Repositorio Institucional de Documentos

UNIVE RSIDAD DE Z ARA GOZA DEPA RTAMENTO DE PSI COLOGÍA Y SOCI OLOGÍA TES IS DOCTORAL Evaluación d e la enseñanza de la Educa ción Física en la E.S. O . en Aragón, e imp l ementación de un programa de e n t renamien to en habilidades y estrategias doce ntes implicadas en la pro m oción de actitudes y con ductas saludables . -VOLU MEN I- Autor: IGNAC I O POLO M A RTÍNEZ Licenciado en Educación Física por el I nstituto Nacional de Educación Física de Lleida Director: Prf . Dr. FER NANDO GIMENO M ARCO Codirector: Prf. Dr . EDUARDO GENEREL O LANASPA Huesca, 2008 . “y a no es p os i ble segu ir diseñando pol í ticas educativas destinada s a garantizar buena ca li d ad en forma universal s in conocer las características espec íficas de los grupos a quienes se dirigen las políticas”. Tedesco, (2005) . Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. I RESUMEN Toda i n vesti gación está necesariamente co ndicionada p o r l as cara cte rísticas y circunstancias de los prop ios i nves t igadores. En el caso de esta tesis doctora l, el doctorando es pr of esor d e Secundaria en la especialidad de Educación F ísica (E. F.), aunque en l os tres úl timos año s esta labor docen t e ha sido s ustitu i da paulatinamente por l a de gestión como Direc t or de u n Centro de En s eñanza S ecun daria y, posteriormente, por l a de Director de un Centro de Profesores y Re cursos. A este hec ho hay que añadir el q ue l os directores de es ta tesis tienen una estrecha vi nculación y compromiso con la E.F. de bido a su condición d e docentes unive rsi tarios en la Universidad de Zaragoz a . Por e l lo, no es casual que esta investigación s e haya realizado en e l contexto de la E.F. y en concreto pe rsiguiendo est os dos objetivos: (1) con oc er la influencia de la Educación Física (E.F.) en Aragón en l a Enseñanza Secundaria O bligatoria (E.S. O.) a través de la per ce pción de l os princ i pales agentes so ci ales; y (2) sobr e l a b ase de este conocimi ento , diseñar e i mplementa r acc iones de carácter formativo y de asesoramiento con prof esor es de E.F . Para ello, el nec esari o p roces o de revi sión y f undamentación teórica que s e presenta a continuación ha tenido como objeti vos los siguientes: 1. Cono c er la percepción del área de E.F. en el contexto social educativ o de Aragón. 2. Permitir una reflexión so bre la si tuación ac tual del área de E.F. y de la actuación docente del pro f esorad o q ue imparte esta asignatura. Partiendo de est os obj et i vos, el documento que s e presenta a continuación s e estructura en tres partes: Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. VIII Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. IX A GR A DECIMI ENTOS A mis profesores de E.F. , en especia l a Javier Mendiar a , por su ded i cac ión incansable a la labor docente de educa r a t ravés de la actividad físi c a y el depo rte. P o r que si hoy deseo enseñar a través de la E. F. es, en gran medida, gracias a él. A m i s a lumnos, que fue ron en su dí a mi meta y poster i orment e mi apasionante i lusión diar i a . Porque nun ca l o s olvidaré, po rque por uno sólo d e ellos, m erece la pena una vi da dedicada a la docencia. A m i Director de T esis, el Dr. Fer nando Gimeno, por s u disposición a creer en u na ilusión a largo p l az o, por su dedic ación, su rigurosidad, su capacidad de t rabajo, su visión p rofesional y ante todo, su capacidad para se rena r m is m otiva ciones y m o t ivar mis d esá nim os. Por todo ello, muchas gracias Fer nand o. A m i C odi rector de Tesis, el D r. E dua rdo Generelo, po r acepta r l a responsabil idad de l a codirección y su contribu ción en la fundame ntación teórica de esta Tesis. Quiero agrade cer muy sinceramen t e su ta l an te concili ado r, su disposic i ó n permanente y su apoyo. A Be atr iz, Pilar, C ecilia, S andra, Cillas y C arlos por su apoyo desinteresado en e l proceso de realización de es ta tesis. A to dos los docentes de E. F ., alum nos , padr es y m adres, y “ expertos” de la c omunidad autónoma de Aragón q ue han colaborado c on sus ap ortaciones desinteresadas en el conocimiento de la E.F. Mi agradecimiento a Dª . Natividad Mend i ara que en su m andato c om o D irectora General d e Centros y F ormación Profesional, f ac ilitó la posibilidad de r ecoger infor ma ción de los centros educativos a r agoneses . Al Departa m ento de E du cación C u ltura y De por te de Aragón, por el recono cimie n to institucional dado a esta Te sis a tr avés de las tr es ay udas de inv estigación concedidas pa ra su desarrollo . Porque gracias a és t as , pudo realizarse una g ran parte del traba jo empírico de esta Te sis. A m is padres, Jesús y Amparo, y a mis h er manos Amparo, Javi y Mar ta, por pe rten e cer y hacerme co mpr ender cu ál e s mi principal y m ás impor tante proye cto: el personal. A Ain hoa, por su com p l icidad , su comprensión, su cariño y su apoyo . P o r que mi siguiente proy ecto…eres tú. Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XI ÍNDICE Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XIII ÍNDICE RESUMEN ..... ........ ........ ........ ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ............ ........ .... I AGRADECIMIENTOS ..... ....... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ....... ........ ........ ..... IX ÍNDICE ........ ........ ........ ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ....... ........ . XI ÍNDICE DE TAB LAS .......... ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ........ ........ ....... XXI VOLUMEN I I. PL A NTE A MIENT O TEÓRICO 1. LA EDUCACIÓN FÍSI CA ESCOLAR ...... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ....... ........ .. 1 1.1. L AS DEMANDAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA SOCIEDAD ESPA ÑOL A ACTUAL ............ ........ ............ ........ ........ ........ ....... ......... ....... ........ .. 1 1.2. PARTICUL A RIDADES DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA PRODUCTO DE SU HISTORIA .......... ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ....... ........ ...... 5 1.3. L A EDUCACIÓN FÍSICA Y EL MARCO NORM ATIVO QUE LA RESPALDA .... 13 1.4. POSIBLES INDICADORES DE LA CRISIS QUE CARACTERIZA A LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR ....... ........ ........ ........ ........ ....... ........ ............ ... 31 1.4.1. La interpretación curric ular de las clases de E.F. .. ........ ....... ........ ....... 32 1.4.2. La percepción soci al de la asignatura de E.F. .......... ........ ........ ........ ... 36 1.4.3. La carga horaria dentro del currículo e scolar..... ............ ........ ....... ....... 40 1.4.4. La Formación del prof esorado . ...... ........ ........ ........ ........ ....... ............ ... 43 1.5. L A EDUCACIÓN FÍSICA VISTA A TRAVÉS DE LO S ALUMN O S .. ........ ....... ... 46 1.5.1. El estudio de la satisfacci ón hacia la E.F. ....... ........ ........ ....... ........ ....... 48 1.5.2. Fa ct ores im plica d os en el nivel de satisfacci ón d el al umna d o. ..... ....... 51 1.6. L A EDUCACIÓN FÍSICA : PROPUESTAS DE FUTURO ........ ....... ............ ....... 61 1.6.1. La adecuación a l a soci edad de l a inf o rmaci ón .. ........ ....... ........ ........ ... 62 1.6.2. Consciencia de las demandas sociales . ......... ........ ........ ....... ........ ....... 63 1.6.3. Educar en valores y en la diversidad social, c ultura l y de género. ..... ... 72 1.6.4. Compromiso con el entorno s ocial y c ultural. . ........ ........ ........ ....... ....... 73 Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XIV 2. LA EDUCACIÓN FÍSI CA Y SU ORIENTA CIÓN HACIA LA SALUD .......... ........ ....... 77 2.1. L A EVOLUCIÓN DEL INTE RÉS POR LA EDU CACIÓN PARA LA SALUD. .. ... 81 2.2. REL A CIÓN ENT RE ESTILO DE VIDA ACTIVO Y LA SALUD ... ........... ........ ... 94 2.3. L A E.F. Y SU RELACIÓN C O N LA PROMOCIÓN DE LA SALUD .. ........ ....... . 111 2.4. ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA. ... ........ ........ ........ ....... ..... 121 2.4.1. El P ro grama de Educac i ón Física ....... ........ ........ ........ ........ ....... ........ . 122 2.4.2. Las condiciones d e apli cación del programa .......... ........ ........ ........... . 125 2.4.3. El profesor ...... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ . 125 2.4.4. El alum no ......... ....... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........... ........ ........ . 127 2.5. AGENT E S SOCIALES INFLUYENTES EN EL ESTILO DE VID A DEL ADOL E SCENTE. ....... ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ........ ........ . 129 2.5.1. La famili a ......... ....... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ....... ........ ........ . 138 2.5.2. Los medios de comunicación ...... ............ ........ ........ ........ ....... ........ ..... 147 2.5.3. La escuela ...... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ . 150 2.5.4. El grupo de igu ales . ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ....... ........ . 153 2.5.5. El pr ofesorado de E.F . y s u inf luencia en l a c reación de estil os de vida saludables ... ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ......... ....... ..... 157 2.6. FACTORES PSICOLÓGICOS DEL AD OL E SCENTE IMPLICADOS EN LA ADQUISICIÓN Y MANT ENIMIENTO DE UN ESTILO DE VIDA SALUDABLE 164 2.6.1. E l au toconcep to como f actor determ inante en l a adquisisicón de hábitos . ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........... ........ ........ . 174 2.6.2. La atribución ... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ . 182 3. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. ........ ........ ........ ....... ......... ....... ..... 189 3.1. L A EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE DIAGNÓ S TICO ........ ....... ..... 193 3.2. ANÁLISIS BIBLIO MÉTRICO DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓ N FÍ SICA .. ........ ........ ........ ............ ........ ........ ....... ........ ..... 203 3.3. ENFOQU E PLURIP ARADIGMÁTICO DE LAS INVEST IGACIO NES CENTRADOS EN LA E. F. ...... ........ ........ ............ ........ ........ ........ ....... ........ ..... 238 Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XV 4. PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOS DE LA PR ESENTE INVESTIGACIÓN ........... . 245 4.1. PLANTEAMIENTO DE LA INVEST IGACIÓ N . ........ ........ ........ ........ ........ ....... . 249 4.2. OBJ E TIVOS .......... ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ............ . 251 VOLUMEN II II. PL A NTE A MI ENTO EMPÍR ICO 5. ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA E DUCACIÓN FÍSICA E N L A ENSEÑANZ A SECUNDARIA OBL I GATORIA ....... ....... ........ . 257 5.1. OBJ E TIVOS .......... ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ............ . 261 5.2. M É TODO ........ ....... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ..... 264 5.2.1. Pro c eso Delphi para la elaboración del c ues ti onario .. ........ ....... ........ . 264 5.2.2. Par t icipantes ....... ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ..... 268 5.2.3. Pro c eso de recogida de datos. ....... ........ ........ ............ ....... ........ ........ . 275 5.2.3.1. Contacto previo con los partici pa ntes. ........ ........ ........ ....... ..... 275 5.2.3.2. Recog i da de inf ormación a tr avés del c ue sti on ari o 1 ............ . 283 5.2.3.3. Aná l isis de con tenido y ela bora ció n del cuestionario 2 ..... ..... 286 5.2.3.4. Envío del cuestionario 2 a los participantes ....... ....... ........ ..... 287 5.2.3.5. Recogida de información a través del cuestionario 2, y construcción y enví o d el cuestionario 3 . ......... ....... ........ ......... 293 5.2.4. Análi s i s estad ís ti cos ... ........ ........ ............ ........ ........ ........ ....... ........ ..... 299 5.3. RESULTADO S ... ....... ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ........ . 301 5.3.1. Estructura de contenido del cuestiona rio .... ............ ........ ....... ........ ..... 301 5.3.2. Fiabili dad del c ues ti onario .. ........ ........ ............ ........ ....... ........ ........ ..... 306 5.3.3. Validez del cuesti ona rio .......... ........ ........ ........ ........ ........ ........... ........ . 324 5.3.4. Baremos del cuesti onar i o ....... ........ ........ ........ ........ ....... ........ ............ . 3 2 5 5.4. DISCUSIÓN ........ ....... ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ........ ......... 329 Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XVI 6. ESTUDIO D E L A INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ENSEÑANZA SECU NDARIA OB L IGAT ORIA EN ARAGÓN . ........ ....... ........ . 333 6.1. OBJ E TIVOS .......... ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ............ . 337 6.2. M É TODO ........ ....... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ..... 339 6.2.1. Par t icipantes ....... ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ..... 339 6.2.2. Análi s i s estad ís ti cos ... ........ ........ ............ ........ ........ ........ ....... ........ ..... 340 6.3. RESULTADO S ... ....... ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ........ . 344 6.3.1. I nfluen cia d e l a Educación F ísica en las actit u des y las conductas de los alumnos ......... ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ........ ..... 344 6.3.1.1. Infl uen cia de l a Educación Físi ca en l os c ompor tam ientos de l o s alumnos. ....... ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ . 344 6.3.1.2. Inf luenc i a de l a Educación Físi ca en l as actitudes de l os alumnos. . ............ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ....... . 381 6.3.1.3. Inf l u encia de la Educa ció n Física e n las características psicológicas de carácter estable de los a l umnos........ ....... ..... 423 6.3.2. Conductas característic as de l o s alumnos en la Educación Físic a. .... 438 6.3.3. C onductas y h abilidades caracte rísticas e n la Educación Físi ca de los profesores. ......... ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ . 448 6.3.4. Problemas y dificultades en l a E.F. ..... ............ ........ ........ ........ ....... ..... 458 6.3.5. Conductas saludables de los al umno s. ...... ........ ........ ....... ........ ........ . 468 6.3.6. Conductas no saludables de los a l umnos. ......... ........ ........ ........... ..... 473 6.3.7. Propuestas y s ugerencias para la m ejora de l a Educac i ón Fís ica en la E.S .O. en Aragón. ... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........... ........ ..... 480 6.3.8. E studio de la r elación entre l a p ercep ci ón de la i nfluencia de la E.F . en la E.S.O. y otras vari ables del pro f esor y de l os alumnos . ........ ..... 491 6.3.8.1. Relaci ón entre la p ercepción de actitude s y conduct as adquiridas en la E.F. e n la E.S.O. y la conducta del profesor. 491 6.3.8.2. Relación entr e l as conductas s aludables d e los alum nos y l a s c lases d e E. F. ....... ........ ........ ........ ........ ........... ........ ........ . 495 6.3.8.3. Estilo de atribuci ón y con ductas no saludables. ......... ....... ..... 499 6.3.8.4. Relación entre l a in fl uen ci a de la E.F. y el aut o conc epto ....... 503 6.3.9. Estudio del efecto a medio plazo de la E.F . en la E.S.O. ... ........... ..... 511 Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XVII 6.4. DISCUSIÓN ........ ....... ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ........ ......... 526 6.4.1. I nfluencia de la E.F. en la E.S.O. en Aragón ...... ........ ........ ....... ........ . 526 6.4.2. C omportamiento de los alumnos en las c lases d e E. F. .. ........ ....... ..... 530 6.4.3. C onductas y habi lida des d el pro f esor de E.F. ........ ........ ........ ....... ..... 536 6.4.4. Pr oblemas y dificultades del profesor de E. F. ..... ............ ........ ....... ..... 541 6.4.5. Pr opuestas y sugerencias para l a mejora de la E.F. ... ....... ........ ........ . 547 6.4.6. C onductas saludables en los alum nos en su vida coti dian a ........... ..... 552 6.4.7. C onductas no sal u d ables en los alumnos en su vida c ot i diana .......... 555 7. DISE ÑO E IMPLEMENTACIÓN D E UN PROGRAMA DE HABILIDADES Y DE ESTRATEGIAS DOCENT E S CON PROF ESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA ...... ........ ........ ........ ............ ....... ..... 561 7.1. OBJ E TIVOS .......... ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ............ . 565 7.2. M É TODO ........ ....... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ..... 566 7.2.1. Par t icipantes ....... ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ..... 566 7.2.2. Pro c edimi ento ..... ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ........ ....... ..... 569 7.2.3. Desarrollo y resul tado s d e la aplicación del programa .......... ........ ..... 571 7.3. DISCUSIÓN ........ ....... ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ........ ......... 592 8. EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA E N EL PAÍS V ASCO Y ASES O RAMIENTO EN UN CENTRO DE E NSEÑANZA SECUNDARIA OBL I GATORIA ... ....... ........ ........ ........ ........ ............ ........ ........ ....... ........ ........ . 601 8.1. OBJETIVO ........ ....... ............ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........... ........ . 605 8.2. MÉTODO ...... ....... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ......... 605 8.2.1. Pa rtici pan tes ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ..... 605 8.2.2. I nstrumento de evaluación ....... ........ ........ ........ ........ ....... ........ ........ ..... 607 8.2.3. Pr ocedimi ento .............. ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........... ..... 607 8.3. RESULTADOS . ........ ....... ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ........ ........ ..... 608 Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XXIV Tab l a 6.2. Valoración del grado de acuerdo de los i tems d e l a preg unta 1 “¿Crees que lo que has aprendido en l as c lases de Educación Físi ca h a infl u ido, de al guna manera, en alguna de las cosas que hac es?” (r edacción de la versión del cuestionario para alumnos) por e l co njunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos, p a dres, p r ofesores y ex p e rtos) ... ....... ........ ........ ...... 345 Tab l a 6.3. Valoración d el grado de ac uerdo d e las puntuaciones globales de l a pregunta 1 “¿Cre es que lo que h as a prendido en las clases de Educación Física ha i nflui do, de al guna manera, e n alg una de las cos as que h aces?” (redacción de l a versi ón del c ue sti onario p ar a al umno s) por el conjunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos, padre s, prof e sores y expertos) .... ........ .. 347 Tab l a 6.4. Valor ación de la im portan ci a d e l o s i tems de l a pregunta 1 “¿Crees que lo que ha s aprendi do en las c l ases d e E ducació n Física ha in f luido, d e alguna m anera, en al guna de las cosas que haces ?” ( redacción d e la versión del cuestionario para alumnos) por e l co njunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos, p a dres, p r ofesores y ex p e rtos) ... ....... ........ ........ ...... 349 Tab l a 6.5 . Va l oración d el grado de acuerdo de los í tems de la p re gunta 1 “¿Crees que lo que has aprendido en l as c lases de Educación Físi ca h a infl u ido, de al guna manera, en alguna de las cosas que hac es?” (r edacción de la versión del c uestionario p ara alumnos) p or c ada un o d e los cuatro gr upo s de participantes (alumnos y ex alumnos, pa dres, profesores y expertos) .... 350 Tab l a 6.6. Di f ere ncias en l a p ercepción del ef ecto de la E .F. e n los al umnos con respecto a profesores, padres y e x pertos ....... ........ ........ ....... ............ ........ .. 371 Tab l a 6.7 . C oincidencias en l a percepción d el efecto de la E .F. en los al umno s c on respecto a profesores, padres y e x pertos ....... ........ ........ ....... ............ ........ .. 372 Tab l a 6.8. Diferencias en la p ercepción de l ef ecto de l a E. F. e n l os profesores c on respecto a alumnos, padres y expertos ........... ........ ........ ........ ........... ........ .. 374 Tab l a 6. 9. Coincidencias en la percepción del e f ecto de la E.F. en los profesores con respecto a alumnos, padres y expertos ........... ........ ........ ........ ........... ........ .. 375 Tab l a 6.10. Valoración de la importan ci a d e los ítems de la pre gunta 1“¿Crees q ue lo que ha s aprendi do en las c l ases d e E ducació n Física ha in f luido, d e Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XXV alguna m anera, en al guna de las cosas que haces ?” ( redacción d e la versión del cues t ionario para alumnos) por cada gr upo d e sujetos (alumnos y ex-alumnos, pa d re s, profesores y expertos) . ........... ........ ........ .. 378 Tab l a 6. 1 1. Valoración del grado d e acuerdo de los i tems de l a pregunta 2 “¿Crees que lo que has aprendido en l as c lases de Educación Físi ca h a infl u ido, de alguna m anera, e n t u forma de p ensar y e n lo que sa be s” (redacción de l a v ersión del cue st ionar i o para alumnos) por el conjunto de l os s ujetos (alumnos, ex alumnos, p a dres, p r ofesores y ex p e rtos) ... ....... ........ ........ ...... 381 Tab l a 6.12. Valoraci ón del gra do de ac uerdo de l a s pu ntuaciones globales d e la pregunta 2 “¿Cre es que lo que h as a prendido en las clases de Educación Física h a i nfl uido, de a l gun a manera, en tu forma de p ens ar y en l o que sabes” (redacción de l a v e rsió n del cuesti onario para al umnos) por e l conjunto de los sujetos (al umn os, ex alum nos, p adre s, profesores y expertos)... ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ...... 383 Tab l a 6. 13. V aloración de la importancia d e los it ems de la pregunta 2 “¿Cr ees que lo que h as aprendi d o en las clases de Ed ucac i ón Física ha i nflu i do, de alguna m anera, en tu form a de pe nsar y en lo que sabes” (re dac ció n de l a versión del cuestionario para alumnos) por e l co njunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos, p a dres, p r ofesores y ex p e rtos) ... ....... ........ ........ ...... 385 Tab l a 6.14. Í tems d e l a p reg unta nº 2 “Actualm en te, l as clases d e E ducación Física en la E.S.O. en Aragón son ú t iles para desar rollar l as sigui en tes act itudes, valores y c onocimi entos en l os al umnos “ en los que se ha l laron diferencias si g nifi cativas en función del ti po de sujetos ....... ....... ........ ........ .. 388 Tab l a 6.15. Di f er encias en l a p er c epción del ef ecto de la E.F . en los al umnos con respecto a profesores, padres y e x pertos ....... ........ ........ ....... ............ ........ .. 413 Tab l a 6.16. C oinciden cias en l a p ercepción del ef e cto de la E.F. en l os alumn os c on respecto a profesores, padres y e x pertos. ...... ........ ........ ....... ............. ....... .. 414 Tab l a 6.17. Dif erenc i as en l a percepción del efecto de la E.F. en los profesores c on respecto a alumnos, padres y expertos ........... ........ ........ ........ ........... ........ .. 416 Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XXVI Tab l a 6.18. Coinci dencias en la percepció n de l efecto de la E.F . en l os profesores con respecto a alumnos, padres y ex pertos. ... ........ ........ ........ ....... ........ ...... 4 1 7 Tab l a 6.19. Valoraci ón de l a im portancia de l os ít ems de la pregunta 2 “¿Cr ees que lo que h as aprendi d o en las clases de Ed ucac i ón Física ha i nflu i do, de alguna m anera, en tu forma d e p ensar y e n l o que sabes”(redacción de la versión del cues t ionario para alumnos) por cada gr upo d e sujetos (alumnos y ex-alumnos , pa d re s, profesores y expertos) . ........... ........ ........ .. 420 Tab l a 6. 2 0. Valoración del grado d e acuerdo de los i tems de l a pregunta 3 “¿Crees que las c lases de Edu cación F í sica ay u dan a que los al umn os co nsigan ...?” (redacción de la versión del cuestionario p ara alumnos) por el conjunto de los sujetos (al umn os, ex alum nos, p adre s, profesores y expertos)... ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ...... 423 Tab l a 6.21. Valoraci ón del gra do de ac uerdo de l a s pu ntuaciones globales d e la pregunta 3 “¿ Crees que las clases de Educación Física ayudan a que l os alumnos c onsigan...?” (red a cci ón de la ve rsión del cuestionario para alumnos) por el conjunto d e los sujetos (alumnos, ex al u m nos, padres, profesores y expertos) ..... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... .. 424 Tab l a 6.22. Valoraci ón de l a im portancia de l os ít ems de la pregunta 3 “¿Cr ees que las c l ase s de Educac i ón Física ayudan a que l os al umnos c onsigan ...?” (redacción de l a versi ón del c ue sti onario p ar a al umno s) por el conjunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos, padre s, prof e sores y expertos) .... ........ .. 426 Tab l a 6.23. Ítems de la pregunta n º 3 “actua lm ente , las clases d e E ducación Físi ca en l a E. S.O. en Aragón son útil es para que los alumnos consigan “en l o s que se hallaron diferencias si gnificativas en función del ti p o de sujetos ...... 428 Tab l a 6.24. Di f er encias en l a p er c epción del ef ecto de la E.F . en los al umnos con respecto a profesores, padres y e x pertos ....... ........ ........ ....... ............ ........ .. 432 Tab l a 6.25. C oinciden cias en l a p ercepción del ef e cto de la E.F. en l os alumn os c on respecto a profesores, padres y e x pertos ....... ........ ........ ....... ............ ........ .. 432 Tab l a 6.26. Dif erenc i as en l a percepción del efecto de la E.F. en los profesores c on respecto a alumnos, padres y expertos ... ........ ............ ........ ........ ....... ........ .. 433 Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XXVII Tab l a 6.27. Coinci dencias en la percepció n de l efecto de la E.F . en l os profesores con respecto a alumnos, padres y ex pertos ............ ........ ........ ........... ........ .. 433 Tab l a 6.28. Valoraci ón de l a im portancia de l os ít ems de la pregunta 3 “¿Cr ees que las clases de Educ ación F ísica ayuda n a q ue los alum nos consigan...?” (redacción de la v ersión del cuestionario p ara al umnos) por cada grupo de sujetos (alumnos y ex-alumnos, padres, profes o res y expertos) . ........ ....... .. 435 Tab l a 6.29. V aloración d el grado de acuer do de los i tems de la pregunta 4 “ ¿Qué opinas d el comportamiento tu yo y de tus c ompañeros en l as clases de Educación Física? ¿Hay algo que cons idere s que f ue negativ o?” (redacción de l a versi ón del c ue sti onario p ar a al umno s) por el conjunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos, padre s, prof e sores y expertos) .... ........ .. 438 Tab l a 6.30. Valoraci ón del gra do de ac uerdo de l a s pu ntuaciones globales d e la pregunta 4 “¿Qué opinas del comportamiento tuyo y d e tus compañeros en l as clase s de Educación Física? ¿Hay al go qu e consi dere s que fue negativo?” (r e d acción de la versi ón del cuestionario p a ra alumnos) por el conjunto de los sujetos (al umn os, ex alum nos, p adre s, profesores y expertos)... ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ...... 440 Tab l a 6.3 1. V aloración de l a i m por t a nci a de los item s de la pregunt a 4 “¿Qué opinas del comportamiento tuyo y de tus com pañeros en las clases de E ducac i ón Física? ¿Hay algo qu e consideres que fue negativo?” (redacció n de la versión del cuestionario para alumnos) por e l co njunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos, p a dres, p r ofesores y ex p e rtos) ... ....... ........ ........ ...... 442 Tab l a 6.32. Valoración de l a im portan ci a de los ítem s de la pregunta 4 “¿ Qué opinas del comportamiento tuyo y de tus com pañeros en las clases de E ducac i ón Física? ¿Hay algo qu e consideres que fue negativo?” (redacció n de la versión del cues t ionario para alumnos) por cada gr upo d e sujetos (alumnos y ex-alumnos, pa d re s, profesores y expertos) . ........... ........ ........ .. 445 Tab l a 6.3 3. Valoración d e l grado d e acuer d o de l os items de la pregunta 5 “¿Destacarías algún a spe ct o positi vo de l a forma de ser d e tu prof esor de Educación Física o de su f orma de dar la clase?” (redacción d e l a versión Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XXVIII del cue sti onario para a lumnos) por el conjunto de los sujetos (alum n os, ex alumnos, padres, profesores y expert os) ............ ........ ........ ........ ....... ........ .. 448 Tab l a 6.34. Valoraci ón del gra do de ac uerdo de l a s pu ntuaciones globales d e la pregunta 5 “¿ Destacarías algún asp ecto positi vo de l a form a de ser de tu profesor de E du caci ón Física o de su f orma de dar la clase?” (r edacción de l a v ersión del cue st ionar i o para alumnos) por el conjunto de l os s ujetos (alumnos, ex alumnos, padres, profesores y e xpertos) ....... ....... ........ ........ .. 451 Tab l a 6. 35. Valoración de la im por ta n ci a de l os items de la pre g un t a 5 “¿Destacarías algún as pec t o positi vo de l a form a de s er de t u profesor de E ducac i ón Física o de s u f or ma de dar l a cl a se?” (reda cci ón de l a versión del cues t ionario para alum nos) por el conjunto de l os s ujetos (alumnos, ex alumnos, padres, profesores y expert os) ............ ........ ........ ........ ....... ........ .. 453 Tab l a 6.3 6. Valoraci ón de l a im portancia d e l os ítems de l a p regunta 5 “¿Destac ar í as algún as pec t o positi vo de l a form a de s er de t u profesor de E ducac i ón Física o de s u f or ma de dar l a cl a se?” (reda cci ón de l a versión del cues t ionario para alumnos) por cad a grup o de s ujetos ( alumnos y ex- alumnos, padres, profesores y expert os) ............ ........ ........ ........ ....... ........ .. 456 Tab l a 6.36b . Estadís ticos descriptivos de l a moti vación, satisfacción y c ompetencia percibidas por el grupo de profesores de E.F. ..... ........ ........ ........... ........ ...... 458 Tab l a 6.37. V aloración del grado de acu erdo de l os it ems de la pregunta 6 “Tu profesor de Educación Física, ¿cree s que tuvo algún problema o dif icultad para dar sus c l ase s ?” (re dacción de la versión del cues t ionario para alumnos) por el conjunto d e los sujetos (alumnos, ex al u m nos, padres, profesores y expertos) ..... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... .. 459 Tab l a 6.38. Valoraci ón del gra do de ac uerdo de l a s pu ntuaciones globales d e la pregunta 6 “T u profesor de E ducación Fí sica, ¿crees que tuv o algún problema o di fic ultad para d ar s us clases?” (redacción de la v ersión del cues t ionario para alum nos) por el conjunto de l os s ujetos (alumnos, ex alumnos, padres, profesores y expert os) ............ ........ ........ ........ ....... ........ .. 461 Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XXIX Tab l a 6. 3 9. Valoración de la importan cia de los items de la pregunta 6 “Tu profesor de Educaci ón Físic a , ¿crees que tuvo algú n problem a o difi cultad para dar sus cl ases?” (redacción d e l a versió n de l cuestionario para a lum nos ) por el conjunto de los s ujetos ( alumnos, ex alum nos, p adre s, profes ores y expertos)... ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ...... 463 Tab l a 6.40. Valor ación de la im portan ci a de l os ítem s de la pregun ta 6 “Tu profesor de Educaci ón Física, ¿ crees que t uvo alg ún problem a o di ficult ad p a ra dar sus cl ases?” (redacción d e l a versió n de l cuestionario para a lum nos ) por cada gru po de sujetos (alumnos y ex-alu mnos, padres, prof esores y expertos)... ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ...... 465 Tab l a 6. 41 . Valor ación del grado de acuerdo de los ítems de la pregunta 8 “ ¿Qué haces habitualmente en tu vida cotidiana, q ue en tu opini ón, t e ayuda a estar bie n física y m entalmente?” ( redacción de l a versión d el c uestionario para alum nos) por el conjunto de los sujetos (alumnos, ex alum nos y padres) . ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ........ .. 468 Tab l a 6.42. Valoraci ón del gra do de ac uerdo de l a s pu ntuaciones globales d e la pregunta 8 “¿Qu é haces ha bitualmente e n t u vida cotidiana, que en tu opinión, t e ayuda a es tar bie n f ísi ca y mentalm ente?” (re dacción d e la versión del cuestionario para alumnos) por e l co njunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos y padres) .. ........ ........ ........ ........ ........ ........... ........ ...... 470 Tab l a 6.43. Valoración de la importancia de los i tems de l a pr egunta 8 “¿Qué haces habitualmente en t u vi da cotidiana, que e n tu opinión, te ayuda a estar bien f ísica y m en t almente?” (redacció n de la versión del cu estionario para alumnos) por el conjunto de los sujet os (alumnos, ex alumnos y pad res) .. .. 471 Tab l a 6. 44. V aloración de la importancia de los í tems de l a pregunta 8 “¿ Qué h ace s habitualmente en t u vi da cotidiana, que e n tu opinión, te ayuda a estar bien f í sica y m entalmente?” (r eda cci ón d e l a versión d el cuestionari o p ar a alumnos) por cada grupo de sujetos (alumnos y ex-alumnos, y pa d res) ...... 