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TRABAJO DE FIN DE GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL Título: “Entrenamiento en F Relacional de C Alumno/a Director/a AÑO ACADÉMICO TRABAJO DE FIN DE GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL Título: “Entrenamiento en F lu idez en el Marco Relacional de C oordinación en Educación Infantil “ Alumno/a : Pilar Burillo Daniel NIA: 538948 Director/a : Francisco José Ruíz Jiménez AÑO ACADÉMICO 2013-2014 EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL idez en el Marco oordinación en Educación Infantil “ 1 ÍNDICE 1. RESUMEN……………………………………………………………….……Pág. 2 2. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………..Pág. 3 3. MÉTODO GENERAL……………………………………………………….Pág. 17 3.1. Participante, Investigadora y Contexto Experimental………......…Pág. 17 3.2. Diseño…………………………………………………………………..Pág. 19 3.3. Medidas de Inteligencia…………………………………….…………Pág. 20 3.4. Estímulos y Materiales………………………………………………..Pág. 22 3.5. Procedimiento General……………………………………….……….Pág. 26 Fase 1. Evaluación pre-entrenamiento (LB1)……………………….Pág. 26 Fase 2. Evaluación pre-entrenamiento (LB2)………………….…..Pág. 30 Fase 3. Entrenamiento en fluidez en marco de coordinación…….Pág. 33 Fase 4. Evaluación post-entrenamiento (Post)……………………..Pág. 45 4. RESULTADOS…………………………………………………………Pág. 47 5. DISCUSIÓN……...……………………………………………………..Pág. 53 6. REFERENCIAS……………………………………………………...…Pág. 58 2 1. RESUMEN El presente estudio pretende analizar los efectos de un entrenamiento en fluidez y flexibilidad en el marco relacional de coordinación en el índice general cognitivo de dos niñas: una de 4 años, 8 meses y 3 semanas, y otra de 4 años, 7 meses y 1 semana respectivamente. Siguiendo los postulados de la Teoría de los Marcos Relacionales (RFT), el comportamiento relacional derivado es el proceso básico implicado en el lenguaje y la cognición. Por este motivo, al inicio del estudio (LB1, marzo) se evaluó el repertorio en el marco relacional de coordinación mediante un test de naming y el índice cognitivo general a través de la Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad Infantil (MCSA). Transcurridos tres meses (LB2, junio), se volvieron a administrar los tests previamente mencionados. Durante el tercer y sexto mes del estudio (julio a septiembre), se realizó un entrenamiento basado en la RFT. Una de las participantes mostró un mayor incremento en las puntuaciones directas del índice general cognitivo del MCSA tras el periodo de entrenamiento en relación al periodo comprendido entre LB1 y LB2, mientras que la otra participante permaneció igual. Se discuten los resultados enfatizando la dificultad para desarrollar el entrenamiento en verano. Palabras clave: Aprendizaje; Teoría de los Marcos Relacionales; Operantes generalizadas; Entrenamiento en múltiples ejemplos; Respuesta relacional derivada; Inteligencia. 3 2. INTRODUCCIÓN Durante toda nuestra preparación académica como maestros, nuestros profesores nos transmiten multitud de conocimientos, estrategias y herramientas para que en un futuro estemos capacitados para atender a las demandas y necesidades de nuestros alumnos. Como maestros, debemos favorecer en nuestros educandos determinados aprendizajes y, para ello, será necesario conocer no solo qué es el aprendizaje, sino también cuál es la mejor manera de favorecer el surgimiento de éste. Aquí surgen algunas de nuestras cuestiones: ¿Qué es aprender? ¿Cómo aprenden los niños? ¿Algunas conductas son innatas y solo requieren estimulación adecuada? ¿Existen aprendizajes que, pese a lo que se conoce sobre ellos, son susceptibles de entrenamiento y con ello se favorece su adquisición? Con este trabajo pretendemos clarificar algunas de estas cuestiones que han provocado importantes controversias en teóricos de la educación y psicólogos y psicopedagogos. El aprendizaje es definido como un cambio relativamente permanente o como la consolidación de un comportamiento a través de la experiencia. El aprendizaje no se debe a los efectos de la maduración biológica, la conducta instintiva o a los factores situacionales u organísmicos. El aprendizaje es resultado de la experiencia con las relaciones contingentes entre acciones y situaciones, las cuales evolucionan (Hayes, Fox et al., 2001). Siguiendo esta definición podemos afirmar que los aprendizajes no serán iguales en todos los individuos, sino que dependerán de la calidad de las experiencias en los que tengan lugar incluyendo éstas, los diferentes contextos e interacciones que se producen. El aprendizaje en la etapa de Infantil tiene una gran relevancia, pues permite a niños y niñas anteponer conductas aprendidas a conductas instintivas. Este cambio favorece una socialización positiva que a su vez mejora la calidad de los aprendizajes. Estos aprendizajes comienzan con las rutinas y los hábitos. En ellos tienen gran peso el lenguaje y la cognición. El lenguaje mejora la calidad de las 4 experiencias y un adecuado desarrollo cognitivo es necesario para llevar a cabo determinados aprendizajes. Teniendo en cuenta lo expuesto en líneas anteriores podríamos deducir que todos los aprendizajes son consecuencia de experiencias directas en contextos y situaciones determinadas, pero la experiencia corrobora que el comportamiento humano es más complejo y generativo debido a la presencia del lenguaje y la cognición. Kandel, en la obra “Neurociencia y conducta” (1996), cita las palabras de Chomsky diciendo que: “El lenguaje es un proceso creativo, cada vez que hablamos organizamos activamente los pensamientos en palabras, más que repetir frases hechas” Queda claro que el lenguaje es una facultad crucial para nuestro desarrollo, participando en todos los aspectos de nuestra vida, pensamiento e interacción humana. Por ello, son numerosas las teorías expuestas sobre el lenguaje y la cognición, aunque nosotros nos centraremos en la Teoría de los Marcos Relacionales, la cual sostiene que el lenguaje y la cognición son dos procesos conductuales que nos permiten desenvolvernos en situaciones nuevas gracias a que son operantes generalizadas. Estas operantes tienen la particularidad de que pueden ser realizadas sin necesidad de que haya sido reforzada previamente la acción particular debido a una historia de aprendizaje en la que se han reforzado conductas funcionalmente equivalentes y cuyo resultado final es la abstracción de lo esencial del comportamiento en cuestión. Esto no quiere decir que debamos desligar totalmente estos dos procesos del aprendizaje, el lenguaje y la cognición son pilares básicos del aprendizaje y sus principios elementales sirven de base para el desarrollo del comportamiento humano complejo. Es necesario conocer estos principios para poder modificar determinados comportamientos, sobre todo aquellos no adaptativos. Muchos han sido los autores que han abordado el estudio del lenguaje y la cognición y que se han convertido en teorías obligatorias para la comprensión del desarrollo humano. Entre ellos destacaremos a Piaget, Skinner y Vygotski 5 por enunciar las teorías del aprendizaje y del desarrollo cognitivo que más relevancia han tenido a lo largo de la historia de la educación. Para los cognitivistas como Piaget, las capacidades cognitivas del niño hacen posible el lenguaje, y éstas aparecen tardíamente en el desarrollo infantil, más específicamente es el estadio preoperacional que se extiende desde los 2 a los 6 o 7 años. Este estadio se define por la capacidad del niño para utilizar representaciones mentales y se divide a su vez en dos subestadios. El primero de éstos es el subestadio del pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años) y es fundamental en el desarrollo del lenguaje pues se caracteriza por la utilización de preconceptos que son esquemas representativos concretos basados en