro ilustrado. Esta caracterización me ha conducido a la elaboración de una guía de análisis que puede servir como herramienta para una aproximación a un plan lector en la Educación Infantil. En la parte final del trabajo se presenta el análisis de tres libros-álbum mediante el uso de dicha guía. Palabras clave Libro-álbum, Canon formativo para la Educación Infantil, Guía de selección de obras literarias infantiles. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 3 Índice Páginas 1. Introducción, justificación, y planteamiento del problema. Finalidad del trabajo ........................................................................................... 5 1.1. Importancia de la literatura en el desarrollo de los niños ................ 5 1.2. Planteamiento del problema. La literatura en Educación Infantil: Estado en cuestión ............................................................. 7 1.3. Finalidad del trabajo. Objetivos ....................................................... 9 2. Marco teórico .................................................................................................. 11 2.1. ¿Existe la literatura infantil? ............................................................ 11 2.2. Características de la literatura infantil ............................................. 13 2.2.1. Introducción ...................................................................... 13 2.3. El canon formativo para la Educación Infantil ................................ 15 2.3.1. Conceptos sobre el canon formativo ................................. 15 2.3.2. Criterios para la selección de un canon formativo para la EI ......................................................................... 18 3. El libro álbum como género innovador que ayuda a desarrollar la competencia literaria ...................................................................................... 25 3.1. Definición ........................................................................................ 25 3.2. El libro-álbum como nuevo género. Características ........................ 26 4. Diseño metodológico ...................................................................................... 37 4.1. Finalidad .......................................................................................... 37 4.2. Plan de trabajo ................................................................................. 37 4.3. Criterios de selección y valoración de libros-álbum ........................ 37 4.4. Obras infantiles analizadas (libros-álbum ....................................... 41 5. Conclusiones ................................................................................................... 77 6. Referencias ..................................................................................................... 79 6.1. Bibliografía .................................................................................................. 79 6.2. Webgrafía .................................................................................................... 81 7. Anexos ............................................................................................................ 83 Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 5 1. INTRODUCCIÓN, JUSTIFICACIÓN, Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. FINALIDAD DEL TRABAJO. 1.1. Importancia de la literatura en el desarrollo de los niños. La escuela juega un papel fundamental a la hora de plantear el acceso a la literatura a todas las nuevas generaciones. Nada más nacer los niños se inician en el mundo de la poesía, de las canciones, de la literatura en general. A partir de las experiencias que ellos mismos puedan gozar en su primer contacto con la literatura, generarán nuevas expectativas. Estas nuevas expectativas provocarán en los pequeños un modo y actitud de concebir la literatura tanto en el momento actual como en un futuro. Destaco por ello la posibilidad que nos otorga la literatura de relacionarla con las experiencias y conocimientos que el niño o niña vayan adquiriendo en su vida, y por lo tanto servir como medio de evasión a la vez que de guía de las acciones del pequeño con su entorno. En definitiva, es un instrumento muy útil que de manera indirecta puede ir dando al niño el sentido de su propia vida. Según Bettelheim (1994), la literatura cumple una función educativa que puede verse plasmada de distintas maneras: aporta a todo ser humano una experiencia única que puede interrelacionar alguna vivencia personal con los símbolos, imágenes y mitos que las personas han ido creando para poder comprender el mundo. Además, une esa representación con la realidad, sirviendo al mismo tiempo como instrumento de socialización con el mundo que le rodea y con la cultura. Por ello pienso que si al niño no se le da una adecuada elección de obras, si el lenguaje escrito que recibe no es lo suficientemente rico y atractivo en el inicio de la lectoescritura, el pequeño poco a poco irá perdiendo el interés por la literatura. Actualmente estamos viviendo un gran cambio en el que las nuevas tecnologías absorben todo nuestro tiempo y captan la mayoría de nuestra atención. Esto se lo estamos transmitiendo a los niños también, de una manera más o menos indirecta. Por ello si no reciben una estimulación adecuada y unos textos lo suficientemente emotivos, el desarrollo a nivel global de los pequeños se verá afectado. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 6 Es muy importante que los adentremos en el mundo de la lectura una vez que este mundo sea también para nosotros apasionante, ya que si no muy difícilmente les vamos a contagiar algo que nosotros no conocemos. Además, como ya sabemos, muchos de los campos en el crecimiento del niño se ven potenciados gracias al disfrute, a lo largo de los años, de la lectura. Por ejemplo, uno de ellos sería la dimensión socio-afectiva, la capacidad para expresar emociones y sentimientos de manera significativa. Además, el poder compartir lo leído con alguien fomenta la socialización al mismo tiempo que se establecen vínculos emocionales entre las personas. A estas edades son muy interesantes los momentos compartidos de lectura entre padres e hijos, maestros y alumnos. Otro de los campos que se desarrolla durante la lectura es la adquisición de nuevas palabras, es decir, crece el vocabulario y a su vez se adquieren de manera correcta pronunciaciones de vocablos ya conocidos. Favorece la no aparición de faltas de ortografía y la comprensión. Se trabajan también capacidad de solucionar los problemas, la creatividad, la empatía… e incluso la manera de entender la vida. Por ello debemos tener en cuenta que la lectura es una actividad muy importante, que no debemos dejar de lado, y mucho menos en edades tempranas, ya que no solo es una entrada de información sino que es un elemento potenciador del crecimiento en todas las áreas de las personas. Conforme los niños crecen, cada uno va creando sus propios gustos e intereses, se va formando su propia personalidad y es importante que demos a los niños la posibilidad de elegir entre un conjunto de obras seleccionadas bajo la supervisión de un adulto y de esta manera ir ajustándonos a sus preferencias. Así iremos conociendo a los sujetos como individuos y no únicamente como grupo – clase. De este modo nos resultará más sencillo crear una selección, específica para cada niño y sujeta a cualquier tipo de cambio si el lector lo desea. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 7 Gracias a la oportunidad de ver implicado al alumnado en el programa, crecerá su interés y necesidad por la lectura, se iniciará en el gozo y disfrute de la misma y por lo tanto no estaremos hablando de casos extremos en los que el momento de la lectura para algunos resulta un castigo. Creo que la magia de la lectura es presentarla a los niños por lo que es, lectura y disfrute. Muchas veces, los mediadores presentan los textos dándoles una funcionalidad relacionada con lo académico. Es cierto que los libros son la principal fuente de información y que gracias a ellos aprendemos continuamente. Pero es necesario establecer un límite o barrera a la instrumentalización de la literatura, y dejar a los niños disfrutar de esos momentos de lectura por el mero placer de leer. Nuestra selección de libros para los niños en Educación Infantil debe estar completamente respaldada y muy bien fundamentada ya que estamos en la etapa clave para poder formar un buen hábito lector. La denomino como etapa clave porque es cuando el niño comienza a tomar conciencia del mundo que le rodea y de los utensilios y herramientas que puede utilizar cuando se encuentra ante un problema, es decir, es el momento en el que el niño se inicia a la lectura. Puesto que es el momento en el que se produce el primer contacto, es muy importante que guiemos al niño por un buen camino, transmitiéndole el disfrute que se produce al leer así como todos los conocimientos que esta actividad le permite adquirir. Para poder ponerle en contacto con las obras adecuadas es necesario seguir un patrón o canon que nos permita decidir entre unas u otras, ya que es imposible leerse todos los libros que existen. 1.2. Planteamiento del problema. La literatura en Educación Infantil: Estado en cuestión. Antes de comenzar las Prácticas Escolares III comencé a informarme para decidir el tema principal de mi TFG, pero la decisión la tomé al conocer la escasa importancia que se le daba al plan lector en el colegio. Nada más llegar al colegio donde realicé mis prácticas y recibirme, traté de informarme lo máximo posible de si seguían algún tipo de guía o de plan lector tanto a Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 14 deben aparecer siempre en las obras de una manera sutil y discreta. Es decir, debemos olvidar ese afán didáctico que a menudo nos encontramos y fomentar el disfrute de la lectura como tal. Ampliando el contenido de la Literatura Infantil, Colomer y Durán (2001) abarcan desde la literatura oral o folklore y los libros infantiles hasta la ficción audiovisual. Con la literatura de tradición oral se refieren a todas aquellas producciones que se han transmitido a lo largo del tiempo de manera oral. Dentro de los géneros narrativos, la tipología más conocida de géneros de tradición oral son: el mito, la leyenda, la novela, la fábula, el cuento heroico, de animales, etiológico o el de hadas. Colomer y Durán realzan la importancia de los cuentos tradicionales en los primeros años de vida puesto que esto ayuda a la formación de la personalidad de los niños. En cuanto a los libros narrativos las autoras los dividen en función de lo que cuentan. Podemos encontrar aquellos que narran sucesos cotidianos, otros que relatan procesos insólitos (en los que se presentan casos lejanos al día a día del niños), aquellos que narran procesos extraordinarios e incluso los que favorecen el disfrute y lo lúdico (generalmente en estos últimos prima la manipulación). En cuanto a la ficción audiovisual destacan las películas con contenido cultural infantil, las formas, colores, acción y movimientos son elementos que captan fácilmente la atención del niño. Todas las cintas, discos, películas deben seleccionarse con mucho cuidado puesto que se debe atender al vocabulario, la comprensión y lógicamente a la iniciación de la lectura en los niños (destacan la utilización de melodías y ritmos). En definitiva, en lo que se refiere a la polémica suscitada por el didactismo de la literatura infantil, mi opinión es que es normal que la literatura infantil sea un medio de transmisión de contenidos, siempre y cuando este no sea su único fin. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 15 2.3. El canon formativo para la Educación Infantil 2.3.1. Conceptos sobre el canon formativo De Amo (2003) define el canon formativo como la obra que nace de la acción de seleccionar bajo la supervisión de diferentes instituciones (ya sean literarias o educativas) distintos textos u obras. Su principal finalidad es servir de guía de lectura. En este caso, al trabajar el canon de Literatura Infantil, sus destinatarios directos serían los niños. En su opinión los objetivos de dicha guía son “Ponerlos [a los niños] en contacto con las manifestaciones estético-literarias reconocidas en cada cultura, iniciarlos en el desarrollo de la competencia literaria, pautar la formación del lector competente, etcétera.” (De Amo, 2003:155). En definitiva, consiste en otorgar al docente una base a partir de la cual orientarse, ya que en la vida no se dispone de tiempo material para leer todas las obras existentes y tenemos que guiarnos por las selecciones realizadas por otros autores o nuestro propio juicio. Estableciendo este tipo de guía, el docente podrá realizar una óptima selección de las obras que más se ajusten a sus necesidades. Es muy importante que los docentes tengan dicha orientación para poder encaminar sus decisiones y la selección de las obras literarias ya que no se dispone de tiempo para leer todas las obras infantiles y establecer nuestra propia guía. Se necesita realizar una búsqueda de información y comparar las opiniones de diversos autores para poder crear nuestro propio canon. El canon formativo nace, como he dicho con anterioridad, de la necesidad que muestran algunos adultos para acercar la literatura a aquellos niños que se inician en la misma y por lo tanto no tienen experiencia en ella. Para De Amo (2003), existen distintos cánones según con qué finalidad se utilicen. El denominado “canon curricular” toma la literatura como el principal medio de transmisión de la cultura del mundo en el que vive el lector. Este canon pretende acercar al niño a la cultura de una manera más lúdica y divertida, es decir, fomenta el cumplimiento de lo establecido en el currículo de Educación Infantil. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 16 El “canon de aula” es aquel que atiende a unos destinatarios muy concretos, los alumnos de una clase. Dependiendo del aula al que vaya dirigido y, principalmente, de las actividades. Se deberá tener en cuenta el nivel de desarrollo de los niños y sus gustos o preferencias. Además, los factores que influyen directamente en la formación de este canon son: la experiencia y preferencias del docente, y la finalidad lingüístico - literaria de las obras. El tercero sería el “canon de la Literatura Infantil”, en el que predomina el disfrute por la lectura, la riqueza de vocabulario, en definitiva una literatura de calidad. Este canon critica la fuerte influencia de las editoriales. El principal objetivo del “canon formativo” es educar al niño para que comprenda y pueda desarrollar las habilidades lingüísticas y literarias, y por lo tanto conozca todas las características de los textos. La selección de los libros favorece la competencia literaria, defiende la importancia de la literatura infantil, principalmente por la creación de lectores competentes. Este canon está sujeto a las necesidades, gustos y desarrollo del niño que se presenta como destinatario del mismo. Tabernero y Dueñas (2003) defienden la idea de crear un canon formativo que permita al niño socializarse y entender el mundo de una manera más lúdica, en definitiva desarrollar todas sus competencias, no únicamente la lingüística. También destacan la importancia que tiene el poder compartir las lecturas, la posibilidad de enriquecernos del otro y de establecer una serie de textos compartidos a unos niveles determinados. Los autores reseñan la gran influencia que tiene en esta selección quien se ocupa de realizarla, ya que de manera indirecta podrán intervenir sus gustos. Según Andruetto (2007), el canon es una selección, una serie de criterios que crean en nosotros un juicio de elección sobre unas obras. Al mismo tiempo que se defiende la idea de este canon, también se critica: el canon tiende a solidificarse, a permanecer en el tiempo, como si de un monumento se tratase, y si esto ocurre, las obras no se renuevan, y de esta manera no damos posibilidad de entrar a otras nuevas que quizás también puedan interesarnos. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 17 Además, la autora defiende la posibilidad de que cada docente cree su propio canon en función de sus gustos e intereses. A menudo nos encontramos con personas que se ciñen a lo clásico, y les asusta lo nuevo. Suelen ceñirse a este tipo de libros puesto que son los más conocidos y trabajados y por ello creen que están por encima de cualquier otro. Sin embargo, Andruetto posee otra concepción sobre los clásicos: “Clásico no es un libro que necesariamente posee tales o cuales méritos, es un libro que las generaciones de los hombres, urgidas por diversas razones, leen con previo fervor y con una misteriosa lealtad”. Con ello quiere decir que a un clásico no se le etiqueta con este adjetivo por seguir una serie de normas, sino que llega hasta ese escalón por el gusto e impacto que ha recibido entre los espectadores (y el impulso e importancia que la propia sociedad da al mismo). Tal y como afirma Moreno (1994), para la selección de las obras es necesario conocer al destinatario como individuo, y con él todos sus intereses, características, preocupaciones, motivaciones, etcétera. Debemos situarlo dentro de un grupo, ya sea de edad, de pertenencia… como por ejemplo puede ser su propia clase. De esta manera conoceremos también su rol. En definitiva, debemos conocer profundamente tanto a la obra como al receptor. Para Mendoza (1998), el canon literario es un conjunto de libros que se consideran aceptables e incluso modelos tanto en el mundo cognitivo (en el pensamiento) como en el de la escritura (modelos literarios). Muy semejante a la definición de canon que realiza Mendoza, es la de Lluch (2010: 58), quien afirma que “Es una lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas por ello de ser estudiadas y comentadas”. Esta definición nos sirve de resumen puesto que añade todos los puntos que se han ido sumando de cada uno de los autores de una manera más sencilla, ya que el canon no es más que una lista de obras que son destacadas, valoradas, estudiadas y comentadas. Como he comentado con anterioridad, se presenta una necesidad de utilizar unos criterios para poder valorar los libros. Lluch (2010) nos muestra que estas valoraciones han sido totalmente heterogéneas a lo largo de la historia, en función de lo que el adulto buscaba (ya fuese la transmisión de una ideología, unos valores, un fin didáctico…). Una vez llegados a este punto Lluch afirma que se presenta la necesidad de valorar los Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 18 libros de las bibliotecas infantiles para poder seleccionar aquellos que sean de calidad y posibiliten al individuo crecer como persona y ampliar al mismo tiempo sus conocimientos. Lluch advierte de la necesidad de obtener un canon literario infantil por diversas razones: para que tanto el público infantil como los adultos puedan acceder a los buenos libros para orientar a los adultos a la hora de seleccionar obras, para formar lectores críticos y comités de lectores. Además, desde mi punto de vista, es de gran utilidad ya que facilitan la iniciación a la lectura, el conocimiento de la misma y además su propio disfrute al poder compartir o no las opiniones con otros lectores. 2.3.2. Criterios para la selección de un canon formativo para la EI. Dependiendo del autor o autores a los que acudamos para informarnos acerca de qué premisas seguir a la hora de elaborar nuestro propio canon, podemos encontrar que cada uno de ellos acude a distintos criterios. Predominan tres tipos de criterios: por un lado encontramos autores que elaboran su canon en función de la edad del destinatario; otros que utilizan criterios relacionados con el desarrollo psicológico del lector, y por último aquellos que tienen como finalidad principal la búsqueda de una literatura que ayude al desarrollo de la competencia literaria. A continuación pasaré a detallar cada una de estos tres tipos de criterios. Algunos autores piensan que a la hora de elegir las obras debemos tener muy en cuenta la edad del lector, para que la obra pueda ser comprendida por sus principales destinatarios. En este primer tipo de canon, por edades, podemos situar las propuestas de De Amo (2003) y de Cerrillo y García (1996). Según De Amo (2003:158), es esencial conocer en qué etapa de su desarrollo se encuentra el niño. El canon debe crearse a raíz de analizar el crecimiento y desarrollo de la personalidad del niño. Tanto es así que su propuesta se basa en los estadios de desarrollo cognitivo propuestos por Bruner y Piaget. De esta manera puede conocer más de cerca la percepción que tiene el niño sobre la realidad. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 19 Para De Amo la primera etapa se extiende desde los 0 a los 2 años, antes de que el niño comience a hablar. Otros autores que coinciden en esta división son Cerrillo y García (1996), quienes afirman que en ese momento es cuando el niño se encuentra en la etapa prelingüística. Por ello, tanto Cerrillo y García como De Amo, recomiendan la literatura de tipo oral, rica en vocabulario, ya que esto favorecerá la adquisición del lenguaje. Para esta etapa, tanto De Amo como Cerrillo y García recomiendan utilizar por un lado libros que favorecen el desarrollo sensorio y psicomotor, y por otro la literatura oral. Es característica en esta etapa la sonoridad, ritmo y juego verbal que permite la literatura. En cuanto a los formatos de los libros y el desarrollo sensoriomotor del niño, se refieren a aquellos que permitan una participación activa del pequeño gracias a la manipulación de distintas texturas, que sean lavables, ligeros y fáciles de manipular. La literatura oral es la basada principalmente en la tradición cultural. Suele ir acompañada de movimientos, gestos o cancioncillas. Estos textos suelen caracterizarse por sus rimas, su sonoridad y su transmisión puramente afectiva. Tanto De Amo como Cerrillo y García coinciden en que el hilo conductor de las obras destinadas a este periodo de edades deben basarse en temas familiares y conocidos como la casa, los animales, etcétera. Además, afirman que las nanas, canciones y juegos mímicos favorecen directamente el desarrollo sensorial del pequeño. En cuanto al diseño, la ilustración debe ocupar toda la página y ser preferentemente en color. Se utilizan formatos y letras muy grandes, con el objetivo de que sea lo más visual y sencillo para el niño. El segundo estadio para De Amo (2003) es el estadio preoperacional y comprende de los 2 a los 7 años. Sin embargo Cerrillo y García (1996) establecen unos límites de 3 a 6 años para este estadio. Los criterios utilizados para la selección de obras coinciden. Así, todos ellos afirman que el texto va apareciendo progresivamente. La ilustración va perdiendo terreno aunque siguen existiendo muchas imágenes, siempre a color, acompañadas de breves textos. La letra se sigue presentando en grandes formatos. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 20 En cuanto a las ilustraciones, se representa la realidad con imágenes, que van siguiendo una cronología lineal. Cerrillo y García (1996) destacan la escasa carga conceptual y el mayor interés que se le otorga a la sucesión de los hechos por encima de los argumentos. Ya no solo se trata de historias basadas en el entorno más cercano del niño, como es su familia, sino que aparece la personificación de animales, siguiendo la línea de la fantasía. Se sigue un esquema sencillo, y una duración no muy extensa. Aparecen muchos fabularios y cuentos breves que en ocasiones son rimados. Tanto De Amo como Cerrillo y García destacan también en esta etapa aquellas producciones fonéticas que sean atractivas para el niño, caracterizadas por su sonoridad, principalmente. Tratan siempre, además, de establecer una íntima conexión entre la imagen y el mensaje que nos aporta el texto. Siguen una linealidad muy común, utilizando el formato de izquierda a derecha. El lector podrá ir diferenciando entre las formas de expresión escrita e icónica a través de la interpretación de las distintas imágenes que aparecen. Resaltan también la idea del juego como principal herramienta y vía de transmisión de conocimientos, más concretamente el juego dramático. Tabernero y Dueñas (2003) realizan una división semejante a las comentadas con anterioridad, aunque la caracterización de los distintos estadios del canon formativo está en función de la etapa escolar. Así, en los primeros cursos de Educación Infantil, defienden la utilización de obras que traten del entorno próximo del niño, ya que es entonces cuando el niño establece un enorme vínculo entre las lecturas y el campo familiar. Para la etapa de transición entre Educación Infantil y Educación Primaria, indican libros con cierto componente afectivo en relación con su familia que conlleva en la mayoría de los casos un mensaje implícito moral. El segundo tipo de canon formativo es el que adopta criterios basados en el desarrollo psicológico de los niños, tanto generales como específicos de cada individuo. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 21 Para Moreno (1994), las obras destinadas al público infantil deben seguir una serie de características o requisitos para adecuarse a su desarrollo psicológico, entre los que encontramos: - Que sean amenas, entretenidas y placenteras. - Que sean capaces de entusiasmar a su público y atraigan al lector desde el principio hasta el final de la obra. - Que sean reales o ficticias hasta cierto punto, de manera que no intervengan de manera inapropiada en su vida cotidiana. - Que se basen en el mundo más cercano del niño, su día a día, ya que es ahí donde se mueven principalmente todos sus intereses. - Que tengan cierto contenido moral, sin llegar a citar moralejas ya que estas deben ser extraídas por el propio lector de manera indirecta en el texto. - Que posean un equilibrio psicológico de manera que no den miedo al niño ni lo alteren tanto en el momento en el que se encuentra leyendo como en momentos futuros. - Que posean un hilo conductor, es decir que mantengan el hilo conductor o interés con el que comenzaron hasta el final. - Que posean cierta claridad a la hora de transmitir todas las ideas, sin querer llevar el lenguaje al infantilismo ni en una pobreza, sino todo lo contrario. - Complementadas de imágenes o ilustraciones en proporción inversa a la edad del lector, de manera que sirvan de apoyo a la intuición de los más pequeños. Añade, además, una serie de premisas a las que atender para poder de seleccionar las obras adecuadas para cada uno de los individuos: - Que trate diversos temas, como por ejemplo la aventura o el humor, siempre que estos sean adecuados a las características del destinatario que hemos elegido. - Los enunciados y, con ellos, las palabras y expresiones utilizadas deben ir acordes con las cualidades del niño (por lo tanto el carácter de la obra también). - Debe utilizar una cronología, situación, variedad de personajes... Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 22 - Tiene que conllevar ciertos valores humanos, un equilibrio psicológico que aparte al niño de la agresividad, o el racismo, y fomente el respeto por el otro y por la comunidad en la que vive. En su opinión, el niño debe sentirse atraído por el libro, y, por lo tanto, no le debe parecer ni una obra excesivamente complicada, ni una obra simplista que utilice un lenguaje muy infantil. Como se comenta con anterioridad, la obra debe estar conectada con los intereses del niño, por lo que resultaría muy complicado e incluso imposible elaborar un plan lector sin conocer los destinatarios a los que va dirigido. Desde mi punto de vista, entiendo que sea de gran dificultad elaborar ese canon perfectamente adaptado a los intereses de los niños. Pero creo que puede ser viable elaborar un listado heterogéneo en el que se alternen los gustos, los temas, los géneros, etcétera, para dar a los niños la oportunidad de ser ellos mismos quienes escojan sus obras favoritas. El tercer tipo de canon formativo es el de una literatura infantil que ayude al desarrollo de la competencia literaria, sin fronteras previas. Colomer (2010) propone trabajar con la finalidad de encontrar una literatura verdadera, que fomenta el desarrollo del niño, principalmente su competencia literaria. Para Colomer y Durán (2001) los libros que los adultos eligen para los niños deberían ser libros que se acomoden al lenguaje del niño siempre y cuando no lo empobrezcan. Tendrían que ser los más solicitados, leídos y visitados, puesto que estos son los más atractivos para el público lector. Osados, es decir, que destaquen por salir de la norma. Para los niños tanto lo tradicional como lo actual resulta novedoso, por lo que lograrán entenderlo de la misma manera, siempre y cuando esté adaptado y/o con una adecuada redacción e ilustración. Debe ser una selección que vaya más allá de lo que los niños pueden llegar a leer por sí mismos. Colomer y Durán defienden aquellos libros que no se preocupan tanto por enseñar los contenidos curriculares, aquellos libros cuyo objetivo es básicamente impresionar y hacer disfrutar al lector. Por ello destacan aquellos libros que son menos estereotipados, caracterizados por estar totalmente impregnados de creatividad y novedad. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 23 Según las autoras, deberíamos terminar con los libros recetas. Muchos de los libros tratan de problemas que pueden encontrarse los niños de estas edades, con el fin de simplificarlos y darles una solución acertada, es decir, para que ejerzan la función de antídoto de esos miedos o celos totalmente normales a dichas edades. Colomer (2010) critica la aparición de excesivos símbolos afectivos, como por ejemplo el caso de los osos (como personajes con excesiva carga cariñosa que pueden aparecer en las obras). Las obras deberían tener una mayor descripción acerca del lugar en el que se desarrolla la acción. Es muy importante que los niños sepan el momento y lugar en que se está desarrollando la narración, así como todo detalle relevante para la obra. De esta forma los niños pueden situarse, ponerse en el lugar de los personajes, en definitiva, vivir la historia mucho más de cerca. Destaca también las formas del folklore, puesto que suelen captar antes la atención de los niños ya que conllevan la interacción de diversos factores como la entonación, el ritmo, la voz, el movimiento, los gestos que pueden completar la sonoridad y melodía características, etcétera. Además, el folklore nos da la posibilidad de obtener la participación activa del individuo receptor, que es invitado a colaborar a través de repeticiones, excesivas articulaciones, etcétera, generando así un vínculo afectivo. Podemos ver cómo a partir del folklore los niños también llegan a obtener cierto vínculo social, ya que les permite representar su realidad más cercana, propiciando al mismo tiempo un juego con los demás. Los tutores tienen un papel fundamental en la formación de los sujetos (ya sean niños, jóvenes o adultos), y por lo tanto influyen indirectamente en la creación de su personalidad, de su persona. Con ello quiero decir que es imprescindible elegir los libros con un juicio muy selectivo y con unas razones bien sustentadas, ya que en cierto modo, estamos creando el futuro de personas. Muchas veces existe una concepción errónea sobre esa selección de libros, componiéndolo de obras conocidas y que hay que leer “por obligación”. Al elaborar este canon nos estamos olvidando del disfrute que provoca la literatura centrándonos únicamente en sus fines didácticos. Lo mismo ocurre cuando las tutoras de Educación Infantil