472 Tab l a 6.45. Valoración del grado d e ac uerdo de los ítems d e la pregunta 1 0 “¿Qué haces h abitualmente en tu vida cot idi ana, q ue en tu opi nión N O t e a y u da a estar bien f ísica y mentalmente?” (redacción d e l a versión del Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XXX cues t ionario para alum nos) por el conjunto de l os s ujetos (alumnos, ex alumnos y padres) ....... ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ....... ........ ...... 4 7 4 Tab l a 6.46. Valoraci ón del gra do de ac uerdo de l a s pu ntuaciones globales d e la pregunta 10 “¿Q ué haces ha bitualmente en tu v ida cotidiana, que e n tu opinión NO t e ayuda a estar bien fí sica y mentalm ente?” (redacción de l a versión del cuestionario para alumnos) por e l co njunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos y padres) .. ........ ........ ........ ........ ........ ........... ........ ...... 475 Tab l a 6.47. Valoración de la importan ci a d e los ítems de la pre gunta 10 “¿ Qué haces habitualmente en tu vi da c o ti diana, que e n t u opinión NO te a y u da a estar bien f ísica y m en t almente?” (redacció n de la versión del cu estionario para alumnos) por el conjunto de los sujet os (alumnos, ex alumnos y pad res) .. .. 477 Tab l a 6.48. Valoración de la importan ci a d e los ítems de la pre gunta 10 “¿ Qué haces habitualmente en tu vi da c o ti diana, que e n t u opinión NO te a y u da a estar bien f í sica y m entalmente?” (r eda cci ón d e l a versión d el cuestionari o p ar a alumnos) por cada grupo de sujetos (alumnos y ex-alumnos, y pa d res) ...... 478 Tab l a 6. 49. V aloración del gra do d e acuerdo de l os í tems de la pregunta 7 “¿Qué le aconsejarías al pr of esor de Educación Físic a o al di recto r de tu instituto para que f u eran mej or las clases de E ducaci ón Física?” ( redacción de la versión del cuestionario para alumnos) por e l co njunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos, p a dres, p r ofesores y ex p e rtos) ... ....... ........ ........ ...... 481 Tab l a 6.50. Valoraci ón del gra do de ac uerdo de l a s pu ntuaciones globales d e la pregunta 7 “¿Qué le aconsejarías al profesor de Educ ación Física o al director de tu instit uto para que fuer an m ejor l as clases de E ducación Física?” (r edacción de l a v er si ón del cuesti ona ri o para alum nos) por el conjunto de los sujetos (al umn os, ex alum nos, p adre s, profesores y expertos)... ........... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ........ ....... ...... 483 Tab l a 6.51. Valoració n de la i mportancia d e l os ítems de l a pr egunta 7 “¿Qué le aconsejarías al pr of esor de Educación Físic a o al di recto r de tu instituto para que f u eran mej or las clases de E ducaci ón Física?” ( redacción de la versión del cuestionario para alumnos) por e l co njunto de los sujetos (alumnos, ex alumnos, padres, profesores y e xpertos)) .. ........ ........... ........ .. 485 Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XXXI Tab l a 6.52. Valoració n de la i mportancia d e l os ítems de l a pr egunta 7 “¿Qué le aconsejarías al pr of esor de Educación Físic a o al di recto r de tu instituto para que f u eran mej or las clases de E ducaci ón Física?” ( redacción de la versión del cues t ionario para alumnos) por cada gr upo d e sujetos (alumnos y ex-alumnos, pa d re s, profesores y expertos) . ........... ........ ........ .. 488 Tab l a 6.53. V aloración de l a i mportancia de los ítems de l a pr egunta 1 (“¿Crees que lo que h as aprendi d o en las clases de Ed ucac i ón Física ha i nflu i do, de alguna manera, en alguna de las cosas qu e h ace s ?”), por el grupo de todos los alumnos (4º de ESO y 2º de BACHI L LERATO) ....... ........... ........ .. 491 Tab l a 6.54. Valoraci ón de la importancia de los ítems de l a pregunta 5 (“¿Destacarías algún aspect o posit ivo de l a f or m a de ser de t u profes or de Educación Físi ca o de su forma de dar l a c las e ? ”), por el grupo de todos los alumnos ...... ....... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ....... ........ ........ .. 492 Tab l a 6.55. Valoración de l as c o nductas n egativas que se obs er v an en l as c lases de E.F. por parte de los a l umno s (t odos los gr upos en su conjunto y sólo el grupo de alumnos-exalumnos) ........ ........ ........ ........ ........ ........ ............ ....... .. 493 Tab l a 6 .56. R elaci ón entre habili dad es del pro f esor de E.F. y conductas de l os alumnos .... ....... ........ ........ ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ........ .. 494 Tab l a 6.5 7. P reguntas 8 y 9 (respuestas de l os alumn os) ¿Q ué haces ha bitualmente en tu vi da cotidi ana , que en tu opinión , te ayuda a est ar bi en físic a y mentalmente? + Rodea con un círc ulo qué c ondu ct as o act ividades de la pregunta 9 haces grac ias a l o que aprendi ste con tu pr o f esor o en l as clases de Educación Físi ca . ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ...... 4 9 6 Tab l a 6.58. Preguntas 8 y 9 (resp uestas d e l os padres) ¿ Qué hac e habitualmente su hijo en s u vida coti diana , que en s u opinión, le ayuda a estar bien f ísica y mentalmente? + Rodee con un círc ulo qué c ondu ct as o act ividades de la pregunta 9 hace s u hij o gracias a l o que aprendió c on su pr ofesor o en l as clases de Educación Físi ca . ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ....... ...... 4 9 7 Tab l a 6.59. D i ferencia de atribu ció n e ntre el gr up o d e al umnos y el de p adres a la hora de val orar la pre gunta n úm ero 10 (¿ Por qué razone s haces alguna Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XXXII de l as cosas que h as i ndicado en la pregunta anterior? ¿C ómo crees que lo has aprendido?), r eferente a l as conductas n egativas ref lejadas en la pregunta 9 (¿Qu é haces ha bitualmente e n t u vida cotidiana, que en tu opinión NO te ayuda a estar bien f ísica y m entalm ente? ) ... ....... ............ ...... 499 Tab l a 6.60. Clasi ficación de las at ri buciones descritas en la pregunta 10 del cues t ionario (¿ Por qu é razones haces alguna de las cos as que h as indicado en la pregunta a nte ri or? ¿cómo cr ees que lo h as aprendido?), atendiendo a la Teoría de la Atribución de W einer .. ........ ............ ....... ........ .. 502 Tab l a 6.6 1. R elación e ntre los í t e m s de l a primera pregun t a o esc a l a del cuesti onario y el Autoconcepto ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ...... 5 04 Tab l a 6.62. Relaci ó n entre los ítems de l a segunda preg un t a o esc ala d el cues t ionario y el Autoconcepto .... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........... ...... 506 Tab l a 6.6 3. R elación entre l os ítems de la te rcera preg u nt a o escal a del cues tionario y el Autoconcepto ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ...... 5 09 Tab l a 6. 64. Relación entre l o s ítems de l as t res prim eras preg u nt as o escalas d el cues t ionario y el Autoconcepto .... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........... ...... 510 Tab l a 6.65. Relación entre los i tems de las tres primera s escalas del cuestionario y el tipo de alumno (alumn o vs ex a lum no) .... ........ ........ ............ ........ ....... ........ .. 512 Tab l a 6.66. Ít ems de l as tres prim era s preg unta s o escalas del cuestionario en los que e xi sten dif eren ci as si gn if icativas entre lo s a l umnos de 4º de la E.S.O. (alumnos de E.F.) y lo s alumnos de 2º d e bachillerato (exalum nos del área de E.F.) . ........ ....... ........ ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........... .. 5 25 Tab l a 7.1. Fases y contenidos d el programa de habili dad es y estrate gias do c entes .... 569 Tab l a 7.2. Descripción del proce s o de i mplementación del programa de habilidades y estrateg i as docentes ....... ............ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ....... .......... 572 Tab l a 8.1. Distribuc i ón del gr upo de pr ofesor es de E.F . en la E.S.O . en f unción del tipo de centro y área geográfi ca ...... ........ ........ ........ ............ ....... ........ ........ .. 606 Tab l a 8.2. Valoración de la im portancia de los item s de l as pregunta nº 1 “actualmente, las cl ases de E ducaci ó n Física en la E.S .O. e n el País Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S. O . e n Aragón, e implementación de un pr ogra ma de ent renamiento e n habilida des y estr at egias docentes i m pli cadas en la pr omoción de actitudes y conductas salud ables. XXXIII Vasco (pv)/Aragón (a) son úti les p ara desarroll ar los siguien tes comportamientos en los alumnos” ....... ........ ........ ........ ........ ....... ............ ...... 611 Tab l a 8.3. Valoración de la im portancia de los item s de l as pregunta nº 2 “actualmente, las cl ases de E ducaci ó n Física en la E .S.O. e n el País Vasco/Aragón so n útiles para desarrollar las si guien tes actitudes, val ore s y conocimientos en los alum nos” . ........ ........ ............ ........ ....... ........ ........ ...... 6 1 1 Tab l a 8.4. Valoración de la im portancia de los item s de l as pregunta nº 3 “actualmente, las cl ases de E ducaci ó n Física en la E.S .O. e n el País Vasco/Aragón son útiles par a que los alumnos consigan” ...... ....... ........ ...... 6 1 2 Tab l a 8.5. V aloración de l a i mportancia de l os i tems de l as pregunt a nº 4 “c onductas negativas que se observa n en los alumnos” (País Vasco/Aragón) . ........ ...... 6 1 2 Tab l a 8.6. V aloración de l a i mportancia de los i tems de las pregunta nº 5 “actitudes negativas que se observa n en los/las alumnos/as” (País Vasco/Aragón) .... 6 13 Tab l a 8.7. Valoración de la im portancia de los item s de l as pregunta nº 6 “habili dad es y estrategi a s adecuadas del profesor en l a d ocencia d e la Educación Física en l a E.S.O. en el País Vasco/Aragón” .......... ............ ...... 613 Tab l a 8.8. Valoración de l a importancia de los i te m s de l a s pregunta nº 7 “problem as y difi cultades que h oy en dí a se encuentran en l a E ducación Físi ca en la E.S.O. en el País Vasco/Aragón” ........ ........ ........ ........ ........ ....... ........ ........ .. 614 Tab l a 8.9. Valoración d e la i mpo rtanci a de lo s items d e las pr egunta nº 8 “propuest as y su gerencias para la mej ora de l a Educación F ísica en l a E.S .O. en el País Vasco/Aragón” ..... ........ ............ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ....... ...... 6 14 Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 1 1.1. LAS D EM A ND AS D E L A ED UC A CI ÓN FÍSI C A EN L A SOCIED AD ES PA ÑO L A A CTU AL El proc es o d e m odernización que s e h a d ado en l os países d e l a Uni ón Europea, después de l a II Guerra Mu ndial, y el crecimi en to económi co con el desarrollo del Estado de Bienestar, está conduciendo en las ú l timas dos dé c adas a la llam ada etapa posmoderna, c u yo proyecto c entral c o nsi ste en l a inci den cia so b re el bienestar indivi du al (García, 2003). García Ferran do, (2001) ci tando autores c omo I nglehart, asegura que en esta etapa posmoder na el c recimiento económi co no se detiene en l as sociedades avanzadas p ero sí cam bia su p rioridad, q ue radica ya no tanto en p roduci r y d i stribuir bienes tan g ibl es como más bien en hacerlo con bi ene s intangibles (ser vi cios públicos, investigación, entretenimiento, t ur i smo, deporte, ...) cu yo valor tiene un f uer te componente s ubjetivo. Y es que si e l logr o económi co f ue l a principal meta de la modernización d e l as s ociedades industrial es av anzadas , en la e t apa posmodern a, es decir act ualmente, l a prioridad y el énfasi s l o pone la población en l a div er sid ad de estilos de vida y la aut o-expresión, en la auto nomía individual y la diversidad cult ural, en el reconocimi e nto de la importan ci a de l o estéti co y en una n ueva mi rada hacia el pasado que im plica una r evaloriz ación de la tradic ión. Esto no quier e decir que l a población ya no valore l a s eguridad ec onómica. Precisamente s e da ahora m ayor i mpor t ancia a los valores po sm aterialist as de calidad de vi da y bienestar personal desp ués d e haber alcanza do u n a seguridad material y precisamente porque se ha alcan z a d o ésta. Igualmente, “el d eporte en las sociedades a vanzadas es posmodern o” ( Olivera, J., 1995, p. 10). En estos m omento s a sis timos a un devenir soci al apa re ntemente contradictorio ya que, preci samente c uando l a estructu ra deportiva adquiere más fuerza y poder s ocial, co n la invasión en l os m edios de com unicación de masa s del espectáculo dep or ti vo, con el desa r rollo económi co de las com pet ic iones deportivas de Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 2 máximo nivel o con l a instauración defini tiva de la cult ura deportiva entr e ampli as masas de población, se c omienza a p rodu ci r un fenóm eno p aralelo de f ractura y diversi fic ac i ón (García Ferrando, 2001). P ara Lagarder a (1993, p. 15), “se trata de l os comportamientos que exhiben grandes grupos de person as, próximas al deporte e incluso que han sido practicantes r egulares, y q ue h an modif icad o s us hábi tos escogi en d o ej er ci taciones fí s i cas de otro orden; no tan sólo con otro env oltorio, s ino con otr a lógi ca, con otros intereses y motivaciones, con otras expectati vas”. En el campo del ocio y d el deporte el ava nce del proceso de posm ode rniz ación signific a fractura y di ver sif ic a ci ón , declinar d e las organizaciones deportivas jerarquizadas o bur ocratizadas o, l o que es l o mi smo, repliegue del deporte f ederado y de los cl ubes deportivos tradi cionales, y ecl osión de f ormas di f eren t es, con un f uer te componente indivi dua l iza d or (Fernández, 1993). Junto a los subsistemas f ede rati vo y asociativo tradicionale s, se han ido cons t ituyendo un sub s istem a grupal no a s ociati vo y un s u bsistema ind i vidual. En e ste último s e incl uiría u n grupo c ada v ez más numeroso d e de portistas que re alizan prácticas susceptibles de llevarse a cabo de m anera i ndividual. Para García F errando (2001), p arece c laro que el gran deporte se viene desarrollando cada v ez más a im pulsos d el c onocimiento científi co -tec nológico, de la racionalidad eco nó mi ca y del beneficio comercial. En cambi o, el deporte popular o para todos de la práctica cotidiana, realizado indivi du al o grupalmente por personas de cualquier e dad y c ondici ón social , se desarrollaría a i mpulsos d e l a búsqueda de la realización personal y l a salud. Con el panorama demográfi co que se ha consoli dad o a finales del siglo XX, esto es, población estacionaria con mucha gente m ayor, un número cada vez m enor de jó venes y niños, y buen a p arte d e t odos ell os viviendo e n n úcleos urbanos o m etropolitan os y , por tanto, con una tendencia a l levar una vi da sed e ntar i a, García F er rand o (2001), aseg ura que actualmente exis te una disminución d e l a presencia d el deporte f ede rado de c o m petici ón (que es practicado princi palmente por los jóvenes), un aumento d e l as ejercitaciones f ísic o -deportivas con u n f uert e Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 3 componente d e salu d y re cr eación, y un aum ento también d e l as a cti vidad es físic as y deportivas en la naturaleza. En co nsecuencia, po demos p ensar q ue la evolución actual de los conocimi ento s y las técnicas vi ene d ejando obsol etos el contenido académ ico escolar. Esto exige que el alumnado adquiera u nas c omp et encias b ásic as y un saber adaptarse al cambio y , sobre todo, se fomente la actitud y el gusto por aprender de m ane ra si gn i fi cativa durante toda la vi da. Este desv anecimiento m ode rni sta en pr o del auge posmodernist a ha originado nuevos m odelos de i ntervención educati va. Así los docentes 1 debem os preocuparnos no sólo por el cambi o de conte nidos que est o e xi ge, sino i mplicar a l os diversos agentes sociales para que f avorezcan una mejor conexión entre la teoría y la prá cti ca. Los pr ofesores d ebem os a nalizar n uestra p r áctica, revi sar s i actuamos coheren t emente tanto en el ám bito genérico de l a educa ci ón, como en el específi co de lo c orporal. Por tanto no podemos li mitarnos a enseñar c onocimi entos, si no educar para la vi da. La educaci ón en val ores representa recuperar para la escuela su funci ón educativa y no sól o reprodu ci r aquell os valores y acti tudes social men t e vi gen tes (González, 1993; Garrote, 1993; Bolívar, 1995; Frail e e t al., 2004) . Efectivamente, e n l a soc iedad e n que vi vimos hay u na crecie nte preocupación p or el tema de los valores, de tal f orma que, valore s c omo el indi vidu alis mo, el poder, el éxito, l a competitividad , el consu m ismo, la agresividad, ... j unto al si emp re s eñalado poder de l os m edios d e comu nicación, el imp acto de las nuev as tecnologías y la cri sis de las grandes c reenci as y ut opías, hac en que desde determinados sect ores d e la sociedad, se reclame una educaci ón m ás huma nis ta, sensible y crític a ante estos valores sociales existentes. 1 En el presente informe util izaremos el t ér mino mascul ino para ex pr esar los dos g éneros , de acuerdo a las normas gra m atical es de la le ngua castellan a , s in que e sta decisión impli que discr i m in ación alguna haci a el género fe m enino . Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 4 La ed uca ció n y más concret amente l a E. F. , debe d espertar l a curiosi dad en el alumnado y t ransmitir unos c onoci mientos y unos valores a daptados a l as necesidades de l a civili za ción del futur o. La sociedad se debería preparar para a ctu ar en un mundo posindustrial caracteri zado p or la fl exibilidad, l a adaptabili dad , la creatividad, el aprovechamiento de las op o rtunidade s, l a colaboración, el perf eccionamiento continuo y la r esolución de problemas, e nt re o tros. Es d ecir, per s onas a u t ónomas c on capacid ad de decisión y de crítica. Den t ro del ámbito educativo y m ás es pecífi ca mente desde el área de E.F. (E.F.) 2 , se ha detect ado la nec esidad de incidir en es os valores que anteriormente señalábamos (ORDEN de 6 de mayo de 2005 , BOA de 5 de julio de 2005). Sin embargo, autores como C omellas (1992, p.32) afi rman q ue “a pesar de l os valores y l a opinión positiv a que ti ene nuestra j u ventu d respecto a la práctic a de ejercicio f ísico y dep ortiva y los v alor es que de esta s e derivan, no hay c oherencia entre sus ide as y s u actuac i ón, es pe ci almente si se trata del público femen i no”. A pesar de los esfuerzos re alizados desde la escuela en la promoci ón de actitudes y comportamientos q ue incidan en una m ejora de l a cali dad de v ida del alumnado, a pesar de la explosión de i nformación en l os medios de comunicació n sobre los benefici os que c omporta ll evar u na vi da s aludable y e n l a m ejora e n l a dotación de recursos pa ra los ciudadanos (m ate ri ales y de infraestructuras), n o p arece que las actitudes d e l os j ó ve nes se di rijan en favor de estil os de vi da activos. No s encontramos ante u n a sociedad má s habituada a tener un a b uena opinión sobre l a i mportanc i a de l a adquisici ón de u n os b u e nos hábit os, que a l a p uesta en prác t ica d e l os mi smos. S erá pues el m omento de plantearnos si los es f uerzo s que hasta a hora se están rea li zando, sobre todo en materia educativa, est án si endo dirigidos por el camino i dóneo. 2 A lo l argo del texto, para referirnos a l a Educac i ón Física escola r, se utiliz ará la abreviatura E. F . Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 5 1.2. PA R TICUL ARID A DE S D E UN A E DUC ACIÓN FÍSIC A PRODUC TO DE SU HISTORI A Partiendo de l a base que para valorar cohe rentemen t e l a si tuación a l a que ha llegado la E.F. en esta etapa pos moder na, se ría necesaria una b ase de conocimi ento histórico, no c o nsideramos que sea este el m omento de h acer una r evisión ex haustiva ni pare c e i mpres cindi ble un enf oque compl eto de l os principales mom entos de est a evolución. No obstante, es necesario destacar algunos elem entos que ayudarán a comprender el proceso s egu i do hasta la situación actual del área. Desde m ediados del s iglo XX y ante el co nglomerado de prácti cas c orporales existentes, se plantea l a necesidad de inte ntar i nstitucion ali z a r y f undamentar el área de E.F. y e l Deporte (Pedraz, 1988). El primer esfuerzo por intentar clarificar el objetivo y las características de las disti ntas prácti cas corporales q ue copab an el pan orama soci al de la ép oca s e ll eva a cabo en 1 958 , a ño en el que se f unda en Pa rís el Consej o Internac i onal de Educación Fí sica y Cienci a del Deporte (ICSSP E). Actualmente son miembros de esta organización 250 organi zaciones e instituci ones de to do el m undo. Con l a aparición d e este organismo s e pretende crear un a organización inter n aci ona l capaz de al bergar l as dif ere ntes dis cipli na s de la c iencia del deporte y el desarroll o en el campo de l a E. F. y dep ortiva, t eniendo c o m o o bjetivo ll evar a cabo compr omisos eficientes a ni vel internacional para el desarrollo del depor t e en t oda su ampli tud. Se identificaron tr es pr inci pales campos de acc ión, los cuales repr esentaban el con t exto para las actividades en l os pró xim os años (Martínez, 2003):  Éti ca y profesionalización.  E.F. de alta calidad.  Forma de vida sana a cualquier edad y rendim iento y de s arrollo hum ano . Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 6 Años más t arde, V ázquez (198 9) , en un nuevo i ntento por dif e renc i ar el ti po d e prácticas físicas que e nvuelven a la sociedad a ct ual, nos h a blaba de tres im por ta n tes corrientes dentro de la E.F . peda g ógica contem por á nea :  Depo rti vas: el d e porte s e i ntroduce en l a E .F. e scolar, el a tractivo p or l a competición, el afán de superación, las reglas del juego li mpio, la depe nd encia de la colectivi dad en la bú squed a d el triunf o, j unto a factor es e xt ernos (propaganda, medios de c omunicaci ón, etc.) hacen que a l gunos momentos la edu c ación f ísico- deportiva s e r eduzca a una práctica deportiva. Dos fi gu ras v an a s er responsables de esta orientación de la E.F., el i nglés T homas A rnold al que se le considera padre del deporte esc olar o educ ativo y el barón Pierre de Coubertain responsable del rena c er de los juegos olím picos modernos.  Psicomotricistas: P ese a l as i mportan tes incorporaciones que l a E.F . depor tiv a determina en el área que est amo s analizando, la E .F. si gue c entrada fundamentalmente en los valores mecánicos, bi ologista s d el cuerpo humano .  Expresivas: Aunque l as técnicas exp resi vas no so n recientes en el panoram a de la E.F., puede decirse que en los últi mos años se han c onformado adem á s de c omo instrumentos como v erdadera f ilosofía e i nte rpr etación de l o que es el trabajo corporal. La transform ación del concepto de cuerpo en nuestra sociedad, que pasa de se r port ado r de todos los m ales a baluarte y se ña de i dentida d de toda aspirac i ón de l a persona, nos transform a una concepción del cuerpo que tiene q ue expresar y comu nicar c omo gar antía de un a interacción c on los d emás d e f or m a libre y satisf actor ia. Corrientes deporti vas, psicomotrici stas, y exp resivas co n f luyen en u n mom ent o en el que, ante l a multiplicidad y diversidad de pr ácticas, muchos autores h ablan de una etapa de confusión o cuando menos de dispersi ón de los objetivos del área de E.F. Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 7 Con el objetivo de si ntetizar el actual panorama que r odea a l a E.F. surge la obra de Pi erre P arlebas (Parl eb as, 1 989 ). El auto r de la denominada “sociomotrici dad ” p a r te, en l a elaboraci ón de s u t eor í a, de r econocer el desconcierto en el q ue se m ueve l a E.F. en di ferentes p la nos: e n el de las téc nicas, en el de l os c ampos de interve n ci ón , en el de la formaci ó n y en la i nve sti gación. Con esta m otivaci ón de referenci a, romper el bloqueo que s e vive en l a E.F. contempor áne a, inic ia Parlebas su proyecto de la sociomotrici dad , que aunque, en un principio, ate nderá más el tratami ento pedagógico va a acabar siendo un tratami ent o f unda m entalm ente epistemológico. Pierre Parlebas prof esor de E .F., matemátic o, y sociólogo acomete un i ntento de sistemati zac i ón y ex plicación de la disciplina desde la prop i a E .F., huyendo de l o qu e para él ha sid o un o de l os problem as que le ha c onferido, a l a E.F., una v erdadera f alta de identidad, nos referim os a la necesida d de depender de expli caciones de otras ciencias. El "reduccionis mo biológico" o el "reduccionismo psicológico", o l o qu e es lo mism o l a dependencia d e la m e dic ina y de la psicología, tiene que superarse con una explicación que proceda de la mi sma cienc i a. Parlebas r econoce el Método Natural, da crédito igualmente de ntro del con t exto f rancés a l a gimnasia de mantenimiento y a l a corriente dep ortiva y e ntiende en ellos no una ruptura sino una progre si ón . Se ha comentado también el v alor que para Parle bas ti ene l a psi comotricidad. Desd e estas referencias el autor d e l a sociomotrici dad busca el que va a ser el objeto c entral del estudio y recha za ple namente el movimiento, pasa ndo a anali zar al ser que s e mueve y locali za ndo l a atención en l a c onducta motriz . Parlebas e ncuentra insufi ciente el universo psi comotor ente n die ndo que la co nducta de las p ersonas es p rioritariamente social. D efine de esta mane ra el universo soci omotor e n el que adem ás d e la relaci ón del sujeto con él mismo, co n el mundo de los objetos y c on las coordenadas de espaci o y tiempo es determinante la i nte rac ción con los otros. Parlebas defi nirá la E.F. como “pedagogía de las conductas m otrices en donde las situaciones m otrices se d e ben a n alizar p ri ncipa l mente com o estructuras de comunicación”. Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 8 Aunque la teoría de Parlebas t iene también im por t antes críti cas podemos cons i derar q ue ha sid o el último gran i ntento de expli cación y r eorganización de la asignatura de importantísim o v alor para nuestra área. E n los últimos a ños autores c omo Zagalaz (2001) u Ortiz Camac ho ( 2001) p erfil an otra seri e de tendencias d e quizás menor c alado, m enos universales o me nos consol idadas, per o que re s ponden a los nuevos aires d e l a E.F. Estas aportaci one s s on d e g ran util idad pues a yudan a clarific ar el panorama actual; su p ropues t a presenta la ven t aja de s er muy actu alizada, si bi en observamos que es una aportación que se produce en el mismo momento en que s e están desarr ollando e incluso empezando a perfilar alg unas tend e ncias, l o cual pued e presentar el inc onveniente derivado de la difi cultad de ela borar un a nál isis de algo q ue está suc ediendo en e l mism o m omento d e su estudio (Chivi te, 2004). En c ualquier caso , nos decantamos por el v alor de sí ntesis que consti tuye l a teoría de Parle bas, aceptando, dentro de la E.F., la partici pac i ón de l as corri e nt es anteri ores, per o acentuando la trascendencia de c onsiderar no al m ovimi en to e l objeto de nuestro estudio si no el sujeto que se mueve. Y siem p re, den tro d e u n m arco social de protagonismo i ndiscutib le en el desarrollo de la persona. Las d i stintas c o ncepci one s de E. F., a partir de las diferentes dimension es históricas por l as que ha atr ave s ado esta m ater i a, estarían en l a base de l o que hoy entendemos como tendencias o corrientes de l a E. F. y que l ejos de desaparecer se han configurado como bloques de contenidos de forma más o menos explícita. La convivencia entre tendenc i as no d eja de ser curiosa c uan d o además esas corrientes han derivado de f ormas de interpretar la motri cidad c ontrapuesta e, incl uso , algunas de el las han tomado su cuerpo pre cisamente basánd ose en la nec esidad de superación de los presupuestos de l os que otras partía n . Veamos como ejemplo las raíces id eológicas con la que se intr oduce la expresión c orporal en la E.F ., una s r aíces que l e c onfieren personalidad precisamente a partir de l a c ontestación de l os presupuestos deportivos i mperante al m eno s en las décad as pasadas (Chivi te, 20 04). En e ste s entido se expresa Ortiz Ca m acho (2001) en relación a los co me ntarios también de Hernández Álvarez ( 1998) que ref iriéndos e a est as corrientes c omentan Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 9 que, aunque hayan s urgido desde enfoque s diferentes, todas ellas se van i ncluyendo en los currículos escolares en un contexto de l ucha c ontr ahege m ónica. Todo el lo evidencia una p aradoja que parece se está resolviendo si n agresivi dad , pero no porque, como dec í amos al principio, exista un tratamiento equil ibrado de las distintas orientaci one s , si no deb id o a otr a serie de f actores. Para expli car de que factores estam os habl ando , Contreras (1998) propone un a comparación entr e l os conceptos de E.F . que s ust en t an la te ndencia lúdico-deportiva y la expresión corporal como blo ques de co ntenidos en l a s ref o rmas de las e nseñanzas no univer sit arias, y encuentra q ue e n es ta reforma se ha o ptado por dar cabida a multi tud d e t endencias de la E.F. evitando por tanto el posicionamiento por algunas d e ellas , evidenciando con estos comentarios esa extraña c onv i vencia aludida. En l a E .F. actual, apuntan dos nuevas corrientes que p odríamos decir aparec en aceptando el planteami en to últi mo que hací amo s de sí ntesis de t odos l os movimi en tos anteriores. Nos refe ri mos a la importancia q ue han cobrado e l enf oque recreativo- deportivo y el de salud. De sde l a perspecti va de la E.F. es inne g able que la opción d e la salud jun to con la r ecrea ci ón so n apuestas muy co n si stentes par a constituirse en una de las “guías” de la discipli na en los próximos años (Lleixá, 1999). Desde l os cen tr o s de enseñanza s e vienen pr o p oniendo dif erentes orienta cio nes educativas encaminadas a f omentar l a educación del ocio y el ti empo li br e. Sin embargo, tal y c omo veremos más ade l ante, si ef ectua m os un est udio d e l os currículos oficiales de los úl timos años, podemos v er que es ta parcela está prácti camente olvidada (Ureña, 1992a y 1 992b). Con el objetivo d e solucio nar es te probl ema , recientemente se e st án rea l izando intentos por crear asignat uras opta t ivas (que complementarían al cu rrículo ordinario de la asignatura de E.F .), que pretenden dotar al alumno/a de una serie d e instrumentos y conocimientos necesa rios para q ue s ean capaces de ocupar su ti empo de ocio. En l a m isma l ínea de Sánchez Bañuelos ( 1986), está l a vi sión de Gutiérrez (2003) el cual af irma que la E.F . ha v iajado desde postur as centradas en aspect o s más Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 16 “ Conso l idar el espíritu emp re ndedor, d esar rol lando acti tudes de confi a n z a e n uno mismo, el sentido cr í tico, la ini ciativa pers onal y la capacidad de pl anificar, tomar decisiones y asumir r esponsabilidades” , en el apartado “l” en donde dic e: “Conocer el fun cionamiento del pr o pio cuerpo, p ara afi anz ar l os hábi tos de cuidado y salud corporales en i nco rpor ar la práctica de deporte, p ara favorece r el desarrollo persona l y en l o social” , y en el apartado “m”: “Conocer el entor n o social y cultural, desde una perspecti va amplia; valorar y disfrutar del medio n atural, contr i buyendo a su conservación y mejora ”. Posteriormente, l a L.O .E. (Anteproyecto d e Ley Orgánica de E duca ción. Minis terio de E ducación y Ci encia. 