imágenes ligadas a un objeto y a una situación determinada. Seguidamente, entre los 4 y los 5-7 años comienza el subestadio del pensamiento intuitivo, aquí la experiencia ha aumentado pero el pensamiento sigue ligado a las percepciones, lo que provoca que el niño interprete y explique la realidad con afirmaciones que no puede demostrar, basadas en la intuición. Este autor mantenía que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma activa la persona. Piaget hablaba de dos principios básicos del desarrollo que regían el desarrollo cognoscitivo del niño. En primer lugar, la organización es una predisposición innata de todas las especies que consiste en integrar los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo principio es la adaptación según el cual, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. La adaptación implica otros dos procesos que se producen de forma simultánea: la asimilación que tiene lugar cuando la información nueva no es muy diferente a la que ya tenemos y la integramos en nuestros esquemas sin modificarlos, lo que en ocasiones puede comportar una distorsión de la realidad si no es posible adaptarla a nuestros esquemas, por ejemplo confundir un cisne con un pato. El segundo proceso es la acomodación que tiene lugar cuando los nuevos contenidos son muy diferentes y es preciso desarrollar nuevas estructuras en función de la nueva información, o modificar los esquemas que teníamos, tomando el ejemplo anterior, esto nos permitirá diferenciar entre un pato y un cisne. (Palacios, et al., 2001) 6 Para que se produzca la adaptación y se formen estructuras cognitivas nuevas, es necesario que la asimilación y la acomodación tiendan al equilibrio. Esto demuestra que, según la posición de Piaget, el niño es constructor de su propia inteligencia, que dará como resultado las múltiples y complicadas estructuras cognitivas que volviendo al hilo de este trabajo, permitirán el desarrollo de operantes generalizadas como el lenguaje y la cognición. Skinner, como promotor de la psicología conductista pretende explicar cómo se adquiere, se mantiene y se explica el comportamiento humano. Sus aportaciones básicas fueron el aprendizaje como mecanismo acumulativo producto del condicionamiento, que se produce de fuera hacia adentro. Skinner discriminó dos tipos de condicionamiento, el clásico y el operante. Para este autor, el condicionamiento clásico era un tipo de aprendizaje en el cual el organismo aprende a responder a un estímulo inicialmente neutro de manera similar a un estímulo que provoca una respuesta incondicionada. Este fenómeno daba lugar a la generalización de estímulos en la que el individuo proporciona una respuesta condicionada a un estímulo que es físicamente similar al estímulo que sí está condicionado. El otro tipo de condicionamiento, el operante, se rige por la Ley del efecto de Thorndike, que establece que las respuestas que generan satisfacción tienen más posibilidad de repetirse, lo cual no sucede con las que no se producen, que tienen menor probabilidad de repetirse. Estas respuestas también podrán generalizarse y extenderse a otras situaciones similares buscando la satisfacción, que en el caso del lenguaje puede estar en el refuerzo social. Por último pero no menos relevante, Vygotski distingue dos niveles de desarrollo, el efectivo, que es aquello que una persona puede realizar por sí mismo, y el potencial que incluye todo aquello que es capaz de hacer con la ayuda de otras personas. Vygotski abordó la idea de una Zona de Desarrollo Próximo que es la distancia entre ambos niveles y donde se encuentran aquellas funciones y capacidades que todavía no han madurado y donde deben situarse las propuestas educativas. 7 Teniendo en cuenta las aportaciones de este autor, podríamos considerar las operantes generalizadas como aquellas capacidades que ya han madurado y, por lo tanto, se encuentran en la zona del desarrollo efectivo. Las teorías anteriores nos ayudan a comprender cuáles son los procesos conductuales básicos implicados en el lenguaje y la cognición para poder conocer las características del comportamiento humano. A lo largo de la historia, desde el campo de la psicología, se ha intentado dar respuesta al origen del lenguaje y la cognición. Skinner, en su libro Conducta Verbal (1957), definió la conducta verbal como una conducta operante reforzada a través de la mediación de otras personas entrenadas para hacerlo, es decir como cualquier comportamiento de parte del orador que es reforzado a través de la mediación del escucha, quien, para ello, es entrenado por la comunidad verbal. Esta perspectiva, a pesar de ser muy criticada, se convirtió en la perspectiva dominante de la psicología operante. Sin embargo, no dio pie para que se desarrollara un programa de investigación empírica. Una dificultad importante del enfoque de Skinner fue la no insistencia en el sentido de las diferencias funcionales entre conducta verbal y no verbal, pese a que en su anterior publicación “La conducta de los organismos”, Skinner sugirió que su análisis se debía aplicar a la mayoría de formas de conducta, con la posible excepción de la conducta verbal humana. Posteriormente, surgió otro programa de investigación dentro del análisis de la conducta verbal que consistía en analizar las relaciones de estímulo derivadas. Siguiendo las aportaciones de Hayes y Leonhard (1994), las relaciones de estímulo derivadas son aquellas relaciones nuevas que surgen sin entrenamiento específico en el escenario experimental y que no se basan exclusivamente en las propiedades formales de los estímulos. La relevancia de las relaciones derivadas para la comprensión del lenguaje y la cognición está en que las relaciones derivadas son propias de los seres humanos y correlacionan con la habilidad cognitiva-verbal y con el desarrollo de habilidades verbales específicas. 8 La Teoría de los Marcos Relacionales (Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001) es una continuación de las leyes del aprendizaje dentro del análisis funcionalcontextual del comportamiento pero a su vez, supone un avance pues analiza fenómenos complejos que no habían sido tratados con anterioridad. En ella se propone que el comportamiento relacional puede considerarse como una operante generalizada funcionalmente similar a otras funciones generalizadas como son el lenguaje, la cognición e incluso la imitación generalizada. Esto significa que si conocemos el funcionamiento de la primera, podremos utilizarlo en beneficio de otras funciones que por su naturaleza resultan más complejas. Asimismo, existen funciones que por problemas de diversa índole, no se han desarrollado con normalidad y que si seguimos las bases de la RFT nos pueden servir para desarrollar operantes generalizadas que compensen capacidades mermadas e incluso permita emerger otras nuevas. La RFT explica el comportamiento sobre la base de su función, atendiendo al contexto presente y a la historia de aprendizaje del individuo. Este enfoque contiene dos premisas principales con implicaciones importantes para la formación de habilidades lingüísticas y cognitivas, la primera premisa es que la fluidez y la flexibilidad en los diferentes patrones relacionales aplicables de responder, o el marco relacional, subyacen en el lenguaje y la cognición (Hayes, Barnes-Holmes et al., 2001; Luciano, Valdivia-Salas, Berens, Rodríguez-Valverde, Mañas, y Ruiz, 2009). La segunda premisa con implicaciones para la formación de habilidades lingüísticas y cognitivas es que todos los modelos de encuadre relacional son conductas operantes generalizadas que se aprenden a través de múltiples capacitaciones ejemplares (MET), es decir que la RFT entiende la capacidad de enmarcar relacionalmente como un comportamiento operante generalizado establecido a lo largo de la historia de aprendizaje a través de un entrenamiento en múltiples ejemplos. Las relaciones derivadas, suponen un modelo que nos permite explicar la generatividad del lenguaje y la cognición humana pues al igual que estos dos fenómenos, son ejecuciones no entrenadas; emergentes, derivadas y generativas, difíciles de explicar a través de conceptos conductuales tradicionales. 