escogen por ejemplo, un libro álbum como medio para transmitir conocimientos. Es el más utilizado al comienzo de la lectura ya que facilita al sujeto el Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 30 Tabernero (2005) vuelve a recalcar la importancia de diferenciar un libro-álbum de un libro ilustrado. La diferencia entre ambos no reside en la cantidad de imágenes sino en el concepto desde el que se parte. El libro-álbum es concebido como una unidad, un todo en el que aparecen los elementos necesarios interaccionando y estableciendo entre ellos interrelaciones. Para terminar de caracterizar el libro-álbum recojo los principios estéticos que establece Lartitegui (2009), también denominados principios de cualidad, entre los que encontramos: los principios de adecuación al soporte, principios de revelación funcional, principio de prominencia gráfica, principio de síntesis verbal, principio de cohesión temporal, principio de relevo narrativo y por último el principio de organización. Según Tabernero (2009), el formato del libro-álbum es el que le hace portador de su esencia. Refiriéndose no solo a aspectos gráficos sino también a su volumen y el efecto que la portada y contraportada provocan en el lector. El propio formato dota a la obra sentido y significado. Tanto es así que el formato pasa a ser uno de los elementos identificadores del género. Con la adecuación al soporte (dentro de los principios de cualidad), Lartitegui se refiere al formato del libro, es decir, a su soporte y presentación. En el libro-álbum se valoran tanto las manipulaciones como todos los elementos que permitan al lector ser cada vez más activo y participativo en la lectura. En cuanto a la organización y estructura plástica del libro, es sencillo. Se trata de páginas cosidas y encuadernadas que portan un mensaje en un espacio y tiempo. Cada página presenta un tempo calculado y dosificado por las palabras e imágenes para poco a poco ir creando en la obra una secuencia. Como la portada del libro es lo primero que llega a la vista de todo tipo de público, será la encargada de sorprender y persuadir al lector. Por otro lado, la contracubierta puede servir de colofón o establecer un diálogo con la cubierta, como por ejemplo siguiendo el esquema “cara-cruz” de una moneda. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 31 En el interior se encuentran las guardas anteriores o posteriores que, además de poseer una función ornamental, pueden mantener un diálogo entre ellas o también aportar un argumento necesario para la trama. Tanto las portadas y contracubiertas como las guardas son espacios en los que las ilustraciones pueden algunos libros-álbum se puede encontrar la posibilidad de establecer una doble direccionalidad de lectura, que en algún punto de la obra se entrecrucen. También se pueden introducir juegos que requieren un lector más participativo, aprovechando por ejemplo el paso de la página o introduciendo hojas superpuestas transparentes. Otros elementos que se pueden introducir son las solapas movibles que oculten o desvelen nuevos elementos. Entre estas solapas también pueden darse agujeros en forma de ventanales desde los que se pueda ver parte de la ilustración que se da en la siguiente página, y por lo tanto aumentar la intriga del lector. Coincide Tabernero (2005) en que esta es otra de las características más importantes del libro álbum, la posibilidad que se le da al lector de jugar con los códigos. Otro principio según Lartitegui (2009) es el de revelación ficcional, según el cual un buen libro-álbum debe tener una trama de ficción y discurso ficcional del que poder deducir una idea. En el libro-álbum la retórica visual permite generar la ficción necesaria sin acudir únicamente a la narración. Tabernero (2005) coincide también la capacidad de la ilustración de transmitir los conocimientos necesarios supliendo en algunos casos la narración. Lartitegui afirma que actualmente se confunden el valor comercial y el artístico del propio álbum, interfiriendo el uno en el otro. En el campo comercial, para las editoriales crece la etiqueta de libro-álbum, y podemos ver cómo muchas obras son catalogadas como tal y sin embargo no incorporan en su discurso ese espacio de interacción entre texto e ilustración característico del libro álbum. Según Lartitegui (2009) no todos los libros calificados como libro-álbum cumplen con los requisitos. Para la literatura es una propuesta estética compleja que se basa en la combinación del campo plástico y del campo literario. Esta combinación crea en el álbum una ficción que va más allá de lo literario. Tal y como afirman el Ministerio de Educación, Gobierno de Chile (2007) y Lartitegui (2009), la imagen es portadora principal de la ficción, un elemento característico y esencial en el libro álbum. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 32 Arizpe añade la metaficción como otra de las características principales en los librosálbum. Afirma que los niños tienen más facilidad de adentrarse en la metaficción ya que poseen una mayor flexibilidad. En el libro-álbum es frecuente que aparezcan símbolos que establecen una unión con los cuentos de hadas o fantasía (como es el caso del libro-álbum El túnel de A. Brown) de manera que si el lector está ya adentrado en el conocimiento de dichos cuentos, podrá reconocer estos elementos y así establecer más conexiones e ir formando su propia intertextualidad. Otro principio señalado por Lartitegui (2009), es el de la prominencia gráfica. La mayoría de las historias en los libros-álbum nacen de la narración, pero son las imágenes las que van ganando más campo, ya que llega un punto en el que se da una mayor comunicación visual que verbal. Lartitegui define a la imagen como aglutinadora y la caracteriza por tener un sentido ambivalente, contraponiéndolo a la delimitación de significado que establecen las palabras. Además, se debe tener en cuenta que las ilustraciones son el primer mensaje que llega al cerebro del lector, puesto que antes de comenzar a leer ya ha visualizado la página y por lo tanto realiza una composición previa propia de cómo puede ser la historia. La imagen posee un mensaje visual que provoca cierto ilusionismo en el lector. Este mensaje juega con el color (luz reflejada) y la forma (relación y orden en el espacio) que le dan la ilustración. La calidad técnica de una ilustración dependerá de su eficacia en la organización de una composición estructurada y dinámica. Por ello, Tabernero (2005), afirma que tanto el que escribe el libro como el que lo ilustra son autores del libro, puesto que la narración no es el único elemento que nos transmite la historia en el libroálbum. Otro de los principios de caracterización del libro-álbum de Lartitegui (2009) es el principio de síntesis verbal, es decir, no tratar de dar a una palabra el protagonismo ya que en el libro álbum el principal componente es la imagen. Es el texto quien acompaña a la imagen. Es decir, se debe narrar la obra de manera muy concisa y dejando cierta dosis de libertad para la ilustración. Se medirán las palabras para poder contar los máximo posible con las mínimas palabras necesarias. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 33 Según el principio de cohesión temporal, los enunciados (verbales o visuales) se disponen de manera ordenada, creando así a partir de la ficción una ilusión temporal en el lector. La manipulación de los elementos temporales provoca un ritmo en la historia. Al dividir la secuencia de la obra en páginas, el autor decide qué elementos serán destacados, es decir, en el libro álbum cada detalle está profundamente estudiado e incluso el paso de las páginas. Si la selección del autor de los elementos relevantes es significativa, la obra estará dotada de una línea de continuidad. La ligereza de información tanto literaria como visual acelera el ritmo de la lectura. Por ello, como recogía en el principio de síntesis verbal, la obra debe dejar espacio de libertad para el lector (en definitiva que no aparezca una gran cantidad de información). Además se da el principio de relevo narrativo, es decir, en la lectura se da un subtexto calculado. Con ello Lartitegui quiere decir que se trata de provocar al lector para que extraiga inferencias en la trama. Algunos de los ejemplos en los que podemos encontrar este tipo de relevo es cuando la palabra pregunta o plantea una serie de dudas y la imagen responde (se establece una relación de complementariedad), o cuando ambos códigos aparecen enfrentados (relación de contraposición o dialéctica). La relación de relevo es de naturaleza retórica y puede dar lugar a distintas figuras, como por ejemplo la ironía. El principio de organización es aquel que engloba todos los anteriores. Se centra en la adecuación al formato, el uso de los colores y composiciones, el estilo y tono de palabras e imágenes utilizadas, los planos y secuencias, la paginación, la dosificación y, sobre todo, la cohesión de todos ellos. La principal función u objetivo que se quiere conseguir es la coherencia de la obra en su dinámica interna una vez sumados todos sus elementos. El seguir todas las normas formales permite que el libro-álbum acabe formándose siguiendo esa línea de coherencia. Para Squilloni (2009) todos estos elementos que forman el libro-álbum permiten al lector crear en su mente un contexto con unas características determinadas, que le levan a comprender e interiorizar la intención comunicativa. Es decir, fomentan la actividad mental en el lector, provocan que vaya anticipando los sucesos, imaginando nuevas situaciones e incluso buscando soluciones a las mismas. Puesto que fomentan el Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 34 pensamiento y la actividad cognitiva, no debemos olvidar que estos libros se caracterizan también por dejar cierto margen de libertad y por lo están dotados de cierta subjetividad que hace abrir la imaginación del lector. Por otro lado afirma que es necesario introducir al lector en ese mundo detallista que le permita recrearse en un entretenimiento en el que ir descifrando cada una de las ilustraciones, y por lo tanto, ir estableciendo conexiones con lo leído. Desde mi punto de vista, los elementos presentados por Tabernero (2005), Squilloni (2009) y Lartitegui (2009), favorecen en el lector la interiorización y mayor conocimiento de los detalles de la narración. Sin embargo, se plantea dudas con respecto a la utilidad de los mismos, llegando a calificarlos incluso como estorbo, ya que un exceso de estímulos y de datos provoca que el lector realice un