30 de ma rzo de 2005) en el capítulo II I, artículo 22-2 (Princi p ios g enerales) detalla: “La fi nalidad de la E.S.O. es transmitir a l os alumno s l os elementos bás i cos de la c ultur a, especialme nte en sus aspectos humanístico, artístico, ci entífico y tecnológico; desarroll ar y consoli dar en ell os há bitos de est udio y de trabajo; prepararlos p ara su i ncorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarlos para el ejer ci cio de sus derechos y obligaciones en l a vida ” . Además, en s u capítu lo III, artículo 23 plant ea como un o de los objetivos de la E.S.O.: “Conocer el funcionamiento del propio cuerpo, afian z ar los hábitos de cuidado y s alud co rporal e incorporar l a educ ación física y l a práctica d e d e porte para f avore c er el desarroll o personal y soc ial. Valorar crí ticamente l os hábitos sociales relacionados con la s alud, el consumo y medio ambie nte , c on tri buyendo a su conservación y mejora ” . En general, entre todas estas l eyes (L.O.G.S.E , L.O.C.E. y L. O.E.) no existen grandes dif erenc i as entre una ley y otra, al menos en lo referente al área de E.F . Si pare c e de st acable, la introdu cc ión del tér m ino E.F. (junto al de l a prác ti ca de l deporte, que ya apar ecía en l a Ley de Cali dad) como uno de los aspectos Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 17 fundamentales a tener en cuenta en la sociedad actu a l . Sería preciso, s in embargo, matizar l a form a en que l a E.F . se incorpora p ara f avore cer el d esarro l lo p e rs onal y social. Como comentábamos en los i nicios de este a pa rta do, durante los últimos años han ido apareciendo en el escenar i o educativ o sucesiv a s revisiones l egislativas cuyo objetivo f u ndamental ha sido adaptar el sistema educativo a las nuevas demandas sociales i ntentando, a su ve z , pal iar l as p osi b les carencias de los marcos normativos anteriores. La últi ma aportación e n este sentido, s e produjo en jul io de 2005, con la aparición del currículo d e la Educación S ecundaria Obl igator i a para la Com unidad Autónoma de Aragón (BOA de 5 de juli o de 2005, O RDEN d e 6 d e m ayo de 2005, del Departamento de Edu cación , Cu l tura y Deporte). En ell a, s e detallan aspectos si milares a los nom brados por s us antecesoras , pero también i ntere s antes mati ces diferenciadores: “Artículo 4. Finalidades de l a E .S.O, en su s párrafos del uno al cinco” . “Artículo 7: Ob j etivos genera l es, destacamos a quel con una mayor relación hac ia el área d e E.F. : d) Conocer y co mprender lo s aspectos bási cos del func i onam i ento del propio cuerp o y las c on secue ncias q ue para la calidad de v ida indivi d u al y colectiva tienen los hábitos del ejercicio físico, de l a higiene, l a alimentación equil ibrad a y del consumo inteligente ”. En prim er lugar, dentro de este o bjetiv o se hace una refer encia directa al aprendizaje signifi cativo al aña dir la palabra “comprender” a la reda cción del mismo. En s egund o l u g ar , s e hace referencia a otra ser ie de aspectos, todo s ellos relacionados con l a c ali dad de vi da, qu e d efinen c lara m ente el objetivo q ue de be de primar en el área de E .F.: La creación de hábitos saludables que ay u den a consolidar estilos de vida saludables . La E.F ., si no ti ene com o fin últim o l a ed uca ción del i ndividuo, pie rde su s entido. Nue st ro mayor t emor como profesionales d el área de E.F. es q u e n uestra áre a pierda Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 18 su sentido edu c ativo y p or ta nto pueda e star amenazada c on la ex cl usión de l si stema educativo como área curricular. En l os últimos años, los alumnos, l os pro f esores, l as As ociacione s de Madres y Padres de Alumnos (A MPA S) y l a propia a dmi nistrac i ón, han m ostrado s u preocupación por las l eyes e ducativas. La falt a de recursos o de i nf ra estructuras adecuadas y los deficientes r esult ado s acadé m icos o btenidos por l os alumnos, han hecho dudar a l a comunidad educati va de la efi cacia de la ley en vigor. Estas dudas se han trasladado al área de E .F. As í, deb ido a l as carencias materiales y de inf raes t ru ct uras, el p rofes orado muestra su preoc upa ci ón ante la imposibilidad de l levar a cabo los conte nidos y objetivos del c urrículo. A stráin (2 002) , fortalece esta teoría en s u Tesis Doctoral c uando af irma que “aunque c asi la to tal idad del profesorado q ue partici pó en este estud i o está de acuerdo con l o s objetivos pretendidos por la L OG S E, aproximadamente 2/3 del c olectivo do c ente encuestado declara (en disti ntos grados ) que las i dea s mencionadas por di cha ley s on utópic a s y difícil es de llevar a l a práctica. Por su p ar te, el entorn o soci al demanda al á rea de E. F. u na m ayo r ca pa ci dad de impacto sobre los com por t amientos, actitudes y conductas de los al umn os a ni vel extraescolar (Astráin, 2002). En este sentido, Hernández y Velázquez (2007), i ndican, a partir de los resultados obtenidos en su estud i o, que e s necesario buscar alternativas didácticas que d en respuestas s atisfactorias al dilema sobre el qué y el cómo de l a enseñanza y aprendizaj e de los contenidos teórico-conceptal e s en el área de E.F. La ley de c ali dad (Ley Orgánica 1 0/20 0 2 de 23 de dici e m br e) te nía la pretensión de d ar senti do a la E.F. como área de l curr í culo oficial i ntentando pali ar l as c ar e ncias detectadas. Sin embargo , l as modifi cac i ones que pl an t eaba fueron motivo de duras críticas (López Villar y Salgado Ló p e z, 2002). Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 19 Con el f in de aclarar l as diferenc i as y sim ilitudes entre ambas l eyes, Lejarreta (2003) y González (2 003), realizan un a nálisis comparativo de l as enseñanzas mí nimas entre la anterior c urrículo (RD 1 007 / 1991 de 14 de j unio) y el nuevo currícul o que planteaba la administ r ación educativa (RD 3473/2000 de 29 de dici embre , m odificaci ó n del RD 1007/1991 de 14 de junio). Con p osterioridad s e ha publi cado el RD 831/2003 de 27 de j unio, p or el que se establece la ordenación ge nera l y las e nseñanzas comunes d e l a E.S.O (B OE del 3 de julio de 2003), qu e incl uye pequeñas modifi cacione s tanto en el preám b ulo, criteri os de evaluación y c ontenidos a tr aba j ar en el área. Además es interes ante tener c omo r eferencia el RD 8 32, de 27 de j unio de 2003, por el que s e establece la ord ena ci ón general y l as enseñanzas c omu nes del bachillerato. Posterior mente, en la C omunidad A utóno m a d e A ragón, f ue publi cad o el borrador d el cur rículo de Educación Secundaria Obligatoria ( ORDEN de 6 d e mayo de 2005, d el De p a rtamento de Ed uca ci ón C ultura y D epor t e, p or l a que s e aprueba el currículo de l a Ed ucación Se cundaria O bligatoria para la Comuni dad Autónoma de Aragón (BOA de 5 de j ulio de 2005)). La entrada en vi gor del currículo de E.S.O. para la Comunidad A utónoma de Ar agón se real iza a trav és de l a Ord en d e 9 de m a y o de 2007, una vez aprobada l a L OE (Ley Orgáni ca 2/2 006, de 3 de mayo, de Ed uca ció n. BOE 4 de m ayo d e 2006), y el R.D. 1631/2006, d e 29 de di ciembre, en el q ue s e establecen las enseñanzas mínim as pa r a la E.S.O. A pesar d e es te av alancha de curríc ulos e n los úl tim os año s, parece cl aro que existen do s tendencias claras: p or u na parte las pl ant e adas e n el anterior c urrículo (R D 1007/1991 d e 14 de j unio) y por otr a l o s “nue v os plante amientos” de l as r ecientes reformas ed ucativas (RD 3473/2000 de 29 de dic iembre, RD 831/2003 d e 27 de junio, ORDEN de 6 d e m ayo de 200 5 publi cada en B OA de 5 de j ulio de 2005, RD 1631/2006, de 29 de dici embre y l a ORDEN de 9 de mayo de 2007). A continuación pasa mos a a nalizar las dif eren ci as m ás s ignificativas entre los distintos pl a nte amientos (ver tabla 1.1): 1. Obje t ivos: Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 20 El número de objetivos del áre a ha aume ntado respecto al anteri or documento (de seis se ha pas ado a doc e) . Se observa una m ayor con c reción en la defini ción de l os mism os (mucho más específ icos en el caso de l os nuevos planteamientos curriculares). Además, el nuevo currículo aragonés de la materia de E.F. en la E.S.O. se articula a través d e una serie de objetiv os directamen t e relacionados con l as competencias básicas . A l a consec ución de dichas com peten ci as, c ontribuye de m an e ra clara y directa la materia de E.F. (especialm ente aquell as que hacen referencia a la competencia con el conoci miento y l a i n t er acci ón con e l mundo físic o , y l a competencia social y ci u dad ana ). Aparece una marcada orientaci ón hacia la cr eac i ón de hábi tos relacionados con l a práctica habitual de ac tividad f ísica (en especi al en el currícu l o de la E.S. O en A ragón), lo cua l p uede c onllevar l a n ec esidad de generar desd e e l área de E.F. acti tudes positivas hacia ell a para posteriormente poder construir há bitos de prácti ca. “Se hace hincapié en l a connotación de s alud c olectiva, introduciendo por tant o u n matiz s ocio- crítico a la E. F.-salud ” (Gonzále z , 2003, p.8). En determ inados momentos Lejarreta ( 2003) crit ica l a excesiva si mil i tud y/o reiteración de al guno de s us objetivos. Si n embargo, en nin gún c aso s e pueden v er como tal (González , 2003), pues que dan pe rfectamente def inidas las c ompetencias y fines de c ada uno de los once objetivos planteados en l a r eforma del año 2 000 e igualmente en los doce objeti vos planteados desde el currículo aragonés. Mención esp ecial t i ene para nosotros el gran inter és que s e mu estra en el nuevo currículo d e Ar agón por f omentar l a autonomí a del alumno c omo medio par a dotarle de las herramientas adecuadas p ara construir esos hábitos de p rácti ca de ejercic io físico, higiene, alimentación y descanso a los qu e ante ri ormente hacíamos al u si ón. Igualmente se i ncide e n que los nuevo s o bjeti vos hac e n referencia a aspectos de ejecución y rendimient o. S in em barg o, t al y como di ce H ernández ( 1998, p.149) “los contenidos son n eutros por sí mismos. En todo caso s e rá la orientación del profesiona l de la E. F. el que dirij a los mi smos en un se ntido u otr o. En n u estr a opinión, si por al g o Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 21 se h a c aracterizado el t ra tami ento real que se ha veni do haci endo de los objetivos del área de E .F. ha sido el marcado carácte r elitista y di rigido cl ara m ente al rendimi ento . En el a ctu al curr í culo está por ver , aunque la última pal ab ra la s e guirán t eniendo los propios profesores”. Se o rienta más ab i ertamente el s istem a educa ti vo h acia l os resul tado s (RD 3473/2000 de 2 9 de di ciembre), pues la consolidaci ón de l a cul tura del esf uerzo y la mejora de l a cali dad están v inculadas a l a i nt ensifi cación de los procesos d e evaluaci ón de los alumnos, de los pr of esore s, de los cent ro s y d el si stema en su conjunto, d e modo que un os y otros pue dan orientar c on v enientemente los procesos de m ejora ( González, 2003). Evidenciamos en el R D 3473/2000 de 29 de di ciembre l a necesidad de inclui r algún obj etivo de car ácter acti tudina l referido al estud i o social y ético del f enó meno deportivo en l a actualidad como m edio para c ons tr uir de manera c ríti ca el conocimi e nto acerca d el deport e en los a l umnos. E sta carencia aparec e s ubsanada en el R D 831/2003 de 27 de j unio, en la ORDEN de 6 de m ayo de 2 005 publi cada en B OA de 5 de julio de 2005 y en la ORDEN de 9 de m ayo de 2007. Den t ro del currículo aragonés aparecen matizaciones i nteresante s en los objetivos que merece la pena reseñar: • Se cambia el tér m ino “Diseñar y reali z ar actividades f ísico deporti vas en el medio natural...” p or e l de “ Re ali z ar ac ti vidades físico- d e portivas en el medio natu ra l ...” mucho más acorde con las capaci d a des reales del alumnado en E.S.O. • Se i ncide en l a n ecesidad de com p rom eterse c on el cuidado d e su propio c uerpo y en la adquisi c i ón de act itudes de autoexigencia y autosupera ció n. De esta man era se busca fortalecer la autoresponsabilidad y la m adura ció n del alumno. • Añade un nuevo objetivo, a nu estro parecer muy i nteresante, hasta el mom ento no mencionado en ningún currículo anterior, r efere nte a l conocimiento de las instalaciones y recursos disp onibles e n el entorno próxi mo para l a r ealización de Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 22 diferente s activi dade s f ísicas y l as di stintas opciones posteriores de f ormación y trabajo relacionadas con el área. 2. Con t enidos: En el RD 1007/91 ha y establ ecidos cinco bl oques de c ontenidos (condic ión física, habili dad es m otrices, activ idade s en el m edio natural, ex pr esión corpora l y juegos y deportes), hasta l a ac tua l idad, s ólo exis tían dos blo ques (condici ón f ísica y sal ud, y habili dad es específi cas: juegos y d e p or t es, en el medio nat ural y ri tmo y expresi ón). S in embargo co n l a entrada del currículo aragonés apar ecen nuevamente cu atro bl oques de c ontenidos: Condición física y sal ud , juegos y deportes, expresi ó n cor pora l y activi da des en la nat uraleza. En l a t abla 1.1 . s e ofrec e l a co mpara ti va entr e l os diferentes contenido s p ropuestos desde l as principales leye s de edu cac ión para la secundaria. Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 23 Tabla 1.1. Comp arati va entre los difer entes conte nidos prop ue st os desde l as principales l ey es d e educació n para la secunda ria (A da ptado de Chivite, 2004) LGE LOGSE LOCE LOE Orden de 22 de marzo de 1975 Orden d e 18 d e septiembre de 19 87. RD 1 007 de 1991 y 1178 de 1992 RD 8 31 y 832 de 2003 RD 3 463 y 3474 de 2000 ORDEN de 9 de may o de 2007 (currículo aragonés) Generali dades: • Ejercicios corre c ti vos y de compens a ción... • Adquisició n de destrez as. • Ejercitaci ón con aparatos m anual es . • Prácticas de socorri sm o d eportivo. • Prácticas al aire libre. • Prácticas y perfeccion amiento e n deportes básicos. • Prácticas de competi c i ón en juego. BUP Marco te ór i co. Acondici onamiento físico Habilidad es m ot r i ces Expresió n corpor al (1º y 2º) Ídem. Acondici onamiento físico. Ídem. Hab ilidades m ot rices. Ídem. E xpresión cor po ral. ESO Condi c i ón físi ca y salud. Cuali dades motrices Juegos y deportes Acti vidades en el m edi o nat ur al Expresió n corpor al Bachil lerato: Condi c i ón físi ca y salud Juegos y deportes Expresió n y comunicación. ESO Condi c i ón físi ca y salud Habilidad es específicas: Juegos y deportes. C ual i dades m otri ces personales (1 º y 2º). Habilidad es deportivas (3º y 4º). En el medio natural. Ri tmo y expresión . Bachil lerato: Condi c i ón físi ca y salud Juegos y deportes Expresió n y com unicaci ón. ESO Condi c i ón físi ca y salud Juegos y deportes Expresió n corpor al Acti vidades en la naturalez a Bachil lerato: Por det erm inar Lo que parece claro es l a orientación que lo s nuevos c ontenidos reali zan hacia el tema de l a salud, quizás, y e n nuestra o p i nión, debido a que este tema quedaba en un segundo plano en la s programaciones “real es” d e los profesores d e E.F. A nivel terminológico así se hace c o sta r relaciona ndo el tema de l a Condición físic a con la salud . Así se refl eja en el RD 831/2 003 de 27 de junio (Intro ducción ), por el qu e se establece la or denación gener al y las enseñan z as com unes de l a E .S.O (BOE del 3 de julio de 2003) donde se especifica: (...) “En la E.S.O, l a asig natura de E.F. debe contribuir al logr o de l os obj etivos g enerales de l a etapa. No basta con desarrollar las capacidades i nstr um enta les y h abituarse a la práctica con t inuada de acti vidades físicas, sino que a demás ha y que vincul a r esa práctic a a una escal a de val o r es, actitudes y normas, y al conoci miento de l os efectos que ésta ti ene en el desarroll o p er s onal. El Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 24 área debe contri buir también a l a consol idación de h ábitos, valor es y actitudes que favorezcan la salud y un mejor niv e l de ca l idad de vida.” Con l a Ley d e Cal idad desaparece la categori z ación d e l os c onten i dos en procedimentales, conceptuales y actitudinales que estuvo presente durante los pasados años ( González, 20 03). Además, ya no exi ste el c oncepto de co ntenidos en espi ral, es decir, que s e tocan los contenidos del año an t erior pero amp li ados, c o n e l objetivo de asegurar el a p rendi zaj e signif icativo. El curr ícul o a ragonés elimina igual men t e di cha diferenciación d e l os contenidos en conceptuales, procediment ales y actitudinales, acercándose al concepto de competencias bási cas . Por una parte existen defensores de que con la e structuraci ón anterior (conceptuales, procedim ent ales y actit udinales), se tenía una visi ón más rica, ri gur osa y precisa de los contenidos. Se i ncidía más cl aramente en un tr atamiento div er sif icado de los m i smos y p or lo tanto e n una f ormación i nteg r al del a l umno. En nuestra opini ón la defini c i ón planteada de l os c ontenidos por l a Ley de C alidad, l a L.O.E. y el Currí culo aragonés (ORDEN de 9 de ma yo d e 2007), pretende ac er c arse m ás a un a concepción global e i ntegral de la E.F. donde cu alquier c ontenido pueda v erse desde u na orientación procedimental, c on cept ual y actitudinal. También s e aprecia que l os c ontenidos a nteriores er an m ucho m ás abiertos y generales. Ah ora s on más espe cíf icos; aspectos concretos a a prender que s egún Lejarreta (2003) bien p ueden consti tu i r un l ista d o de s abe res a ens e ñ ar por el profesor. El alto grado de concreci ón, que apuntábamos en l os obj e ti vos, vuelve a d arse en l os contenidos. Si bi en anterio rmente, y debido al planteami ento más global que se realizaba, también t enía cabida esta orientación, es con las n uevas visi ones del c urrículo (RD 831/2003 de 27 de j unio y ORDEN d e 6 de mayo d e 2 005 publicada en B OA de 5 d e julio de 2005 y Cur rículo ar agoné s a travé s de la ORDEN de 9 de ma y o de 2 007) cuando s e deja ref lejado de m anera c lara la necesidad de c ontemplar por p arte d e l profesor es a orientación en l os contenidos. B ajo nuestr a interpretación, e s una form a de Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 25 alejar el c ontenido de Co n dic ión F ísica y el área en general de la o rientación eli tista basada en la valoración d el rendimiento (evaluación del re sulta do). Quedan estr ucturados y cerrados los contenidos por cursos y no est án secuenciados por el prof esor restando auton omía y f l exib il idad a s u labor, l o que puede verse como una v uelta al pasado en la forma de adminis tración d el cont e nid o p or parte de los profesores (González, 2003). Ciertamente el currícul o que pl a nt eaba la Le y de Cali dad y el actual C ur ríc ulo aragonés (ORDEN d e 9 de mayo de 2007), e s mucho más concreto y específi co, lo cual ha l levado a una dismi nuc i ón de la extensión del c urrículo actu al. Este re c o rte ha sido motiv o de críti ca pues se consid era que se e stá coar tando la li bertad de l profesorado. No m enos ciert o es t ambién que los propios p ro f esionales de la E.F. calif icaban de exce si vamente amplio y difuso e l an t erior currículo, c o nsi derando n ecesario una acotación y unifi cac i ón de l os con t enidos a tratar y l os criterios de evaluaci ón a seguir. Una de los gra ndes problemas que se ha bían detectado co n el anterior currículo es que el área de E.F. se podía i mpartir de manera tan di ferente, con con tenido s t an d i spares y criterios d e evaluaci ón t an distintos que se podían a l legar a plantear como asignaturas sin nada o poco que ver entre ell as. Apoyando esta afir m ación está el t rabajo de Casi miro Andú j ar (1999), el cual apuntaba que la m isma si gna t ura im par ti da a dos grupos del mismo curso, incluso en el mism o c ent ro, por dos profesores dif ere nt es, podía tener poco pareci do e n t re el las. Esta realidad puede c ausar un a pérdid a de s ignifi catividad del ár ea para el al umno provocando la f alta de comprensión de los objetivos de l a as i gnatura, favoreciendo el rechazo ha cia la materia y consecuentemente, fomentando la adopción de hábitos sedentarios. 3. Criterios de evaluación: Con la L.O.G.S.E l os crit er i os de evalu ación esta b l ecían el grado de a prendizaje al finali z ar una eta pa educativa como er a la Secundaria. C on la Ley de Cali dad los Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 32 los p aíses. A lgunas c onclusiones cl ave del estudio muestr an claram e nte cu áles son l os retos a los que se enfr en t a la E.F.: 1.4.1. La i n terpre tación curricular de las clases de E.F. Al m argen de cuestiones ta n d emandadas por el profesorado de E.F. como las mejoras en las i nstalaciones deportivas de lo s Centros Educativos, autores como Ló pez Pastor et al. (2005), Belt rá n (2003) , López P astor (2000), Parle bas (1989), e ntre otros, realizan un análisi s de la actuación de l os propios docentes del área d e E.F . que, amparados por el m arco l ega l d e l a propi a área, hacen, en ocasiones, una m ala interpretación de la esencia de é sta y por l o tanto promu even c on este tipo d e actuaciones docentes el estado de crisi s al que se hace r eferencia: • Predominio de l a m otivación extrínseca en f orma d e refuerzos académic os, sociales o económ icos, mi en t ra s escasean, o no exi sten, m otivaciones intrínsecas centrada s e n el deseo de a prender, en el disf rute de las experiencias esco l ares compartidas, o en e l im p uls o po r parte del pro fesorado de la auto-realizaci ón persona l del alumnado.  La imprudencia de co nfun dir el área de E.F. con r ecreos vigil ados (o ni siquiera eso): deporte-libre, parti dillos, soltar balones , “pachangui ta s”, etc. • Los e xces ivos v aivenes del área del enfoque “ entrenami ent o físi co” (im plantación de mo delos (S idedentop, 1994) de r end i miento en el área de E.F.), al “recreacionismo” (donde lo úni co q ue parece i mportar es que el alu mno se lo p ase bien), pasando al “ activi smo” (l as sesiones s on un si mple hac e r, u na s ucesión d e activi d ades motrices, s in momentos ni o portunidades en qu e f avorecer y fomentar el aprendizaje y la reflexión del alum nado s obre lo que se hace). Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 33 • La excesiva dependencia del juego com o símbolo de pr ogreso, avance, innovación y profesionali dad en E.F . • La separación p or sexos: de los prop i os alum nos/as , de l os contenidos a i mpartir, del material a utilizar, etc. • La f alta d e aprendizaj es si gnifi cat i vos para la vida extraes colar. Gran parte del alumnado no es consci en t e de ha ber reali zado aprendi zaje s c oncretos y explíci tos en nuestra asignatura. • La reiterac i ón de contenidos en los cursos, cicl os y e t apas. • El “todo vale” y la i nnovación a partir de l as m oda s como c ri terio de selecci ón de contenidos. • La reprod ucción de errores pedagógicos m ás graves del resto d e asi g n aturas, especialmente l as consideradas de “mayor es tatu s ” (los exáme n es teóri cos, el porcenta j e d e suspen sos, l a fuerte y clara separación entre ti pos de conte nidos, etc.). La E. F. ha de co nseguir s u especifici dad dentro del currículo no por la mera imit ac ión de las otr as disci plina s, s ino, como al ternativa dif erente que ha ga cambiar la c oncepción tradici onal de nuestro m odelo de enseñanz a Pérez y Delgado (2002) . • A l o l arg o de la historia de l a E .F. si ésta se ha caracterizado p or alguna circunstancia especial ha si do por la de d esarrollar un c urrículo emi nente m ente práctico, dejando completamente de lado la dim ensión c onceptual y provocando por tanto una g ran l aguna en la f ormación del alumnad o. P érez y Delgado (2002) cons t atan el bajo nivel de conocimientos aplicados a l a prácti ca d e activi dad física re l acionada con la salud q ue atesoran la gran ma yoría d el alumnado. E stos mismos a utores defienden la idea de la necesidad de apostar p or una adecuada formación en los alumnos que posteriorm ente les facilit e, en un futuro, la s uficiente Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 34 autonomía p ara planificar su propia activi da d físi ca. Sin embargo , e sta mejora de la dimensión c onceptual del área no d ebe l le va r a cometer errores pedagógicos que des vi rtúen l a esen ci a de l a E.F., d ebiéndose, por tanto, apostar por el desarrollo d e una conciencia c rítica en los alumnos que a ctú e en beneficio d e la er r adicación de los peli gros que s u ausencia puede representar para s u salud. • El pensar que l a c ulpa de t odos l os m ales del área es la f alt a de especiali stas titul ado s (maestros y lic enciados). • La p erpe t ua y mo nótona estructura de l as s esiones (calentamiento, parte c entral y vuelta a la calma realizando ejercici os de esti ramiento). • Sistem as de apre nd i zaje emi ne nt emente dir ectivos. Es el profesor e l que pla nifica, organiza, y distribuye l as tareas escol a res , sin apenas parti cipación alguna p or parte de los alumnos. De esta f orma es imposible c onseguir q ue el al umno aprenda a ser autónomo, i nde p end i ente y auto-regulado. • Evaluar atendiendo a lo que se es, y no por l o que se a prende ni de l o que se enseña. Es tudios como el de Velázque z y Hernández (2 005), afirman que l os profesores d eben to mar co ncienci a d e que las prácticas de evaluación y calificaci ón de los a prendizajes propi o s del área, no sólo c umplen la f unción d e informar y acred it ar l o que han aprendi do los e stu diantes, ta mbién de t erminan e l contenido del cap i tal cultural (conjunto de c onten i dos que prom ueve un ár ea curr i cular), que puede ser obtenido p or el alumnado a trav é s de l a asignatura correspondiente y reconstruyen en l a práctica l o que realmente “es ” tal asignatura y el papel que cumple en el currículo escolar. Se debe intentar educar m otivand o a b uscar l a autonomí a p ersonal. Los objetivos, l os prog ram as, las sesi one s, las activi d ades, los resultados y p or sup ues t o la evaluació n de la E .F. c a rec en de sentido si no están encami na dos al desarroll o de la pers ona. Y ante todo, s iempre se d ebe evaluar en c oherencia con el proceso d e enseñaza-aprendi za j e r ealizado con el alumnado. Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 35 • En o c asiones, a l os profesores de E.F. se nos olvi da esta labor fundame n tal d e l área y c aemos, u nas veces por nuestra p ropia pers o n alidad, por i mpe rati vo legal, por influencias de otr os c ompañeros , p adres, o lo peo r p or l os propios alumnos (contaminados d e un tipo de E.F. l e jana de l os objeti vos con l os que m uch os soñamos y que pocas vece s ll evamos a la pr áctica), e n l a ruti na “fa cilona” de una E.F. orientada y so st eni da p or un asfi xiante s i stema de evalua ció n. Actualmente el área de E.F . puede est ar i ncurrie ndo e n una contradic ción. En la Educación Sec undaria el objeto de la ev aluación d el aprendi z aje e n E.F. está centrado e n l a determi nación del gr a do d e competencia motriz que p osee el alumno en los dif er entes ti pos de conteni do s propios de est a asig natura. Podemos decir q ue el ca pital cultural que s e r efleja en este ti po de prácticas ev aluadoras carece de relevancia educativa, y a que no responde a la i nte nciona lidad plasma da en el propio currículo form al y, en defi nitiva, no sup one el desar rol lo de los conocimi ento s, actitudes y c a p acidades que p ueden contrib uir a q ue e l sujeto se integre, con autonomía y resp on s abili d ad en s u vida cotidiana (Cagigal, 1996). En la actuali dad, tal y como hemos visto en el apartado 1.3., l a E.F., desde el ámbito de s u especificidad di scipli nar, intenta promover d entro d e s us obj etivos específi cos, que los adoles c entes l leguen a s er capaces de conducir s u vi da con autonomía y responsabili dad , de disf rutar y benef iciarse en l o personal y en lo profesional de l o que su c ultura les of rece, y de p articipar de manera activa y crítica en l a t rasformación y m e j ora d e l a soci edad en l a que vi ven. Ten er éxi to en la E .F. del f uturo irá en l a l ínea de poder disp one r de m ayores posibili dad es futuras de disf ruta r de la prácti ca fís co-depo rti va y de tener una ma yo r pred i sposici ón hacia la adopción de hábit os de práctica re g ular de actividades f ísico-depor ti vas dentro de un contexto relacionado con la cali dad de vida. Si n em ba rgo, V e l ázq u ez y Hernán dez (2005, p.17) as eguran que “ en el mej or de los caso s, del análi sis de las pr áctic as evaluadoras que vienen teni endo lugar en el área de E.F., se desprende que, l a E.F . en g eneral, al término d e l a escolariz ación Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 36 obligatoria y salvando las posibles exc ep ci ones, está ofreci endo a las j óvenes generac i ones únic amente la posi bilidad de desarroll ar su c ompetencia motriz en algunas modalidades f ísic o -deportivas, de a dqu i rir al g unos conocimientos rudimentarios sobr e las respuestas d el or g anism o an t e el ejercic io, y poco m ás. Y ese es un capi tal cultural extremadamente pobre para que los alum nos/a s puedan, en el futuro, llegar a desevolverse como ciu dadanos autónomos y responsabl es”. 1. 4 .2. La percepc ión social de la asig natura de E.F. Diversos autores evidencian q ue la E .F. arrastra hasta n uest ro s días u na cons i deraci ón esp ecial que en muc h os casos s e ti ldaría si n más de discri minatoria (Mariscotti , 200 1 y D almau, J., Gargallo, E . y del Villar, F ., 20 0 5). S e parte de l a idea de que l a consid eración de compañeros, padres e i nstituciones con respecto a esta asignatura es e n ciert a manera “dis tinta” a las o t ra s. Así, los propios aspirantes a realizar estudios de E.F. en España perci b e n la carrera com o m al aceptada por l a sociedad y consid eran l a activi dad docente d e l os prof e sor es de E .F. como p oco o nada valorada (Márquez et al., 1990) . Los resultados del estudio l levado a cabo por García Ferrando (200 1) p onen de manifi esto la exi stencia de un profundo des a jus te entre la perce pción del l uga r q ue ocupa la E.F. y el deporte en el conj un t o de la vida del país, y el lugar que deberían ocupar en una s ituaci ón i dealm ente confi gu rada por l as opiniones de l a po blación. Estos resultados s e repi ten en l a encuesta reali zada en 2 005 ( García Fe rrand o, 2 005) . Así, en dicho estu dio, l a s uma de l os porcentajes de las escalas del c uestionario de muy i mportante e importa nte of rec e un resultado ( 46%), pr ácticamente an álogo al resultante de sumar los porcentajes de p oco y nada i mportante (45 %), lo que pone de manifi esto una clara división de opinión e ntre las dos m itades de l a población. Si n embargo, el acuerdo es casi unánime (90%) en que deberí an oc upa r un l ugar m uy o bastante i mportante. Por tanto, el desajuste entre i magen r eal e i magen deseada e Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 37 idealizada es bastante elevado p or l o que se refiere a l a si tuación de la E .F. y el deporte, en su sentido recreativo, en la sociedad esp añola. Analizando en el “curríc ulo oculto” (es decir, valore s, actit udes y conductas que n o son r econocidas o f icialmente por docentes, administrativos y estudiantes, pero que tienen un im pacto signi ficativo e n el proceso d e enseñanza-aprendizaje), el si gnificado que tiene el térmi no de E.F ., podemos obse rvar c omo ha sido aso ciado en ocasi ones a otras d enominaciones (gimnasia, deporte, et cétera) (M anzano Mor eno, 20 03). Al gunos profesionales del área intentan mejorar el estatus de la asignatura a través d e la defensa “ numan t ina” de térm inos conceptuales. Si que rem os hacer crecer el área d e E.F., no es s ufi cien t e con que los docentes i ntentemos mati zar, reducir y ais lar e l signific ado d e n ue str o área. Vaquero (2002), en su Tesis Doctor al, hac e re f erencia a l a opini ón de T inning cuando di ce: “el término de E .F. parece estar algo ‘pasado de m oda’ y en m uchas universidades de l mundo o cci dental, los depar t amentos o f acu l tades de E.F. es t án cambiando de denominación para adoptar nombres como el de Kine si ología (Estados Unidos), Ci encias del Movimi ento Huma no y el Deporte (Australi a), Ciencias del Ej er cicio Físico y e l Depor t e (Rein o Unid o) y a quí en España, Ciencias de la A ctiv idad Física y el Deporte ( Granada)”. Es s ignificativo, no o bstante c o m o esta m isma polémi ca está r ecogida en l a obra de C agigal casi t re i nta años antes, e n concreto en s u c onocido trabajo “La E.F. ¿Cien cia ?” dice: “ La denominación no es lo m ás importante. En España, desde la f undac i ón de l a pri mera insti tución dedicada a esta materia, la gloriosa escuela c entral militar d e T oledo (19 19), se eligi ó con buen criterio ‘E .F.’