15 estímulos arbitrarios, lo que indica que establecer el comportamiento relacional derivado a través de estímulos no arbitrarios sería un componente importante en la adquisición del comportamiento relacional derivado aplicado arbitrariamente. Cassidy, et al. (2011) realizaron dos estudios en esta línea. En el primero de ellos aplicaron un entrenamiento automático en múltiples ejemplos con relaciones de coordinación, oposición y comparación a 4 niños con desarrollo normalizado de entre 8 y 12 años durante 2 años. Al finalizar el entrenamiento, los participantes experimentaron un incremento de cociente intelectual de 27.25 puntos de media. En un segundo estudio, los participantes fueron 8 niños con dificultades académicas y conductuales de entre 11 y 12 años. En este caso se realizó un entrenamiento automático mejorado con relaciones de coordinación, oposición y comparación a lo largo de 8 meses, al finalizar el mismo los participantes vieron incrementado su cociente intelectual en 13 puntos de cociente intelectual de media. Ruiz et al. (2012) trataron a un niño con rasgos autistas de 4 años de edad con un entrenamiento basado en la RFT con una intensidad de 2 a 3 horas semanales. Tras los primeros seis meses, el niño mostró una mejora de 35 puntos de CI. Al finalizar el tratamiento a los dos años, el niño contaba con un desarrollo y rendimiento escolar normalizado. Vizcaíno-Torres et al. (en revisión) entrenaron a un niño de 3 años y 7 meses con desarrollo normalizado a lo largo de cinco meses (aprox. 15 horas) en los marcos relacionales de coordinación, oposición y comparación. Tras el entrenamiento observaron un incremento de 25 puntos de CI de acuerdo a las Escalas McCarthy. Finalmente, Parra (2014) analizó el efecto en el cociente intelectual de un entrenamiento en fluidez y flexibilidad en comportamiento relacional derivado con un niño de 4 años que contaba con un desarrollo normal. El entrenamiento tuvo lugar durante tres meses y tras él, las respuestas relacionales han incrementado en complejidad relacional. El niño consigue superar con éxito la 16 evaluación post-entrenamiento del naming generalizado y los datos de la escala McCarthy evidencian que ha sufrido un ascenso en el índice general cognitivo importante, pues ha incrementado en 26 puntos su cociente intelectual pasando de un 106 (nivel medio) en pre-entrenamiento, a un 132 (nivel alto) en el post-entrenamiento. Para este estudio se contó con un sujeto control al que se le realizaron las evaluaciones pero no el entrenamiento y en este caso el cociente intelectual aumentó 10 puntos, 16 puntos menos que al niño al que se le había aplicado el entrenamiento en Marcos Relacionales y no fue capaz de superar la evaluación en naming generalizado. A través de este trabajo y con base en la RFT, pretendemos añadir evidencia y extender los estudios existentes sobre en qué medida los principios extraídos de esta teoría y de los aprendizajes derivados del entrenamiento pueden favorecer cambios a nivel práctico en el ámbito educativo. Más concretamente, como un entrenamiento en fluidez y flexibilidad en comportamiento relacional derivado puede tener efectos positivos en el índice general cognitivo de dos niñas de 4 años y donde el control está dado por las propias puntuaciones de las participantes resultantes de una línea base 1 y una línea base 2. Para ello, comenzaremos evaluando la calidad del repertorio relacional de los individuos y su índice cognitivo general en dos periodos de tiempo distintos antes de comenzar el entrenamiento. Con ello pretendemos que concurra exactamente el mismo tiempo entre la primera y la segunda evaluación, periodo ausente de entrenamiento, y entre la segunda y la tercera evaluación, tiempo en el que el entrenamiento tiene lugar. Estos controles nos permitirán valorar en qué medida el entrenamiento en fluidez y flexibilidad en comportamiento relacional derivado mejora las áreas evaluadas al comparar los resultados de las evaluaciones pre-entrenamiento con la postentrenamiento. 17 3. MÉTODO GENERAL 3.1 Participante, Investigadora y Contexto Experimental Este estudio se ha llevado a cabo con dos participantes, Judith (P1) y Lucía (P2). Judith (P1) es una niña que al inicio del estudio contaba con 4 años, 8 meses y 3 semanas y al final con 5 años, 2 meses y 2 semanas. Su desarrollo cognitivo y físico es normal aunque destaca por ser una niña muy curiosa, que se interesa por todo y esto se refleja en la riqueza de su vocabulario y conocimientos. Sus progenitores dicen que es un terremoto, que necesita preguntar todo aquello que le inquieta y que le encanta que trabajen con ella la lógico-matemática y la lectoescritura. Su maestra dice que le encanta dirigir las actividades y que cuando se trabajan contenidos o actividades que ya conoce tiende a aburrirse. Lucía (P2) es una niña que en el inicio del estudio tenía 4 años, 4 meses y 1 semana y al final 4 años y 10 meses. Es una niña que sigue un desarrollo “normal” para su edad, aunque en ocasiones se muestra tímida, empezó tarde a hablar y tiene algunas dificultades para discriminar las letras. Sus padres dicen de ella que es muy buena y cariñosa y su maestra que es una niña trabajadora pero busca la ayuda de sus compañeros y maestros a la hora de realizar determinadas actividades, debido quizás a sus inseguridades. Las dos niñas asisten al 2º curso del segundo ciclo de Educación Infantil en el mismo colegio, pero van a clases distintas. El nivel curricular de las dos aulas es bastante similar, sus respectivas maestras trabajan en equipo y se coordinan para que esto sea posible. La investigadora del presente trabajo está cursando el último curso del Grado en Maestro de Educación Infantil con Mención en Atención a la Diversidad y dispone del título en Diplomada en Magisterio de Educación Primaria. En cuanto al contexto experimental debemos considerar varios dependiendo de la participante. En el caso de Judith (P1) debemos contemplar dos espacios diferentes; el comedor de casa de su abuela y el comedor de su casa. El 18 comedor de casa de su abuela contaba con una mesa redonda, dos sillas, un sofá, dos sillones, un armario que contiene una televisión y varios retratos. En este espacio, realizábamos el entrenamiento en la mesa redonda donde tanto investigadora como participante se sentaban en los extremos para quedar enfrente la una de la otra. El material se situaba encima de la mesa, excepto en algunos ensayos en los que dispusimos de una silla extra para colocar material. Colocamos la cámara Sony Cyber-shot DSC-W570 en el armario para grabar los ensayos. El segundo contexto de Judith, el comedor de su casa, contaba con un sofá dispuesto en forma de “L” una mesita de café, una mesa grande para comer y un armario donde había una televisión y varios libros. Las paredes de la sala están decoradas con retratos de la participante y de su familia. En este caso no se sitúan enfrente investigadora y participante para realizar los ensayos, sino que se aprovecha la esquinera del sofá. El material se encuentra encima de la mesa y la investigadora cuenta con un soporte para recoger los resultados sin necesidad de apoyarse en la mesa. Utilizamos el armario para colocar la cámara Sony Cyber-shot DSC-W570 y grabar los ensayos. En el caso de Lucía (P2), el contexto experimental es una sala de la vivienda de la investigadora, este espacio cuenta con una gran mesa, sillas, sofás, una pequeña cocina y mucha iluminación, además contábamos con la tranquilidad necesaria para que la participante se sintiera relajada. Los ensayos se realizaron en una mesa en la que participante e investigadora se sentaban enfrente una de la otra separadas por una distancia de 120 cm, las sillas eran adaptadas con cojines a la altura de la participante. Sobre esta mesa se situaba todo el material utilizado en los ensayos y la cámara Sony Cyber-shot DSC-W570 con la que se grababan los ensayos. 