mayor esfuerzo de lectura. Incluso pueden actuar como focos distractores u obstáculos para el disfrute de la lectura. Creo que esa riqueza en detalles solo puede aportarnos valores positivos siempre y cuando exista una distancia entre texto e imagen y ambos se complementen pero no se repitan, generando así una dinámica entre ambos códigos que obliguen al lector a establecer todo tipo de lazos para llegar al significado. Coincidiendo con la opinión de Tabernero (2009), Díaz y Prats (1998), el libroálbum se caracteriza por la secuencia de interrelaciones, entre ellas las imágenes. Las relaciones entre texto e imagen pueden variar desde el extremo de la normalidad hasta el de la ironía. Tabernero (2009) afirma que se utiliza la ironía como recurso retórico. Tanto el sentido del humor como la imagen alcanzan dimensiones insospechadas por el texto. Se necesita una participación activa del sujeto para ir interpretando el discurso artístico a partir de las diferentes combinaciones entre los dos códigos (texto e imagen). Además, tal y como dice Tabernero, la aportación del lector para comprender la obra no es únicamente emocional, también va acompañada de la razón y el deleite. En resumen, define al libro-álbum como un discurso artístico. Como recursos estéticos, además de la imagen como tal, en el libro-álbum destaca el uso de metáforas visuales (partiendo de Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 35 una misma imagen obtener dos o más interpretaciones). Con ello el libro-álbum exige al lector una participación y una interiorización en la que utiliza sus propios conocimientos y experiencias para hacer suya la obra. Los lectores no siempre consiguen responder a las situaciones planteadas en los textos, pero mediante la imaginación pueden llegar a construir significados. Es decir, cuando el lector no reconoce los referentes pero es capaz de utilizar otros recursos como su memoria para acceder al significado. Otra de las características que señala Arizpe es el salirse de la norma, de lo común. Por ejemplo en todos los cuentos de fantasía, o en la gran mayoría, cuando alguien debe salvar a otro siempre es un hombre el que salva a la mujer. El libro-álbum plantea con frecuencia lo contrario a lo visto comúnmente, con el fin de abrir la mente al lector, innovar y captar su atención. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 37 4. DISEÑO METODOLÓGICO 4.1. Finalidad Una vez caracterizada la literatura infantil, sus posibles concepciones y criterios para determinar su público, y una literatura innovadora como es el libro-álbum, pasaré a analizar una serie de obras siguiendo una guía realizada a partir de los apuntes de la asignatura de Literatura infantil y Juvenil de segundo año del Grado de Maestro en Educación Infantil, completadas con las autoras Durán (2010), Colomer (2002) y Tabernero (2005). Con el análisis de estas obras podemos ver la puesta en práctica de la guía elaborada. 4.2. Plan de trabajo Una vez conocido el libro-álbum y todas sus características, pasaremos a elaborar la guía de selección y valoración para la cual he seguido el esquema dado por mi profesora de Literatura Infantil y Juvenil Marta Sanjuán en mi segundo año en la Universidad, y además, he ido aportando algunos factores a tener en cuenta escogidos de las autoras: Durán (2010), Colomer (2002) y Tabernero (2005). Las obras las he elegido siguiendo las recomendaciones de los autores Díaz, Espinosa, Fernández, Flor, García, González, Gutiérrez, Gutiérrez, Merino y Polanco (1993). 4.3. Criterios de selección y valoración de libros-álbum. Primera lectura impresionista (valoración global subjetiva): - Impresión. - Aspectos más interesantes. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 38 Análisis profundo de la obra: PARATEXTOS  Formato externo. tamaño, forma, modo de presentación (apaisado o vertical)…  Cubierta/contracubierta: atractivas, coherentes o no con el resto del álbum. Análisis de los textos y datos que aparecen, recomendación de edades, colección (anagramas, series…), síntesis argumental (si aparece o no), elementos publicitarios, paratextos informativos, información sobre autor e ilustrador…  Guardas: atractivas, coherentes o no con el resto del álbum.  Encuadernación: resistente, adecuada al lector.  Formato interno y diseño de la página: adecuado para la historia y las ilustraciones; convencional u original; complementa la historia.  La doble página: funcionalidad.  Título.  Índice.  Prólogo.  Tamaño y tipo de letras adecuados para la edad y la historia  Calidad del papel: Satinado, brillante… se combinan diferentes calidades de papel. ILUSTRACIONES  Superficie y formato: plano y rectangular; otras formas (como por ejemplo libros desplegables).  Relieve y textura del texto: qué materiales se han utilizado para su elaboración; textura táctil o visual.  Trazo o línea: más o menos veloz, con mayor o menor precisión.  Forma: definida por un contorno, por un contraste de colores.  Iluminación: contraste y tonalidad.  Color: características, emociones que suscita.  Composición: resultado final de ilustración con la combinación de todos sus componentes.  Legibles y coherentes: la ilustración forma parte de la historia o/y si se complementa con el texto. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 39  Atractivas y expresivas: calidad, capacidad de sugerir. Transmiten sensaciones y suscitan sentimientos y reflexión.  Técnicas utilizadas, tipo de imagen, estilo artístico (realismo, impresionismo, expresionismo…).  El componente cinematográfico (tipo de plano, punto de vista).  El encadenamiento de las imágenes.  La distribución de las imágenes en la página.  El libro mudo (sin palabras). COMPONENTES NARRATIVOS Y ESTILÍSTICOS  La trama es imaginativa y original.  La narración: inicio, estructura, ritmo, situación en un entorno reconocible por el lector, en temas y conflictos con los que se puede identificar.  Tipo de narrador, voces narrativas.  El final resuelve la trama, final abierto o varios finales.  Visión de la realidad del autor.  Los personajes: naturaleza a la que pertenecen (humanos, animales, objetos animados, si pertenecen a la fantasía…). Carácter de los personajes (afectividad empática con el lector, o bien muestran un aspecto misterioso que suscita en el lector intriga e incluso miedo). Redondos, planos.  Espacios; originalidad, simbolismo.  Innovaciones narrativas: trama paralela, elementos de metaficción.  Uso del tempo narrativo; ubicación temporal.  Trama bien ordenada y estructurada, con secuencias narrativas organizadas de manera clara y lógica; narración lineal; otras estructuras.  Lenguaje; recursos estilísticos, poesía, ambigüedad, humor, riqueza de vocabulario. Sin complicaciones sintácticas, pero sin estilo ramplón, excesivamente simple. Con un vocabulario adecuado pero rico.  Uso evidente de l  a función poética (recursos estilísticos). Crea sensaciones o emociones que perduran en el lector (dejan huella). Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 46  La trama es original y está bien estructurada. La secuencia narrativa organizada de manera clara. El final resuelve la trama.  La narración:  Inicio de la narración: - El autor comienza su obra describiendo a los tres protagonistas como unos personajes misteriosos creando unas expectativas en el lector de intriga. En la tercera hoja ya comienza la trama del cuento. - Utiliza uno de los comienzos clásicos que aparecen en la mayoría de los libros infantiles. Se crea, con ello, unas expectativas relacionadas con el intertexto del lector (conocimiento de los cuentos clásicos), que en el final de la historia son alteradas. Se produce así un efecto de confusión y transgresión.  Estructura narrativa; ritmo narrativo: - Tiene una estructura lineal, sino teniendo la cronología de los hechos en tres partes: situación inicial (descripción), nudo o desarrollo (cambio) y desenlace (final feliz). - Se da un ritmo narrativo lento basado en continuas descripciones con el fin de provocar tensión y misterio en el lector. Hasta llegar a la situación de cambio que comienza a desenvolver la historia más rápidamente.  Tipo de narrador; voces narrativas. Es una historia contada por un narrador, en tercera persona, omnisciente.  Final de la historia. Aunque se trata de un final feliz, la originalidad del autor reside en la ruptura con los esquemas del tradicional final que aparece en los cuentos como por ejemplo Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 47 “colorín, colorado, este cuento se ha acabado” o “vivieron felices y comieron perdices”. Terminan siendo felices todos los personajes del cuento. Los que al comenzar resultaban ser los más malos, finalizan siendo los héroes recompensados por sus buenas conductas.  En cuanto a la visión que tiene el autor de la realidad encontramos distintos aspectos:  Se produce una diferenciación entre tres personajes malos y todo un grupo (mayoría representada por un pueblo) al que se identifica con los buenos. Sin embargo, el autor nos aporta cierta originalidad saliéndose de los esquemas típicos puesto que como he comentado anteriormente, los personajes concebidos como malos cambian de personalidad y actitud en medio del trama gracias a la actuación de otro personaje.  El autor concibe al niño como un ser inocente, representado en el cuento a través de una niña huérfana. Identifica al niño por su inocencia asociada a que no es consciente de todos los problemas o peligros con los que se puede encontrar en su vida cotidiana. Por ello, también destaca su valentía improvisada representada a través del trato normal de la niña con los tres bandidos temidos por todo un pueblo.  La edad a la que creo que va dirigido el cuento no establece límites, puesto que su trama y originalidad atrapa al lector independientemente de la edad que posea. En situaciones en las que un niño pequeño no haya adquirido todavía una habilidad lectora, podrá conocerlo a través del adulto o mediador. El niño puede desarrollar su etapa prelectora a partir de este libro ya que gracias a las imágenes puede realizar hipótesis acerca de las distintas situaciones que puedan darse a lo largo de la historia. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 48 Además, una vez que los niños ya comiencen a adentrarse en el mundo de la lectura, podrán ensayar con este libro, puesto que el tamaño de la letra es grande y predomina una escasez de texto en cada una de las páginas (atrae la atención del lector por las imágenes).  Personajes. Aparecen pocos personajes a lo largo del cuento como suele suceder en los cuentos infantiles.  