. Persistimos en ell a, q u e al fin y al cabo es l a más extendida internacional mente , con la concreta acogida del mundo de l os deportes , qu e s upone l a m ás volumi nos a extensión cultural y organizati va del ho mb re contemporáneo e n movimiento.” La E. F. deberí a c ontar c on sufi cientes arg umen tos como para j ustifi car su presencia dentro del currícul o actual sin necesidad de venderse m ediante una i m agen “atractiva” pero vacía, haciendo g ala de su condi ción de “maría”, l o que provoca q ue el Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 38 alumnado, en general, carez c a totalmente d e conocimi ento s básicos sobre l os aspe ctos teóricos de la materia (Astrain, 2002). La sociedad concede m ayo r estatus a l as acti vidades rea l izadas en gim nas i os y clubes q u e aq uellas que se r ealizan e n l as institucione s esc olares (Mariscotti, 2001). En este se ntido, trabajos como l os de Dalmau, J. , Gargallo, E., del Vill ar, F. (2005), Pastor (1 995, 1997 y 2000), Ma riscotti (2001), Delaunay, 2 0 0 4 y Zagalaz et al., 2005 , afirman que exi ste una cl a ra evidencia en la sociedad a ctu al del de sconocim iento de la función educadora y pedagógic a del ár ea de E .F. Se le otorga un escaso v alor desde el punto de vista educativo, convirtiendo al área en una “suerte de tiem po de j ueg o robado al estudio”. E n otros casos, t al y como no s i n dic a Az nar y W ebste r ( 2006), existe l a percepción de qu e el ti empo dedicado a l as cl ases de E.F . en l os centros esc olares puede resultar perjudici al para el rendimi ento acadé mi co o que se podría desti nar m ejor a otras acti vidades a cadémicas. Si n embargo, n o existen resultados científ i cos que respalden esta af irmac i ón. En reali dad, se puede co nside rar que l o cierto es lo contrario. Ex isten p ruebas ci entíficas (Aznar y W ebster, 2006) q ue demuestran que un incremento s ignif icativo del tiempo esc olar dedicado a la E.F. relacionada con la salud no ti ene ef ectos p erjudicial es para el rendim iento académic o del al umnado s ino q ue proporciona i mportantes benef icios de desarroll ar un mejor f uncionami e nto cogniti vo. Lo irónico acerca de la E .F. en los centros e scolares es que l a mayoría d e l os adultos (padres d e l actual alumnado de E.F.) probablemente esté de acuerdo en q ue la activi da d física, la condici ó n físi ca y el aprendizaje d e nu eva s cap acidades m otoras son importantes para la infancia y la adolescencia. Aun así, (Aznar y W ebster , 20 06), muchas personas adultas parecen escépticas acerc a de si la E.F. escolar c ontribuye realmente a alcanzar estos objetivos. Otro ejempl o del desc onocimiento soci al reinan t e hoy en día, es la confusión d e l a E.F. como titulación de formaci ón de m aestro s dentro del c ontex t o universitario. Así, la comunidad universitaria no parece ser c onsciente d e l a existencia de un c uerpo de conocimi ento s que dan coherencia a los c o ntenidos y pro gramas de f ormación de los Maestros especial istas en E. F., teniendo una p er c epción de la E. F. como tiempo Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 39 destinado al acondicionamiento físi co o desca ns o d e las asignaturas académicas López (1999). El hecho de que la ti tulación de Maestr o se v ea reducida a un iti nerario de aproximadamente treinta cré ditos dentro de la t itulación de grado (f ren te a l os 86 créditos de l a actual y todavía vigente ti tulación de Ma estro d e E.F.) y habiéndose aprobado por d ecreto de ley, que el g rado de Magisterio sea de carácter generalis ta y no es pecialist a (Serrano, 2004), consideramos que s olamente es justific able este ti po de decisi ones l egislativ as, ante la f alta de apreciación d e la E.F. como área d e conocimi ento f und amental para la educación y el desarrollo i nteg ral del ser humano . La i magen que tradicionalmente se ha atrib uido al profesiona l de la E.F. ha si do otro aspecto que ha marcado l a especi ficidad de nu estra ár ea y que no ha favorec i do en absoluto el est atus de l a asignatura: “(. ..) l a im agen dada por los m edios de comunicación y la evidencia acerca d e l as percepciones del prof esor de E.F ., presen t an un indivi duo musculo so, sociable, domi n a nte, agresi vo, bastante i nmad u ro, que es antiacadémi co y q u e no se expresa mu y b i en”. (Kirk, 1990). Devís (1999) añade a este respecto que “… l a cultura pr ofesional d e la E .F., además del pro blema del estatus y la marginali dad, arrastra un problema de ai slamiento debido a las c ondiciones y estructuras de trabajo del colecti vo p rofesi onal. El aislamiento se producía dentro del propio centro escolar porque sus z o n as de tra bajo estaban separa da s de las aulas y de los lugares de reu n ión con el resto de l profesora do del centro”. Autores como López P astor ( 2005), Del aunay (2004), D almau (2003), Blázque z (2001), Arnold (199 1), Ki rk (199 0), entre otros, af i rman ser conscientes de que h ay una fuerte t ra dici ón social y académica po r la q u e l a E.F. posee u n bajo esta t us ed u cati vo, hasta el punto de que incl uso en algunos países l a E. F. ha sali do fuera de las horas lectiv as, con vi rtiéndo se en u na actividad deportiva extraescolar. Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 40 1.4.3. La carga horaria dentro de l c urrículo es colar. A pesar d e que existen pruebas concluyentes y basadas en la investigación científica sobre l a importancia de las acti vida des fí s i cas y a p esa r de que l as clases de E.F. están declaradas en l a Carta d e la UN E SCO d e 1 978 como un d erecho fundamental de todas las personas, esta m ateria se encu entra act ualmente en una posición de desventaj a en todas l as regi one s d el mund o (Be rlín, 1999: Consejo Internac i onal para la Ci encia del Deporte y la Edu c ación Física “ICSSPE” ). El cuestionamiento d e la E.F. en la escuela surge de una manera explíci ta o implíci ta as o ci ada a l a i dea d e que l os ni ñ os y j óvenes s e benef ician , en la comunidad extraescolar, en frecu enc i a e intensi dad , de oportuni dades a decuadas d e práctica de activi da des físi cas y deportivas. Por lo tanto, s i a niv el extraes colar se pue den cu brir las necesidades de actividad f ísica, la E.F. como área del c ur ríc ulo ofi cial podría s er prescindible. Algunos d efienden esta visi ón extraescolar de la E.F. (Hardma n & Marshall, 2000), llegando a preconi zar l a eliminación de ést a del c u rrícul o escola r, presentad o como argumentos la f alta de cal idad de la enseñanz a, así como su i nef icacia en promov er niveles de prestación deportiva d eseab les. P ar a l os adeptos a esta postura, l a atención y el esf ue r zo deberían centrarse sobre to do fuera d e l a E scu ela, es d eci r, en e l trabajo que los clubes deportivos desa rrollan en la comunidad. Muchos son l os c aso s que s e conoc e n en Eu rop a (C arreiro da Costa, 2003) que nos i ndican que l a E. F. no s e ha conse guido im pone r socialmente como una disciplina esco l ar realm ent e im po rtante. En Francia, por ejemplo, l a l egislación establece 5 horas de E.F . por seman a, sin embargo, sea por f alta de f ormación d e l os prof esore s, sea porque los recursos son i nsuficientes, la legi slación no se cumpl e en la m ayor parte de las escuelas. En Ingla terra y en el País de Gales, tr as l a i mposición de un currícul o nacional en 19 89 , l a E.F. está en descenso e n el 75% de l as escuelas, el tiem po dedicado e s me nos d e 2 horas a la semana. E sta s ituación s e expli ca Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 41 fundamentalmente por un a política ed uc ativa de “regreso a la e ns eñanza d e las cosas básicas” a trib uyendo p rioridad a l a en señanza a pren diza je d e l a l engua, las matemáticas y l as ciencias. Las esc ue l as ofr e cen en s us c urrículos u nas horas sem ana les par a activi dades deportivas que, e n la ma yo ría d e los casos, no llegan a tra d uci rse en una moti vac i ón del alumnado, ni en u n a pr áctica de deport e si no m ás bi en en u na ac tividad q ue, c omo l a denominan l os mism os alumnos/as, e s complementaria, anecdó t ica y po co trascendente, y n i tan si quiera l lega a i m planta r unos hábitos s aludables, y a que , sól o un porcentaj e de la pobl ación masculina y un m ínimo por ce ntaje de la población fem enina par ti cipan de este ti po de activi dad f uera del c o nt exto obligatorio esc olar. (Comellas, 1992). Siedentop (1 9 9 8) , ci ta un est udio reali zado p or Lock e en el que se pr egun t aba q ué hacen los prof esores d e E.F. duran t e l as cla ses. Aunque l os resu lt ado s son de ámbito americano y can adiense, creemos qu e son igualmente interesant es y pro bablemente extrapolables a nuestro contexto geográf ico:  Del 15 al 35% de l a c lase se dedica a l a organi zación: pasar lista, recoger exenciones, transiciones de una act ividad a otra, distribución y recogida de material, comportamientos s ociales, establecer reglas de actuación, r eprimendas leves o punitiv as,...  Pieron (1999) consider a que otro t ercio de la c lase s e util iza en dar inf ormación a los alumnos (demostraciones, expli caciones, f eedback grupal, bala nce s al f inal de la sesión,...).  La t er c era porción d e tiempo d e enseñan za está dedicada a l a observación y supervisión d e los alum nos durante l os p eriodos d e práctica de las activi dad es. Entre el 20 y e l 45% del ti empo de l a ses ión, l os pr ofesores l o dedican a dar feed- back , n ormalmente más de car ácter general que e s pec íf ico, m ás c orrectivo que positivo o negati vo, y el f eed -b ack so br e comport amiento social suelen ser en Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 48 1.5.1. El est ud io d e l a sat isfacción h acia la E.F. El est u dio d e l a s atisfacción hacia l a E.F . es tá c onsiderado como una de las temáticas más im por tantes e n el ent orno e du cati vo, debi do a l a importancia que esta asignatura tiene en el desarrollo i nteg ral de la persona ( Gó mez, et al. 2005) . Este grado de satisf acción se ve condicionado por f act ores como el contenido d el c u rrículo, las vivencias personales, la práctica f ísico-deporti va tanto del al umna d o como de su fam ilia, el género d el profesor y de l propio a lu mno, etc. (Ruiz J uan et al., 2001) . Las experiencias del alumnado en situacio nes propias de l as clases de E.F. hacen q ue éstas sean va l oradas de manera pos i tiva, y con si deradas como momentos de disfrute, de diversión, etc (Gutiérrez, Pi lsa, Torres, 2007; y Hernández y Vel ázquez , 2007). El nivel de s atisfacción gr upal por la E.F. existe tanto en Pri maria como en Secundaria, apareciendo una dismi nuc i ón haci a el úl timo nivel do n de s e pri or i zan y jerarquizan otras asignaturas (Hernández y V elázquez, 2007). Si n embargo, a juic io de autores como Sánchez A costa y Dopico P ér e z (2006), l os alumnos de prim ar i a y secundaria no re basan el nivel del i nterés denominado "A fán de Saber" , ya que en e l alcance d e l os conocimi ento s se producen r egular m ente emoci ones posit ivas y ante l as difi cul t ade s se esfuer zan por superarlas, pero no se aprecia sistemáti came nte la búsqueda de informaci ón m ás allá d e lo aparente en muy p oca s ocasiones s e encuentran ante situacio ne s y tareas no v edosas que lo hagan pensar con independencia, ya que la enseñanz a p redomi nan te es la tr adicional, haciendo énfasis en el resultado, sin tener e n cuenta n i e l proceso ni las características pe rso nales de l sujeto de apr e ndiza j e. No obsta nt e, en el estudio que ana li zan Sánchez Acosta y Dop i co P érez (2006) de N yirongo, Nas ón ( 1998), se a dvierte el v alor i ntrín s eco de la E.F. para los esc olares pues sus c aracterísticas parti culares se dirigen a l a satis facci ón de necesidades de movimi ento y de relaciones interpers ona les entre los mismos. Efectivamente, si consideramos l a mat eria de E.F . de f orma ai slada , ésta conti ene los e l ementos necesari o s par a qu e l o s alumnos y alumnas l o pasen bi en y dis fruten, es más, la eviden ci a p arece demostrar que l a gran ma yoría disfruta, más del 80 % d el Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 49 alumnado, ya que e n diferen tes estudios (Ruiz P érez , 19 88 , 2000; López y González, 2001; R odríguez-Solano, 2004; y Hernández y Vel ázquez, 2007) l os escolares in dican que les gusta la E.F. porque:  Rompe la rutina del col egio.  Es entreten i da y alegre.  Permite el c on tacto con otros compañeros/as.  Favorece la salud y la condici ón física. En esta misma línea están los estudios d e Gómez et al. (2005) y Gu ti érrez et al. (2007), l os cua les indic an que l a ma y or parte del al umnado r ea l iza valora cio nes positivas con respecto al área d e E.F., s i endo el f acto r lúdico de las clase s, el aprovechamiento t emporal de l as mi smas y l a u ti li dad de sus contenidos para una aplicación f u t ur a, l as más importantes. Sobre l a importancia que los al umno s a sig nan al área de E. F., Pérez Z orrill a (1996), se ñalaba que en gen eral para los alumnos es m uy im por t ante i r bien en E.F. Más d el 80% d e los al umno s c onsideran que esta clase resu lta bastante o mu y divertida. Si n embargo, a pesar d e q ue l as c lases de E .F. resul ta n di vertidas para la gran mayoría de los alumnos, sól o algunos, más de l a mitad, la consideran importante. López y Gonzále z (2001) ci tan un estu d i o realizado por Scheiff, con 21. 000 alumnos/as de sec undaria básica, e ntrevistados a c erca d e lo que esperaban del cu rso de E .F., el 32% di jo divertirse, el 13,6% moverse y e l 11,5% l a novedad (determ inada por factores derivados de r ecompensas externas o moti v os extrí nse c os, tal e s c omo: el empleo d e la música o de m ater iale s que esti mulan su atención, entre otros). E stos tres aspectos, ocupaban los prim eros puestos en las val ora cio nes reali zadas por los alumnos y representan más del 50% de l as r espuestas dadas. Sin que lo s alumnos dej en de divertirse en l as cl ases, el profesorado tendría que hacer v er a los alumnos la importancia q ue esta m ateria t iene e n el des arrollo no s ólo f ísico, sino integral de l a persona (psíquico y soci al). Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 50 El profesor de E.F. tiene l a posibili dad de o rientar a s us alumnos h acia actividades fí s i co-depor ti vas que l es resulten atr activas y excitant es, y q ue, de algún m odo, les acerquen a experienci as posit ivas, ya que las m alas experiencias p ueden pr ovocar frustraciones y desánimos, c ondicionando de tal forma al a l umno en s u determi nación de involucrarse o no en actividades f ísico-depor ti vas e n su t iempo l ibre (Torre et al., 2001). Los estudios d e Mendoza y col. (1994), Sánchez B añuelos (1996) , y Torre (1998), muestran que l os a l umnos que más practican acti vidad f ís ico-deportiv a son los que m uestran m ás apetencia p or las clas es de E .F. recibi da s. E ste dato su pon e un punto a favor en la labor de l os profesi o n ales d ocentes de E.F . considerando q ue parece f actible inculcar hábitos saludables a través de la e nseñanza de una E.F. para la salud en el contexto e scolar (Chill ón , 2003). Además, e n el pr ólogo del monográfi co de la revista Tándem, titulado “Qué educació n física? Reflexiones en tiempos de c ambio” el Equipo directivo de e sta publi cación (2007, p.6 ), in dica que “entre l os factores que los alumnos consideran m ás impor tantes que l es pue d e aportar la E.F. para l a formación de hábitos d e pr áctica de portiva, se e ncu en tran los relacionad os con la s alud y el conocimi ento de los efecto s de l a acti vidad física, con la hab i li dad y l a buena condici ón fí s i ca y con el conocimiento nec esario para el aborar, l levar a cabo y evaluar d e manera autónoma planes de mejora personal de la co nd ic ión física”. Moreno et al. (20 0 2a y 2002 b) m anifiestan que esta generació n de ac ti tudes positivas debe ser uno de l os principales objetivos d e es ta asig natura tanto en Prim aria como en Secundari a, y a que estas actitudes pueden g enerar h ábitos de práctica físico- deportivas que c on una f recuencia suficiente l legaran a contribui r al mantenimi ento y mejora d e la s alud ju nto a la adquisi ción de un esti lo de vida activo y salud able. Se ría interesante tener en cuenta que, pese a l a tendencia triunf alista que abu nda en la literatura especializada s obre l a opini ón de l os alumn os con r especto al ár e a d e E. F., l o cierto es q ue la real idad muestra ciertas di screpan cias entre esa opinión y el ef e cto que el área tiene sobre l as actitudes y co nductas de los alumnos. Estas discrepancias a bren la posibilidad de una perspectiva crític a q u e no se debe dejar de lado. Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 51 1.5.2. Factores im plicados en el ni v el d e sa tisfacc ión del al u mna do. Efectivamente, a pesar de que existe un nivel de o pinión muy f avorable s obre e l valor ed uca t ivo de la E.F ., estudios com o el de Dalmau ( 2003) matiz an que esta opinión varía sustancialm en te cuando esta m ism a pre gunta s e p l an t ea en comparación con el resto de asi g n aturas del cu rrículo. E n est a lí nea de o pinión, tr abajos c omo el de Sánchez B añuelos (1986), afi rman que , com parando la conceptualiz ación que sobre e l deporte y l a E.F . tiene n los estudiantes, con respe cto a l a salud, a precia en ambos un carácter m uy posit ivo y f avorable, p ero es el dep or te el que d esarroll a acti tudes emotivas más favorables hacia la práctic a en el tiempo libre, siend o considerado por los esco l ares como más s aludable. Estudios como el de Rodríguez-Solano ( 200 4 ) m ues t ran l a preocupación de l os profesionales d el área de E.F. cu ando s eñalan que “aun c on el esf uerz o que pone mos los profesores por mej orar la im age n de la E.F., l os alum nos / as continúa n promoci ón tras prom o ci ón llevándose u na i mage n de l a E .F. como una m ater i a de entretenim iento, en l a c ua l si no se div ie rten, s e deja en l os al umnos/as una huell a de d esagrado hacia la asignatura que en ocasiones, s egún expresan alg unos alumnos/as: ha sid o c au s ante de n o reali zar en l a act u ali dad u n estil o de vi da activo”. E n l a tabla 1.2, se m ues t ran las conc l usiones más s i gnificativas de algunos estud i os que pueden servir de ejemplo sobre la opinión que tienen los alumnos sobre el área de E.F. Tabla 1.2. Opi nión de los al umnos sobr e el área de E. F . Aut or / es Caracterísiti cas Conclusione s Rodríguez- Solano (2004) Estud io en el que se analiz a la huella que h a dejado la E.F. al final de la et apa escolar en los al umnos/ as de 2º de bachillerato, conociendo su op i nió n sobre dife rente s aspectos en su primer año s in E.F. El porce ntaj e d e alumnos que “si les gusta el deporte y no les gus t a la E.F. ” se ría del 8,3% en alumnos frente al 43,8% en alumnas. Dentro de ese mismo estudio, ref lejamos algunos de los result ad os más significativos :  Q ue ningún alumno afirma tener un recuerdo t an nega tivo de la E.F. como para que le haya con dicionado negativamente para no realiz ar actividad f í sic a, hecho que sí ocurre con el 6,3% de las alumnas.  La o pinión de los alumnos hacia l as clases de E.F. se enfoca hacia el hech o de verla com o una clase “para en t retenerles”, en la que se deben divertir. Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 52 Tabla 1.2. Opi nión de los al umnos sobr e el área de E. F . Esta opini ón está más claramente por encima de la visión de la utili dad de los contenidos, en las chicas q ue en los chicos. Sólo el 17,2% de l as alumnas v aloran la util idad de los contenidos frente al 22,2% de l os alu mnos.  Las chicas afirman estar más descontentas que los chico s en relaci ón a los contenidos cursados en las clases de E.F. Pierón y col. (1999) Estud i o r eal izado e n 9 países europeos: Bélgica, República Checa, Eston ia, Finlandia, Alemania, Ing laterra, Hungría, Portugal y Esp aña), a travé s de una enc uesta en el año 1996, a más de 8000 escolares de 12 y 15 años Se destaca que las actitudes hacia la E.F. son más favorables que hacia l a e sc uela (a un 60-70% les gusta la E.F., espe cialm en te en los más jóvenes, manifestá ndose una tendencia hacia el desinte rés conforme avan zan los años (ex cepto en Po rt uga l y Gran Bretaña ). Casimiro Andú jar, (1999 ) cita un estudio rea li zado p or Coll (1 993) Objeto de estu dio: Perce p ción de los alumnos sob re las m et as que persigu en l os propios alumnos e n clase de E.F. Las metas que persiguen los propios alu mnos en cla se de E.F. serían:  El apren dizaje : d eseo de incrementar la pr opia compet e nc ia motriz; por propio interés; o porque la tarea es novedosa y gra tificante.  L a e j ec uci ón : ser mejor que otros o no ser p eo r que los demás.  La val orac ión social: la aprobación de los demás.  Las recompensas externas: conseguir buenas notas, p remios, etc. Blández (2002) Estud io reali zado co n 148 alumnos d e 4º de la E.S.O y 1º de Bachillerato de cent ros públicos y privados de la Comunidad de M adrid y de Castilla-La Ma ncha La mayor parte d e las opiniones de los alumnos hacen referencia a: • La precariedad de las instalac i ones y recursos material es de los que disponen en el aula. • E l nivel d e exigencia: En e st e punto no e x iste mucho a cu erdo, ya que mientras unos tachan al doc ente de exi gente, otros solicitan al profeso r que haga má s duras las clases. • La s opiniones que muestran los alu mnos sobre los criterios de evalu aci ón demue st ran, una vez más, la gran disparidad de cr iterios que siguen los profeso res de E.F. a la hora de evaluar. • E n las op i nion e s relacionadas sobre el profesor, des t ac an las referencias hacia el carácter del profesor y a la participación de és te durante las clases. Gut i érr ez et al. (2007) Estud io reali zado co n 788 estudiantes de E.S. O . (337 alumnos y 451 alumnas ) de la Comunidad Valenciana. Todos e l los h an respondido a un cuestiona rio de pre guntas abiertas en el que se les pr eguntaba qué es lo que má s y lo qu e menos les gus t a de la E.F., cómo imaginan a s u pro f esor de E.F. ideal, y las tres car acterísticas más imp or tantes q ue debería tener su pr of e so r de E.F. El estud i o concluye que las cosas que má s les gustan a los alumnos de la E.F. son las prácticas de depo rtes de equipo y los jue gos y actividades variadas; las cosas qu e menos les gu stan son los ejercicios de calentamiento, las clases teóricas y los exámene s. Según los alumnos, las ca racterísticas principales de sus pro f esores debe rían ser la simpatía, el atractivo, el carácter agrad abl e, la competencia profesional y la capacidad de compre nder y a y uda r a los a l umnos, una buena con dición f í sica, la capacidad de hacer las c lases interesa ntes y divertidas, la tolerancia y flexibili dad en la progr amación y la crea tivi da d e innov ación, remarcando, además , que lo s profesores deberían participar en las demost raciones de las actividades y e jercicios que propo nen a los alumnos. Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 53 Sobre este últim o as pecto, Pérez Z orrilla (1996), af irmaba que el 90% d e los alumnos manif iesta que las relaciones que m antinen con el prof esor de E. F. son buenas o muy buena s. T an s ólo el 3% d ice que sus relaciones son malas o muy m alas. A este respecto, García M. (2003), af irma que uno de los elementos m ás valorados p or los alumnos en sus p ro f esores es el compromis o c on su tr abajo. Di cho compr omiso s e concreta en mejorar su práctica docente a través de l a f ormación permanente y en ayudar a los alumnos a aprender y a ganar conf ianza en sí mi smos. Sin embargo, tal y c omo se af irma en el trabajo ya ref erenciado del Eq uipo directivo d e Tándem (2007, p.5), “la percepc ión positi va que t iene el alumnado s obre l a clase y sobre su profesor no debe ocultar que existe un porce ntaje si gnificati vo de alumnos q ue acuden c on i ntranquili d ad a l as clases o que s e si enten d esa ten didos”. Es pues necesa rio que nos paremos a pensar en aquell os alumnos a los que l a E.F. aporta un baj o grado d e s atisf acción, fr aca so, aburri miento, desagrado o el sentimiento de sentirse excluido (Her nández y V elázquez, 2007). Llama la aten c ión que un 20% del alumnado declare no sen ti rse feliz en la mate ria y , por l o tan t o, n o l a e ncuentr an atractiva ni l es of rece nada vitalm ente vali oso. Es sobre esos alumnos s obre l os que el profesor de E.F. debe centrar más su atenció n (Torre, 1998). En un est ud i o ll evado a c abo por Hernández et al. (2 005), a ni vel nacional, señalaba q ue la pobla ción esco l ar m ue str a un al to g rad o de satisf acción con las clases de E .F. que han recibido en l os ú l timos años y s u profesorado. Es te grado de satisfacción desciend e con el i ncr em ento del curso d el alumno y n o ofrece dif eren cias ni por tipo de c entro ni po r razón de géne ro (Equip o directivo de T ándem, 2007). Con f irm ando este a umento del des i nterés conforme aumenta la edad d el alum nad o aparecen l os estudios de Lópe z y Gonzál ez (2 001) y Gómez et al., (2005) , conc l uyendo que el nivel de máxima s ati s fac ción por las cl ase s de E.F. que encontramos e n los alumnos/as coincid e c on el inicio de l a etapa de secu ndar i a y disminuye de m anera si gni fi cativa confor m e avanza l a edad del alumno/a. En la mi sma línea, el estud i o de More n o y otros. ( 2005) so bre l o s ado l escentes españoles y su salud, se encontró que ante la si guien te af irmación “mis profesores están interesados Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 54 en mí como pers o n a” , a me dida que aumentaba la eda d de l os encuest a d os di sminuía el porcentaje de adolescentes que esta ban de a c uerdo con ella. El elevado grado de satisf acción d e los alu mno s c on las clases de E.F. y con su profesorado, constituy en u n exc e l ente punto de parti da no s ólo p a ra el logro d e adecuados apre ndizajes, s ino también, par a una a dherencia a l a activi da d f ísica que incida en el desarrollo de estil os de v ida saluda ble (H ernández et al., 2005) . S in embargo, d ebemos de te ner en cuenta qu e existen estudios qu e constatan l a baja valoración que el a lum nado realiza del profe so rado d e E .F. en lo re f erido al p apel qu e éste desempe ña en l a promoci ón y pot enciación del interés del alumno hacia l as prácticas físico-deportivas ( Gómez et a l ., 2005). Este hecho n os d ebe hacer pensar en el ti po d e clase de E. F. que demandan nuestros alum nos o la imagen que ti ene n estos del profesor de E.F. y d e l a asignatura. Efectivamante, ac t ualmente, parece ser que el rol de l profesor de E.F. no queda del todo claro dentro del currículo educativo. A sí l o demuestra l a investigación l levada a cabo por Gó me z, M., Ruiz, J., García, E. (2005) en l a que concluyen que los exalumnos de E.F. ( alumnado universitario) reali zan una valoración ba ja de la infl uencia del profesor d e E.F. sobre el i ncremen t o por el interés por l a práctica de acti vidades f ísico- deportivas extraescolar e s. El pr of esora d o d e E .F. debería trata r de analizar l a si tuación de aq uellos alumnos que, a unque r epre s entan u n porc enta j e pe queño, cali fican su contac to con la E.F . c o m o de fracaso, aburri miento o desagradable. Posiblemente, entre l os moti vos de esa percepción exista u na i dea preco ncebida de que no e stá n cap acitado s para la act ividad fí s i ca y , p or ta n t o, no pueden ll eg ar a una percepción de éxi to ( W ang y Bi d dle, 2 001), produciéndose una desm otivación que se rá necesario abordar a través de una mayor atención a es e grupo de alumnos. Es co m ún que e n la mayoría de e st os a lum nos s e den r asgos d e inc ompetencia m otriz r ea l o aprendida, l o que pone en si tuación de no disf ruta r de la m ater i a l legando incluso, a odiarla y asociarse con otros compañeros que se encuentran en la misma si tuación, pudiéndos e traducir e sta i nsatisfacción en oposición directa a la materia y a qu i en la representa (Ruiz, 2000). Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 55 El pr ofesor de E.F. tiene la responsabilidad, n o sólo administrati va si no moral, de aportar a to dos y c ada uno d e sus alumno s l as e xperiencias positi vas que le permit an elegir e n i g u aldad de c o n diciones entre otras ex periencias no t an adec u a das p e ro sí vividas como posi tivas por nuestro s alumn os (Pérez Pue yo, 2 004). En est e sentido P olo (2002) o pina que, además de l o que m ar ca el c u rrícul o ofi cial, el profesor de E.F. deberá pr estar atención y especial cui da d o con l o que i mplí c i ta e i nvoluntariamente está transmiti en do (curríc u l o ocult o) , ce ntrando su atenci ón en los temas transversal es y no descuidando la p osible pérdida de autoestima del alumno a c onsecuencia de l a asistencia a l as clases de E.F. El análisis del discurso verbal que utiliza el educ ador es necesario pero no es s uficiente si lo que q ueremos es llevar a cabo un est udio d e s u tarea d ocente que s e pueda c onsiderar integradora, s i stemática y coherente co n to das l a s posibilidades expr esivas y c omunicativas que poseemos lo s humanos. E xist e n bastantes evid enc i as para pensar qu e l a e nseñanza de l a E.F. está asociada a esas creencias, v alores y convicc iones perso nales d e los prof esore s (que co nfiguran el currículo oculto) y no t an to a l os intereses del alumnado y / o los condicionantes d el currículo (Stenhouse, 1984 y 19 88; Cl ark y P eter s on, 1989; Lowyck y Clark, 1 989; Ennin y Zhu, 1991; C ar rei ro da Costa et al., 1992; Pl ana , 19 92; Ennis, Ross y Chen, 1992; Steinhardt, 199 2; Castañer, 1993; M arcelo, 1994a, 1994b; Carreiro da Costa et al., 1995; Enn i s y Chen, 1 995; Januário, 19 96; Pére z Zorrill a et al. , 1996; B onaventure, 1997; Viciana, 1999; Pedraz, 1999; Pérez Sa maniego, 2000 ; De vís, 2000a; Cast ejón et al., 2001; Prat i Grau, 2 001 ; Balaguer, 2002; Díaz Lucea , 2003; González, 2003; Dalmau, 2003). Es te hecho c ontrastaría con la opinión mani festada por los docentes que partici paron en l a i nve sti gación de Astrái n (2002) e n dond e s e a f irma que a la hora de s eleccionar los contenidos a i ncluir en l a programaci ón, l a ma y or par t e del profesorado se basa en los i ntere ses y necesidades del alum na do. Otro de l os f actores más desfavorables con l os que se enfrenta l a E.F. en relaci ón a otras áreas es el sistema de evaluación util izado por los pr of esores de E.F. P ersiste la concepción de asi gna t ura f ácil de aprobar qu e r efleja una v ez m ás l a jerarquía existente entre las asignaturas, en este c aso r elacionad a c on l a importancia académic a de las asignaturas y su grado d e difi cultad, y con argumentos que sitúan a l a E. F. entre las Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 56 materias instrumentales en las que pr edominan l as ac t ividades pr ocedim en tales, susceptibles de u na cal ificación dif eren t e centrada en la evalu ación de d estrezas motoras y no de capacidades de compre nsión o memoria, de mayor consideración entre la c omun i dad e ducativa, si tuándose la E.F. e ntre las mat er i as que p resentan u n f ormato de evaluación no convencional que l o aleja d e l a c onsideración de conoci miento relevante (Pastor, 1997 y Fer nández, 1999). En estudios como los de B lánd ez ( 2002) s e se ñala que l os alumnos est án en desacuerdo en orien t ar el ár ea hacia aspectos m ás c onceptuales y m enos aún e n que haya exámen es teóricos. El alumno tiene un concepto de l a asignatura emi n e ntemente práctico. Sin embargo, autores como López, (1985), Pé rez & D elgado ( 2002) y Pinar (2003) af irm an que es necesario a provechar que l os alumnos consideran i mportante la existencia d e una m ínima ba se t eórica e n el ár ea de E.F., pa ra introdu ci r este tipo de contenidos de la f orma m ás i ntegr ada pos i ble c o n l o s contenidos procedimentales y actitudinales, consiguiendo de esta forma que el apre ndizaje sea más signific ativo. Dalmau (2003) i ndica que el s istema de evaluación u ti li za do por l os pr ofesores de E.F. ejerce una i nfluencia desfavo rable s obre el estatus de la asi gna tura (al umnos, padres, pr of esore s del centro), m ot i vad a por la f alta de ri gor m etodológico en s u proceso de aplicación y por l os f actores propi os de l a tradi ción e ducativa que provocan una j erarqu í a ac adé m ic a de l as áre as d e c onocimi ento. Esta s ituación es debida al lastre histórico de la E. F. proc e den t e de l a é poca f ranquista, en la que se d esvinculaba esta asignatura de l a educ ación general (V ázquez , 1989), o a l a f alta de trabajo interdiscipli nar, circu n stanc i a q u e provo c a el aislamiento curri cular y p rof esiona l d el especiali sta en E.F . (Dalmau, 2003). Estos aspectos, responsabil idad del profesor de E.F., pued en ll evar a plantear dos importantes refl exion e s: 1. ¿Hasta q ué punto la manera de enseñar del profesor de E.F. co ntribuye a esta situación? Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 57 Sería conv eniente qu e ref lexionásemos sobre ci e rtos hábitos tradici ona l es en la enseñanza d e l a E .F. y que para algunos especiali stas son causa de la falta de disf rute en E. F. (Ruiz, 200 0, Gómez, 2005 y López Pa stor, 2005). Alguno s de esto s comportamientos han sido a nali za d os c on deteni miento e n el apartado 1.4.: considerar las aptitudes c omo l o más importante e n la materia, enfatizar l a comparación s ocial forzada, el empleo abusivo de los test y d e las pruebas, la publicidad de l os resultados de l as tareas e n tabl ones de anuncios, el empleo de u n tono ex cesivamente competitivo, l a realizaci ón del “dep orte-libre” (aquell as activ idade s q ue pr opone e l profesor de E .F. a sus al umno s sin ningu na relación con e l cur rículo de la asign atur a) , el enf oque del área hacia el r ecreacionism o, el activi smo, l a separación de l os contenidos a tratar según el sexo del al umno , la f alta de significatividad de los contenidos t ratad os, la d i sparidad de f ormas de e v aluación y calificación, l a reiteraci ó n de c ontenidos en los cursos, cic los y etapas , l os crit erios de s elec ción de contenidos por “mo das”o i nterés p ersonal del profesorado, la r eproducc i ón de errores p e dagóg i cos de otras asignaturas, especialmente las co nsideradas de “mayor estatus”, etc. 2. ¿Hasta q ué p unto la s exp ectativa s del p rofesor i nfl uy en e n el di sfrute o infeli c i dad de l os esco l ares en E.F .? Con t rariamente a lo que s ería d e esperar, l a evidencia nos m uestra que los profesores ate ndemos menos a l os sujetos que consideramos m enos competentes, o que e stá n m enos interesados por l a materia o que no son nuestro ideal del alumno. Es imprescindibl e q u e el profesor cree un cl ima a f ectivo de tono positiv o, que promocione el des e o de domini o, el es f uerzo personal , y en definit iva l a diversión. Esto supo ne establecer cl aramente objetivos de dominio, veraces y posibles de al canzar, es d ecir, proporcionar experie ncias que l es c onfirme q u e ellos s on la causa de sus p rogresos. Si cons i deramos a nues t ro al umnado e n E.F . tal y como es , es m u y probable que a ctú en tal y como s on; p ero si lo co nsideramos tal y como podr ían llegar a ser, es mu y probable que pudieran llega r a serl o (Ruiz , 2000). Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 64 colectivamente una práctica qu e valore los aspectos éticos, morales y peda gógicos inherentes al acto de educar y de ens eñar (Carreiro da Costa, 2003). El plan teami ento básic o trad i cional de nuestra asignatur a que perseguía fundamentalmente y prioritari amen te una me jora del r end i mi ento mo tor d el alumno de j a, a partir de e st e momento, d e s er priori ta ri o. Adqui rir unos buenos hábitos saludables y utilizarlos en función de las nec esidades e int erese s de cada un o cobra, por el cont ra ri o , gran im portancia, habida c uenta que s e pret ende una toma de responsabil idad efi caz por parte del alumno (Serrano, 1989; Genere lo, 1996; Sán c hez Bañuelos, 1996). Sin r enunciar a lo viv en ci al, recr eativo, c reativ o, complementario, e tc. que aporta la E.F., su presencia en un s istema educ ativo obli ga t or i o pas a neces ar i amente por determinar las competencias propias de l a m ateria, l a diferenciación entre la E.F. esco l ar y las prácti cas deportivas elegidas en el t iempo libre, y fi na l mente, proponer unas modalidades y contenidos que integren verdaderamente l a E.F. y la polivalencia sin la y uxtaposici ón con otras di sciplinas (D elaunay, 2004). Des de hace años, au t ores como Ch i vite (1988), y Pére z G oñi , (1989 ) indican que l a E.F. debería fomentar en e l alumnado el gus t o y la necesidad de l a actividad f ísica realizada de forma racional a f in de q ue el alumno/a sea c apaz de r ealizar ejerci cio físi co de f orma inte l igente al fi na l izar las ens e ñanzas m edias. El objetivo qu e debe prevalec er en el áre a de E.F . es que el alumno/a sea capa z de utili zar la acti vida d física de forma correcta, j unto c on otros hábitos salu dables, p ara s u salud y bienestar. Además, esta práctica de activi da d físi co- deportiva de l os j óvenes, se enma rc a dentro de los valor e s de la pos mo dernidad, mostrando la tenden cia a las prácticas n o v inculadas a las i nstituciones (García Ferrando, 2001 y Martínez, 2003). El alumno/a d e b e ir c reciendo de f orma p aulatina en el proceso de autonomía. Pero p ara alcanzar este grado de autonomía responsable debe ser guiado (Balaguer, 2002). Sin embargo, este proceso guiado no debe se r dirigido. E sta dif erencia conceptual, d ebe ser t enida e n c uenta por los p rofesores de E .F. La exce siv a dependencia d e las indicaciones, propuestas, correcciones, áni mos, etc. del profesor de E.F. puede derivar en u na excesi va dependencia del pro f esor, creando c iudadanos Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 65 pasivos. E s nece s ario con vencer al alum no/a de que es nec esario que al tiempo que va creci endo en s u capaci dad de tom a de decisiones debe ir par alelamente progresando en la responsabil idad sobre su salud (Pérez Goñi, 1989). Sin embargo, al observar y anali zar nue stras clases de E.F. y el tiem po extraescolar, detectamos en el alumnado carencias d e una activ idad f ísica más saludable, dond e s e recogen ob jeti vos y contenidos que no benefi c i an a l a s alud. Todavía más preocupant e, es que en m uchos c aso s determi na d os pl an te amientos de la E.F. llegan incluso a perjudica r. A este respecto es interesante ana l izar el trabajo d e Comell as (1 992) , def ensora de la práctica de deporte, y que defi ende la te oría de que l a actividad deportiva no trataría únicamente de preparar al i nd ividuo para competi ciones , ni de pote nciar a los más dotados en detrim ento de l os menos hábiles sino de ofr e cer para toda l a población, tanto u na formación f ísi ca como unas t écnicas y estrategias d eportivas e n acti vidades grupales e i nd i viduales con el f in de p o si bilitar la co operación, l a ac eptación de las potencialidades de los demás y pr opias, y l a mejora de las habil ida d es pers onales c on el fin de co nseguir, con t odo, un r endimi e nto en d e p orte s de gru pos , por parejas o indivi du ales. Hay que insi stir en el hec h o de que m uchos de l os q ue dicen que pr actican deporte, reali zan m ás bien al gu n a actividad lúdico-deportiva, por eso n o están federados y puede que no recib an los ben efi cios que esta a cti vi d a d r ealizada sistemáti camen te les of recería . Esta vi sión que ofrec e C omel las (1992), puede s uponer una posici ón exce si vamente reduc ida tanto en lo referente al ti po de prácti cas que pueden ocupar nuestro ti empo libre, como a l os supuestos benefi cios que apor ta rí a dicha p rá cti ca para nuestra salud. No sólo el depor te f ederado aporta ben eficios saludab l es, hoy en dí a está demostra do que cualquier ti po de acti vidad fí sica reali z ada de forma regular, de manera estructurada y adaptada a las c apa ci dade s y m otivaciones del individuo, puede suponer un f actor m uy importante en la prev enc i ón de las enf ermed ades derivadas d e l sedentarismo. A sí l o atestigu a la abundante literatura sobre l os b eneficios y (en menor grado) s obre los riesgos d e l a activi da d f ísica, el ejerci cio y el deporte p ara la salud: Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 66 Pl an sencia y B olivar (1989), Bouchard et al. (1990), Pate et el . (1991), Perea ( 1992), Bl asco (1994), Sánchez Bañuelos ( 1996), Toro (1996), He y ward (1996), W einberg y Cou l d (1996), C antera (1 997), Ri ba s y col. , (1997), Pér ez-Sama niego (2000), D evís (2000b), Capdevil a (2002), M anidi & Daf fton ( 2002), B alaguer (2002), Garrido et al., 2000; Garrido (2005) y Hoyos et al. (2 0 05), Aznar y W ebster (20 0 6) , entre otros. En gener al, la relaci ón entre activi dad física y salud suele co nsiderarse clara y directa: l a actividad f ísica es salud. S in emb argo, numerosos autores cue sti onan esta idea co nsiderándola como una consec uencia exc esivamente simplista de un pensamiento basado en u na co n c epción biologicis ta de la salud (Pérez Samaniego, 2000). E s necesario c ambiar la concepci ón prescripti va y c uantitati va de l a activi dad fí s i ca, de l par a digma centrado e n la condici ón fí sica a o tra or i entativa y cualitativ a. Pradas (2003) m atiza l a p o stur a apasionada de pensar que el deporte debe ser el epicentro de los conteni do s trabaj ado s en E.F. y el complemento ideal para un esti lo de vida s aludable asegurando que la inf luencia del modelo de p orti vo competitivo acecha los centr os escol ares y nos e nf renta a fuertes dificultades para dem ostrar la p ertin en ci a de l a e nseñanza del deporte en el patio e scolar. El deporte en l a E.F., no debería motiv ar t an sólo l a promoción de aprendiz ajes instrumentales d e contenidos téc nicos, tácticos y normativos de var ias disci plinas depor ti vas (tal y como i ndica b a Com ellas). Hay que experi mentar inici a ti vas innovadoras para que los alumnos r eflexion e n sobre los valores ocult os del f enó meno deporti vo, c ritiquen la reali dad cotidi ana y las normas morales vigen t es en l a competic ión, propongan formas más ajustadas de convivencia y diversión en torno al deporte y ad quieran hábitos coherentes con tales propuestas”. La actual estr uctura de la E. F. tiende a f a vor ecer a cierto t ipo de p er s onas y persona l idades (las f uertes, hábil es, re si stentes...) mi entras que va en detrimento de otras personas (las d ébiles, descoo rdi nadas, con poco esp í ritu competitiv o . ..). S egún esta l ín ea unos de los propósi tos fundamental es de la educación en general y de l a E .F. en particular, es enseñar a las personas a desa rrollar su i nteligencia para que así puedan no sólo disp oner de conocim ientos útil es para s u trab a jo, si no que además puedan ejerc er s us deberes cívicos, éticos y políti cos. La E.F. ofrece grandes Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 67 posibili dade s en e ste sen ti do, pero será n ecesari o replantears e ra dicalmente tan to los principios en los que ésta se b asa c omo sus métodos y contenidos. A este respecto Marchesi (2005), indic a que, efectivam e nte, uno de los d ebates que es nec esario acometer es qué q ueremos que aprendan nuestros alumnos y para q ué queremos q ue aprendan. Es n ece s ario optar por l a pro f undidad y la int errelación de c onocimi entos , lo cual exige l imitación d e contenidos, fr ente a s u extensión desm esurada, la separ ación y la superficiali dad . La E.F. se per ci be como u na mate ria políti ca mente n e utra y p uram ente centrad a en aspectos f ís icos. Sin emb argo, en el a par ta d o 1.4 hemos p odido c omprobar c omo, en o c asiones, la imag e n de l a E.F. ( gimnasia) se caracteriza por filas, p i tido s, las órdenes , la rutina, el ab u rrimiento, las notas, l os espacios restringi dos, los castigos y los juegos de c ompetición o elimi nac i ón ( Fernández-Balboa, J.M. 2000). Al gunos argumentarán que l as c lases de E.F. han c ambiado (Manifiesto Mundial de l a Educación Físic a FIEP, 2000). Si n duda, hay q ue reconocer que algunas c osas h an cambiado. Pero t ambién es ci erto que e n ot ros muchos casos poco s e h a c a m biado, y es precisamente a esos casos a l os que debemos prestar ma yor atención. Los educadores que a su vez f uer on educados a travé s de ped agogías de shum a ni zadoras suelen carec er de m eca nism os m ora les y éticos qu e l es permitan ref lexionar críticam en te y darse cuenta de l as consecuencias nefastas d e s us lecci one s y conductas en la cl a s e. Es por esta fal ta d e autorreflexión que la ped agogía venenosa no se extin gue (Pateman, 1989; Delga do, 198 9; Mosston, 1991; Tinning, 1994; Rodríguez, 1995; Ordóñez, 19 96; Castejón, 1997; Fer nán d ez-Balboa, 2000; Fernández Balboa, 2001; Perona y Castej ón , 2 001 ; Balaguer, 2002). Para que este pr o ceso de reconstrucción y aj uste discipl inar de la E.F. pueda d ar respuesta a l as nuevas demandas y n ece si dades soc i ales y personales es preciso que desde l os pr opios centros esc olares, y des de l os c entros de f ormación ini cial y permanente d el profesorado se lleve a cabo, entre otras muchas cosas, u n replanteamiento de l o que podría si gnifi car, o m ejor dicho, lo q ue d ebería signi fic a r tener éxito académ ico en E. F. y obrar en c onsecuencia, tanto e n lo que se refi ere al Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 68 planteamiento y d esarrollo de l a asignatura como en lo r elati vo a l as prácticas evaluadoras (Velázquez y He rnández, 2005). Para autores c omo Olivera (2000) y Ve láz q uez (2007), l os objetivos, los programas, l as s esiones, las actividades, l os resultados y l a evaluación d e la E.F. humanista c arecen de sentido si no están en caminadas al desarr ollo de l a p ersona. Así, los cur ríc ulos de E.F. d ebería n estar basado s en principios hu ma nizadores y liberadores, centrándose en la condición h u m ana, no sólo en el a condicionami en to fí s i co del ser humano . Además, pa r a Vel ázquez ( 2007), el con j unto d e con ocimientos y de pr ácticas q u e c o nf iguran el campo que d enominamos E.F. debe o debería estar en consonancia con e l con j unto de c ompetenci as qu e llam amos ed u cación. El trab ajo de Pérez P ueyo (2 004) a porta un mayo r grado de c oncreción de los objetivos a los qu e ha de di rigirse l a E .F., a segurando que el área d e E .F. puede y d ebe pr odu ci r m ejoras tanto a niv e l de c apacidades c omo de cuali dades fís icas y motrices , pero sobre t odo, en relación a los a specto s de relación, de ins erción social basad o e n un trab ajo centrado en la disciplina, en el es f uerzo y en la constancia; aspectos que gen eralmente no suelen caracterizar a los adolescentes h oy en dí a. El tiempo l ibre ha sido d efendido p or much os autor e s c omo un t iempo abierto y fecundo que d espierte a cada uno su fac et a más creativa, li bre y personal. “Dentro del tiempo li br e aparece el tiempo de ocio co mo el tiempo dedicado verdaderam ente a aquellas acti vidad es q ue el individuo prefi ere, que l e hacen ser él y reali z arse c omo persona y que vienen caracterizadas por tres notas esenciales: aut onomía, aut otelismo y v ivencia placentera”. (Ponce, 1998, p. 25). A medi da que la porci ó n de vi da d edicada al trabajo se ha i do reduciendo de form a considerable, l a cr ecien t e disponibili da d de tiempo li bre d e tr abajo propici a el realce de la i mportan cia del o cio y de su us o tanto desde el punto d e vista de l a salud individual , como de la vida econó m ica en general y de la cons truc ci ón de signi f icados en l os estilos de vi da e id entidades colecti vas de los indivi du os (García Fer rando, 2 001 ). Ac tualmente se ha modific ad o el con ce pto de ocio, que de se r el espacio d e recupera ció n t ra s la jorn ada l aboral h a p as ado a c on v ertirse en un placer que aspir a a dispo ner de un signifi cado pro pio (Gar cí a Ferrando, 2001). Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 69 Si deb i do a las característi cas actuales en l a sociedad ha surgido un ti empo libre y de oci o , parece sensat o pen s ar que la sociedad dema nde u na acertada educación “ en”, “para” y “de l” tiempo l ibre como ay uda para ll enarlo. Es aqu í donde l a escuela, y más específi camente, el áre a de E.F. ti ene m ucho que decir (Balaguer, 2002). En el ám bito educa ti vo est amos c omp rob ando c omo esto se traduce en u n florecimiento de tem as como la mejora de l a autoestima, l a salud, l a educación para el ocio, l a educación para l a paz, la edu c ación m edioambiental, la educa ció n s exual, l a educación por la co nvivencia, etc. Así, en todos los países de n uestro entorno geográfico y cult ur al, ha id o emergi endo una tendenci a de búsq ueda d e u na mej or calidad de vi da, cosa por l a que l as autoridades adminis trativas tratan de ejercer u na presión en l a d efini c i ón de los contenidos escolares más p r opicios al tema (B lázquez, 1996). En el c aso de la E.F., es evidente, atend i endo al disc ur s o que venimos desarrollando en este c ap ítulo que, en el marco de esta búsqueda hacia una m ejor calidad de v ida, parece qu e toma f uerza u na do ble t endencia en l a concepci ón de l a E.F. es colar: La educación p ara l a s alud y l a educación para el ocio (Olivera, 199 5). L a utilización adecuada d el tiem po de ocio se m ues tra c omo u na nec e si dad social de l a cual ha de tomar parte l a escu ela, por lo que ésta y , f undamenta l mente, el pr of esorado de E.F. inf luyen de m anera directa e n l a utili zación dep o rti va de di cho tiem po (Terced o r, 1998; Arribas, 2002 y Bernabé, 2003). Este tipo de pl an t eamientos de l a asignatura va a provocar que l os profesores de E.F. deba n f ormarse para saber afro ntar los nuevos retos de l a E.F. f u t ur a. A rribas , (2002) hace r eferencia a dif eren tes estudi os (Pére z , 1 989 ; Fr aile, 1993; Día z , 1 995 ; Galera, 19 96; Arri bas, 199 8; Torres, 1 999b; González de M esa y Fernández Rí o, 2000; Castaño, 2005) para hacer hincapié en l a necesidad de que el pr ofesorado de E.F. preste a t ención a las demandas socioeducati vas que surgen en rel ación a l a cultura de la sa l ud y el ocio, (c om o ámbito de l a experiencia h umana qu e quiere at ención de los diferentes age ntes educativos) y que cuenta c on l a actividad f ísica como un recurso privil egiad o para la oc upa ci ón y viv encia del oci o de forma construc tiva y saluda ble. La nueva sociedad de l oc io y la s ociedad te cnológica v an a d emandar nuev a s formas d e intervención educati va, ante esta situació n, la e scue l a deb e responder para que el Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 70 espacio, ti empo y experiencia d e ocio que nos toc a viv ir se pueda o rientar hacia un desarrollo pleno de todas las personas. Ante es ta r eali dad , y sin olv idar, como no s ind i ca As train (2002 ), las t a n demandadas m ejoras de los recurs os materiales e instalaciones, la ampliaci ó n de l horario lecti vo y u na m e nor r atio de alumnos p or a ula, parece clar a la nec e si dad de orientar l a f ormación permanente de l os profesi ona les en E.F., hacia l a obtenci ón de recursos que les permi tan respo nder a otras necesidades que desd e el campo del ocio, la educac ión y l a activi dad f ísi ca se perf ilan c omo dema ndas s ociales. Para di señar un programa adecuado de f ormación inici al y permanente en t orno al ocio y l a activ idad fí s i ca es necesario q ue las personas dejemos de centrar n ues tr as vidas exclusivamente en el trabajo p ara mi rar ca da v ez m ás hac i a el f en óme no de la civili za ción del ocio (Arribas, H. 2002). L as F acultades de Ac tividad F ísica y D eportes , deberían de coordinar s us esfuerzos y ac epta r l a responsabili dad d e des arrollar una formación para los futuros docentes coherente con las demandas soc i ales actuales. Según a u t ores como García d e l a T orre y Antó n (1990) y P once (1998), debemos de plantear la educaci ón en el ti empo l ibre c omo u n d erecho contenido en el derecho a la educación, más si entendemos que la sociedad act ual prim a cierto tipo de activi dades sedentarias y que el tiempo de dedicación al oci o y a la actividad f ísica queda alejado a un segu ndo y m uy l ejano plano. Se han de incl uir este t ipo d e aspect os en l a f ormación y en el currículo de l os alumnos/as , dando como l ógico el supuesto d e que un a v ariada oferta de ocios e ducativos f avore cería la liber tad de elección del individuo y f omentaría su capacidad crítica para un consum o selectivo de la of e rta de la i ndustria del ocio. En e sta mi sma línea, el manif iesto m und ial de E.F. (FIEP 200 0) , amplía defini tivamen te el concepto de E.F ., indicando q ue “no s ólo es un derecho de t odas las persona s, sino que además deberá ser una educación para l a s a l ud y para el ocio”. El mundo del ocio est á ahí para ser co nsumido, una realidad ambival ente cada vez más alejada d e l a libre el ección y, a m enudo, al servici o de intereses ajenos a n osotro s y nosotras. A nte esta real idad autor es como Ar ribas ( 2002) nos hace l a si guiente reflexi ón: “l a escue la como inst itución ed ucat iva por e xc elencia no debe de j a r pa sar la Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 71 oportunidad d e t rabajar este ámbito, t ra tando de que e st a reali dad muestre su cara más amable y form ativa, o rientánd ola hac i a la autonomía de a cció n, el enriqueci miento persona l y comunitario, o p osibilitando que al menos s epamos y podamos elegir libremente l a dim ensión que deseamos vi vir. Un oci o que p ermita n o sólo estar, si no también vivi r. De esta f orma es ne cesario una escuela en permanente contacto con el medio social e n el q ue se ubica”. La E.F. es una de l as m aterias que más debe incidir tanto sob re el biene star persona l y social, como e n la cali da d de vi d a y de l a salud. A este r especto, ha y autores que consid eran q ue l a sa l ud, y más concret a m ente la ocupación s aludable de l tiem po libre, puede constituir un o de los punto s de encuentro entre l os profesiona l es de la E.F., l os al umno s y la s ociedad en gener al. Las exigencias sociales h a ci a la E .F. s e centran principalmente e n l a contri buc i ón que esta área puede presta r para la adquisici ón de hábitos de práctica de activi dad f ísica que incidan en un e sti lo de vida activo a l o l argo de l a vida y que, por tanto, s irva para comb atir las consecuencias nocivas de los estil os d e vida sedentarios predominantes en l a soci edad desar ro l lada (Hernández et al., 200 5) . Capí tulo 1. La Edu cación Física escolar. 72 1.6.3. Educar en valores y en la diversidad social, cultura l y de género . La terc e ra tend enc i a, tal y como hemos vist o en el aparta do 1. 3., a l o largo de las distintas reformas educativas se ha ido proponiendo de manera creciente una vuelta a la enseñanza de los v a l ores c omo uno de l os más i n m ediatos y necesarios f i nes del sistema educativo actual (Gutiérrez, 2 000; Frail e, 2001; C ech i ni et al., 200 3; Zagalaz, 2001; V elázquez y Her nández, 2005, Sánchez Bañuelos, 1996; Pérez Pueyo, 2 004 ). Debemos intentar des arrollar una é t ica de sol idar i dad y responsabili dad mor al y cív ica dentro d e nu estra esfera de i nfl uen ci a como es n uestra e sc uela y nuestra comu nidad. La educación del futuro debería a yudar a fomenta r ese senti miento d e humanidad basado en l a digni d ad d e las personas y el respeto mutu o posibili tand o que la interdependencia pued a adquirir un sentido p ositivo. En la sociedad futur a no se puede diseñar un único currículo d e E. F. y p re t ender que ést e sea a propi ado p a ra todos. El futuro d emanda una s erie de c ambios que difícilmente pueden l legar a j ustificar el limitado y l imi ta nte currícul o tradicional de las clases de E .F. (basado en c iertos j uegos, ac tividades físi cas y de porte s m asculinos). La E.F. del futuro deberá tener en cuenta la diversidad a n iv el social, cult ur al, de género , de los alumnos que llegan a nuestr a s a ulas (Martínez, Bores y García, 2007). Los cambios suf ridos en nuestro país e n l os terrenos pol ítico, económico y educativo han significado una renovación d e es quemas y conceptos. Los movimientos ciudadanos reivi ndica ndo el de recho a hace r e j ercici o f ísico han sensibili zado y reactivado el i nterés p or ana l izar y regenerar esta cul tura del cuerpo. Lógicamente, t oda esta “evolució n” i mplica enf re ntami entos, l ucha s, posturas opu estas, en defi nitiva y tal y como hemos v isto en el a partado 1.4., u na crisi s, entendiendo la crisi s como un momento de ci sivo a partir del cual se prod u c e, o bi en un progreso o bien una r egresión. Todas estas tra nsformaciones han i mpregnado l a E.F. esco l ar. P ara D e vís , (1997) , u na E.F. dispersa e i nconexa debía, m ás tarde o más t emprano, dar paso a u na fase nueva y de mayor consistencia; pro f esionales sensi bilizados y preocupados gestaban n uevas Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 73 y más perfecci onadas form as de pla ntear la ac ción d idáctica; la re f orma de la enseñanza induce a nuev a s l íneas pedagógicas. 1.6.4. Comprom iso c on el entorn o socia l y cultural. En el si glo XX I, se plantean nuevos retos en este senti do d ado el creciente número de emigrantes a Euro pa procedentes de países más p obres de Á frica o de Oriente Medi o. Los signos ya h an em pezado a aparecer. L as cr isis culturales entre recién l legados y resi den t es autóct onos s on prueba de la f alta de preparación t anto por parte de los gobiernos como a nivel indiv idual para afrontar p roblemas de este t ipo. U na educación m ulti cul tural j unto con planes de a yuda para los más necesit ado s podrían, de una m ane r a patente, al iviar l as tensio nes e i ncluso f avorecer la integración s ocial basada en la convivenci a y l a atención a la diversidad. Hace más de 2 0 años, autores com o López (1985), asegura ban que si verdaderamente qu eríamos v er consolidada nue st ra áre a dentro del c urrícu lo oficial, si teníamo s la pretensi ón de q ue la E. F. cubriera las necesidades que d emandaba l a comunidad educativa para con los j óve nes, la E.F. no deb er í a consi der arse f uera de su contexto social. Por consig uiente, al hab l ar de una E.F . para el futuro, deberíamos necesariamente ten er en c uenta el tipo de s ociedad en la q ue se v ivirá y por tanto que demanda ésta del área. La E.F. está íntimamente li gad a al contexto de l a educación en general, de l a m isma f orma que ést a última depende d e la sociedad en l a que está ubicada. P ara que el éxito acadé m ico en E .F. l leve implícito un signif icado de m ayo r alcance y una ma yor trascendencia perso nal y s ocial, será p re cis o que los objetivos disci p li nar es de e st a m ateria ( y conse cuentemen t e l as pr ácticas evalu adoras ) incorporen e n la prácti ca contenidos de m ayor alc ance y trascendencia per sonal y social. Quince años m ás tarde, Olivera ( 2000) nos r ecordaba que l a E.F. del futuro debe orientarse básicamente en tres gr andes direcci one s: l o individual, lo social y el entorno. Ante est as tendencias p arece evidente que l a E.F. del f uturo no deberí a cons i derarse fuera de su contexto social. Por cons i guiente, al hablar de una E .F. par a e l 2.1. LA EVOLUC IÓN D EL IN T ERÉS POR L A EDUC A CI ÓN PAR A L A S A LU D Tal y como se ha podido c omprobar e n el c apítulo 1, el interés que ha mostr ado el área de E.F en l a última década p or exponer se a un proceso de reconstrucci ó n y ajuste disci p li nar de su propi o currículo hacia pl ant e ami entos enfocados hacia la edu c ación para la s alud, pretende, si n duda, dar respuesta a las nuevas d ema n das y necesidades de la sociedad actual. Cuando nos acercamos al estudio de la educación p ara la salud, nos encontramos con una seri e de post ulado s y c riterios qu e en ocasiones dif ic u ltan su c omprensión. Además, se hacen d if er ent es pla nte a m ientos que abarcan un ampli o aba nico de exposiciones dependie ndo de autores y corrientes. En el presente aparta do, s e pretende realizar una revi sión de la e volución que ha seguido la Educación para l a S alud en s u incl usión dentro de l os Currículum Esc olares . Se han d elimi tad o tre s ejes que ti en e n un origen relativamente corto y s u cronología está marca da por una serie de fechas y aco ntecimientos a los q u e haremos una breve referencia. Aten die ndo al trabajo desarrollado por Valdeón (1998), l os tres ejes que s e tendrán en cuenta son: O.M.S., L.O.G.S.E y l a L.O.C.E 1948 Como es conocido, l a Carta f undacional de la Org anización M und i al de la S alud (OMS) en 1948 admi tió com o concepto de S alud “u n estado com pleto de bienestar fí s i co, m ental y s ocial” , y no la a usenc i a de enfermedades, a lo que l ueg o s e a ñadió en 1982 “la capaci dad de f uncionar en la Soci edad”, es d ecir, una espec i e de “ estado de adaptación al medio”; estado est e por el cual debe luchar d e f orma permanente el ser humano , pudi endo evaluarse sus resultados a través del proceso de satisf acción o calidad de vi da existente en una persona, su f amilia y l a comunid ad, en un m omento determinado. Capí tulo 2: La Edu cación Física y su orienta ción hacia la sal ud. 82 1974. El Ministro de Sanidad de Ca nadá, M. La l onde construye un modelo que ha pasado a s er un clásico en l a salud pública. Segú n este m odelo el nivel de salud de una comunidad viene determinado por cuatro variabl es: la biología huma na (ge nética y envejecimiento), el medio ambiente (contam inación f ísica, q uím ica , biopsicosocial y cultural), estilos de vida (conductas) y el sistema de asistencia sanitaria. De l os cuatro det er m inantes, el qu e m á s di re ctam ente af ecta a l a s alud públ ica, según el i nforme Lalonde, es el estilo de vida. La O MS (1998), d efi nió e l estilo de vi da como “una f orma de v ida que se basa en patrones de c omportam iento identific ables , determinados por la i nteracción entre las c aracterísticas persona les indivi dua l es, l as interacciones s ociales y las condici ones d e vi da (el entorno coti diano de las personas donde viven, act úan y trabaj an) socioeconómic as y ambientales”. Estos datos nos demuestran el servicio que un buen pr ogra ma de educaci ón para l a sal ud puede ofrecer a la población, sobre todo a través del f omento d e la adquis ición de hábitos sanos. Este m od elo v a sufriendo m ejoras y retoques a lo l argo de l os años pero permanece como un ref erente cl ásico al abordar el tem a d e la salud. 1978. Ya e n el contexto d e l Estado Españ ol, se dan tres aco n tecim ientos q ue van a suponer un im pulso a l a educación s anitaria y se empie za apuntar l a importancia de l a Acti v i dad Físi ca: 1. Se aprueba l a C onstitución Es pañola que en su ar tí culo 43 párraf o 3 dic e : “Los poderes públi cos fom enta rán l a edu c ación sanitaria, la E.F. y el deporte. Así mi s m o f acilitarán la adecuada util ización de l ti empo libre”. Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 83 2. En Alma Ata, se celebra l a c onfe renci a Int ernacional de Atenci ón Primaria organizada por l a O.M .S. en do nde de forma clara s e i dentifi ca l a educación como el primer componente de la Atención Prim aria de Salud. 3. La UNES CO desarrolla l a Carta I nternacional de E .F. Deportiva, en donde partiendo de los valore s f unda me ntales del hombre se c onsidera a l a E.F. y al deporte como elemento de sol idaridad, f raternidad y comp rensión que ayuda a la integridad y dignidad de l s er humano. 1979. Se desarrolla un do c umento (a v alado por la O.M.S.) que señala Los objetivos de la Salud p ara t odos. Esta propues t a acep t ada por l a totalidad de naciones supone un magno r eto en cuatro dim ens i ones que han de es tar presentes en l as disti ntas actuaciones y que la form ula en sus cuatro primeros objetiv o s: 1. Asegurar la igualdad ante la salud. 2. Añadir vida a los años. 3. Añadir salud a la vida. 4. Añadir años a la vida Los o bjetivos del 13 al 17 se a grupan b ajo el epígraf e de “ estilos d e vi da” que llevan a la sal u d y los liga íntim amente a los valores y prioridades d e ciertas situaciones socioculturales (Objetivo 13: Somos tod os los i mplicado s en l a promoción de estilos de vida, ob jeti vo 14: Hay que implicar a l a familia y al entor no soci al, ob j etivo 15: Programas e ducativos que proporcionen a l a p oblación conoci mientos necesarios p ar a adquirir y mantener la salud, objetivo 16: Pr omover un c omportami en to saludabl e y objetivo 17: Lograr un retroceso en l as ac titudes perjudici ales para l a salud) . Estos objetivos son recogidos y asum idos por la Ley Ge neral de Sanidad (2 5 de abril de 1986). Capí tulo 2: La Edu cación Física y su orienta ción hacia la sal ud. 84 1986 En e ste año se red acta la carta de Otta w a (Conferencia I nternacional de Ottawa ) para la prom o ci ón de la sa l ud (Carta de Ott awa para la promoció n d e la salud, 1 998). Esta carta que d esarrolla un concep t o dinámic o de S a l ud, d i ce qu e ésta se crea y s e vive en el m arco de l a vi da cotidiana: e n l os centros educ ativos en e l trabajo y en lo s espacios de tiem po li bre. Además se def inió la promoci ón de la salud como el proceso de capaci tar a l as personas para aumentar el control sobre su s alud y mejorarla (O.M.S, 1986). 1990. La Conferencia Europea de Educació n para l a Sal ud en Dubl ín dice que hay que inclui r l a Educa ció n para la Salud dentro de los Currículum Esc olares. Ese m ismo año, en Es pañ a, se promulga la l ey 10/1990 de 15 de octubre, del deporte en donde s e dest aca en s u preám bulo como la práctic a de esta acti vidad es “importante en el mantenimiento de la Sal ud ”, al igu al que un “factor cor rector de desequili brios sociales que c ontribuye al desarrol lo de l a i gu ald ad entr e los ciudadanos, crea hábi tos favorecedores d e la inserción s ocial, y así mi smo, su prácti ca en equipo fom enta la s olidaridad”. Estos cambios legisl a tiv os han f avore ci do que en l a últi ma década la soci edad española se haya ido a cerca ndo a los niveles de bie nestar social y material propios de los países m ás avanzados de la Unión E uropea , lo que ha f acilitado que t ambién f ueran convergiendo los estilos de vida de la población española co n los correspondientes a las poblaciones de estos países. Unos estil os de vida en los q ue el disfrute d el tiem po libre y del ocio desempeña un papel f uertemen t e det er m inante de las formas que tienen los individuos de o rga nizar las actividades prioritarias en sus v i das cotidianas y , po r lo que se refiere a nues tro tema de estudio, de ej ercitarse físi camente y d e practicar deporte. Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 85 Como se ha señalado en el capítulo 1 de esta tesis, en el contexto social de la etapa que se h a denomi na do por al guno s autores como posm oderna, l a pobl ación española se va orientando c ada ve z más hacia metas posmateriales de vid a, caracterizadas por l a div ersidad d e estilos de vi da, y la autoexpresión, por l a autonomía indivi du al y la diversidad c ultural, por el r econo cim iento de la im portan ci a de l o estético, por la radicalización de l a individualización y la i gualdad de g énero, por el declive de las instit uc iones jer árquicas y el recha zo de la auto ri dad b urocrática ( Ga rcía Ferrando, 2001). Con el panorama demográfic o que s e h a c onsolidado a finales d el s iglo XX , esto es, población estaci onaria con m ucha ge nte m ayo r, un número c ada v ez m enor de jóvenes y n iños, y una buena parte de to dos ellos vivi end o en núcleos urbanos y , por tanto, con una te ndencia a l levar u na v i da sedentaria, se puede antici par una disminución de la presencia del depor t e f e derado d e c ompetici ón (que es practicado principalmente por los j óvenes), u n a umento de las acti vidades f ísi c o-deportivas con un fuerte comp onen t e d e salud y recreació n, y en l a n aturaleza (García F errando, 2005).Este dia gnóstico e s apo y a do también por estudios como los de Bala guer (2002) que i nciden en q ue la población actual nece sita de u n incremento de a cti vi d ad f ísi ca y del reencuentro con la Naturaleza para r eeq uil ibrar formas de v ida urbana p oco saludables físi ca, psíqu i ca y s ocialmente. Aunque el interés por l o s esti los d e vida surg e e n l os años 50 desde el ámbi to de la salud públi ca cua n do las enfermedades crónic as empi ezan a constituirse como el problema central d el sistema sanitario, es a p artir de los años 8 0 c uando ha aumentado vertiginosamente la preo c upación po r estudiar las posi bles relacio nes entr e estil os de vida y salud, interés que viene acrecentado por el acelerado incremento de pa ci entes con enferm edade s crónicas derivadas d e estil os de vida p oco saludables, en la s sociedades actuales (Castill o, 19 9 5 ; Gutiérrez, 2000 y Bal aguer, 2002). El estilo de vi da es u na conducta aprend i da, se f orma en las etapas tempranas de la vida de un indivi duo y una ve z f ormado es mu y dif ícil de modificar. Ad emás, un gran Capí tulo 2: La Edu cación Física y su orienta ción hacia la sal ud. 86 número de estudios han mostrado c ómo el esti lo de v ida a parece estrechamente vinculado con las acti tu des, valores y n ormas sociales (e.j. Gutiérre z , 2000). Desde una perspectiv a psicosocial el estilo de vi da d e una persona está determinado por cuatr o grupos de f acto res, los cuales interaccionan entre s í. Estos factores serí an las característi cas indi viduale s, l as característic as del entorno mic rosoc i al (Vivienda, f amilia, amigos, veci nos , ambiente l aboral o estudiantil, e tc. ), las características del entorno m acrosocial (Sis tema social, cultura imperante, medios de comunicación, gr upo s económicos, etc ) y el m ed io físico geográfi co (Mendoza et al. (1994). Estudios c omo los llevados a cabo por Balaguer (2002) co nfi r m a n lo apuntado por Mendoza indicando q ue l os hábitos d eportivos d e la población s e encuentr an fuertemente determinados por l a experiencia f amiliar t rans mi tida por l os padres, ya que si estos s e han p reocupado de i nstalar e n sus hij os una cultura deportiva orientada a la práctica de deporte, las probabili dad es de internali z ar y dar continuidad a estas prácticas son mucho m ás elevadas que en el caso contrario, con ind ependencia de las facili d ades m ater iales y de eq uipamiento disponibl e s p ara hacer deporte. Estos f actores determ inan las pri ncipa l es v ariables que f orman p arte d e los estilos de vida saludables: hábitos alimentici os, práctic a de activ idad f ísica, ausencia del consumo de tabaco, alcohol y d rogas, la h i giene d ental, h ábito s de descanso, las conductas de pr evención de accid entes, las activ idade s de t iempo li bre, los h ábitos sexuales y sus c onsecuenci as, las enfermedades de transmi sión sexual y SI DA, los chequeos médicos preventivos, la apariencia y l os h ábitos de a s eo personal (Balagu er , 2002). A s u vez, todas estas variables determ inan la c alidad de v ida del i ndividuo. E xisten diversas opini one s ac erca de que es la c alidad de vida. Pérez Sama niego ( 2000) defi ne Calidad de vid a com o “l a pe rcepción por parte de l os i ndividuo s o los gru pos de que s e satisfacen sus necesi dades y no se les ni ega opo rt unidades para al canzar un estado de feli c i dad y realización personal”. Algunas de sus interpretaciones incluyen el grado d e satisfacción de las nec esidade s psicofi siológicas percibidas d e un individuo , y el grado en q ue el ambiente es percibido c omo f acilita d or del funci ona mient o de l a p er so na. De Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 87 especial significado es el pa pel de la p ercepción, sugiriendo q u e un análi sis de la calidad de v ida deb e i ncluir l a i nte rpretación del i nd iv iduo (Bain, 1995 ; Gutiérrez, 2000). Otro as pe ct o clave s ería la moti vac i ón, la c ual infl uen cia el qu é h acer cuando u no dispone de diversas opci o n es, así co m o la continuación de un determ inado es fuerzo. La cali da d de v ida, l as experienci a s óptim a s y l a fel icidad , son metas mu y signific ativa s y des eadas por todos nosotros. P or esto, las experienci as que propongamos al alumnado s e basará n i nev i tablemente en l os valores y normas de la cultura en l a q ue l a gente v i ve. Los v alores son l a p rincipal f uerza social q ue a yuda a determinar l a dir ección que una cultura deb e tom ar en un momento determ inado. Tanto los valores sociales, como l os v alore s educativos, v alore s científic os y valor es artísticos, cons t ituyen e l nivel más ele va d o del sis tema social en una cu lt ura (Pérez Saman iego, 2000). De este modo, los c onceptos estilo de vida y c alidad d e vida se e ncuentran íntimam ente re l acionados, vi éndo s e d eterminada la calidad d e vi da p o r el es tilo de v ida que cada persona o grupo decida experimentar. Aceptando la exist en ci a de est os grupos de f actore s a los q ue aludía Mendoza et al. (1994), para autores como Capdevila (2002) y A nia (2007), la promoción de estilos de v ida saludabl e debería incluir dos tipos de estrategias complementarias de intervención: Estrategias a nivel comunitario : se tr ataría de p rogramas para educar a l a población s obre el valor de los estilos de vi da salu dables (A nia, 2007 y H ernández y Velázquez, 2007)). El aumento del i nterés por la adquisición de l os estilos de vida saludable es tan im por ta nte que incluso se producen actuacion es de s de el m ar co instit uc ional para inci dir sobre la prevención de enfermedades y l a m e j ora de la cali dad de vida (D’Amours, 1988; citado en Santaella , L.F. y Delgado, M., 2003). Capí tulo 2: La Edu cación Física y su orienta ción hacia la sal ud. 88 Así, en la Con f eren ci a de Ottawa (O.M.S., 1986, 1987) s e definieron ci nco líne a s esenciales d e acción e n pro de la salud, qu e pueden a plicarse ta nto al c onj unto de la sociedad como a cualqui e r ámbi to concreto de intervención entre ellos: l a escuel a: • Con st ruir políti cas saludab l es. • Crear en t ornos f avo ra bles a la salud. • Fortalecer la acción com u nitari a. • Desarrollar las habili dad es personales. • Reorientar los servicios sanitarios. Igualmente, l os ministerios de sanidad y bienestar de di ferentes países han utilizado c ampañas q ue t ra t an d e f omentar nuevos e sti los de v ida. Com o un claro ejemplo de est e ti po de est ra t egias d e i ntervención se enc u e ntra la iniciativ a de los Estados miembros d e la Unión E uropea, l os c uales cre yeron o portuno cons iderar al a ño 2004 el A ño de l a Edu cac i ón a través del De porte. E l prim er objetivo de la campañ a era la sens i bilización de la p oblación eur opea acerca de la im por ta ncia del deporte en la educación e n general, como también el f omento de l as actividades f ísicas en el colegio, particularmente por medio del ref uerzo del papel de las clases de E .F. A nivel educativo, l a L.O.G.S.E, l a L.O.C .E (en ésta de f or m a todavía más marcada), la a ctu al L.O.E., y el currículo aragonés, hablan d e la impo rtanci a de promover el desarrollo de estil os de v ida sal udables, dándole al te ma de la Sal ud no sólo u na gran i mportancia sino dotándolo de autonomía propia dentr o del currículo de E.F. y por enc i ma de los con te nidos transv er s ales. Estos c ontenidos transver sales tienen q ue ve r con v alores y ac titudes que respond en a u n pro yecto social y de educación d entro de un m arco social, li bre, pacífico, respetuoso c on las personas y c on Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 89 el medio natural, en e l que se desarrollan y se rel acionan entr e s í, partiendo de una dimensión é ti ca pro piciada por la a ut o nomía m oral del alumnado (González Lucini, 1993; citado por Narganes, 2000). El objetivo de estas campañas no es o tro que intentar prev en ir conductas perjudiciales para l a salud (consum o de drogas, tabaquis mo, alcohol, s eden ta rismo,...), creando hábitos de práctica de a cti vidad fí sica sal u d able (Martín Pastor,1995; Marcos, 2000; Ba l aguer, 2002; Cuervo, 2005; Lorenzo et al., 2005) y alim en tación a decuada en la población. La OMS, j unto c on la comi sión de la Unión Europea y el Cons ejo de Eu ropa, recoge l a pr opuesta d e expertos en l os ámbitos de salu d y la educac i ón, así como los responsables p olíti cos e i nve sti gadores, y e ncarga al Secretario Técnico que desarroll e la i de a de la Red Europea de Escuelas Promotoras de Sal ud ( REEPS) (Ania, 2007 ). La REEPS se cons t ituye así en una f orma de dar a conocer la idea de la Escuela promotora d e S alud y de fomentar las r elaciones horizontales entre l os centros educativos vi nculados; l a posibil i dad e n de finitiva de sumar energías y c onectar l as sinergias de m inisterios o departamentos educa ti vos y s anitarios de t odo el m undo (Sierra & Zuriarrain, 1998). Con l as REE PS, el concepto de salud s e am plia, así se estrechan l os vínculos c on el entor no soci al y c ultural del centro, i ntegrando las p ropuestas d e las entidades en s u propio pl an de acti vid ades y convi rtiéndose de esta m anera en un agen t e p romotor de salud de las f amilias y de todos l os miembros de l a comu nidad educativa (Ania, 2007). Este nue v o paradigma de educación para la salud, se concreta en 12 punto s básicos que deben asumi r aq u ellas Escuelas Promotoras de Salud: 1. Promover la autoestima de cada alumno/a. 2. Favorecer las buenas relaciones en l a vida escolar cotidiana. Capí tulo 2: La Edu cación Física y su orienta ción hacia la sal ud. 96 1990, 199 4; Sánchez Bañuelos, 1 996; W einb erg y Could, 1996; Evans, 19 99; Santaell a, y Delgado, 2003). A l a v ez existe una importante evidencia de q u e l a m ay oría de la población en los países desarroll ados no r ealiza los niveles m ínimos de activi dad que serían nec esarios para m an t ener un mej o r estado de s alud (Serrano, 1989; C aspersen, Merri tt, y Sthephens, 1994; Veiga, 2001). A causa de este crecimi ento exp o n encia l del coste de los servicios de salud, en gran part e debido al envej ecimiento de la población, la Organización Mundial de la Salud (OMS) ha reco mendado a l os gobiern os de los disti ntos países l a elabora ci ón y la adopción de pl anes de salud para s us pobl aciones. Estados Unid os y C anadá fuer on pioneros al respecto. Europa ha seguido el mi smo cami no , pese a voces crí ticas como Vuor i , O ja, y Stahl, cuando e n 1996 ha blan de e sta pre ocupación (Vuori, Oja, y Stahl, 1996). En la ma yo ría de países el p or c entaje más a m plio de recurs os económi cos en el área de salud s e desti na al sistema asistenc ial, es de cir, a los servicios de medicina curativa, sobre todo en el ámbito hospitalario. No obstante, serí a m ucho más ef icaz una orientación prev entiva y, a m edio pl azo , reduciría co nsiderablement e los c ostes. Por ejemplo, al efect ua r una c ampaña efectiv a de promoción de la sal ud a t ravés de la práctica regu l ar d e ejercici o físi co, se puede disminui r la incidencia de enfermedades cardiovasculares. Quizás el p roblema de q u e se invierta poco esfuerzo y presu p u esto en l as c ampañas p rev entivas sea debido a que sus efec tos sól o se pueden c onstatar a medio o l argo pl azo. Se suel e dar la circunstancia de que e stos ef ectos se c omprueban a nivel estadístico, constatándose en un a dismi nu ci ón del porc entaje de población enferma, y partiendo de la base de que lo “normal” es esta r sano. En reali dad e n los países d esarro l lados esta “normali dad” es sólo aparente, ya que a menudo se acompaña de trastornos derivados de u na alim entación i nadecuada, del sedentarismo y del estrés crónico. Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 97 Pare c e claro q ue, l a mayor c o ntribu ci ón para l a reducción d e la mortalidad corresponde a una act uación s obre l a m odificación de los h ábitos o es til os de vi da , es decir, la adopción de estil os saludables, entre ell os un estilo de v ida a cti vo. Si n embargo, en l a r ealidad, sólo se destina un 1’ 5% de l os recursos totales a la promoción de estil os de vi da s aludables, destacando el 90% que se d estin a al si stema asi stenc i al para el tratamiento de la enf ermedad c uando ha aparecido (Capdevil a, 2002) . Estudios especi alizados h an indicado que la p ráctic a de activi dad físi ca en el tiempo libre está positivamente re lacio nado c on otras c onductas que m ejoran la salud, tales como l a vi da a ctiv a, l a alimentación saludable y una buena higiene dental, y negativamente as ociada con conductas no saludables tales como el consumo de tabaco, el consumo de al cohol y el consum o de ali mento s i nsanos ( Balaguer et al., 1994; Past or, 1999; Nutbeam, Smi th, Moore, y Bauman, 1993; Bal ag u er y Casti ll o, 2001; Ba l aguer, 200 2 ). A pesar del aumento de las evidencias a f avor de un estilo de vida ac tivo, la mayor parte de la población permanece s edentaria. Las estadísti cas i n dic a n que (Capdevil a, 2002): • Más del 50% de l os adultos no son suf icientemente activos com o p ara obtener benefici os so bre su salud. • Más del 30% no practican ningún tipo de activi dad f ísic a en el tiempo l ibre. • La parti cipación en l a prácti ca de activi d ad fí sica en el tiempo l ibre di smi nuye a medida que se incrementa la edad. • Las mujeres p articipan meno s que l os hombres e n actividades f ísicas m ode radas o vigorosas. Capí tulo 2: La Edu cación Física y su orienta ción hacia la sal ud. 98 Apoyando estos datos, i nves t igaciones esp añolas determinaban hace die z años que un 40% de la población española es s edentaria (DECRE, 1994; Salgado-Araujo, 1998 y Casti llo y Balaguer , 1 998). Estos estudios indica n además que, a medida qu e aumenta la e dad, desciende la proporció n de españoles que pra ctican algún ti po de ejercicio físi co. Además , e n estos estudi os s e m ues t ra un claro pr edo m inio de la activi da d f ísi ca en aquellas comunidades si tuadas en l a m itad norte, f rente a las ubicadas en el levante o en el s ur. Es tos dat os s ubrayan l a i mporta ncia del cli ma como agente m odificador de l as co n du ct as h umanas, en este caso de l ejercicio f ísico, corroborando que l as altas tempe ratu ra s predisponen a una menor actividad física. Según Garc í a Ferrando (2001), en los úl timos años ha descendido el por c entaje de la población que practi ca depor t e (ac tualmente el 63% no practic a n ingú n deporte). Con respecto a esta di smi nución, div ersos estudios s ugieren que l os adolescentes prefi ere n pasar tiempo li br e con los amigos/as, o bi en reali zan d o actividades no organizadas tales como hablar o escuchar m úsica antes que o cupar s u ti empo en activi da des organizad as ( W old, 1989, Castillo y Balaguer, 1998). E stas f or m as de ocupar el tiempo l ibre podrían explicar e n parte la tend e nci a a di sminuir l a activ idad fí s i ca en l a adolescencia. Estamos f ren te a un problema s obre el que se vi enen aporta ndo datos mu y signific ativo s en las dos últimas década s. L a práctica de dep orte y/o eje rcicio físico de los niños y adol escentes es menor de l o que sería co nveniente para obtener di chos benefici os. Además, se evi dencia un probl ema d e sedentarism o o de inac t ividad en la infancia y en l a adolesce n ci a (Mendoza, 2000; B alaguer y Castill o, 2001; Bal ague r, 2002). Un campo d e aplicac ión relevante p ara p a l iar est a situación es l a dimensi ón educativa, es d ecir, la p osibilidad de educar a los ci udadanos para s er f ísi camente activos. En e ste sen t ido s e s uele a s umir que los háb itos de ejerc i cio f ísico y salud se establecen a edades tempran as en el ámbito escolar (Dishman y Dunn, 1988). Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 99 Aunque a veces se d a por s upuesto que los niños y adolescentes ya reali zan activi da d física en el colegio, durante sus clases de E.F. , pare ce que estos ni veles de práctica no son s ufic ie ntes y por tanto, que el problema del s edentarismo inc luye también al per io do esc olar (Parcel et al., 198 7). Diversos estudios han mostrado q ue la activi da d f ísica re ali zada e n el colegio, por sí sola, no es sufi ci ente para promover benefici os saludables óptim os (Simons-Morton et al., 1987; Castillo y Balaguer 1998). Esto es debido a que l os niños no dedican el tiem p o sufici ente en l as c lases de E.F. a practicar activi da d f ísica. En l a t abla 2. 1. se m uestran l os estu dios españoles m ás destacados s obre patrones de prác t ica en pobla ci ón i nf anti l y juvenil. Ambos ti pos de estudios (sociológicos y epidem iológ i cos), se bas an en que la inf ormación es proporcionada p or los p ropi os sujetos utilizando d i versos ti po s de cuestionarios. Son sencill os y económicos, si n embargo, la validez de los datos es basta nte cuestionable. A continuación, en la tabla 2.2., s e detallan las co nclusiones generales más destacadas que se pu ede n extra er d el análi sis de l os estudi os españoles m ás i mporta ntes s obre patrones de prácti ca en pob laci ón infantil y ju ven i l. Capí tulo 2: La Edu cación Física y su orienta ción hacia la sal ud. 100 Tabla 2.1. Estud i os espa ñoles más destaca dos so bre p atr ones de práctic a e n població n infantil y j uvenil (adaptado de Veig a, 20 01). Estudios sociológicos: Destac a en este apart ado los Est udio s q ue r ealiza sobre “H ábitos Deport ivos de los Españole s” y sobre “Tiempo Libre y Act ividades Dep ortivas de la j uvent ud en Es paña” G arcí a Ferrando (1997, 20 01), el estudio realizado por V ázqu ez (1993) sobr e “A ct it udes y P r ácticas Deportiv as de las Mu jeres E spañolas ”, el de Ruiz, F. (2001), Bal aguer (2002), Mendoza (19 94) y el de Aznar y W ebster (2006). Estudios epidemiológ icos: Destac an en est e grupo “Las encues tas Nacionales de Salu d (ENS)” (l a rec ogida de los datos es indirecta, ya que, s on los padres los que son pregunt ados r espect o a sus hijos), “Los Estu dios Españoles so bre Conduct as de l os E scolares R elaciona dos c on la Salud” de Mendoza et al. (1996), Mend oza (20 00) (t iene como objetiv o crear un sist ema est andarizado de cont rol epidemi ológico que pueda aport ar in formación sobre c onduct as que tienen repercusiones sobre la salud en la población en edad escolar, de modo que esta pueda ser comparada ent re diferentes países) y el est udio de Moreno y ot ros (2005) sobre “Los adolescent es es pañoles y s u salud” . Tabla 2.2 . Conclusio ne s del análi s i s de los estudio s español es más importa ntes sobr e patrones de prácti ca en poblaci ón infanti l y j uvenil (adaptad o de Vei ga , 2001 ). ► En gen eral, los estudios son dif ícilmente c ontrastables al ut iliza r medidas de la actividad fís ica y deport iva diferent es, así c omo por la no c oincidencia de los t ramos de edad que abarcan, exc epto en aquellos c asos, en los que ést os son serie s temporales del mismo estu dio (por ejemplo los es tudios de G arcía Ferrando que se repiten c ada 5 años desde 1980). ► Lo s estudios soc iol óg icos (Garcí a Ferrando, 2 001, Mendoza, 2000, Moreno y otr os, 2005, y A zn ar y W ebster, 2006) nos alertan del bajo nivel de práct ica fí sica de l a po blación infant il y adol escente. Además, traba j os como los de Castillo y Bala guer ( 1998) y Moreno y otros (2005) no s indican que l a par ticipac ión en a ct ividades fís icas y e n dep ort es f uera del colegio, dec rece a part ir de los 13 años. Estudios no nacionales c omo el de Sallis et al. (2000), conf irman estos r e sult ados c uando nos indican que el nivel de práct ica de actividad fís ica en la infancia y la adolescenci a es bajo. Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 101 Tabla 2.2 . Conclusio ne s del análi s i s de los estudio s español es más importa ntes sobr e patrones de prácti ca en poblaci ón infanti l y j uvenil (adaptad o de Vei ga , 2001 ). ► En el t ramo de edad de 15 a 19 años, s e pueden est able cer c om o dato des taca bl e únicament e las i m port antísimas diferenc ias entr e chicos y c hicas (a fav or de los chicos) en los niveles de práct ica deportiv a. Sin embargo, a pesar de que se observan import antes diferencias entre c hicos y chicas, pare ce exist ir en l a sociedad espa ñola un a tende ncia al increment o d e la prác t ica deportiv a en el c aso de las chic as, que est á hac iendo que la diferencia entre c hicos y chicas en es a f ranj a de edad s e r eduzca . ► El porcenta je de chicos y chicas que di cen realizar a ctiv idad fí sica “no deportiva” con regularidad es bas tante inf erior a los que dicen r ealizar práct ica d eportiva c on regularidad. Es te dato parec e poner de manif iesto la import ancia d e la práct ica deportiva dentro de lo s h ábit os de activ idad de los a dolescent es de est a eda d. También denota un a excesiv a dependenc ia del deporte f ederado co mo há bit o de prác tica en los primeros años de la adol escencia. Este as p ect o podrí a explicar el que en c uanto se dej a de p ract icar es e deporte a nivel f ederado (con un grupo de amigos, una est ructura inst itucional, ... ), no se tiene el hábito de r ealizar ejer cicio fí sico por uno mismo. ► La may orí a de las investigaciones r eali zad as so bre los motivos de prác tica de deporte y/o e jercicio fís ico (Balagu er y Atienza, 199 4; Cast illo, 19 95; Garcí a Ferrando, 1997; citados en Balaguer y C astillo, 2001) han rev elado qu e los jóvenes t ienen mot iv os similares para prac tica r d iferent es deportes tanto a nivel recrea t ivo como a nivel de c ompetició n, incluyendo entre los mot ivos más importantes la diversión y la mejora de la salud. ► En general, para los chicos son más importantes los motivos de res ultados , mient ras que para las c hicas parecen ser m ás importantes los a spectos soc iale s del deporte. En gene ral las mu jeres mu estr an niveles de práct ica de a ctividad fí sico-deport iva infer iores a los de los hombres (Lorenzo, 2005). Sobre est e as pecto es relevante remarcar las conclusio nes de l est udio d e Garc ía Ferra ndo (2005) donde afirma que el nive l d e práct ica de las m ujeres, aun s iend o inferior al de los hombres, ha aumentado en los últimos cinco años. Los niveles de prác tica de los hombres se mant ienen esta bles. ► Se gún Cechini et al. (2003) las activ idad es no c ompetitivas parecen intere sar a una inmensa mayoría, m ient ras que la compet ición p reocupa a u n reducido nú mero, mayoritar iamente masc ulino. Las tareas sociomotric es conll eva n procesos d e comun icación y de c ontrac omunica ci ón, por lo que s on consiste ntes con los motivos de div ersión, amistad y competición, mientras que las psicomotric es o actividades motrices en solit ario, están más relaciona das c on la mejora d e la f orma física, el bienestar y el gas to de energía . Capí tulo 2: La Edu cación Física y su orienta ción hacia la sal ud. 102 Tabla 2.2 . Conclusio ne s del análi s i s de los estudio s español es más importa ntes sobr e patrones de prácti ca en poblaci ón infanti l y j uvenil (adaptad o de Vei ga , 2001 ). ► Lo s más jóvenes est án más motivados a la prác tica que los más mayores por factores externos (por ej emplo, est ar con amigos, sat isfacer a los padres, las rec om pens as). ► La juventud con est udios universit arios presenta ma yores índices de int erés por la práct ica de activ idades fís ico-deport ivas. La c ues t ión d e l as rel a ci ones entre l a salud y l a p ráctica de ac ti vidad fís ica no se centra tanto en encontrar vínculos e ntre ellas, dado que evid entemente aca b amos de ver que l os hay, sino en defi nir cómo son y desde q ué punto d e vista deben estudiarse (Pérez Samaniego, 2000). Michaud et al. (2006), i ndica que l os j óvenes c ono cen l os comportam ientos que s e deben adoptar para tener u na buena salud, sin embar go, estos c onocimientos no parecen sufi cientes para que s e compr o metan personalmente en la adopción de buenos hábit o s da v ida. Es neces ario incr ementar nuestros cono cimientos sobr e c ómo podemo s f acilitar la partici pació n de l os j óvenes en programas de acti vidad f ísic a (Zagalaz et al., 2005 y Michaud et al., 2006). Nec esitamos conocer cuál e s son los factores de predisposición, f acilitación y refu erzos asociados con la práctica de actividad fí s i ca con el objetivo de que l os j ó venes a dquier a n un estilo de vi da acti vo y lo mantengan a l o largo d e s u ci clo vi tal y ya desde nuestro ám b it o prof esion al (e l área de E.F.), conocer c uál es nuestro factor de in fluencia frente a otros agentes s ociales y cómo podemos mejorarlo (Aznar y W eb ster, 2006). Estando c laros l os benef icios que propor ciona l a actividad f ísica, el mundo occidental se e nfrenta hoy en dí a al desaf ío de inic iar en la activi da d físi ca saludab le a las per s onas inactivas e i ntentar, qui zás l o m ás compli cado, que la gente activa mantenga su nivel de actividad (Lloret, 1990). E n este sen tido, los i nten t os repetidos y concretos de promocionar l a actividad f ísica entre la po blación han t enido r esultados dispares. Au nque algunos p rogramas han tenido éx i to inv olucrando a un gran n úmer o de parti cipante s, conti núa existi endo el probl ema de la fidelidad a la prácti ca asidua de Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 103 activi da d f ísica en l a ma yor ía de la población (Blasco, 1994; Di shman, 1998; Sal gado- Arau j o, 19 98; B alaguer y Castillo, 2001; Balaguer, 2 002; Santaella y D elgado, 2003 y Hernández y Velázquez, 2004). Además, debemos estar atentos a l as relaciones que, en ocasiones , s e establecen entre l a activ idad f ísica y la salud y que no responden a l os pr opósitos de tr ansferencia positiva que en principio debería haber entre ambos conceptos. Pare c e cl aro, a te nor de lo visto hasta a hora , que l a salud es un h echo soci al. E sta afirmaci ón , q ue parece dif ícil de refutar, resulta casi invisible para m uchas personas que se plantean qu é es la práctica f ísica s aludable. Al hab l ar de l as relaci ones entr e activi da d físi ca y s alud tam bién se debería tratar de las cuestiones históricas, sociales, económicas, pol íticas y cultural e s q ue contri buy e n a constr uir l os si gni f ic ado s d e dichas relaciones (Vi cens , 1995). Concepción, p e rspectiva o vi sión críti ca son denomi na ci ones utilizadas en diferentes disci plina s cuando quiere plant earse una postura alt ernativa a una determi nad a ideolog í a dominante. Pérez Samaniego (200 0), denomina conc iencia crítica a una ser ie d e corrientes s ociales que basa n sus acciones en un cambio de mentalidad y q ue m anifi e stan una v oluntad s aludable d e ex periencia social o rientada en la dirección de l lucro, el egoísmo o e l dominio social. Devís y Pe i ró (1992) de nominan modelo sociocríti co de E.F. a aquel que se preocupa f und a menta l mente por las desigualdades y l a inj usticia s ocial exi stente en relaci ó n a l ejercici o f ísico y s alud, y que inclu y e c uestiones r elacionadas con el sexismo, el c u l to a l cu erpo y l os e sti los de vida dentro de la cultura co nsu mi sta. La cultura (tal y c omo anteriorm ente señal aba Mendoza et al. 1994), es un elemento de gran interés e n el tema q ue no s ocupa. Así, l os hábi tos culturales arraigados en un determi n a do c on t exto social, (al im enta ció n, hábi tos higiénicos, consumo de alcohol, tabaco, etc) i mpiden o di ficultan el afi anzamiento en hábitos de vida saludables. Autores como Casim iro A ndú j ar, (1999) nos com enta como a menudo, alentados por médicos, psicólogos, entre nadores, profesore s y padr es, nos v emos envueltos en l a Capí tulo 2: La Edu cación Física y su orienta ción hacia la sal ud. 104 tan sona da recom endación general d e “ hacer ejercici o”. Pero éste es un tem a delicado, tratado en ocasiones c on fri vol i dad , sin l a atención n ecesaria y sin plantear dos puntos de vista sumamente im por ta ntes: • Por una parte ¿se reconoce re almente cuál e s el ejercicio adecuad o para la salud? ¿Es saludable cualqui er ej ercici o? ¿Ti ene n cl ar o este c oncepto l os m édico s de atención primaria, los profesores de E.F., l os en tr enadores deportivos, ...). • Por otra parte, está el hecho demostr ado en l os estudios que ha ido r enovando García Ferrando sobre los hábitos deporti vos de l os españoles, donde se manifi esta un gran interés por el deporte, pero resulta escasa la realidad de partici pac i ón del m ismo. Estas reflexi ones nos demuestran que el c ono ci miento popul ar de l os benefi cios de la ac ti vidad f ísi ca y el incre ment o p or el interé s por el deporte, n o impl ican la movili za ci ón ciudadana, ni g arantizan, en el cas o de los participantes, que la pr áctica sea adecuada, pues, en m uchas oc asiones, mientras se cree estar trabajando para mejorar la salud, la f orma de program ar o ejecutar los entrenami entos tiene más que ver con el éxito y el rendi miento que con l a pr om oción d e una v ida sal uda ble (Águil a y Casim iro, 19 9 7 ; Ca si mir o Andú jar, 1999). Al ha cer hincapié en l a sal ud c omo proc eso vinculado a l a cal idad de vi da, Pérez Samaniego ( 2000) af irma que no se pretende j ustific a r cualquier prácti ca que proporcione un bienestar i nmediato, si no poner énfasi s en el hecho de que cada persona puede al canzar un ci erto grado d e bienestar. La salud no sólo se consideraría como un e sta do obj etibable de mayor o m enor enfermedad sin o como una percepción subjetiva d e una m ejor o pe o r cali dad de vi da vincul ada en muchos casos a f actores socioeconómicos o cu l tura l es. En e ste s entido es ne c esario a doptar un pun t o de v ista cualitativ o que atienda, sobre todo al “cóm o” se produc e la i nteracción entre los Evaluaci ón de la en s eñanza de la Educación Físi ca en la E.S.O. e n Aragón, e implementación de un pr ograma de ent r enamient o en habilida des y es t r ateg ias docentes i m plicadas en l a promoción d e actitudes y conductas s al udables. 105 diferentes f actores que i nciden en l a sal u d (Zagalaz et al., 2005; Azn ar y W ebster, 2006). Uno de los f actore s cl aves para lograr q ue se mantenga una r elación positiva entre ejercicio y s alud es l a cal idad de la prácti ca, consi derando aspectos tales como la intensidad, frecuencia y duración, siempre en relaci ón co n las c on dic iones y características personales de cada cual. Las r ecomendaciones en materia de ej ercicio han ev olucionado princ ipalmente en lo que c o ncierne a l criter io de intensidad del e j ercici o (Aznar y W eb ster, 2006). Así lo indica Pi er o n ( 2003) ci tando a Alm ond, (2000) cuando nos s eñala que “si bien no han variado en na da las m odalidades de ejercic io que más beneficios aportan a la s alud y la frecuencia semanal de práctica que s e nece sita para o btener esos benefi cios, si se ha producido una m odificación en cuanto a l a intensidad de la p ráctica. Mientras que antaño sólo c onsidera ban actividades saluda bles aquell as que logr aban alcanzar del 70 al 90 % de l a c apacidad f uncional del i n d ividuo, ho y en día e stá demostr ado que activi da des de i nten si dades mod eradas tienen un efecto positi vo so b re l a salud de las personas. La acti vidad fí sica practicada r egularmente pare c e c orrelacionar c on otros indicadores de est ilos de vida s aludable, s i bien esta activ idad debe manteners e bastante tiempo para que los efectos sean vi sibles y de cierta duración (Cantó n, 2001). Estudios como los d e Hoyos et a l . (20 05), añaden q ue a t enor de los res ultados obtenidos en s u i nvestigación, ú nicamente el re alizar ej ercicio más d e dos veces por semana puede conducir a ef ectos be n eficiosos en té rminos de VO2 máxim o, uno de los principales indica dore s de l a c apacidad a eróbic a y u n c omponente im po rtante asocia do a la disminución del riesgo de e nfermedades c orona rias. E sta vi si ón coinci de con la de otros estudios como los de Sesso et al. ( 2000) donde se ha descrito como el ejercic io leve no disminuye si gnifi cat i vamente el riesgo c oronario y s e vislumbra l a necesidad de llevar a c abo m ás de dos s esiones semanales enf ocadas a la capacidad de r esistencia para lograr los benef icios de la práctica de ejercici o físico. Capí tulo 3: La Evaluación de la Educación Físi ca. 208 grado d e c ondición f ísica de los alumnos respecto a las medias estandarizadas de otros centros, regiones, pa íses, etc. • Valoración del área (status): I magen que s e ti ene d e l a E.F. por l os diferentes a gen t es que l o ro dean (padre s y madres, otros prof esore s diferentes a los de E.F. , la adminis tración, l os medios de c omunicación, etc.). • Conceptos sobre ev alu ación:Conceptos teóricos b ásicos sob re evaluación (i nicial , f ormativa y sumati va, autoevaluació n, coeval ua ci ón , etc.). • Herrami enta s de e v aluación:Propuestas de puesta en práctica de herramientas n o v edosas p ara evaluar los diferente s co ntenidos propios del área y/o el área en si. • Motivación del al u m no/a:Motivación de los alum nos haci a los contenidos del ár ea de E.F., el profesor del área, las a ctividades ex t raescolares, el desarrollo y cl ima del aula, etc. • Tipo de téc nica utilizada en el estudio que se detall a en l a ref eren ci a bibli ográ fi ca (cuestionarios , encuesta, ob s ervación, test físicos, entrevistas, diario, i nforme des cri ptivo). • Tipo de documento encontrado ( artículo, libro, c apítulo d e un libro o actas de congreso, monográ fico, página web, tesis doctoral). Evaluació n de la enseñanza d e la Educació n Físi c a en la E.S .O. en Aragón, e implem ent ación de un p rograma de entrenamient o en habili dades y est r ate gias doce nte s impl i cadas en la promoci ón de actitud es y conductas saludabl e s. 209 A ná lisis de los resultados obtenidos: 1. Según el país de procedencia de la investigaci ón: Como p odemos observa r en la ta bla 3. 