19 3.2. Diseño El plan de investigación utilizado es un diseño n=1 con replicación y dos puntos de línea base. Las variables dependientes vendrán definidas por la evaluación del naming (habilidad generalizada de establecer relaciones arbitrarias combinatorias de coordinación auditivo-visual) y por los resultados de la escala McCarthy. Ambas pruebas se realizaron en diferentes momentos del proceso para tener un control sobre los resultados. La variable independiente es el entrenamiento aplicado en múltiples ejemplos, a partir de ahora MET. El MET se realizó con estímulos arbitrarios y no arbitrarios. El entrenamiento incluye el naming generalizado, relaciones mutuas y combinatorias visual-visual y relaciones mutuas y combinatorias auditivoauditivo. Este estudio contempla cuatro fases que tienen lugar a lo largo de 6 meses. Todas las intervenciones se realizaron con las dos niñas en fechas similares. Inicialmente, se evaluó, sin entrenamiento previo, el repertorio del naming generalizado y se aplicó la Escala McCarthy, esta fase la consideraremos como línea base 1 (LB1). En una segunda fase que utilizaremos como línea base 2 (LB2), después de 3 meses y sin que hubiera tenido lugar el entrenamiento, se volvieron a repetir la evaluación del naming generalizado y volvió a repetirse la Escala McCarthy. En la tercera fase, se realizó el entrenamiento de naming generalizado en receptiva y productiva con relaciones mutuas auditivo-visual, las relaciones mutuas y combinatorias con estímulo visual-visual y las relaciones mutuas y combinatorias pero en este caso las relaciones eran auditivo-auditivo. El entrenamiento en múltiples ejemplos (MET) que tiene lugar en la tercera fase, permite a los individuos desarrollar un repertorio relacional de coordinación cada vez más complejo que contribuirá al incremento en la fluidez y flexibilidad del comportamiento relacional. Los entrenamientos requerían la puesta en práctica de las propiedades definitorias de los marcos relacionales, los diferentes ensayos implicaban transformaciones de vínculo mutuo y los de más complejidad de vínculo combinatorio. El proceso finaliza igual que comienza, con una evaluación del repertorio del naming generalizado 20 y la aplicación de la Escala McCarthy y que consideraremos como evaluación post-entrenamiento. La Tabla 2 pretende clarificar el proceso que tuvo lugar durante el estudio: Fases Fechas Realización de: 1 LB1 Semana 24/3/2014 (3 sesiones por participante) - Evaluación de naming generalizado - Escala McCarthy 2 LB2 Semana 24/6/2014 (2 sesiones por participante) - Evaluación de naming generalizado - Escala McCarthy 3.1 Periodo 1/7/201415/8/2014 (Judith 9 sesiones-Lucía 11 sesiones) - Entrenamiento en naming generalizado 3.2 Semana 18/8/2014 (1 sesión por participante) - Entrenamiento en relaciones mutuas y combinatorias visualvisual 3.3 Semanas 26/8/20141/9/2014 (Judith 3 sesiones-Lucía 4 sesiones) - Entrenamiento en relaciones mutuas y combinatorias auditivoauditivo Post Semana 15/9/2014 (2 sesiones por participante) - Evaluación de naming generalizado - Evaluación de la escala de McCarthy Tabla 2. Secuencia del diseño 3.3. Medidas de Inteligencia El objetivo de este trabajo es comprobar el efecto del entrenamiento en marcos relacionales en el cociente intelectual de los participantes en edad temprana. Para medir dicho cociente, utilizamos el test McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad (MSCA; McCarthy, 1977), por considerarse una herramienta 21 de gran importancia para los psicólogos tanto en España e Hispanoamérica como en el resto del mundo. Esta afirmación queda corroborada dada su presencia significativa en prácticamente todos los manuales de evaluación psicológica publicados en España y en el ámbito internacional (p. ej., Grigorenko, 1999; FernándezBallesteros, 2002, 2004; Moreno, 2005) así como su empleo en distintas investigaciones donde se consideraba al MSCA como una escala relevante para evaluar el nivel cognitivo y motor de un niño (p.ej., Magill-Evans, 2001). Esta escala destaca por la diversidad de tareas que evalúa, el modo de presentación de los materiales y las escalas que se obtienen. El propio manual del material lo define como “uno de los instrumentos más relevantes utilizados para valorar las habilidades cognitivas y motoras de niños de edades comprendidas entre 2 ½ y 8 ½ años. Este material fija como principal objetivo “detectar posibles problemas de aprendizaje que puedan influir en el rendimiento escolar”. El MSCA contiene 18 tests independientes que evalúan las variables aptitudinales del sujeto en ciertas áreas importantes. Estos tests permiten la obtención de índices o puntuaciones en seis escalas: Verbal, Perceptivomanipulativa, Numérica, General Cognitiva, Memoria y Motricidad. Cada escala pretende. A continuación especificamos qué pretendemos extraer de cada una de las escalas: - Escala verbal: Evalúa la aptitud del niño para entender y procesar los estímulos verbales y expresar verbalmente sus pensamientos. También indica la madurez de sus conceptos verbales. - Escala perceptivo-manipulativa: Evalúa mediante la manipulación de materiales concretos la coordinación visomotora y el razonamiento no verbal. - Escala numérica: Evalúa la facilidad del niño para los números y la comprensión de términos cuantitativos. - Escala de memoria: Evalúa la memoria inmediata del niño mediante un amplio espectro de estímulos visuales y auditivos. 22 - Escala general cognitiva: Evalúa el razonamiento del niño, la formación de conceptos y la memoria, tanto cuando resuelve problemas verbales y numéricos como cuando manipula materiales concretos. - Escala de motricidad: Evalúa la coordinación motora del niño tanto en tareas motoras finas como gruesas. El contenido de las tres primeras escalas (verbal, perceptivo-manipulativa y numérica) constituye la escala General Cognitiva. La escala de Memoria se solapa con la escala verbal, perceptivo-manipulativa o numérica, según su contenido, y por tanto están todos incluidos en la escala General Cognitiva. La escala de motricidad, aunque se solapa en parte con la escala Perceptivomanipulativa, posee mayor singularidad, ya que incluye tres tests motores no cognitivos (que se refieren a coordinación motora no fina). Siguiendo el trabajo “Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños” la puntuación en cada escala de la batería se basa en una suma ponderada de las puntuaciones directas de los test que las componen (McCarthy, 2006) En cada una de las seis escalas, la puntuación directa del sujeto se transforma en una puntuación típica (denominada índice) de acuerdo con su edad cronológica. El Índice General Cognitivo (GCI) tiene una media de 100 y una desviación típica de 16 y es la puntuación transformada correspondiente a la escala GC (General Cognitiva). En los demás, la media se ha situado convencionalmente en 50 y la desviación típica presenta un valor de 10, y se han denominado Índice Verbal, Índice Perceptivomanipulativo, etc. 3.4. Estímulos y Materiales En este estudio se utilizaron múltiples materiales entre los que debemos destacar cada uno de los estímulos, cuyo origen es la elaboración propia, utilizados en los diferentes ensayos de las diferentes pruebas; evaluación y entrenamiento del naming generalizado, entrenamiento de relaciones mutuas