Los tres bandidos. Muestran una evolución de su conducta y su forma de ser a lo largo de la historia. Son unos personajes siniestros y misteriosos aún cuando ayudan a los demás, puede que debido a como se les presenta vestidos de negro y sin mostrar su rostro. Son tres feroces bandidos, vestidos con anchas capas negras y altos sombreros negros. El primero tenía un trabuco, el segundo un fuelle lleno de pimienta y el tercero una gran hacha roja. Aparecían cuando se hacía de noche. Al comienzo del libro se les define como unos hombres terribles a los que todos les temían. Robaban a las personas cuando iban en sus carruajes echando pimienta a los caballos, entonces, bajaban del carruaje y con el trabuco les amenazaban y les atracaban. Escondían su botín en una guarida en lo alto de una montaña. Según Colomer (2002), los tres protagonistas son dibujados siguiendo una composición oblicua descendente, el que aparece más próximo sin que podamos verle los ojos, el siguiente viéndole únicamente uno y el último viéndole los dos ojos. - Úrsula. Es una niña huérfana, la cual no quiere ir a casa de su tía gruñona. Se muestra curiosa ya que investiga por el castillo y encuentra el tesoro. Es una niña valiente y confiada porque no le importa irse con los bandidos a pesar de que sabe que son malos. En cierta medida es la “salvadora” de los tres bandidos ya que es la que consigue hacerles reflexionar y modificar su conducta. El autor rompe con los típicos roles sexuales ya que normalmente aparece un Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 49 hombre como héroe en los cuentos tradiciones, y sin embargo, en este caso, el héroe es representado por Úrsula. - Y por último aparecen los niños y el pueblo en general como colectivo que se muestra agradecido por la ayuda que le prestan los bandidos y a los cuales recompensan con la construcción de las tres torres y del pueblo alrededor de las mismas. - El pueblo. Es bastante temeroso con los bandidos, nunca muestran ninguna oposición hacia ellos por lo que son algo cobardes. Al terminar la historia reconocen su error y se muestran generosos frente a los bandidos. - Los niños. Son niños infelices o abandonados. Al terminar son cuidados por los bandidos. Llevan un uniforme formado por capas anchas y altos sombreros rojos.  Espacios. No todos ellos son descritos por el texto, muchos se intuyen por las ilustraciones, aunque en algunos casos el dibujo no está bien definido por lo que no se sabe con exactitud dónde se encuentran los personajes en ese momento. Así he identificado varios de ellos:  Camino. En el que los bandidos atracan a los ciudadanos por la noche (siempre se representa el libro con tonalidades oscuras).  Alto de la montaña. Desde donde podía verse la luna. Era el escondite de los bandidos, donde guardaban todo su botín (tenían cofres con oro, perlas, anillos…).  Carruaje de Úrsula (donde la encuentran).  Castillo. Allí vivían todos los niños huérfanos junto con los tres bandidos.  Pueblo con las tres torres (realizadas en honor a los tres bandidos). El pueblo es creado por los niños huérfanos cuando se hacían mayores y se independizaban. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 50  El bosque por donde viajan los niños huérfanos y donde se encuentra la entrada del castillo. Existe cierto colonialismo ya que la protagonista es representada con vestidos típicos de la época medieval y aparecen otros elementos como el carruaje (medio de transporte usado en esa época) y castillos que reafirman esta situación en el tiempo. El principal aspecto a destacar en todos los espacios que aparecen en el libro es la época en la que sucede la historia, ya que a través de la representación de carruajes y distintas vestimentas el lector puede interpretar que el relato se desarrolla en la Época Medieval.  Innovaciones narrativas: destaco el cambio de personalidad que sufren los tres bandidos a lo largo de la historia. Pasan de ser bandidos despiadados que atemorizan a todo un pueblo a ser unos tutores de acogida que dan cobijo y cuidan a todos los niños que se encuentran abandonados y/o huérfanos dándoles su amor y su cariño.  Uso del tempo narrativo. En cuanto al tiempo referencial histórico podemos situarlo en la Edad Media gracias a las aportaciones mostradas por las ilustraciones y además por la aparición de vocablos como carruaje. El tiempo del relato coincide con la presentación cronológica de la historia. El tiempo de la historia es narrado siguiendo una secuencia lineal.  La narración como he comentado anteriormente sigue una estructura lineal en la redacción de los hechos cronológicos. Aparece bien ordenado y estructurado, sus secuencias temporales son lógicas por lo que el niño las comprende sin problemas.  Lenguaje:  No existe un diálogo en el transcurso del cuento. Las acciones son transmitidas por la existencia de un narrador en tercera persona, omnisciente, que cuenta todo el cuento. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 51  Recursos estilísticos: - Se usa un lenguaje claro adecuado a la comprensión del niño. - Las frases utilizadas son muy extensas, por lo que se hace uso de las comas. - El autor destaca más algunas partes relevantes de la historia realizando una explicación de la situación más extensa. Por este motivo podemos encontrar en el libro algunas hojas con un texto mínimo en las que se le da al lector mayor intriga y capacidad de imaginación como por ejemplo: - “Cuando oscurecía se ponían al acecho junto al camino”. - En estas ocasiones el dibujo toma una parte importante en el desarrollo de la historia. - A diferencia de estas, podemos encontrar otras más extensas como por ejemplo el momento en el que los bandidos se encuentran a la niña en la carroza.  Utiliza varios símbolos que caracterizan a los bandidos: - El número 3, los sombreros, las capas.  Tiene un uso excesivo de exclamaciones, en ocasiones la letra es de mayor tamaño, con el fin de atraer al lector. TEMA La evolución de un niño desde su personalidad basada en el egoísmo hasta la capacidad de ponerse en el lugar del otro (empatía). VALORES  Valentía. La valentía que tuvo la niña al relacionarse con tres bandidos a los que no conocía. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 52  Empatía. Capacidad que presentan los bandidos al ponerse en el lugar de los niños huérfanos dándoles refugio y cubriendo sus necesidades.  Confianza. Confianza que siente el pueblo hacia los bandidos por su cambio de actitud.  Perdón. El pueblo perdona a los bandidos por sus anteriores actuaciones con ellos y su evolución como personas.  Agradecimiento/generosidad. Cuando el pueblo construye las tres torres dedicadas a los bandidos agradeciéndoles todo su trabajo.  Amistad. Lazo que se establece entre la niña y los bandidos. RELACIÓN ILUSTRACIÓN – TEXTO La limitación de este libro está bastante confusa para algunos autores ya que el texto puede comprenderse sin las imágenes, pero no debemos olvidar la cantidad de información adicional que nos aportan las ilustraciones. Tanto es así que por ejemplo el estado inicial de intriga al comenzar la lectura es creado únicamente gracias a las imágenes. Por lo tanto, se da una redundancia en cuanto a la relación de la imagen y el texto. Por cada párrafo escrito existe en todo momento una ilustración que lo representa y lo acompaña y amplia su información haciendo mucho más intensas las emociones que suscita la obra, y en ocasiones dándoles un nuevo significado. Existe un encadenamiento de las imágenes uniendo la esencia de la trama. Cada imagen se relaciona con la anterior. En cuanto a la distribución en las imágenes en la página, estas ocupan la mayor parte de la página dejando el texto en un segundo plano. Se utiliza tanto el formato de doble página como el de página individual. Se intercala texto e imagen. La mayoría de las ilustraciones que aparecen tienen gran predominio de los colores negro y azul. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 53 Hay ilustraciones que están muy poco definidas dando una impresión al lector de misterio. Sin embargo en momentos puntuales de la historia aparecen otros personajes a los que se les ilustra con mayor variedad de detalles y colores. La historia se desarrolla en el momento de la noche en el que los bandidos salen a saquear al pueblo. Esto puede comprobarse gracias a los dibujos puesto que aparecen con colores oscuros continuamente (azul y negro), y en una de las ilustraciones aparece la luna (como punto aclaratorio). Sin embargo hay dos ilustraciones en las que sí es de día y podemos ver la aparición de nuevos colores más llamativos representados sobre un fondo blanco y verde. Estos dibujos dan la sensación al lector de que se han solucionado todos los problemas y se aproxima el final feliz. ADECUACIÓN A LOS NIÑOS  Conexión con los intereses de los niños. Rasgos más destacados. Por un lado sí que creo que este libro vaya acorde a los intereses de los niños como muestro en los siguientes ejemplos: - Al comienzo del libro, los niños pueden sentirse identificados con el pueblo, ya que todos los ciudadanos temen a los tres bandidos. El niño personifica sus miedos en los tres bandidos y se enfrenta a ellos gracias a la aparición de Úrsula (la niña valiente que se atreve a tratar con ellos). - La intriga que genera el autor acerca de quiénes serán esos tres bandidos cubiertos por capas negras que pasan de ser los malos a los buenos gracias a la pequeña intervención de una niña, hace al cuento ser original y al mismo tiempo deja ese interés y duda sobre quiénes serán y por qué actuarán así. - Además, la valentía de una pequeña niña inofensiva frente a tres bandidos que robaban y eran temidos por todo un pueblo les llama mucho la atención y les hace seguir el hilo del cuento con ilusión.  Posibles dificultades de comprensión lectora o competencia literaria: Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 54 - El comienzo del cuento está dentro de los típicos “Había una vez tres feroces bandidos…” aunque luego se produce una ruptura de expectativas con respecto a los cuentos tradicionales. - Puede que el niño muestre cierta dificultad a la hora de leer alguna palabra pero gracias a los dibujos y la ayuda de la maestra logrará comprenderlas con normalidad. Palabras destacadas que considero de mayor dificultad: Fuelle. Trabuco. Acecho. Desvalijaban (Verbo desvalijar). Guarida. Botín. Arcas llenas de oro. Huérfana. Expresiones destacadas: La historia corrió de boca en boca. El resto del texto creo que es capaz de leerlo un niño sin problemas. Además aparece poco texto en cada una de las páginas y las imágenes ocupan toda la carilla completa, por ello atrae todavía más, la atención de los niños. En cuanto al didactismo no posee una excesiva carga de transmisión de conocimientos con fines didácticos. Valoración final a modo de síntesis Desde mi punto de vista me parece un libro muy interesante para trabajar en las aulas de Educación Infantil. Con él puede trabajarse la educación emocional a través de la personificación del miedo, el egoísmo (identificándonos con los bandidos cuando desvalijan a todo un pueblo), la generosidad (con el cambio de actitud a la llegada de Úrsula, la niña huérfana), etcétera. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 55 Además de todos estos valores también pueden plantearse distintas situaciones como por ejemplo en el aula de tercero de Educación Infantil, lectura en grupo (en voz alta), lectura individual (en voz baja), ejercicios de comprensión lectora (por ejemplo la maestra lee el libro y los niños tienen que adivinar el título). Me gustaría que, si algún día llevase a cabo alguna sesión con este libro en el aula pudiese hacer reflexionar al propio niño haciéndole partícipe de su aprendizaje. En cuanto a las características referidas a las formas, se da una claridad en la exposición de las acciones, acompañada de una sencillez expresiva sintáctica. No utiliza un vocabulario difícil ni tampoco cae en un lenguaje pobre. Por último hay que destacar el ritmo ágil que se da durante la narración (la trama se desarrolla siguiendo un modo dinámico). En definitiva, posee una calidad literaria muy rica vistan tanto en el vocabulario como en la variedad de expresiones utilizadas. Además cabe destacar también su calidad estética que capta, desde el primer contacto entre el libro y el lector, una gran intriga y curiosidad por lo que podrá acontecer en el transcurso de la trama. Las ilustraciones aportan a esta calidad una visión exagerada de la historia e incluso a veces cierta confusión y ambigüedad. 2) Segundo libro-álbum analizado Ficha de la obra: Bauer, J. (1987 Trad. 2007). Madrechillona. Lóguez ediciones: Salamanca. Ilustraciones de la autora. Primera lectura impresionista Antes de comenzar a leer, observando las cubiertas del libro, no existe una coherencia entre el título de la obra y primera ilustración percibida por la vista, ya que el título nos sugiere un carácter agresivo por parte de la madre. Sin embargo, antes de comenzar a desarrollarse la historia, aparecen madre e hijo agarrados de la mano, aportando al mismo tiempo cierta carga afectiva. Además, es curiosa la unión que han establecido juntando las dos palabras, “madrechillona,” sin espacio entre ellas. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 62  Y como personajes secundarios, se encuentran: - En la jungla encontramos una libélula, un tigre grande y otro pequeño, y un pelicano. - En la ciudad podemos ver personas que pasean con sus bicicletas, coches, autobuses, con sus mascotas o niños y además, aparece un pingüino disfrazado de persona camuflado en la ilustración. - Y por último, en las montañas, pueden verse grupos de pingüinos.  Espacios: La mayoría los espacios que aparecen en el libro se encuentran descritos por el texto, pero por el contrario otros gozan de su propia personalidad gracias a las formas, colores y estilo por los que son presentados por el autor. También existen algunas situaciones en las que ni el texto ni las ilustraciones describen el espacio en el que se encuentran los personajes y queda a manos de la imaginación del lector. Así podemos encontrar distintos espacios en el desarrollo de la narración:  Diversos espacios en los que se pierden las distintas partes del cuerpo del pequeño pingüino al haber volado tras el grito de su madre. Entre los que encontramos: la jungla, la ciudad, las montañas, el mar, el universo, el desierto del Sáhara.  También aparece un barco con el que viajan de vuelta una vez que madre e hijo pingüinos han sido reconciliados.  Innovaciones narrativas: Tras analizar la interrelación existente entre el texto y la propia imagen podemos observar como estos dotan de cierta ambigüedad, ya que se produce un doble sentido al observar determinadas situaciones. Por ejemplo, el pequeño pingüino comienza a volar, y su cabeza va al universo (dibujada en el cielo, se asemeja a la luna), su cuerpo llega al mar (aparece dibujado flotando y puede confundirse con una ballena). Las siguientes comparaciones aparecerán en el apartado dedicado a la ilustración. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 63 También aporta cierta dosis de humor, sobre todo cuando describe el momento en el que el pequeño vuela tras haber recibido un simple grito de su madre, y si esto fuese poco, llega incluso hasta a romperse en pedazos.  Uso del tempo narrativo. Sigue una cronología clara.  La trama, que aparece de manera clara y bien estructurada. Se sigue una linealidad en la que a veces aparecen complementados texto e imagen. La resolución de la trama se produce en el final del cuento.  En cuanto al lenguaje utilizado:  Recursos estilísticos: - Toda la narración es comprensible por el niño ya que se utiliza un lenguaje claro y las oraciones son de poca extensión por lo que le permite al niño no desviar su atención. Además, se necesita del sentido de la vista para poder captar la globalidad y el sentido del libro. - En cuanto a la fuente de letra y el color de las ilustraciones utilizadas, se caracterizan por ser monótonos cumpliendo con la linealidad de la narración. - Tanta es la linealidad, que en algunas ocasiones en las que no está escrita toda la trama con palabras, aparecen primero las imágenes en el margen de la izquierda para luego continuar con el cuento en la derecha con la letra. En estas ocasiones el dibujo toma una parte importante en el desarrollo de la historia. Sin embargo también podemos encontrar algunas páginas en las que encontramos que texto e imagen aportan la misma información y podrían comprenderse sin mirar la ilustración.  Al estar narrado en primera persona, no se da un diálogo entre los personajes, ya que todas las secuencias son transmitidas por el narrador interno o subjetivo. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 64  Puede observarse una preocupación por la estética de la historia, puesto que el autor focaliza su atención sobre la potencialidad de ilustración sobre el lector. RELACIÓN ILUSTRACIÓN-TEXTO Cada línea de texto aparece en una sola página acompañada siempre de la ilustración que en muchos casos le complementa y amplía información necesaria para la comprensión del cuento. Solo se da una vez al finalizar el cuento, en la última página cuando únicamente aparece ilustración sin ir acompañada del texto. TEMA: Antes de comenzar a leer, tras observar la portada del libro, pensaba que en este iba a encontrar reflejadas numerosas aventuras en las que por algún motivo el pingüino protagonista iba a salir mal parado y con una riña de su madre. Sin embargo es únicamente una situación la que relata sin llegar a ser aventura ya que la madre pingüino llama la atención a su hijo sin contar antes que había sucedido, que había hecho mal para que esta estuviese tan enfadada. Como he comentado anteriormente, el texto está basado en una de las situaciones problemáticas y cotidianas con las que se puede encontrar el niño. Por lo tanto el tema principal es la relación entre el niño y su madre, padre o principal figura de apego. El libro trata de transmitir la confusión y desconsuelo que sienten a menudo los niños tras haberles regañado su madre por algo que habían hecho mal. VALORES:  Perdón: El niño termina perdonando a su madre quien le había gritado y le había hecho salir volando y perderse por todas las partes del mundo. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 65 ADECUACIÓN A LOS NIÑOS  Conexión con los intereses de los niños. Rasgos más destacados. El niño se sentirá altamente identificado durante la lectura del cuento ya que habrá sufrido numerosos gritos por parte de los adultos de los cuales algunas veces serían con motivos y en otras no. La repercusión de volar tras el grito de la madre, hace todavía más énfasis y lo porta de una mayor agresividad y culpabilidad. El niño muchas veces habrá sentido miedo, incomprendido y solo, algo que el pequeño pingüino sufre durante la narración y lo relata en primera persona.  Posibles dificultades de comprensión lectora o competencia literaria: Todas las palabras y expresiones que aparecen en el texto son fácilmente comprensibles por los niños, ya que no utiliza un leguaje complicado. La única palabra diferente puede ser “pompis” pero lo único que provocará en el niño será humor y no confusión.  Características referidas a las formas:  Tanto el lenguaje como el esquema y desarrollo de las acciones realizado es calor y comprensible por los niños.  Además el libro destaca por la sencillez en la trama y las descripciones de cada uno de los sucesos complementados por texto e imagen. No utiliza un lenguaje complicado ni tampoco uno pobre. Valoración final a modo de síntesis Tras haber analizado todos los elementos de la obra siguiendo el esquema presentado en los anexos, se puede ver que aun siendo una obra caracterizada por la simplicidad de su narración, incluso por los adultos puede ser interpretada por un doble sentido fomentando la no violencia. El cuento también destaca por el margen de libertad que se le da al propio autor dando la posibilidad de imaginar que ha podido suceder para que la madre esté enfadada y le grite de tal manera a su hijo. Puede servirle al niño como punto de reflexión y Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 66 hacerle recapacitar en aquellos actos que se ha comportado como es debido. No solo se le da libertad al lector en este aspecto de imaginar el inicio de la historia, sino también en la conexión que puede establecer al observar las imágenes con doble interpretación que aparecen. Como por ejemplo cuando, tras el grito de la madre pingüino, el cuerpo de su hijo se divide y sale disparado a diversos lugares. La cabeza que llega hasta el universo, puede confundirse con la silueta de la luna. Estas son oportunidades que da el ilustrador para favorecer la imaginación del niño. Por ello, creo que al ser un tema de la vida cotidiana el elegido por el autor a modo de eje de su narración, esta historia podría ser muy interesante trabajarla con los alumnos de la etapa de Educación Infantil. 