3 b , el país d el que aparecen un mayor número de trabajos relaciona dos con l a evaluación d e l a E.F. es EE UU (el 51,7%), seguid o de p aíses c omo Inglaterra (con un 1 1,6%), Chi na (co n un 10 ,4 % ) y Franc i a (con un 9,8 %). De p ro c edencia española se ha encontrado el 1,5 % . Tabla 3.3 b . País de procedenci a de l a i nvestigació n País Número de do cumentos % EEUU 343 51,7 I ngla t erra 77 11,6 China 69 10,4 Franc ia 65 9,8 Alemania 20 3,0 España 10 1,5 Austr alia 8 1,2 Canada 10 1,5 Grecia 8 1,2 Ot ros 54 8,1 2. Según el tipo de documento encontrado: Tal y c omo s e puede observar e n l a tabla 3.4, l a mayo r part e de lo s documentos encontrados eran art ículos. Así, el número d e document os catalogados como “a rtíc ulos” fue de 5 4 8 (un 82,53%), f ren t e al 0,15% que hace referenci a a los “capítulos de libros”. Tabla 3.4 . Tipo de do cument o s enc ontrados Docume ntos Número de document os % Artículo 548 82,53 Libro 74 11,14 Monográ fico 23 3,46 Tesis 20 3,01 Página we b 11 1,66 Capí tulo 1 0,15 Capí tulo 3: La Evaluación de la Educación Físi ca. 210 El número de documentos suma m ás de 664 p orque en ocasione hubo algún documento q u e ad e m ás de s er p u blicado co mo artículo, ap arecía en una págin a web, de allí q ue se computara en dos ítems di ferentes. 3. Según los agentes implicados: Según s e observa en l a tabla 3.5, l a mayor parte de l os documento s encontrados implic an en el estud i o al grupo de alumnos e xclusivamente. Así, el número de estudios que hace referencia a los “alumnos” es d e 2 94 (lo que supone un 44,28% d el total de los estud i o s anali zados), frente al 2,71 % que centran s u atenci ón en la “adminis trac i ón”. Como s e pued e observar el número d e estudios totales no c orresponde co n el número de est u dios a nalizados (ma yor el número de documentos totales). Esto es debido a que en un m ismo estudio se podían ver i mplicados varios agentes (ta bla 3.6). Por e sta razón, se tomó la decisión de concre tar e st e análisi s. Tabla 3.5. Var iables so bre los que se centran los estudios Tipos de agentes Número de document os encont rados % Alumnos /as 294 44,28 Genérica mente el área de EF 262 39,46 Profesor es 165 24,85 Padres-madr es 10 1, 51 Administ ración 18 2, 71 Tabla 3.6. Número de age ntes impl icados en l os diferentes estudios Agent es Número de estu dios % Un s olo agente implicado en el est udio 590 88,9 Varios agentes impl ica dos en el estu dio 74 11,1 Evaluació n de la enseñanza d e la Educació n Físi c a en la E.S .O. en Aragón, e implem ent ación de un p rograma de entrenamient o en habili dades y est r ate gias doce nte s impl i cadas en la promoci ón de actitud es y conductas saludabl e s. 211 Ta l y como i ndica la tabla 3.6, el número de est udios que analiza un solo a gente es mu y s uperior al de varios agente s (8 8,9% f rente al 11% ). Si n embargo s e consid er ó necesario pro f undizar en e l s ignifi cado de es e 1 1,1% c on el fi n de iden tif icar l a composición d el tipo de agentes i mplicado s en a quellos estudios en los que s e t enía n en cuenta do s o más de el los (tabla 3.7, g ráf ico 1). Tabla 3.7. Ag ente s soci ales considerad os en l os estudi os s obre e va l u aci ón de la E.F. en la E.S.O. Número de agentes implicados Porcenta j e r espect o al t otal de est udios c on impl ic ación de v arios agentes so ciales Agentes Número de est udios encontrados 4 - A l umno s, P rofesores, Padres- madres y A dmi nistraci ón 0 3 10,8% Alumnos, P rofesores y Administ rac ión 3 Alumnos , P rofesores y P adres- madres 2 Alumnos , P rofesores y Á rea de E.F. 2 Alumnos, P adres- madres y Área de E. F 1 2 89,1% Alumnos y Profesores 30 Alumnos y Padres-madre s 5 Alumnos y Administ ración 4 Alumnos y Área de E. F. 9 Profesores y Adminis tración 2 Profesores y Área de E.F. 11 Administ rac ión y Áre a de E.F 4 Padres y Área de E. F. 1 Ca p í t u l o 3 : L a E v a l u a c i ó n d e l a E d u c a c i ó n F í s i c a . Como podemos com pr o b a r e n l a t a b l a cuenta a Alumnos, Profeso r e s , P a d r e s aspecto es considerado clav e e n l a p r e s e n t e i n v e s t i g a c i ó n , y a q u e u n o d e l o s c r i t e r i o s de l a evaluación re alizada h a s i d o c o n s i d e r a r a t o d o integran l a comunidad educa t i v a ( p r o f e s o r e s , a l u m n o s , p a d r e s 4. Según el ti po de téc nica u t i l i z a d a e n e l e s t u d i o : A conti nu ación mostra m o s l a s d i s t i n t a s t é c n i c a s d e r e c o g i d a d e i n f o r m a c i ó n utilizadas y el número de est u d i o s e n l a s q u e e s u t i l i z a d a c a d a u n a ( t a b l a es cierto que l a m ayo r parte d e l o s e s t u d i o s u t i l i z a n s ó l o u n t i p o d e t é c n i c a p a r a l a re c ogida de inf or maci ón, en v a r i o s c a s o s , s e d e c i d i ó c o m b i n a r v a r i a s t é c n i c a s ( t a b l a 3.9) . El número de estudio s q u e h a n u t i l i z a d o l a e n c u e s t a c o m o h e r r a m i e n t a d e análisis ha sido de 45 (un 6, 7 8 % ) , e l D i a r i o 5 ( 0 , 7 5 % ) , l a o b s e r v a c i ó n 8 5 ( 1 2 , 8 0 % ) , l o s test físi cos 48 (7,23%) y e l I n f o r m e 4 9 9 ( 7 5 , 1 5 % ) . G r á f i c o 1 . N ú m e r o d e a g e n t e s s o c i a l e s con s i d e r a d o s e n l a s i n v e s t i g a c i o n e s s o b r e 4 agent es o m as C apí tulo 3: La Evaluación de la Educación Fí sica. C o m o p o d e m o s c o m p r obar en la ta bla 3. 7, el número de est ud i o s q u e t i e n e n e n c u e n t a a A l u m n o s , P r o f e s ores, Padre s - madres y Admini stración e s d e c e r o . E s t e a s p e c t o e s c o n s i d e r a d o c l a v e e n la presen t e i nvestigación , ya qu e u n o d e l o s c r i t e r i o s d e l a e v a l u a c i ó n r e a l i z a d a ha sido considerar a todo s l os agen t e s s o c i a l e s q u e i n t e g r a n l a c o m u n i d a d e d u c ativa ( profesores, alumnos, padres - madr e s , e x a l u m n o s , . . . ) . S e g ú n e l t i p o d e t é c n i c a utilizada en el estudi o: A c o n t i n u a c i ó n m o s t r amos las distintas técnicas de reco gid a d e i n f o r m a c i ó n n ú m e r o d e e s tudi os e n l a s que es utilizada cada una ( t a b l a e s c i e r t o q u e l a m a y o r p a r t e de l o s estudios uti lizan s ólo un ti po d e t é c n i c a p a r a l a r e c o g i d a d e i n f o r m a c i ó n , e n varios casos, se decidió combinar vari a s t é c n i c a s ( t a b l a E l n ú m e r o d e e s t u d i os que han utili zado la encuesta como h e r r a m i e n t a d e a n á l i s i s h a s i d o d e 4 5 ( u n 6 , 7 8%), el Di ar i o 5 (0,75%), l a observación 8 5 ( 1 2 , 8 0 % ) , l o s t e s t f í s i c o s 4 8 ( 7 , 2 3 % ) y el Informe 499 (75, 15% ). Com o i nfo rm e s e c o n s i d e r a n 0% 10% 89% 1% G ráfico 1. N úmero de agentes soc i ales c o n siderados en las investigaciones sobre la evaluación d e la E.F. 4 agen tes o mas 3 a gentes 2 agentes 1 agente 212 7 , e l n ú m e r o d e e s t u dios que t ienen e n m a d r e s y A d m i n i s t r a c i ó n e s de cero . Este a s p e c t o e s c o n s i d e r a d o c l a v e e n l a p r e s e n t e i n v e s t i g a c i ó n , y a q u e uno de los criterios s l o s a g e n tes s ociales que m a d r e s, exalum nos,...). A c o n t i n u a c i ó n m o s t r a m o s l a s d i s t i n t a s t é c n i c a s d e r e c o g i da de inform ación n ú m e r o d e e s t u d i o s e n l a s q u e e s u t i l i z a d a c a d a u n a (t abla 3.8). Si bien e s c i e r t o q u e l a m a y o r p a r t e d e l o s e s t u d i o s u t i l i z a n s ó l o u n t i p o de t écnica para l a r e c o g i d a d e i n f o r m a c i ó n , e n v a r i o s c a s o s , s e d e c i d i ó c o m b i n a r v a r ias técnicas (tabla E l n ú m e r o d e e s t u d i o s q u e h a n u t i l i z a d o l a e n c u e s t a c o m o h erramienta de a n á l i s i s h a s i d o d e 4 5 ( u n 6 , 7 8 % ) , e l D i a r i o 5 ( 0 , 7 5 % ) , l a o b s e r v a c i ó n 85 (12,80%), los C o m o i n f o r m e se co nsideran Evaluació n de la enseñanza d e la Educació n Físi c a en la E.S .O. en Aragón, e implem ent ación de un p rograma de entrenamient o en habili dades y est r ate gias doce nte s impl i cadas en la promoci ón de actitud es y conductas saludabl e s. 213 aquellos estudi o s donde no a pare c e clarament e la técnica uti lizada y en los q ue se informa sobre la evaluación en E.F. A diferen ci a d e las investigaciones d o n de c lara m ente c en tr an su objeto de estudio en la utili zación y p osterior presentaci ó n de l os result ados q ue s e deri ven de l a puesta en pr áctica de una téc nica determinada, el inform e trata la descri pción de los re s ultados y las conclusiones más relev antes que se der i van d el estud i o, sin anali zar la técnica util iza da para la recogida de i n f ormación. Abundan los inf o rmes donde se re c ogen conclusiones de otro s estudios. Tabla 3.8. Tipo de técnica utili zada en l o s estudios de evaluació n de la E.F. en la E.S.O. Técnica utilizada Número de estu dios encontrados % I nforme 499 75,15 Observ ación 85 12,80 Tes t físicos 48 7,23 Encuesta 45 6,78 Diario 5 0,75 Seguidamente m ostramos la r elación de estudios que e m plearo n v arios instrumentos en su r ecogida de i n f ormación. En concreto aquell os estudios que emplearon más d e un in strum ento, en todos los c asos f ueron u n máximo de dos. Así el 95,5% de los e stu dios encontrados utilizaron un solo instrume nto, frente al 4,5% que utilizó dos. Capí tulo 3: La Evaluación de la Educación Físi ca. 214 Tabla 3.9. Rel ación de estudi o s q ue em p l ean u n o o varios instrumentos para la evaluación de la E .F. en la E.S.O. Estudios Número de estu dios % Un solo ins trumento utilizado 634 95, 5 Dos inst rument os utilizados 30 4,5 Analizando los datos que a parecen en la t abla 3.10, podemos ver como la combinación de inf orme/test físicos es la q ue predominó con ma y or f re c uencia (24,1%) seguido de las c ombinacio nes informe/cuestionario (20,7%), informe/observación (17,2%) y c uestionario entrevista (13,8%). En m enor númer o aparecen l as combinaciones de di ario/o bserv ación, entrevi sta/observac i ón (ambas con un 6,9%) e informe/entrevista, diario/test físicos y cuest ionario/observación (t odas ell as con un 3,4%). Tabla 3. 10. Di stribución de estu dios que c ombinan varios i n st rumentos Combinac iones Número de estu dios % informe/ test fís icos 7 24,1 informe/ cuest ionario 6 20,7 I nforme/obs ervación 5 17,2 cues tionario/ent revista 4 13,8 diario/ob servación 2 6,9 entr evista/obs ervación 2 6,9 informe/ entrevist a 1 3 , 4 diario/t est físicos 1 3,4 cuestionario/o bservación 1 3,4 5. Según el contenido estudiado: A conti nua ció n presentamos la tabl a de datos que reco ge la f recue nci a de aparición de los diferentes tipos de conten idos que ha n aparecido en los est ud i os analizados (ver tabla 3.11): Evaluació n de la enseñanza d e la Educació n Físi c a en la E.S .O. en Aragón, e implem ent ación de un p rograma de entrenamient o en habili dades y est r ate gias doce nte s impl i cadas en la promoci ón de actitud es y conductas saludabl e s. 215 Tabla 3.11. Con t enido s evaluad o s e n los estudios sobre e valuación de l a E.F . en la E. S.O. Cont enidos Número de estu dios % Herramient as de ev aluación 217 30,4 Rendimient o deportiv o 161 22,5 Doc encia del pr ofesor/ a 125 17,5 Conceptos sobre evaluación 67 9,4 Hábitos saludabl es 50 7 Motivación de l alumno/ a 41 5, 7 Nuevas tec nologías/ev aluación 34 4, 8 Valoració n del ár ea (st atus) 17 2 ,4 Recurso s/inst alaciones 2 0,3 Ta l y como se refl eja en la t abla 3.11, l a m ay or parte de l os es tu dios cen tr an su atención en ex pon e r novedos as herrami enta s para l a evalu ación (30,4%), le siguen aquellos que se enfocan h acia el rendi miento deporti vo (22,5%) , la docencia del profesor de E.F. (17,5% ), estudi os que aho n dan en los c o n c eptos básicos sobre evaluación (9,4%), e valua ció n de l os há b itos sal uda bles (7%), la mot i vación del alumno p or el deporte y/o l a E. F. (5,7%), a quellos orientado s hacia la im plantac i ón de las nu ev as tec no l ogías y/o lo s medios audiovisuales p ara la e valuació n (4, 8%) y por último aquellos estudios enfoc a d os a valor ar el status del ár ea de E.F. en nuestra sociedad (2,4% ) y l os di rigidos a valorar los recursos materi ales e i nstalaciones deportivas (0 ,3 %). C omo podemo s c omprobar, no se e vi dencia una g ran cantidad de estudios que incidan en la infl uen cia de l a E.F. sobre l as variables del desarrollo psicológico del adolescente (hábi to s s aludables y moti vación del alumnado). De m anera más específ ica, se pretende revi sar l os principal es estudios re l acionados directa o indirectamente con el área d e E.F. que tienen como denominador común alguno de l os siguientes aspectos: • Pretender evaluar el área de E.F. Capí tulo 3: La Evaluación de la Educación Físi ca. 216 • Para la ob t ención de i nformación se ac ude a uno o v arios grupos de población que co nforman la com un id ad educativa de un cen tr o de enseñanza. • El tipo d e instrumento seleccionado para l a recogida de datos en el estudio: el cuestionario. En todas e stas i nvestigaciones, la inf or m ación es p r o p or ci onada por los propios sujetos (alum nos, pr ofesores, expertos, etc.). Es te ti po de estudios ti enen la ve nta j a de s er s encill os y eco nómicos, permi tien do obt ener informaci ón de ampli os gr u p os de sujetos, y p or tanto p osibi li tan m uestras representati vas de l a pob l ación. Por el contrario, la v ali dez de los d atos obtenidos e s, en ocasiones, c uesti on able (difi cultad para con cr etar aquell o sobre lo que se quiere obtener información, etc .). A continuación pas am os a d etallar las ca rac terísticas m etodo lógi cas básicas de los estudios seleccionados (ver ta bla 3.12) : Eval uación de la enseñanz a de l a Ed uc ació n Física en la E.S.O. en Aragó n, e i m plementaci ón de un p rograma d e entren am ie nto en ha bi lida des y estrategi as docentes i m plicadas en la prom oción de actit udes y conductas sal udables. 217 Tabla 3.12. Estudios que han utili zado cuestionarios c omo h err ami en tas de ev al uación en l a E.F. Autor/e s(año) (País) Objeto de estudio C aract eríst icas de los su j etos part icipantes Car acteríst icas del cuest ionari o Belenguer et al. (1984) (España) Evaluación de la E.F. y el deporte e n B.U. P y C.O.U. Est udio realizado a nivel Autonóm ico (Ar agón). Estu dio realizado por el ICE ( Universidad de Zaragoza). Se part e de una pobl aci ón de 60.82 0 alumnos del distrit o universit ario de Zaragoza (int egrado por las t res provincias aragonesas, más N avarra, Soria y Rio ja ). La mues tra fue una selección proporcional de los s eis conglomerados provinci ales. La c antidad tot al de encuestados fu e de 4.859 alumnos. La invest igación se inició con un estudio piloto q ue contenía 54 ít ems y se apli co a un colectiv o de 443 alumnos de dos instit utos de Pam plona. El estudio valora, a t ravés de una encuest a, la actitud deportiva, la valoración de l a E. F. desde el punto de v i sta del estat us respecto a otras áreas, aspectos m o t rices, culturales, biológicos, psicológicos y sociológic os, aspectos relacionados con la form a de evaluar en E. F. y un ap artado de observac iones qu e el alumno puede real izar s obre cualquiera de los temas preguntados anteriormente. La encuest a consta de 10 preguntas desarr olla das en 44 preguntas , algunas de ellas múltiples que dier on lugar a 59 variables . W ebster (1988) (EEUU) Valorar las percepciones de los padres y las madres s obre los comportamient os c onflictivos de los niños. Estudio realiz ado en la Universidad de W ashington. Partic ipan 120 familias (120 madres y 85 padres) , todos c on niños c on problemas conflict ivos de edades entre los 3 y 8 años ( 82 niños y 38 c hicas). Los niños eran de t odas las clases sociales. Además part icipan los 107 profeso res que im part en clase a esos niños. Aparecen varia s ve rsiones de la misma herram ient a: Cuest iona r io para pad res: Tres cuestionarios: El primero dest inado a conocer aspectos relacionados con la depresión del niño, el segundo sobre la relación entre los pa dres y el t ercero relacionado c on el nivel de est rés de los pad r es. Además s e realizaron obse rvaciones en el entorno familia r (s esiones de 30 minut os) para comprobar la r elación entr e los padres y los niños . Se utili zaron hojas de registr o para la recogida de datos. Cuando se pedía la opini ó n d e los padres por separado (padre-madre) , estos debí an de e star aislados el uno del otro para evitar la contaminación entr e ambos de la información solicitada. Cuestionar io para prof esores: Cuestionario preescolar BE HAR. Est e era enviado por correo a la Universida d en un plazo inferior a tres semanas. En el est udio se comparan las opin iones ent re los padres, las madres y los profesores. Cap ítulo 3: La E valuación de l a Educac i ón Física. 224 Tabla 3.12. Estudios que han utili zado cuestionarios c omo h err ami en tas de ev al uación en l a E.F. Autor/e s(año) (País) Objeto de est udio Caracterí sticas de los su j etos part icipantes Caract erístic as del cuestionario Casimiro y Pierón (2002) (España) Conocer si la práct ica de act ividad física por parte de los padres favorec e la adopc ión de dicho c omportamiento por sus hijos durante la infancia y adolesc encia. 775 escolares (370 de primaria y 405 de secundari a). Las edades fueron: 11-12 años en primaria y 15-1 6 en secundaria. Cuest iona r io previament e validado con dos estudios piloto "dobles", por medi o de una t écnica de t est-retest". Las preguntas formuladas al res pecto vers an sobre las cuest ione s siguientes : realización de alguna ac tividad fís ica o deport iva f uera del horario esco lar, práctic a física de los padres e interés para que sus padres r ealic en dic ha activ idad. Balaguer (2002) (España) Evaluar los est ilo s de vida en la adolesc encia. Adolescentes de la Comunidad Val enciana de 11-13 y 15 años. Se parte de un est udio piloto con 283 alumn os de entre 11 y 17 años . El est udio definitivo estaba compuesto por 1077 estudiantes de primaria y secundaria de las tres provinci as v alenc ianas . Se trat a del Inv entario de Conductas de Salud en Esc olares (The Health Be habior in Sc hoolchildren ( 1985/1986): A W HO cr oss-national surv ey , W old, 1995) t raducido al cast ellano . Consta de 74 pregunt as cerradas y abiertas . Los t emas que toca son: Actividad fí sica, alimentación, alcohol, tabac o y otras drogas ilegales, hábitos saludables, esc uela y t iempo libre y p ercepción de la salud. Fung, N g y Fu, (2002) (China) Valorar el Programa Educa tivo Obligatorio de E.F. Se acude a una población de 1400 alumnos . Participan 748 alumnos. Tras el anális is de los cuestionarios s e deja la muestra en 704 (478 mujeres, 226 hombres). Contien e 24 preguntas sobre valores que aporta la E.F. que está rec ibiendo en el c urso actual. El cuestionario, antes de ser def initivo, paso por la valo r ación de 15 alumnos. Est a valoraci ón previa, s irvió co mo estudio pilot o al estudio. Eval uación de la enseñanz a de l a Ed uc ació n Física en la E.S.O. en Aragó n, e i m plementaci ón de un p rograma d e entren am ie nto en ha bi lida des y estrategi as docentes i m plicadas en la prom oción de actit udes y conductas sal udables. 225 Tabla 3.12. Estudios que han utili zado cuestionarios c omo h err ami en tas de ev al uación en l a E.F. Autor/e s(año) (País) Objeto de est udio Caracterí sticas de los su j etos part icipantes Caract erístic as del cuestionario Delgado Noguera, Medina, y Chillón (2002) (España) Construir un cuestionario no rmativo para av eriguar la es tructura de conocimient o de los escolares en el dominio de EF escolar y comprobar si las teorí as históricas t ienen entidad y están represent adas entr e los alumnos y a lumnas en la clase de EF. Estudio realiz ado en España con 112 alumnos /as de l os cu rso s de la Enseñan za Secundari a Obligatoria (ESO), entr e 12 a 16 año s, elegidos al aza r de un cent ro escolar. El número de alumnos fue del 43 %, y el de alumnas 57%. Se const ruy er on cinco modelos del cues tionario tantos c omo teorías. Cada modelo de cue st ionario c omenzaba c on un episodio crítico tí pico de una de las teorí as. Este episodio es una sit uación novelad a, un relato descriptiv o de una situación de la vida c otidiana, en el cual determ inados personajes ex ponen s us puntos de vista que coinciden con los de la teoría. El co nj unt o de enunciados de la fas e anterior se s omete a la v aloración individual de cada enunciad o por una muest ra amplia de sujetos según una escala de puntuación: de 0 a 7, adoptando la form a de ver las cosas de los personajes del episodio. 7 = corres ponde fielmente con las ideas de los persona jes; 0 = no se corres ponde n. El cuest ionario definit ivo t iene 40 preguntas, diez por cada una de las c uatro teorías. Los enu nc iados de las diferent es teorías están entr emezcla d os de for ma que el alumna do no aprecie en la continuida d las diferentes teorí as, están barajadas de forma aleatoria. Santaella y Delgado (200 3) (España) Modificar las actit udes hacia la actividad fí sica en niños de Primaria. 55 alumnos de 4º de primaria que estudian en el Colegio Nª Sra. Del Rosario (c entro pr ivado- concer tado) en Granada. Para la r ealización de este estudio se han basado en el cuest ionario CAPTA (Children ' s Attit udes Towarsds Phy sic al Activit y inventor y ). A part ir de aquí, s e sigue una adap tación de Schutz y c ols (1985). Es una adaptación es pecíf ica para su aplicac ión en niños. Este inst rumento mid e la salud y la mejora de la condici ón física c omo núcleo act itudinal unido y diferenciado del res t o. Pinar (2003) (España) Averiguar que opinan y cómo valoran los alumnos de 2º cic lo de E.S.O. Y 1º de bach illerato el área de E.F. 324 alumn os de 3º y 4º de ESO y 1º de bac hil lerato de nueve I ES de Cast illa La Mancha. El cuest ionario se ha realizado en f unción de 4 v ariables, cada una de las cuales t iene una serie de ít ems . En total había 18 í tems. Las v ariables serían: Dat os particulares de los alumnos , c ontenidos teóricos, apuntes y lib ros, exámenes sobre hechos , conceptos y principios, pruebas escritas, trabajos escrit os y cuadernos d e trabajo del á rea de E.F. Cap ítulo 3: La E valuación de l a Educac i ón Física. 226 Tabla 3.12. Estudios que han utili zado cuestionarios c omo h err ami en tas de ev al uación en l a E.F. Autor/e s(año) (País) Objeto de est udio Caracterí sticas de los su j etos part icipantes Caract erístic as del cuestionario Chillón (2003) (España) Analizar a qué dedican el tiempo de ocio los escolares adolesce ntes de Madrid y Granada. 206 adolescent es de entre 14 y 18 años de cent ros de secundari a de las c iudades de G ranada y Madrid. Se realizó un muestreo aleatorio representat ivo de la població n adolescent e de cada ciudad media nte elección est rati f icada por edad, s exo y áreas urbanas. Constit uido por 38 pr eguntas v alid ad as y contras tadas en la población y elaborado a part ir de items obtenidos de cuest ionario s/ encuest as de diferentes aut ores: García Ferrando (1997), Pér ez Samanieg o (1999). Se utiliza un Diseño Sec cional Des criptivo. Rodrígez-Sola no (2004) (España) Analizar la huel la que ha dejado la E.F. al final de la etapa esc olar en los alumnos de 2º de bachill erat o, conociendo s u opinión sobr e dif erentes aspectos en su primer año sin E.F. 66 alumnos de 2º de Bachillerat o de un Ins tituto Público de Ense ñanza Secundaria de Madrid (40 chicos y 26 chicas). Consta de 17 it ems, 15 de ellos pregunt as cerr adas y 2 abiert as. Los alumnos tenían que rememo rarse para responder, en ocasiones al año ant erior por ser el más cercano, y en otras l o más atrás que pudieran rec ordar sobre aspect os relacionad os con el área de E.F. Hernández y Velázquez (2004) (España) La evaluac ión de los es tilos de v ida de la poblac ión escolar. No aparece aplicación práctic a del inst rumento. Se basa en la utilización del aut oinforme (inf ormación que proporciona un s ujeto a través de u n cuestionario). Supone una evaluación retr ospectiva sobre la última semana “normal” dura nte el periodo de curso escolar y recogiendo los dí as de la semana que lo realiza y el tiempo aproximado que dedica a diferente s actividades (pautas de des canso, actividades f ísicas en el horario esc olar, actividades e n el horario escolar, ...). Los autores realizan una adaptaci ón de algunos cuest ionari os recogidos en Blasco (1994) como el Leisure Time Physical Act ivity Questionn aire o el 7-D ay Recall c reado a part ir del Minnesota LTA Quest ionnaire de Taylor, Jacobs, Schuck er, nudsen, Leon y Debacker. Eval uación de la enseñanz a de l a Ed uc ació n Física en la E.S.O. en Aragó n, e i m plementaci ón de un p rograma d e entren am ie nto en ha bi lida des y estrategi as docentes i m plicadas en la prom oción de actit udes y conductas sal udables. 227 Tabla 3.12. Estudios que han utili zado cuestionarios c omo h err ami en tas de ev al uación en l a E.F. Autor/e s(año) (País) Objeto de est udio Caracterí sticas de los su j etos part icipantes Caract erístic as del cuestionario James, Griffin- Linda, y F r ance (2005) (EEUU) Adaptar los estándar es nacionales de evaluación a la programació n y evaluación de la E.F. de un centro en concre to. 46 est udiantes de 4º grado y 4 6 prof esores de E.F. Cuest iona r io desc riptivo de 10 preguntas donde se pre t ende registrar la percepc ión de la evaluación y su ut ili zació n por el profesor. El cuestionario s e pasa al final i zar los tres meses de aplicación de l programa y t res semanas después de t erminar el programa. Par a comprobar la validez del cuest ionari o s e r ealizó una c onsulta a un grupo de exp ert os en la mat eria. Además, se realizó un es tudio piloto prev io a la invest igación principal. Otras herramientas utilizadas en este estudio han sido la entrevista f ormal e informal, el diario (a trav és de c orreo electrónico) y doc umentos de apo yo . Gómez, Ruiz y García, (2005) (España) Conocer las distinta s valoraciones personales a cer ca de las cl ases de E.F. r ecibidas, así como, mostr ar si se han produc ido cambios en un periodo de tres años y cinco c ursos académicos. Se part e de una pobl aci ón universitaria de 9602 alumnos de primer ciclo (4257 varones y 5345 mujeres ) y 3556 alumnos de segu ndo cic lo (1411 varones y 2145 mujeres). La muest ra definitiva será de 996 y 847 sujetos, la muestr a representa tiva respec tivamente. Instr umento estandari za d o denomin ado “ Hábi tos depor tivos y es tilos de vida”. Este cu e st iona r io era autoadm inistrado con aplicación mas iva por aulas y en presenc ia de apli cador. Cada uno de los ítems presentados en el cuest ionario podía ser v alorado de acuerdo a la siguient e escala: tot almente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Dalmau, Gargal lo y del Villar (2005) (España) Evaluar el conocimiento que tiene el colectivo de profeso res universitarios acerca de la E.F. en el sistema educativo. Muestra representa tiva de profeso res de la Universidad de la Rioja, compuesta por 82 profesor es . Se proc edió a pas ar un c ue st ionario modelo esca lonamiento Likert, obteniendo así datos de cará cter cuant i t ativo. Para diseñar el cuestionario def initivo, se partió del es quema conductual de la medida qu e describen Padilla, G onz á lez y Pérez (1998, p. 118) tanto como orie ntación inicia l con relación a la estruct ura del instru men t o, como en relación a las variables del est udio. Cap ítulo 3: La E valuación de l a Educac i ón Física. 228 Tabla 3.12. Estudios que han utili zado cuestionarios c omo h err ami en tas de ev al uación en l a E.F. Autor/e s(año) (País) Objeto de est udio Caracterí sticas de los su j etos part icipantes Caract erístic as del cuestionario Hérnández, Velázquez, Alonso, Garz, López, López, A., Maldonado, Martí nez, Moya y Cas tejón (2005) (España) Estudio de caráct er nacional que tr ata de conocer el grado de s atisfacc ión con las clases de E.F. y el profes orado que muestr an los niños y adolesc entes. Población escolar (10-16 años) de seis prov incias seleccionadas d e forma aleatoria: Asturias, Granada, La Rioja, Madrid, Valencia y Valladolid. La selección geográf ica s e realizó defini e ndo tres grandes grupos de provinci as en at ención al número de población escolar: Grandes nú cleos, núcleos medianos, núcleos pequeños. Los participantes fueron 2.834. Se escogieron alumnos de primaria y secundaria, de centros públicos y concer tados. Se trat a de un cuest iona r io con pregunt as de opci ones múltiples y con diferencial semánt ico estructur ado en tres bloques: Pensamiento s obre las clases de E.F., sobre las caract erísticas de s us profesores y l o que las a signa t ur as desarrolladas en clas e le sugiere al alumna do. Mendes y Rosado (2005) (Portugal) Analizar y c omparar la v aloración que los prof esores, alumnos y encargados de la educac ión (admi nistración) atribuyen a la E.F. c ompa r ativamente con ot ras disciplinas c urriculares. Estudio llevado a cabo en Portugal con 71 profeso res, 181 alumnos y 161 enc argados de educaci ón. Se utilizó un c uestionari o con escala Liker t de 3 punt os: Poco import ant e (0), Importante ( 1), y Muy I mpo r tante (2). La t écnica est adística utilizada es Estadística de scriptiva e inferencia l: M-W, t-test, t-pares, x2 y Anova. El margen de error admitido y no máxim o de .05 AA.VV. (2006) (España) Estudio que pretende dar a conocer cuáles s on las opin iones y valoraciones que hacen los alumno s y alumnas s obre las clase de E.F., sobre su importancia curricular y valoración social, sobre las act itudes del prof esorado, así como sobre sus expect ativas sobre el tipo de activ idad es que deben d esar rollarse en las c lases de E. F. Muestr a de 3063 escolares de 10 a 17 años que residen en s eis provincias españolas (Astur ias,Granada, La Rioja, Madrid, Valencia y Valladolid). Los participantes pertenecen a 4º y 6º de primaria y 2º y 4º de sec undaria. Cuestionario, validado por un comité de expert os y c on una f iabi lida d test-r etest de 0,81. El cuestionario tení a preguntas de opcion es múltiples de respuest a y de t ipo de esca la de Líkert con c uatro opciones de respuesta. Consistenc ia interna de alpha de Cr onbach de 0.83. Eval uación de la enseñanz a de l a Ed uc ació n Física en la E.S.O. en Aragó n, e i m plementaci ón de un p rograma d e entren am ie nto en ha bi lida des y estrategi as docentes i m plicadas en la prom oción de actit udes y conductas sal udables. 