y combinatorias visual-visual y en el entrenamiento de relaciones mutuas y combinatorias sonoro-sonoro. Además de este material también debemos 23 destacar las tablas en las que registrábamos los resultados de las evaluaciones y entrenamientos, el material utilizado en la batería MSCA y una cámara de video modelo Sony Cyber-shot DSC-W570 que nos permitió grabar las sesiones para después revisar la intervención de la investigadora y la actividad de las participantes. La Tabla 3 describe los materiales utilizados en cada una de las fases. Procedimiento Fases Estímulos y Materiales Evaluación de la Escala McCarthy Fase 1 (LB1) Manual, cuaderno de anotación, caja con 12 hexaedros para las pruebas de construcción con cubos y recuento y distribución, una caja para la prueba rompecabezas, 1 cuaderno de láminas para las pruebas de memoria pictórica, vocabulario, orientación derecha-izquierda y copia de dibujos, 1 xilófono, 1 cinta para la prueba de coordinación de piernas, un cilindro de plástico para la prueba acción imitativa, 12 piezas para la prueba formación de conceptos, 2 cartulinas blancas para la prueba recuento y distribución y por último, una pelota de goma, un saquito, una pantalla para la prueba de coordinación de brazos y un cronometro para las pruebas con limitación de tiempo. Fase 2 (LB2) Fase 4 (Post) Evaluación del repertorio de naming generalizado Fase 1 (LB1) Set 1: Lanzadera, Junta, Tensor, Brida Set 2: Taco, Spray, Codillo, Lija Set 3: Latón, Desbrozadora, Tileno, Látigo. Fase 2 (LB2) Set 4: Ostra, Vhs, Esfera, Centollo Set 5:Termomix, Cirio, Monitor, archipiélago Set 6:Tapiz, Yeso, Banho, paralelogramo. Fase 4 (Post) Set 7:Cebú, Baqueta, Cincha, Foco Set 8:Piñón, Baden, Ipod, Arado Set 9:Liga, Nopal, Chip, Block Entrenamiento de naming Fase 3.1 Set 10: Nutria, Ábaco, Oblea, Abeto Set 11: Cochinilla, pergamino, brújula, cobaya 24 generalizado Set 12: Prisma, Mamut, Rolón, Escáner Set 13: Diamante, Deslizador, Lemúr, Calabacín Set 14: Mantis, Orca, Geranio, Rotrin Set 15: Excel, Pomelo, Lince, Termo Set 16: Dátil, Percebe, Compás, Cóctel Set 17: Arce, Maqueta, ferry, Brócoli Set 18: Motosierra, Parra, Viga, Radar Set 19:Manatí, Cartabón, Armadillo, Octógono Set 20:Pinkis, Roble, Salmón, Somier Set 21: Encaje, Taco, Llana, Saxo Set 22:Lima, Pda, Colador, Bonsái Set 23: Tarjetero, Pala, Emisora, Carruaje Set 24:Páncreas, Metro, Lima, Mástil Set 25: Carpa, Tiara, Modem, Hoz Set 26: Rasqueta, Ron, Burka, Trébol Set 27: Rin, trigo, Aspa, Picador Set 28: Matraz, Podium, Abono, Farol Set 29: Diván, Bambú, Junco, Calibre Set 30: Olmo, púa, Sifón, Viga Entrenamiento de relaciones mutuas y combinatorias visual-visual Fase 3.2 A1 A2 B1 B2 31 Participantes Fases Aciertos Errores Total Participante 1 Judith Receptiva sin demora 16 0 16/16 Productiva sin demora 7 9 7/16 Receptiva y productiva con demora 4 4 4/8 Participante 2 Lucía Receptiva sin demora 14 2 14/16 Productiva sin demora 4 12 4/16 Receptiva y productiva con demora 5 3 5/8 Tabla 6. Resultados Pre-entrenamiento naming generalizado Si comparamos los resultados con los obtenidos en el primer control, apreciamos que Judith ha mejorado en la habilidad receptiva consiguiendo superar el test, mientras que en las fases de productiva sin demora y receptiva y productiva con demora los resultados son similares. Los resultados de Lucía resultan confusos, pues mientras que los resultados de la fase receptiva sin demora son similares, los de la fase en productiva sin demora han sufrido un acusado descenso cuando en el primer control superó esta fase. Por otro lado, en la fase en receptiva y productiva con demora el número de ensayos acertados se ha elevado considerablemente, aunque sin llegar a superar el test. 32 La tabla 7 especifica los resultados obtenidos en la escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Participante 1_ Judith Escalas Puntuación directa Puntuación típica Verbal 79´5 67 Perceptivo-manipulativa 44 46 Numérica 27 60 Memoria 39´5 60 Motricidad 42 49 General 150´5 121 Participante 2_ Lucía Escalas Puntuación Directa Puntuación típica Verbal 61 57 Perceptivo-manipulativa 50 55 Numérica 21 54 Memoria 35 58 Motricidad 42 56 General 132 111 Tabla 7. Datos pre-entrenamiento escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad Los resultados en línea base 2 nos muestran cómo el índice cognitivo general se ha elevado en los dos casos y cómo sigue siendo en la escala verbal en el área que más destacan. Siendo las áreas perceptivo-manipulativa y la de motricidad donde más se acercan al rango normal de variabilidad y la de memoria y numérica las más alejadas de la puntuación típica. Al valorar los datos debemos tener en cuenta los baremos utilizados en la escala McCarthy para las edades que nos ocupan. Los periodos son de 4 años y 4 meses a 4 años y 9 meses y de 4 años 10 meses a 5 años y 3 meses. Por lo que en el caso de la P1 Judith, en la línea base 1 se encontraba en el límite del primer periodo y en esta línea base 2 se encuentra en el inicio del segundo periodo, lo que influye en la puntuación típica. 33 Fase 3. Entrenamiento en flexibilidad y fluidez en el marco relacional de coordinación El entrenamiento comenzó cuando la primera participante, Judith tenía 5 años y la segunda participante, Lucía contaba con 4 años, 7 meses y 2 semanas. Fase 3.1 Entrenamiento en naming generalizado. El entrenamiento se llevó a cabo con las dos participantes por separado. Dado que en las pruebas preliminares las participantes demostraron no tener adquirido el naming según evaluado en el test diseñado en ninguno de sus grados, el entrenamiento comenzó desde el naming en receptiva sin demora por tener un nivel de complejidad inferior. En primera instancia pretendemos ajustar el entrenamiento a las habilidades existentes en las participantes. Basamos este entrenamiento en el propuesto por Luciano et al. (2007) y Luciano et al. (2009) pero con algunas modificaciones ajustándonos así al contexto y a las características de las participantes. Todo el proceso irá dirigido a que los participantes respondan como oyentes y como hablantes. En el entrenamiento del naming se utilizan cuatro estímulos desconocidos para las participantes consistentes en una imagen y un estímulo sonoro (el nombre de la imagen). La finalidad del entrenamiento en receptiva sin demora es que la participante responda como oyente al establecer relaciones arbitrarias entre una imagen y una palabra siendo capaz de establecer una relación entre dos estímulos arbitrarios diferentes. Colocamos un primer set formado por cuatro estímulos frente al participante y le presentamos el primero de estos diciendo: - Esto es X. Una vez presentado, se cambian los estímulos de lugar y se le pide al participante que señale el estímulo X. Después introducimos un segundo estimulo (Z) y repetimos la operación. Posteriormente repetimos el primer y el segundo estímulo, diciéndole: “señala el estímulo X o señale el estímulo Z”, en cada petición los estímulos cambian de lugar. Tras el primero y el segundo, presentamos el tercer y el cuarto estímulo repitiendo el proceso anterior. Una vez que los 34 cuatro estímulos han sido presentados y repetidos, se vuelven a repetir de manera aleatoria y al igual que en los ensayos anteriores, cambiamos los estímulos de lugar para evitar que el participante asocie cada estímulo a un lugar determinado. En total se realizan 16 ensayos y tras cada respuesta por parte del participante, el investigador le proporciona feedback que consistía en decir “muy bien Lucía” o “no, eso no es correcto”, motivando así al participante y permitiéndole conocer si el ejercicio se está realizando correctamente. Si el participante consigue realizar un mínimo de 15 ensayos correctos, cambiamos el set introduciendo 4 nuevos estímulos, y repetimos el proceso