3) Tercer libro-álbum analizado Ficha de la obra: Holzwarth, W. (2009). El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza. Alfaguara Infantil: Madrid. Ilustraciones de Erlbruch, W. Primera lectura impresionista Antes de comenzar a leer, observando las tapas, el libro ya suscitaba en mí ese rasgo de humor tan característico del tema del que trata. Junto con la dosis de chiste y de originalidad, la imagen del topo nos da la sensación de un espíritu aventurero que quería averiguar, como el propio nombre indica, quién se había hecho aquello sobre su cabeza. Lo más destacable del cuento es la repetición que se da durante el transcurso de la historia hasta que se soluciona el problema y llega el final del cuento. Estas repeticiones dan a los niños mucha seguridad, ya que pueden anticipar lo que va a suceder en el futuro. Por ello me parece muy interesante para la EI porque se puede incluir la intervención de los pequeños durante la lectura del cuento. Me parece un libro muy atractivo para los niños gracias al tema que se utiliza como eje vertebrador del conjunto de situaciones que se dan en el desarrollo de la narración. El hecho de que alguien o algo se había hecho cacas sobre la cabeza del topo y, la propia imagen de la portada, en la que el suceso aparece claramente representado, Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 67 provoca en el lector el humor y la intriga necesaria para comenzar la lectura de una manera apasionada y así potenciar el disfrute de la misma. Además, las ilustraciones se han realizado al detalle, utilizándose colores vivos y complementándose con el texto. Estos son otros de los factores que favorecen la iniciación de la lectura. Hay que tener en cuenta que este tipo de temas no convencionales provocan en los niños un humor y una risa totalmente natural ya que no suelen darse en el día a día y pueden llegar a considerarlos como temas tabú. Análisis profundo de la obra PARATEXTOS  Formato externo. Tiene forma cuadrada, su volumen es normal, no destaca ni por exceso ni por defecto de tamaño.  Cubierta/contracubierta. Podemos encontrar el nombre de los autores, el título y la referencia de la traducción acompañados de la primera ilustración que simboliza el momento en el que aparece en el cuento la solución a la trama (el encuentro del topo con la mosca), por lo que establece una íntima conexión con el cuento.  Guardas: Aparecen sobre todo imágenes que establecen las primeras conexiones con el inicio de la narración. En las primeras páginas podemos observar la aparición de moscas sobre heces en tonos claros para simular un fondo poco real.  Encuadernación. Las tapas son rígidas, las hojas están numeradas (45 páginas).  Formato interno y diseño de la página: Texto e imagen aparecen en la misma página. El texto siempre se superpone sobre la imagen, generalmente sobre los fondos más claros para favorecer su lectura. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 68  La doble página. El autor utiliza por norma general ambas páginas utilizando solo una de ellas para el texto, de esta manera la ilustración más valor.  Índice. No hay.  Título. A través del título no podemos saber qué sucederá en el libro, pero apoyándonos en la imagen de la portada, ya tendríamos la capacidad de realizar una pequeña predicción.  Tamaño y tipo de las letras. Utiliza una fuente no convencional atractiva para el niño ya que porta cierta simpatía e informalidad. El tamaño de la letra es grande y las estructuras sintácticas por norma general son simples por lo que puede ajustarse bien en las necesidades del alumnado.  Calidad del papel. Tiene más de 80 gramos, con un acabado brillante, a excepción de las guardas que aparecen mates. ILUSTRACIONES  Formato externo: La portada y contraportada son como las convencionales, exceptuando el título y la ilustración que aparecen. En la ilustración puede verse cómo el topo lleva una caca de un animal y parece bastante enfadado, puede observarse gracias a las muecas de la cara y la posición de los brazos y dinamismo que se le da al caminar.  Siguen un formato plano y rectangular, no existen elementos que sobresalgan si nos referimos a volumen.  Las ilustraciones se caracterizan por ser extremadamente detallistas, acompañadas de las descripciones realizadas por el texto, permiten al lector comprender y conocer la historia con todo tipo de detalle.  Los colores utilizados a lo largo de todo el cuento son cálidos, y a dan al niño la seguridad y cercanía necesarios para crear un ambiente proclive para la Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 69 lectura. En algunas ocasiones se utilizan colores más vivos y oscuros para llamar la atención del lector como por ejemplo para encontrar el doble sentido que se le puede dar a la imagen.  Mediante la disposición de los colores el ilustrador nos aporta distintas texturas visuales entre las que predominan la frescura de la hierba y la tierra y la suciedad ante la presencia de las moscas y en los momentos que los animales defecan.  Tanto el trazo que es lento como la forma, guardan todo tipo de detalle.  No se dan contrastes de colores puesto que los utilizados por el ilustrador son colores vivos, que se asemejan a los de la vida real.  Todas las imágenes son legibles y coherentes. La primera de ellas crea en el lector sorpresa y curiosidad (cuando el topo sale del subsuelo).  La técnica utilizada podría asemejarse al realismo, pero lógicamente el ilustrador, ha realizado los personajes con un toque más infantil. RELATO-ARGUMENTO Todo comienza cuando el topo, el protagonista del cuento, sale de su casa y de repente le cae una mierda en la cabeza. El topo desea averiguar quién le ha hecho eso por lo que decide ir a visitar a los distintos animales para preguntarles si habían sido ellos. Las moscas son quienes ayudan al topo a descubrir al culpable, el perro del carnicero. Una vez conocido el causante de todo aquello, decide hacerle lo mismo.  La narración destaca por su originalidad, aunque si nos referimos al esquema utilizado, posee un carácter bastante lineal.  La narración:  Inicio de la narración: - El autor sigue un esquema clásico de inicio en la historia “Todo empezó cuando….”, Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 70 - Nada más comenzar a leer el lector es sorprendido por el toque de humor que aporta el autor en el texto al describir la caca del perro cayendo sobre la cabeza del topo y su semejanza a una salchicha. Por ello no quedan dudas sobre la situación inicial en la que se encuentra el protagonista del cuento.  Estructura relato sigue una estructura simple en la que se presenta el problema nada más comenzar el cuento y el protagonista va en busca de la solución hasta que la encuentra (final). Las numerosas repeticiones provocan en el texto una secuencia lineal. Estas repeticiones provocan cierta sonoridad, y se asemejan a las utilizadas en el folklore.  Tipo de narrado o voces narrativas: La historia es contada por un narrador externo al cuento, por lo que se desarrolla por regla general en tercera persona, exceptuando la presencia de algunos diálogos.  Final de la historia: La historia termina en un final feliz, aunque siguiendo con el eje del cuento, se caracteriza una vez más por su rasgo humorístico. La narración termina cuando el topo, algo rencoroso, termina por hacerle al perro del carnicero lo mismo que este le había hecho a él, hacer cacas sobre su cabeza.  Visión de la realidad que posee el autor:  Toma las situaciones vergonzosas como una oportunidad para reírse y no para esconderse por lo que nos avergüenza. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 71  Personajes:  El protagonista es el topo, quien se caracteriza por su valentía y su curiosidad y deseo por conocer al que le había hecho aquello en su cabeza. Durante todo el libro siente la necesidad de vengarse de él y, finalmente, lleno de rencor, lo consigue.  Personajes secundarios quienes muestran su inocencia: una paloma, un caballo, un conejo, una cabra, una vaca y una cerda.  Las moscas, quienes son portadoras de la verdad y le confiesan al topo quién era el culpable de todo lo sucedido.  Hermenegildo, el perro del carnicero. Se caracteriza por su tranquilidad y carácter sosegado.  En el libro aparecen todo tipo de animales, por lo que puede servir de repaso o iniciación en el conocimiento de los mismos.  El topo, el protagonista de esta historia, destaca por su carácter aventurero y la curiosidad que siente por saber quién le había hecho aquello sobre su cabeza. Al finalizar la narración podemos añadir también el carácter rencoroso que muestra.  Una de las principales características de los topos es su escaso desarrollo del sentido de la visión por lo que realiza varios comentarios como por ejemplo “era corto de vista” para describirlo de manera indirecta. Además, podemos ver como el topo en las ilustraciones siempre lleva unas pequeñas gafas que ocultan sus ojos.  Aunque la narración de los personajes secundarios resulta repetitiva, es capaz de crear en el autor la necesidad de ver qué va a aparecer más tarde.  Espacios:  La casa del topo, su agujero, en la que solo se le ve saliendo de ella.  El monte, donde se va encontrando a todos los animales.  La casa del perro del carnicero, Hermenegildo. Una casa de madera sobre la que se sube para realizar su cometido. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 78 La elaboración de la guía me ha permitido focalizar mi atención ante la lectura de distintas obras sobre los aspectos más importantes a valorar. Además, pienso que es esencial tener una para poder guiar nuestro recorrido como lectores y como mediadores. Por otro lado, el análisis de los libros-álbum presentados me ha brindado la posibilidad de conocer más de cerca toda la literatura infantil, y desarrollar de nuevo mi disfrute por ella. Elaboración de una guía de valoración y selección de libros-álbum 79 6. REFERENCIAS 6.1. Bibliográficas Arizpe, E. (2010). El lector infantil ante la intertextualidad y la metaficción en el libro-álbum. En Mendoza, A. y Romesan, C. (2010). El lector ante la obra hipertextual. Barcelona: Horsori. Bauer, J. (2007). Madrechillona. Salamanca: Lóguez Ediciones. Ilustraciones de la autora. Cerrillo, P. y García Padrino, J. (1996). Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca: UCLM. Cervera, J. (1984). La literatura en la educación básica. Madrid: Cincel. Colomer, T. (2002). Apreciar el “espesor” de las palabras y de las imágenes. En Colomer, T. (Dir.) (2002). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: German Sánchez Ruipérez. Colomer, T. (2010). 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