pero en este caso sin que tenga lugar ningún tipo de feedback. Para superarlo el participante deberá superar al menos 15 de los 16 estímulos. A esta segunda prueba la denominaremos test o evaluación y nos servirá para valorar si el participante tiene adquirido el grado de receptiva sin demora de la capacidad de naming generalizado. En el caso de que el participante no supere los 15 ensayos requeridos se repetirá el entrenamiento inicial en un segundo intento con el mismo set. En este caso, supere o no los 15 ensayos requeridos se volverá a repetir el entrenamiento con un set diferente. Una vez que los participantes superan la receptiva sin demora pasamos a entrenar la productiva sin demora en este caso los participantes deben responder como hablantes al establecer relaciones arbitrarias entre una imagen y una palabra, pero el proceso es exactamente igual que en receptiva sin demora. Si las participantes consiguen superar este grado, pasaremos a entrenar la receptiva y productiva con demora. Este grado de naming contiene únicamente 8 ensayos y el entrenamiento consiste en dejar en un primer momento solo 5 minutos de demora para después ir alargando dicha demora hasta 15 minutos. La primera participante, Judith, comenzó el entrenamiento del naming generalizado cuando tenía 5 años y una semana. Basándonos en los resultados obtenidos por Judith en la segunda fase (LB2) y dado que había superado con éxito el test de receptiva sin demora, comenzamos entrenando el naming en productiva sin demora. 35 La segunda participante, Lucía, inició el entrenamiento del naming generalizado con 4 años, 7 meses y 3 semanas. Dado que Lucía no consiguió superar ninguno de los tests de la evaluación del naming generalizado en la segunda fase, era necesario comenzar el entrenamiento con los ensayos de receptiva sin demora. Una vez que Lucía superó la receptiva sin demora comenzaron los entrenamientos de productiva sin demora. Los entrenamientos tuvieron una duración de 9 sesiones con Judith y 11 con Lucía. La diferencia de sesiones es debida a que con Lucía comenzamos entrenando el repertorio de naming en receptiva y con Judith no fue necesario porque ya lo tenía adquirido. Estas sesiones se llevaron a cabo en un periodo de 6 semanas. Normalmente realizábamos dos sesiones semanales. Cada set se entrenaba a través de 16 ensayos y la meta era conseguir un mínimo de 15 ensayos correctos, en el caso de que no lo consiguiera en el primer intento, se hacían hasta tres intentos con un mismo set. Después cambiábamos de set y seguíamos con el entrenamiento. Como motivación para las participantes introducimos unas fichas en los entrenamientos que funcionaban de la siguiente manera; cada vez que acertaban un ensayo, se les proporcionaba una ficha y dependiendo de las fichas que conseguían reunir al final de la sesión, podían optar por un premio u otro. La Tabla 8 detalla el registro del entrenamiento del naming en sus tres fases y nos ayuda a hacernos una idea de cómo se lleva a cabo el entrenamiento. ENSAYO RESPUESTA NIÑO Grado 1_ Ensayo en receptiva sin demora Ensayo 1: presentación Ostra Ensayo 2: presentación Vhs Ensayo 3: repetición Ostra 36 Ensayo 4: repetición Vhs Ensayo 5: presentación esfera Ensayo 6: presentación centollo Ensayo 7: repetición esfera Ensayo 8: repetición centollo Ensayo 9: señala esfera Ensayo 10: señala el Vhs Ensayo 11: señala la ostra Ensayo 12: señala la centollo Ensayo 13: señala la ostra Ensayo 14: señala el centollo Ensayo 15: señala la esfera Ensayo 16: señala el Vhs Grado 2_ Ensayo en productiva sin demora Ensayo 1: ¿Qué es esto (termo mix)? Ensayo 2: ¿Qué es esto (cirio)? Ensayo 3: ¿Qué es esto (termo mix)? 37 Ensayo 4: ¿Qué es esto (cirio)? Ensayo 5: ¿Qué es esto (monitor)? Ensayo 6: ¿Qué es esto (archipiélago)? Ensayo 7: ¿Qué es esto (monitor)? Ensayo 8: ¿Qué es esto (archipiélago)? Ensayo 9: ¿Qué es esto (monitor)? Ensayo 10: ¿Qué es esto (cirio)? Ensayo 11: ¿Qué es esto (termo mix)? Ensayo 12: ¿Qué es esto (archipiélago)? Ensayo 13: ¿Qué es esto (cirio)? Ensayo 14: ¿Qué es esto (archipiélago)? Ensayo 15: ¿Qué es esto (monitor)? Ensayo 16: ¿Qué es esto (termo mix)? 38 Grado 3_Ensayo en receptiva y productiva con demora Ensayo 1: ¿Qué es esto (latón)? Ensayo 2: Señala la desbrozadora Ensayo 3: ¿Qué es esto (politileno)? Ensayo 4: Señala el latiguillo Ensayo 5: Señala el latón Ensayo 6: ¿Qué es esto (desbrozadora)? Ensayo 7: Señala el politileno Ensayo 8: ¿Qué es esto (latiguillo)? Tabla 8. Registro entrenamiento en naming generalizado Desde el principio apreciamos que tanto Lucía como Judith tenían dificultades para superar la productiva sin demora por lo que optamos por proporcionarles ayuda. Esta ayuda consistía en proporcionarles la primera sílaba cuando en algún ensayo no conocían la respuesta. Todos los ensayos en los que se recibía ayuda contaban como fallo y las niñas eran conscientes de ello. Pese a esta medida, las participantes seguían sin superar los test así que empezamos a plantearnos la idea de que el problema fuera de la memoria de trabajo y no de la capacidad de relacionar en productiva dos estímulos arbitrarios imagen-palabra. Por ello planteamos un tipo de entrenamiento al que llamemos “Refuerzo del naming“, que consistía en colocar cuatro estímulos sobre la mesa, de manera que presentábamos el primero por ejemplo, “esto es un lápiz” y no dejábamos que la participante contestara hasta que no hubiera 39 tenido lugar una demora de 30 segundos. Una vez que la participante contestaba, se repetía la acción con los otros tres estímulos. Después, en una segunda parte pedíamos a la participante que nos repitiera el nombre del primer estímulo, si lo hacía correctamente pasábamos al segundo y si no lo hacía nosotros repetíamos el nombre y le pedíamos que lo repitiera la participante un minuto después. Esto se repetía con los otros estímulos. De esta manera nos asegurábamos de que las participantes retenían y acumulaban en la memoria durante un determinado tiempo el nombre de los estímulos. La Tabla 9 muestra un ejemplo del registro de refuerzo del naming. ENSAYOS CON DEMORA DE 30 SEGUNDOS ENSAYO EN PRODUCTIVA CON DEMORA DE 30 SEGUNDOS Respuesta tras 30 segundos Ensayo 1: Presentación estímulo A Ensayo 2: Presentación estímulo B Ensayo 3: Presentación estímulo C Ensayo 4: Presentación estímulo D ENSAYOS CON DEMORA DE 1 MINUTO ENSAYO EN PRODUCTIVA CON DEMORA DE 1 MINUTO Respuesta correcta, pasa al estímulo siguiente Respuesta incorrecta, demora de 1 minuto Ensayo 5: Repetición A Ensayo 6: Repetición B Ensayo 7: Repetición C Ensayo 8: Repetición D Tabla 9.Ejemplo de registro del refuerzo del naming 40 Fase 3.2. Entrenamiento en relaciones mutuas y combinatorias visualvisual Esta fase comenzó sin que pudiéramos asegurar que las participantes hubieran superado el nivel de fluidez en nominación oyente y hablante que exigía nuestro test, pero aun así y por cuestiones de tiempo, procedimos a evaluar la derivación de relaciones de equivalencia con estímulos visuales. Asimismo, siguiendo a Luciano et al. (2009), aunque el naming es una habilidad que proporciona oportunidades para practicar la bidireccionalidad, no es estrictamente necesario para que surja la bidireccionalidad. De hecho, Luciano et al. (2007) afirmaron que es posible establecer la bidireccionalidad en ausencia de un repertorio de naming, dentro del marco relacional de coordinación usando un entrenamiento en múltiples ejemplos (MET). El objetivo de esta evaluación era comprobar si las participantes contaban en su repertorio con el comportamiento relacional derivado así como favorecer la flexibilidad y la fluidez a través de nuevos estímulos y contextos. Como en la fase anterior, el procedimiento seguido en este estudio se basa en el publicado por Luciano et al. (2007), introduciendo algunas modificaciones extraídas del trabajo de Vizcaino (2008) “Análisis funcional en contextos clínicos y de la salud”. La duración de este entrenamiento fue muy inferior a la del naming, reduciéndose a dos sesiones por participante, de hecho en la misma sesión se realizaba el entrenamiento y la evaluación. Cuando el entrenamiento comenzó la primera participante, Judith, tenía 5 años y tres semanas y la segunda participante, Lucía, 4 años y 9 meses. Para este entrenamiento contábamos con 3 sets compuestos por 2estímulos cada uno, cada estímulo tenía una forma, un tamaño y un contorno diferente con el fin de disminuir la posibilidad de que las participantes los confundieran. En esta fase se entrenaban 4 discriminaciones condicionales B1-A1, B2-A2, C2-A2, C1-A1 y el procedimiento era el siguiente (Vizcaíno, 2008): - Entrenamiento B-A: Realizamos un ensayo B1-A1 tipo respondiente con una comparación correcta (A1). A continuación, B1 es presentado con dos comparaciones (A1 y A2). En cada uno de los ensayos se cambia la 47 RESULTADOS En las Figuras 1,2 y 3 presentamos un resumen detallado de los resultados obtenidos durante el entrenamiento de naming (incluyendo los resultados de la línea base 1, la línea base 2 y la evaluación post-entrenamiento). Los resultados están interpretados en términos de puntuaciones directas transformados en porcentajes. Estas figuras nos permiten observar la evolución de las dos participantes durante la secuencia experimental. Analizando las figuras extraemos que: (A) La primera participante supera el grado de receptiva sin demora en la línea base 2 por lo que no requiere de entrenamiento, pero en lo que respecta al grado de productiva sin demora comienza el entrenamiento en múltiples ejemplos con un número de aciertos inferior al 60 %, durante el mismo mejora los resultados iniciales llegando a superar el 90 % de respuestas acertadas y finaliza el entrenamiento con resultados que oscilan entre el 60 % y el 80 %, siendo un 62´5 % la puntuación obtenida en la evaluación postentrenamiento. (B) La segunda participante consigue superar el grado de receptiva sin demora tras un breve entrenamiento y demuestra un avance a lo largo del entrenamiento en productiva sin demora obteniendo unos resultados que fluctúan entre el 25 % y el 70 %. Los datos obtenidos en la línea base 1. C) La trayectoria experimentada durante los entrenamientos provocan que el entrenamiento en productiva y receptiva con demora no llegue a producirse, pese a eso los resultados de la primera participante en este grado mejoran en la evaluación post-entrenamiento. Los datos de la segunda participante mejoran con respecto a la línea base 1 pero son inferiores a los obtenidos en la línea base 2. (D) Ninguna de las dos participantes supera el grado de fluidez que requiere el test. 48 Figura 1. Porcentaje de respuestas correctas en Línea Base 1 (LB1), Línea Base 2 (LB2), entrenamiento (S1 a S11) y post-entrenamiento (Post) en el repertorio de naming receptivo sin demora. Figura 2. Porcentaje de respuestas correctas en Línea Base 1 (LB1), Línea Base 2 (LB2) entrenamiento (S1 a S23) y post-entrenamiento (Post) en el repertorio de naming productivo sin demora. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 LB1 LB2 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 Post P1 Judith P2 Lucía Evolución en naming receptivo sin demora 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 LB1 LB2 S1 S3 S5 S7 S9 S11 S13 S15 S17 S19 S21 S23 Post P1 Judith P2 Lucía Evolución en naming productivo sin demora 49 Figura 3. Porcentaje de respuestas correctas en Línea Base 1 (LB1), Línea base 2 (LB2) y post-entrenamiento (Post) en el repertorio de naming receptivo y productivo con demora. Los resultados obtenidos en el entrenamiento de relaciones mutuas y combinatorias de coordinación visual-visual fueron muy satisfactorios pues ambas participantes obtuvieron un 100 % de respuestas correctas tanto en los entrenamientos como en los test posteriores que mezclaban todas las relaciones entrenadas. La Figura 4 muestra la evolución experimentada por las participantes durante el entrenamiento de relaciones mutuas y combinatorias de coordinación auditivoauditivo. La participante 1comienza el entrenamiento con puntuaciones que oscilan entre el 75% y 100 % y lo finaliza con una ejecución perfecta en las últimas 13 historias. Del mismo modo, en los resultados obtenidos por la participante 2 en las primeras historias no superan el 75 % de aciertos y finaliza el entrenamiento con unos porcentajes en los que predomina el 100% de aciertos en la mayoría de las historias. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 LB1 LB2 Post P1 Judith P2 Lucía Evolución en naming con demora (receptiva y productiva) 50 Figura 4. Porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento en relaciones derivadas auditivo-auditivo a lo largo del entrenamiento (57 historias). Las Figuras 5, 6 y 7 presentan los datos obtenidos en las Escalas McCarthy. Precisamente, la Figura 5 muestra que la puntuación directa en el Índice General Cognitivo (IGC) de la primera participante sufrió un pequeño ascenso de 7 puntos entre la línea base 1 (LB1) y la Línea Base 2 (LB2). Sin embargo, en el post-entrenamiento, la participante 1 mostró un ascenso de 14´5 puntos, el doble del obtenido entre la LB1 y la LB2.En el caso de la participante 2 mantiene un IGC bastante estable a lo largo de todo el proceso. Figura 5. Evolución de la línea base 1 (LB1), línea base 2 (LB2) y post-entrenamiento (Post) en las puntuaciones directas del Índice General Cognitivo (IGC) de las Escalas McCarthy. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 H1 H3 H5 H7 H9 H11 H13 H15 H17 H19 H21 H23 H25 H27 H29 H31 H33 H35 H37 H39 H41 H43 H45 H47 H49 H51 H53 H55 H57 P1 Judith P2 Lucía Entrenamiento relaciones derivadas auditivo-auditivo 120 125 130 135 140 145 150 155 160 165 170 LB1 LB2 Post P1 Judith P2 Lucía Puntuaciones Directas IGC 51 En la siguiente Figura podemos observar cómo la participante 1 ha experimentado un ascenso en todas las áreas que evalúa la escala McCarthy siendo el incremento mayor en el área verbal, perceptivo-manipulativo, de memoria y numérica. Figura 6. Evolución participante 1, de la línea base 1 (LB1), línea base 2 (LB2) y postentrenamiento en las puntuaciones directas de las distintas áreas que evalúa la escala McCarthy. Como comentábamos en líneas anteriores, la Figura 7 muestra como la participante 2 ha mejorado significativamente en el área de memoria tras el entrenamiento. 20 30 40 50 60 70 80 90 LB1 LB2 Post Verbal PerceptivoManipulativo Numérico Memoria Motricidad P1 Judith 52 Figura 7. Evolución participante 2, de la línea base 1 (LB1), línea base 2 (LB2) y postentrenamiento en las puntuaciones directas de las distintas áreas que evalúa la escala McCarthy. 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 LB1 LB2 Post Verbal Perceptivo - Manipulativo Numérico Memoria Motricidad P2 Lucía 53 4. DISCUSIÓN La teoría de los marcos relacionales propone que el comportamiento relacional derivado aplicado arbitrariamente se entiende como una operante generalizada que se aprende a edades muy tempranas del desarrollo, a través de una historia de entrenamiento con múltiples ejemplos, en distintos contextos, durante las interacciones naturales del lenguaje (Healy et al., 2000; Hayes et al., 2001). Este enfoque defiende que la fluidez y la flexibilidad en los diferentes marcos relacionales subyacen al el lenguaje y la cognición por lo que identificar los componentes del comportamiento relacional y establecerlos como objetivo de un entrenamiento adecuado resultará clave para la enseñanza de repertorios verbales en niños (Luciano et al., 2009). El presente estudio pretende aportar evidencias sobre la influencia de un entrenamiento en fluidez y flexibilidad en comportamiento derivado en el índice general cognitivo de dos niñas en edad infantil. Para ello, programamos un entrenamiento en determinadas unidades del marco relacional de coordinación para dos participantes de 4 años con un desarrollo físico y cognitivo normal. El estudio tiene lugar a lo largo de 6 meses, teniendo lugar el entrenamiento durante los últimos 3 meses. Previo al comienzo del entrenamiento evaluamos a las dos participantes el repertorio de naming (receptiva y productiva con y sin demora) y la escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Esta evaluación tuvo lugar en dos periodos de tiempo diferentes, es decir realizamos una primera evaluación y tres meses realizamos una segunda evaluación. Esto es debido a que una de las particulares del estudio es que los resultados de las propias participantes en distintos periodos sirvieron de control para corroborar si el entrenamiento tenía la efectividad que esperábamos. Los resultados de la primera evaluación en naming generalizado ponían en evidencia que ninguna de las dos participantes superaba el grado de fluidez que requiere el test de naming diseñado. Los resultados de la escala McCarthy nos proporcionó dos índices de desarrollo cognitivo general que servirían como 54 punto de partida del estudio, 142´5 la primera participante y 131 la segunda participante. En la segunda evaluación, ninguna de las participantes superó el test de naming generalizado y en la escala McCarthy consiguieron un índice de 150´5 la primera participante y 132 la segunda participante. Desde la primera evaluación, el ICG en la primera participante había incrementado en 7 puntos y en la segunda participante solo 1. Tras la segunda evaluación comenzó el entrenamiento. En primer lugar se entrenó la habilidad de naming generalizado en dos de sus grados; receptiva sin demora y productiva sin demora. Ninguna de las participantes consiguió superar el test, debido a que es una prueba muy rigurosa que exige un alto grado de fluidez del que, por lo que demuestran los resultados, carecían las participantes. Seguidamente se entrenó y evaluó las relaciones mutuas y combinatorias visual-visual y finalmente se entrenaron y evaluaron las relaciones mutuas y combinatorias auditivo-auditivo a través de múltiples estímulos y contextos. Al terminar el entrenamiento, repetimos la evaluación del repertorio de naming generalizado y la escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad infantil. Esta prueba post-entrenamiento reflejaría el avance experimentado por las participantes durante todo el proceso. En el naming, pese a que no fue superado por ninguna de las participantes, en el caso de la participante 1 sí que se observaron mejoras sobre todo en el grado de productiva sin demora y en el de receptiva y productiva con demora. Con lo que respecta a la escala McCarthy, la primera participante obtuvo una puntuación de 165 y la segunda participante 132 en IGC. Debemos destacar que si la primera participante había experimentado un ascenso de 7 puntos entre la primera línea base y la segunda línea base, tras el entrenamiento obtuvo un aumento de 14´5 puntos. En el caso de la segunda participante no hubo variación en IGC tras el entrenamiento pero sí mejoró algunas de las áreas del MSCA que pueden atribuirse al entrenamiento como es el de memoria. 55 Con el afán de conocer los posibles efectos académicos del entrenamiento en las dos participantes preguntamos a sus tutoras si notaban alguna mejoría en estas alumnas con respecto al grupo en la vuelta al colegio. La tutora de la primera participante comentó que solo llevan una semana de clase y que era pronto para entrar a valorar si había evolución alguna por parte de Judith. Por otro lado, la tutora de la segunda participante también afirma que aunque es muy pronto para poder valorar una evolución destacable en la alumna, sí ha notado que Lucía se expresa con más fluidez, se esfuerza más porque entiendan lo que quiere decir y que incluso ha mejorado su discriminación auditiva. Con esto no queremos atribuir cada uno de los avances al entrenamiento aplicado, pero sí queremos destacar el entrenamiento como una estimulación extra que ha favorecido a esta mejora. Las limitaciones que han aparecido a lo largo del estudio y que han mermado la eficacia del entrenamiento son varias y creemos necesario explicitarlas para una mejor comprensión de los resultados. El mayor hándicap que encontramos es que debíamos realizar el entrenamiento durante el verano. Esta particularidad dificultaba el entrenamiento pues las condiciones en las que se encuentran los niños en este periodo son muy diferentes con respecto a cuando tienen que ir al colegio. En primer lugar, durante el verano desaparecen muchas de las rutinas establecidas durante el resto del año y que ayudan a que los niños estén más centrados y receptivos. En segundo lugar, debemos destacar que en verano los niños tienen gran cantidad de reforzadores a su mano; piscina, helados, vacaciones, padres y madres de vacaciones…Esto provoca que los efectos de los reforzadores que proporcionábamos en los entrenamientos se minimicen y tengan menor eficacia. Por último, si el entrenamiento hubiera tenido lugar durante el periodo escolar, éste se hubiera visto reforzado por la estimulación que se proporciona desde el colegio. En este sentido, es muy importante señalar la limitación metodológica que tiene el presente estudio consistente en que el periodo transcurrido entre la LB1 y la LB2 no es equivalente al ocurrido entre la LB2 y la evaluación post-entrenamiento en cuanto a que las niñas no acudieron al colegio durante éste último periodo. 56 En un trabajo previo, Parra (2014) realizó un entrenamiento similar pero en periodo escolar y pudo aportar evidencias positivas sobre el efecto de un entrenamiento en fluidez y flexibilidad verbal en el marco relacional de coordinación. Estas particularidades que comentábamos en líneas anteriores, también aportan un punto a favor de nuestro trabajo pues mientras que la evolución experimentada por las dos participantes entre la Línea Base 1 y la Línea Base 2 puede atribuirse a las interacciones y estimulaciones recibidas desde el colegio, el progreso que hemos observado tras el entrenamiento solo puede atribuirse a éste, además de a las interacciones que tienen lugar en la cotidianidad de su vida diaria, a las que también están expuestas en periodo escolar. La investigadora durante la realización del estudio también encontró alguna dificultad puesto que era la primera vez que debía realizar un trabajo de estas características. Además la línea temática del trabajo era bastante desconocida para la investigadora pues únicamente había cursado una asignatura en la que se trabajara esta materia. Por otro lado, a lo largo del entrenamiento también le surgieron problemas, sobre todo a la hora de adaptar los entrenamientos a las características de las participantes. Todas estas dificultades fueron subsanadas gracias a la ayuda y el apoyo del director del trabajo que en todo momento estuvo pendiente de la investigadora y de los avances del trabajo, aportando la ayuda y los consejos necesarios para que el estudio llegara a buen fin. Otro de los aspectos que debemos destacar es la gran disposición que han mostrado los padres y madres de las participantes para que pudiéramos realizar este estudio con sus hijas. Durante todo el proceso los progenitores han facilitado que la investigadora pudiera disponer de sus hijas siempre que ésta lo requería. En resumen, la investigadora realizó el presente estudio para replicar y extender los estudios existentes sobre los efectos de un entrenamiento basado en la Teoría de los Marcos Relacionales que sostiene que el comportamiento relacional derivado está basado en una historia con un entrenamiento basado