229 Tabla 3.12. Estudios que han utili zado cuestionarios c omo h err ami en tas de ev al uación en l a E.F. Autor/e s(año) (País) Objeto de est udio Caracterí sticas de los su j etos part icipantes Caract erístic as del cuestionario Alvariñas y González Valeiro (2007) Trabajo que pretende es tudiar el estilo de vida saludable del alumnado de E.S.O. en relación c on la actividad física y el deporte, anal izando las diferencias existente s en función de l sexo, d el tipo de centro y de la calificació n obtenida en E.F. 553 sujetos: 229 alumno s y 284 alumn as. Si distribuimos l a muest ra bajo el crit erio tipo de centro, hablamos de 388 jóvenes de 2 cent ros públicos y 165 de 2 centros privados-concert ados; éstos c ursan sus est udios en el segundo c iclo de E.S.O. en A Coruña (España). Cuest iona r io de Es tilo de Vida en re lación con la Actividad Física y el Deport e, valida d o y aplicado en ot ros país e s europeos, participantes en un estud io internacional, Comparat ive analysis of y o uth lifestyle in selected European Countries. Es un inst rumento de f ácil comprensión par a los jóvenes . Co ns t a de 24 preguntas (18 cat egorizadas, 4 abiertas y 2 cerradas), es anónimo y l os únicos dat os que se solicitan son los relacionad os con la edad, el se xo al qu e se pertenece y la fecha de nacimiento. El cuestionario se centra en tr es aspectos: la participación, la autopercepción y la actit ud/opinión sobre las c lases de E.F. 230 De l análisi s de los 3 5 estudios ante ri ores pr esentado s e n l a t abla 3.12 p uede conc l uirse lo siguiente: Sobre el contenido: • El 62,5 % de los t ra baj o s analiz a d os en f oca s u objeto d e estudio espec íf icamente ha cia la valoración del área de E .F. • Un 25 % de l os estudios pret end en evaluar al área de E .F. a través d e valorar su capacidad de i m p acto s obre un det er mi nado grupo d e p obl a ción. Par a el lo, el 87,5 % de estos estudios acude a valor ar las acti tudes y los compor t a m ientos extr aescolares tanto en el grupo de pob l ación de los alumnos , como de los exalumnos ( jóvenes que cursan 2º de bachillerato o que están en el ámbit o univ ersitario). El resto de t rabajos si n embargo (un 12,5% de l os estudi os seleccionados), analizan l os comportamientos y actitude s de l os padres y/o profesores con el fi n de p ode r a n alizar las pos i bles transferencias de las condu ct as que estos re alizan, hacia los compor t a m ientos habituales de sus hijos (o alumnos ). Sobre los g rup os de po blaci ón: • En el 96,9 % de l os trabajos, se pr etende f or mar una idea de l a realidad estudiada valorando la opinión q ue de és ta tiene algún m iembro de la comunidad e d u c ativa (normalmente se a cu de a u n s olo grupo de población). • La g ran parte de los e studios ( 81,25 %) se cen t ra en un solo g rupo de pob laci ón a la h ora de sol icit ar la opinión s obre el ob jet o de estudio ana li zado . La mayor par te d e las i nve sti gac i on es centra s u atenci ón en la opinión dada por los a l umno s. Evalua ción de la enseñanza de l a Educación Física en la E.S.O. e n Aragón, e implementa ción d e un programa de ent r enamient o en habilid ades y estrateg ias docentes i m pli cadas en la prom o ción de acti tudes y condu ctas saludable s. 231 • Ta n sólo el 18,75% de los trabajos tienen en cuenta a va rios g rupo de pob laci ón . • No existen tr abajos q ue te ngan en c uenta la opinión de la totalidad de la comunidad e ducativa (alumno s, padres, prof esor es y expertos) y que ade m ás inter rel acionen dichas opiniones entre si. • En el 3,1% d e los estudios, l a información necesaria p ara r ealiza r es a eva l uación no se obti ene de l os gr upo s de población de l a com unidad edu cativ a . Sobre la her ram ienta utilizada : • El 100% de los estudios han utili za do el método de encuestas (cuesti o nari o) como forma de o b te n ci ón de la información solicitada. • Se han u tili z ado en un 6 8,75 % de los trabajos a nalizados cuestionarios de prop i a cr eación ( surgidos de la pr opia investigación), m ientra s que en un 31,2 5 % s e han uti li zado c uestionarios estandarizados (o adaptaciones de estos ). • En ocasiones, a lgu nos trabajos (el 12 , 5% de l os t raba j os s eleccionad os ) dec l aran uti lizar las es calas tipo Li ker t (de tres o c inco puntos) para ayudar el encuestado a posic ionarse respecto a un determinado ít em. Nos parece importan te m atizar, q ue algunos tra ba jos no ll egan a especifi c ar e n el docume nt o consultado las caracte rísti cas m e t odo lógicas del proceso de re c ogida de i nformació n, por tan t o es di fícil pr ecisar el por centaje exacto de estudios que en este caso harían u s o de e sc alas tipo Likert. 232 • La s preguntas de l o s cues ti onario s s olían ser cer r adas en un 90 , 4% de l os cas os. Sólo e n ocasi one s, algunos estudios (el 9 ,6%) dejaban alguna pregun ta a bier t a al final del cuestionario para r ealizar co menta rios. • En un 9,6% de los est u dios se c ombina la utilización del cu estion ari o con otro tipo de h e rramientas (observación y/o entr evista). • En el 9 6,7% de l os trab ajos seleccion ados, el cu estionario ha si do auto a d m inistrado, c on aplicación masiva p or aul a s (grupos) y en presencia de a plicador (previamente educado e n el protocolo d e aplic ación de dicho cue sti ona ri o). • En caso de aplicarse e l cue sti ona ri o a dif ere ntes grupos d e poblaci ón , e ste sufre p e queña s adaptaciones con el fin de adecuarse a las característi cas de cada g rupo. En c iertos casos (12,5 %), el cue sti onar i o utilizado con c ada grupo es totalm ente diferentes (número de preguntas, t ipo de preguntas, aspec tos s obre l os que se pregunta...). • En el 6,3 % de l as in vestigaciones sel e cci onadas , los ít ems q ue co nforman los cuestionarios s e d ividen en bloqu es temátic os con el f in de facilitar su pos teri or a nálisis. • Alguno s estudios (el 21,9 %), rec ogen infor mación en varios m omentos y en un m ismo gru p o de población determinado. Así, con intervalos de semanas o meses di cho grupo vuelv e a cumplimentar el mi s mo cue sti on ari o , bien con el objetivo de depurar l a propia herramienta, o bien c o m o parte del proceso de compr o bación de l a fiabilidad y la val idez de l a mi s m a. En ocasione s, durante ese i ntérvalo d e tiempo, el grupo d e población suf re algún ti po de inter ve nción educativa. Evalua ción de la enseñanza de l a Educación Física en la E.S.O. e n Aragón, e implementa ción d e un programa de ent r enamient o en habilid ades y estrateg ias docentes i m pli cadas en la prom o ción de acti tudes y condu ctas saludable s. 233 • Poco s trabajos (9,4%) cuen t an con la colaborac i ón de un g rupo de exper t os, bien como persona s encargadas d e dis eña r el cuestionario, o bien como un grupo más de p ob laci ón que participa en la investigación . Sobre el ámbito geog r áfi co de los estudios : • El 68,75% de los estudios anali zado s son españoles. El 31,25% han sido tra baj os r e alizados en otros países fuera de España. • De l os estudi os re a l izado s en España, tan sólo un 31, 8 % s on de ámbito nac i ona l . El 68 ,2 % de los estudios, centra s u ámbito de aplicación al e nt orno en e l que se ha desarrollado la inve sti gac i ón (normalmente autonómi co) . 240 2. Sociocrítico: Los planteamientos m etodo l ógicos son simil a res a l a i nvestigac i ón descriptiva, con técnicas cualit ativas de recogida de datos, al que añaden el compon e nte id eológico. Sus o bjetivos son describi r y compre nder la realidad edu cativ a para transformarla. 3. Inte r preta t ivo 3 : Los o bjetivos básicos s on an aliza r y comp render el problema par a actuar sobre él. E ste ti po de i nvestigación reali z ada en el área de E.F. ha sido fuente de i nnumerables c ríticas, debido al c ar áct er poco rig uroso d e algunos estudios. La propia evolución d e las i nvestigaciones realizadas den t ro d e este paradigma h a permitido d ar m ayor credibili d ad a los tr aba j os. Se gún Carreiro da Co sta, (1 998) y Cu ellar, (2003) en la v i sión interp retativ a, podem os situar a todas aqu ell as investiga ci ones que v aloran, fundamentalmente, l a “parte invisible” de l a actividad f ísica, es decir, l as creencias, l os pensamientos y l as actitudes del profesorado, del alumnado , de los pad res , etc. Pero ya en esta ú lt ima dé cada la inve stigación en el ámbito de la E.F. e stá comenzando a quitarse el c orsé que ha repre se ntado la cienci a positivista en el conjunto de las ci e ncias so ciales ( Á lvarez del V i llar, 19 9 4). Par a Shu lm ann ( 1989), la investigación en E.F. ha e ntrado en una fase pluriparadigmática, en la q ue ningún paradigma domina el panorama investigador, co n lo que el p lurali smo teórico e st á fom en tando una gran d i versidad d e estra t egias y me to dolog ías de acceso al conocimi ento , que hace de l as ciencias de la educac i ón un ár ea de conocimiento vi va y en cont i nuo desarrollo. La existencia de múltiples paradigmas de i nvestigac i ón y l os debates en torno a ellos par ecen te n e r repercusiones posi tivas para la E.F. No o bstante d ebemos resaltar que las n uevas p e rs pectivas de investigación están comprometidas con planteam ientos que van más a l lá de la enseña nza efi caz (positi v i sta) pa r a a dentrarse en l a enseñanza de calidad. 3 Tambié n llamada n aturalista, cua lit at i v a, descriptiva, hum ani sta, et nogr áfi ca, etc. Evalua ción de la enseñanza de l a Educación Física en la E.S.O. e n Aragón, e implementa ción d e un programa de ent r enamient o en habilid ades y estrateg ias docentes i m pli cadas en la prom o ción de acti tudes y condu ctas saludable s. 241 Para autore s como Cuellar ( 2003), esa c ali da d del p ro c eso inves tigad o r de be sustentar s e en los siguientes supues t os ontológ i cos y epistemológicos: 1. L a cl ase de E.F. es un ambiente comu n i cativo y dinámico en el que la s intera cci one s entre los participantes poseen múltiples fines y sig nificados. 2. En el conte xt o de enseñanza-aprendizaje, aparecen m últi ples niveles de contexto de intera cció n profesor/a-a l umno/a. 3. El significado es espec ífico de cada situació n . 4. Se requie r e de interpretación para su cor rec ta compren si ón . 5. L a re alidad de las clases e s h o l ística y no parcial . 6. L as investigaciones son ec ológica s, es decir, t iene n l ugar en l a mi s ma rea l idad de las clases. 7. Se ha de tener en cuenta l as perspec ti vas de los parti cipante s y otras personas externas (eje m: padres, madres, a m igos...). 8. El proce so de investiga ción es fl exible y adaptativo. 9. Se b usca comprender y/o mejorar la enseñanza. Bajo estos supuestos, los docen t es de E .F. deben buscar el conocimiento de la realidad de las cl ase s de E .F. a partir de l os caminos o alternativas de unión y r elación entre investigadores y p rofesores, permi tiendo obtener un cono cimiento útil para la práctica de l a en señ anza. Es decir, s e trata de que los investigadores t raba j en j un t o a los profesores y no sobre ellos. 242 El signi f icado personal y social de l as activi da des f ísicas y deportivas, la comprens i ón del al umnado, los valor es y actit ud es y el conoci miento p ráctic o pa s an a un pri mer plano . La cali dad también exi ge pensar en las cond ici one s laborales d el profesorado, la autonomía y par t icipación profesi o nal, l as relaci ones sociales y l as estru ct uras que m odelan el trab ajo e du cati vo, así c omo la re l ación que poseen las prácticas educativas c on l os valore s de v erdad, l ibertad y j u stic ia (Escudero , 1 9 8 8; Law s on, 1988). P or tanto, u n a investigación de c a l idad debe ser aquella c e nt rada en una d i versidad coherente de paradigmas que enriquezcan el método científico. Los profesores d e E.F. deben p e rder el complejo po r no utilizar exclusiv amen te l os diseños ex perimentales e n sus investiga ci ones. Por el c on tr ario, sí deben sen ti r la segur i dad de l a vali dez de l os estudios pl uripara digmáti cos, ac tuando con rigor y sistemati c i dad , para garantizar la credibil idad y re p li cabilidad de las investigaciones. En esta l ínea plurip arad i gmá t ica, Munroe-Chandler (2 005 ) nos indica que en la última dé cada ha hab ido un aumen to de los e studios que uti lizan m etodología cualitativa en el ámbito de la actividad f ísica c on el ob j etivo de ob t ener un m ejor conocimi ento de las experiencias s ubjetivas de los practic a nt e s. En este sentido, los investigadores s e han esforzado en util iza r esta i nf o rmaci ón en la el abo raci ón de esca l as para rea l izar los anális is psicométr i c os. Un a de las razones d e es t e incremento de estud i os cuali tat i vos ha sido l a crítica de los m étodo s cuantit ativos, argumentando sus limitaci one s en l a interp retaci ó n de datos cuando se investiga el compor t amiento en situac i ones específicas. A t ra vés de los métodos c ualitativ o s, los i nves ti gadores son c apaces de estudiar la forma como los pra cti can t es perciben, cr ean, i nte rpret a n su propio “m undo d epor t ivo”. Este ti po de métodos pe rmiten estudiar l a exper i encia indiv idual subje t iva of re ci endo una descripci ón detallada de cómo un a persona percibe, crea e interpreta su p ropio mundo. Evalua ción de la enseñanza de l a Educación Física en la E.S.O. e n Aragón, e implementa ción d e un programa de ent r enamient o en habilid ades y estrateg ias docentes i m pli cadas en la prom o ción de acti tudes y condu ctas saludable s. 243 La t riangulación e s uno de l os méto dos a tra vés de l cual las inv estigaciones cualitativas se esf uerzan en gar an ti zar la validez. Un ti po espe cífico de análi sis de triangulación hace referencia al proceso de búsqueda de c on s enso de v arios investigadores en la codificaci ó n de dato s. Por otra parte, los métodos cuantitativ os se plantean como objetiv o prede ci r, comprobar hipótesis y controlar la influenc i a de variab l es en la investigación. Así, aunque l os mét odo s c uali tativos y cua ntitativos ti ene n cl aras di ferencias y limitaci o nes, ambos son e strategi as alt er n ativas, no mutua mente e xclusivas, en la investigación. La utili zación de m etodo lo gías mi xtas (cualitativas-cuan ti tativas) en una investigación confi ere un g ran v alor a la misma ya que le a p orta rigor, am plitud y profundidad Munroe -C handler (2005). En l a investigación qu e pretendemos desarrollar, el paso del paradi gma cualitativ o a cuant i tativo nos va a permiti r: • Incr ementa r la precisión en la medida de las variable s que p re t endemos estud i ar. • Incr ementa r las posibili dade s de gen eralización de los re sultados ( principal limitaci ó n de los métodos cualitativos). Es i m po rtante s e ñ alar que esta inves t igación par t icipa de ambos en f oqu e s metodológicos: e l método cu alit ativo p redomi na en la pr i mera fase del e studio (e n donde podem o s encontra r un cuestionario de pregun t as abiertas q ue p retende r e cog er la percepc i ón de l os dif erent es a gen t es social e s sobre la vari able s objeto de nu estro trabajo) y en l a últi ma f ase (a través de grupos de disc usión , entrevista y est udio de caso). El m étod o cuantitativo p redom ina la fase i ntermed ia de l a investigación a l proceder a l a m edición de las variables ob j eto de es tudio media n te u n cuestionario de preguntas cer rad as con pr o pie dades psi cométricas de vali dez y f iabilidad que garantizan su utilización. Evalua ción de la enseñanza de l a Educación Física en la E.S.O. e n Aragón, e implementa ción d e un programa de ent r enamient o en habilid ades y estrateg ias docentes i m pli cadas en la prom o ción de acti tudes y condu ctas saludable s. Capítulo 4. PL A N TE A M IENTO Y OBJETI VOS DE L A PRESENTE INVESTIG A C I ÓN Eval uación de la enseñanza de l a Ed u c a c i ó n F í s i c a e n l a E . S . O . e n A r a g ó n , e i m p l e m e n t a c i ó n d e u n p r o g r a m a d e e n t r e n a m i e n t o e n habilid ades y estrate g i a s d o c e n t e s i m p l i c a d a s e n l a p r o m o c i ó n d e a c t i t u d e s y c o n d u c t a s s a l u d a b l e s . E v a l u a c i ó n d e l a e n s e ñ a n z a d e l a E ducaci ón Física en la E.S.O. e n Aragó n, e implementa ción d e u n p r o g r a m a d e e n t r e n a m i e n t o e n h a b i l i d a d e s y e s t r a t eg ias docentes im pli cadas en la prom o ción d e actitudes y con d u c t a s s a l u d a b l e s . E v a l u a c i ó n d e l a e n s e ñ a n z a d e l a E d u c a c i ó n F í s i c a e n l a E . S . O . e n A r a g ó n , e i m p l e m e n t a c i ó n d e un p rograma de entren amiento en h a b i l i d a d e s y e s t r a t e g i a s d o c e n t e s i m p l i c a d a s e n l a p r o m o c i ó n d e a c t i t u d e s y c o ndu ctas saludabl es. Evalua ción de la enseñanza de l a Educación Física en la E.S.O. e n Aragón, e implementa ción d e un programa de ent r enamient o en habilid ades y estrateg ias docentes i m pli cadas en la prom o ción de acti tudes y condu ctas saludable s. 249 4.1. PL A NT E A MI ENTO DE L A I N VESTIG A C IÓN A l o l argo d e la revisión teórica prec e d ente s e h a podido r ealizar un recorrido global por l a E.F. escol a r ate ndiendo a: (1) l as características que la han i do d efi niendo a lo larg o de las dos últim as décadas ; (2) los m arco s normativos que l a han regula do y su i mplicación sobre el ejercicio profesiona l del docente de E.F.; (3) l as necesidades detectada s a través de diversas in vesti ga cio nes b asadas en el reflej o de la opinión de aque l los agentes soci ales que c onv i ven directa o indirectam ente c o n el área (fundamen t almente l os alumno s); y (4) l os valores qu e l a sociedad p osmode r na demanda de la E.F. esco l ar para e l futuro. Ademá s, mediante el análisi s de l as diversas fuentes documen t ales co n sulta das , se ha podido comprobar el i nte rés que muestra el área de E. F., en consonancia con las demandas s ociales actuales, por acercarse a p la nteamientos cu rric ulares que favorezcan la adquisici ón de estil os de vida saludable en el alumnado. Igualm ente , hemo s podido evid en ci ar l os problemas y di ficultades que sin embargo presenta l a E.F. en la actualidad y q ue difi cultan una docencia ef icaz p ara l a consecución de los anteriores objetivos con los alumnos. De la mi s m a manera , hemo s pod i do constatar como e n l a tarea d e l a pro m oción de la s alud en l a poblaci ón inf antil y a dolescen t e, exi sten di ferente s ag entes sociales (medios de comunicac ión, la escu ela, los pares, l os pad res, los profesores, ...) que en mayor o menor m edida pu ede n ejercer su infl u encia s obre es tos, cond i cionando en ocas i ones la adquisición d e conductas que favorezcan la adquisición de esti los de vi da saludables . Entre esos agentes con capacidad de im pacto sobre l as acti tudes y cond uct as d el alumnado , no sólo en el ámbito esco l ar sino quizás, lo más impo rt ante, en el contexto extraescolar de los jóvenes, se encuentra el área de E.F. y más concretamente el papel relevante d e l p rofesor d e E.F . en la e ducaci ó n de sus alumno s y, por c onsiguiente, la importanc i a qu e adquiere la competen cia p rofesional del m ismo. Sin embargo , com o se ha refl ejado en el capítulo 2 l a educación es un proceso compl ejo que no s e debe reduc i r a l a i nteracción p ro fes or-alumno, por im p ortante que ésta sea, sin o que debe Evalua ción de la enseñanza de l a Educación Física en la E.S.O. e n Aragón, e implementa ción d e un programa de ent r enamient o en habilid ades y estrateg ias docentes i m pli cadas en la prom o ción de acti tudes y condu ctas saludable s. Capítulo 5. EL A B OR A CI ÓN DE L CUE STION A R IO DE EV A LU A CIÓN DE L A E DUCACIÓN FÍSIC A EN L A ENSEÑ A NZ A SECUND A RI A OBLIG A TORIA Eval uación de la en s eñanz a de la Ed u c a c i ó n F í s i c a e n l a E . S . O . e n A r a g ó n , e i m p l e m e n t a c i ó n d e u n p r o g r a m a d e e n t r e n a m i e n t o e n habilid ades y estrate g i a s d o c e n t e s i m p l i c a d a s e n l a p r o m o c i ó n d e a c t i t u d e s y c o n d u c t a s s a l u d a b l e s . l a e n s e ñ a n z a d e l a E ducaci ón Físi ca en la E.S.O. e n Aragó n, e implementa ción d e u n p r o g r a m a d e e n t r e n a m i e n t o e n h a b i l i d a d e s y e s t r a t eg ias docentes im pli cadas en la prom o ción d e actitudes y con d u c t a s s a l u d a b l e s . l a e n s e ñ a n z a d e l a E d u c a c i ó n F í s i c a e n l a E . S . O . e n A r a g ó n , e i m p l e m e n t a c i ó n d e un programa de entrena miento e n h a b i l i d a d e s y e s t r a t e g i a s d o c e n t e s i m p l i c a d a s e n l a p r o m o c i ó n d e a c t i t u d e s y c o ndu ctas saludabl es. Evalua ción de la enseñanza de l a Educación Física en la E.S.O. e n Aragón, e implementa ción d e un programa de ent r enamient o en habilid ades y estrateg ias docentes i m pli cadas en la prom o ción de acti tudes y condu ctas saludable s. 261 5.1. OBJETI VOS Co m o s e ha destacado en el c ap ít u l o ante ri o r, el primer obj etivo del trabajo empírico de est a tesis doctoral ha s ido: Estudiar la influe ncia de las clases de Educación Físi ca (E.F.) impartidas en l a Enseñanza Secundari a Obli gato ri a (E.S.O.), en Aragón. Para alcanzar este objetivo se pl an te a ron co mo ob j etivos más espe cífi cos l os siguiente s: 1. E labo rar un c uestionario que permit a evalua r el efecto percibido de l a E .F. a tr avés de l os principales agen tes im plica dos (alumnos, profesores, padres y expertos) en el conjunto d el terr it orio aragonés, en relación con los siguientes aspectos: 1.1. Las actitudes y c onductas s usc e ptibles de una mayor infl ue ncia de las clases de E.F. 1.2. Las conducta s caract erísticas de al u m no s y pr o f esores en las clases de E. F. Más concretamente: 1.2.1 . Las difi cultades relacionadas con el comportamiento de los alumnos q ue af ectan a l a labo r docente del profeso r de EF. 1.2.2 . Las estrategias conductuales util iza das por el profesor del EF en su l abor docente. Capí tulo 5. El aboración del cuesti onario de eval uación de l a Educación Física en l a Enseñanza Se cundaria Obli gatoria. 262 1.3. Las co n d uctas sal u d ables y no salu dab l es de l os alumnso en s u vida cotidiana y en partic ular : 1.3.1 . Las r azone s p or l as q ue los alumnos ad o pt an ese ti po de conductas y acti tudes en su v i da cotidiana. 1.3.2 . La inf luencia d e l a E.F. e n el estilo de vi da sa l uda bl e de los alumnos. 1.3.3 . La r e l ación de l a co nducta del pr ofesor de Educaci ón Física en las actitude s y conduc t as de sus alumnos / as. 1.3.4 . Co n ocer la relac i ón de l as clases d e E.F. con: 1.3.4 . 1. El est i lo de vida de los alumnos. 1.3.4 . 2. Y c on el autoconcepto de los al u m nos. 1.3.5 . Co n ocer el ef ecto a med i o plazo de l a E.F. en la E.S.O. 1.4. Las propues t as para l a m e j or a d e l a Educación Físi ca en l a Enseñanza S ecundaria Obligatoria que los agentes s ociales impli cad os sug i eren. 2. Con el apoyo de est e i nstr um e nt o, y e n e l con t exto específi co de grupos reduc i dos de alumno s y profesores: Evalua ción de la enseñanza de l a Educación Física en la E.S.O. e n Aragón, e implementa ción d e un programa de ent r enamient o en habilid ades y estrateg ias docentes i m pli cadas en la prom o ción de acti tudes y condu ctas saludable s. 263 2.1. Evaluar la influenc i a de la E.F. 2.2. Asesorar a l os pr of esores i mplicados p ara la m e j ora de su labor docente. Capí tulo 5. El aboración del cuesti onario de eval uación de l a Educación Física en l a Enseñanza Se cundaria Obli gatoria. 264 5.2. MÉTODO 5.2.1. Proces o Delph i para la elaboración del cuestionario De nt ro de la metodología no ex perimental se i ncluyen l os m ét odos cualitati vos de pronósticos y c omprobaci ón, o Métodos de Consultas a E xpertos (Navas , 2002). E stos métodos, anali z an sistemáticamente las valoraciones i ntuitivas de un grupo de expertos para ob t ener un c onsenso d e opini ones inf ormad as, y se uti lizan preferentemen t e cuando no existe un c onjunto de d ato s históricos útil es en los cua les p ueda basarse un análisis. Este es precisamente el caso l a presente i nvestiga ci ón. E n la Com u nidad Autónoma Aragonesa, no existen i n vesti g aciones recientes que aborden el estudio del efecto de la enseñan za de l a E. F. en variables de c arácter co nductual en l os alum nos . Así ha quedado ref lejado en el capítulo III de “a nálisis bibliométrico”, en el qu e se pone de manifi esto la carencia de i nvestigaciones con esta f i n alidad y de este alcance (la última i nvestigac i ón ll e vada a cab o en Ar agón con un objeto de estudio sim ilar data de 1984). Un método de pronóstico cualitativ o de ampli a utilización y a c eptación en el campo de las ci encias sociales y d el comportamiento es el m ét odo D elphi (L a n d eta , 1999; Linstone y Turoff , 19 75; y Rieger, 1986). Este método f ue desarrollado por Olaf Helm e r y Norman Dalkey (1963). Por las c aracterísticas particu l ares de n uestro estudio, este ha sido el método escogido para elaborar nues tr a inve sti gación. La esencia de este procedimi ento es el estudio de un determi nad o f enó me no social a tr avés de l a per c epción d e grupo s p er s ona s representativ as de los diferen t es agen t es s ociales i mplicados en dicho f enómeno soci al. Este pr oc e dim iento heurístico, particularmente reivi ndicado en l a i nvestiga ci ón como e nfati z a l a i mportan cia de estudiar la experiencia su b jeti va de l os indivi duo s examinando cómo l as personas perciben e interpre t an “su mundo”. Este método no requier e qu e s e llegue a un consenso. El o bjetivo es obtener u n número d e opiniones que s e haya obtenido por l a aplicación del m étod o, información que servir á después par a vali da r el pr o d ucto. En e l caso de esta investig ación el fenómeno s ocial que s e ha estudiado es l a enseñanza de Evalua ción de la enseñanza de l a Educación Física en la E.S.O. e n Aragón, e implementa ción d e un programa de ent r enamient o en habilid ades y estrateg ias docentes i m pli cadas en la prom o ción de acti tudes y condu ctas saludable s. 265 la E.F. en al E.S.O., a través de la percepc i ón de alumnos, ex-alumnos, pa dres , profesores y un grupo de expertos en educación. En la t erminología util iza d a en l os estudios Delphi l os anteriores grupos s e definen c omo “grupos de expertos” al considerar que l os componentes de todos ell os tienen un al to grado de conocimiento del f enómeno que se i nvestiga en f u nción del rol específi co que desempeñ a n . Sin embargo, en el presente documento nos referiremos con el término “experto” únicamente al “gru p o de expertos e n Educació n” f ormado por los responsables políti cos en Educ ación, expertos en Educación Física y Deporte, directores de t odo s los centros p úblicos, privados y concertados de Aragón y l os directores de los centros de profesores y recur s os. Durante el pr oce s o de l o s es t udios Delphi es un r equisito ese ncial que l os diferentes grupos de partici pan tes se mant engan aisl ad os con objeto de mi nimizar el efecto de pr esión s ocial y otros as pectos del c ompo rtamiento d e pequeños g rupos. En la presente i nve sti gación, el “aislamiento” se propici ó a t ravés de l as siguientes circunstancias y estrategias : • La eval ua ció n con los al umn os se reali zó sin la presencia d el profesor de E.F. en el aula. • En el caso d e padres e hij os s e i ntentó controlar i nformando a los alumnos/a s q ue no ayudaran a sus padres-ma d res a respon d e r el c uestionario q ue iba d estinado específi came nte para ellos. • Y f i nal mente, los componentes d el grupo de ex pertos r ecibieron de f orma persona l izada l os instru m en t os d e evaluación soli citándoles que su cumplimentac i ón fuera una tarea a re aliza r de forma per s onal Otra car a cterísti ca esencial de los estudios Delphi es la búsqueda del cons e nso entre los parti cipan t e s. En este sentido, se pr opicia que las perso na s que tom an parte en este ti po de estudios confirm en su opinión acerca d e las dif ere ntes var iables Capí tulo 5. Ela bor aci ón de l cuestionario d e evaluación de l a Educación Física en la En señanza Secundaria Ob l igatoria. 272 tutores de l os al umnos integrantes de los dos grup os anteriores, por lo q ue el contacto con ellos se hizo a tra v és de sus propios hijos (ve r ta bla 5.4.). Tabla 5.4. Rel ación de participantes (fami lias: alumno s y padres) en l as fases 1 y 2 d el proces o Delphi en función de l os centros de enseña n za. Curso: 4º ESO Curso: 2º Bachillerat o Total participantes Centro s educativ os de Enseñanza Secun daria fr ecuencia porcent aje f recuencia % res pecto al total de cuestionarios recibidos de 2º de bachi llerato Total de familias (alumnos y padres) participantes I.E. S. Matar raña 14 8,75 22 13,75 36 I.E. S. San Gabriel 24 15,00 14 8,75 38 I.E. S. Bajo Aragon 15 9,38 12 7,50 27 I.E.S. La I nmaculada 16 10,00 17 10, 63 33 I.E. S. Salesianos Laviaga- Castillo 15 9,38 19 11,88 34 I.E.S. R amón y Cajal 27 16, 88 25 15,63 52 I.E.S. Cristo Rey / Esc uelas Pias 26 16, 25 30 18,75 56 I.E. S San Viator / Altoaragón 23 14,38 21 13,13 44 160 100 160 100 320 Eval uación de la e nseñanza de la Ed u cació n Física en la E . S .O . en Aragón, e implementaci ón de un p rograma de entrenamient o en habilidad es y estrategi as d ocentes implicadas en la prom oción de actitud es y conductas saludab les. 273 Tabla 5.5. Famili as (alumnos-padres) partici pan te s en la ter cera fase del proceso Delphi 4º ESO 2º Bc h Total (4º ESO y 2º Bch. ) n 1 participantes fases 1 y 2 % de n 1 y n 2 n 2 participantes seleccionados de fo rma aleatoria n 3 participantes que aceptaron n 1 participantes fases 1 y 2 % de n 1 y n 2 n 2 participantes seleccionados de fo rma aleatoria n 3 participantes que aceptaron n 1 par tici pa ntes fases 1 y 2 n 2 par tici pa ntes selec cionados de forma aleatoria n 3 par tici pa ntes que aceptar on I.E .S. M atarr aña 14 9 6 5 22 14 11 11 36 17 16 I.E.S. San Gabriel 24 15 12 11 14 9 6 5 38 18 16 I.E.S. B ajo Aragon 15 9 6 6 12 8 5 5 27 11 11 I.E .S. La Inmaculada 16 1 0 7 6 17 11 8 8 33 15 14 I.E.S. Salesian os Lavi aga-Castillo 15 9 6 6 19 12 9 7 34 15 13 I.E.S. Ram ón y Cajal 27 17 14 12 25 16 12 12 52 26 24 I.E.S. Cristo Rey / Escuelas P ias 26 16 13 9 30 19 15 13 56 28 22 I.E .S San Viat or / Alto aragón 23 14 11 10 21 13 9 8 44 20 18 160 100 75 65 160 100 75 69 320 150 134 Capí tulo 5. Ela bor aci ón de l cuestionario d e evaluación de la educación físi ca en la enseñanz a secundaria obligatoria 274 En l a ta b l a 5. 5. se muestra el número de f amili as (alumno s-padr e s) que f ueron seleccionadas d e forma aleatoria y proporcional para l a 3 ª f ase del proceso Delphi. Es ta selección f ue realizada a partir de l a s f amilias que participaron en l a 1ª y 2ª f ase del estudio. Ademá s, s e i ncluye el número de famil ias qu e f inalmente aceptaron participar en est a últim a fase. Finalmente , en la tabla 5.6, se m uestran l os datos p oblac i ona l es y muestra l es de l os al umnos de E.S.O. y de Bac hil lerato e n l a C om u nidad Autón o m a de Aragón en el curso académico 2004-2005. Tabla 5.6. Datos poblacio nales y m uestrales de l os al umnos de E.S.O. y d e Bachi ller en l a Comunidad Au t ónoma de A r ag ón (curso lectivo 2004-200 5) E.S.O BACH. Población de estudiante s en Aragón 47.112 16.466 4º E.S.O 2º BA C H. Población de estudiante s en Aragón 10.018 7.581 Estudiantes de l os cent ros seleccionados 514 546 Estudiantes de l os grup os seleccionados aleatoriamente en cada centro (fases 1 y 2) 160 160 Estudiantes seleccionad os aleatoria y proporcionalmen te para la fase 3 del proceso De l phi 75 75 Estudiantes par ti cipan tes en la fase 3 de l proceso De l phi 65 69 Evaluaci ón de la e ns eñanz a de la Educación Física en la E . S. O . en Ar agón, e implementaci ón de un programa d e entrenamient o en habilid ades y estrategias docentes i m plicadas en l a promoción de actitudes y conductas salud ables. 275 5.2.3. Proces o d e recogida de dato s. Un a vez def inida la estrategia de muestreo y selección d e l os participantes , s e llevó a cabo el siguiente proceso de recog i da de da t os. 5.2.3.1. Contacto previo con los participan tes . Previamen te a l a r ea l ización de la toma de contacto co n l os disti nto s grupos de participante s, s e realizaron u na serie de e nt revistas instituc ionales con responsables políticos en mater ia educativa con los siguientes pro pósit os: • In f ormar sobre l as características de la invest igación q ue s e pretendía ll evar a cabo. • O btener los opo rt unos y necesarios permisos para el acc e s o tanto a lo s cen tr os como a l os al umnos, profesores de E.F. y compone ntes del grupo de exper t os. • Adiciona l mente , ref or zar l a im age n de ser iedad y rigurosidad de est e estudio con l o s p articipantes al con tar con los mencionados permisos i nsti t ucion ales. Este aval se con creto desde la Direcci ó n General de Centros . Desde esta Dirección G ene r al, se redactó u n informe dond e se autori zaba esta inve sti gac i ón y s e solicitaba la col ab oraci ón en ell a a todos l os centros p or el interés que ésta podía supone r para la enseñanza de la Educación Física en Aragón (v er anexo 1). A c on tinuación se expone el prot o colo s eguido con cada uno de los grupo s de participante s e n esta i nves ti ga ci ón a l a hora de darles a conocer l os objetivos gene ral es del estudio y l os par t iculares de su participación. • Grupo d e “ expertos” (n = 229) : Este grupo está i nte gra do por responsables políticos en Educació n, exper t os en Ed uca ción Fís ica y D eporte, directore s de Capí tulo 5. Ela bor aci ón de l cuestionario d e evaluación de la educación físi ca en la enseñanz a secundaria obligatoria 276 todos lo s centros p úbli cos, p rivados y concertados de A ragón y los directo res de los cen tros d e prof e sores y recur s os. E l grupo de ex pertos en E duca ci ón Físi ca y Deporte se obt u vo a part ir de una valoración en base al currículo y trayectoria profesional de a quellas person as relacionadas con l a E. F. en Ara gón cuya contr i bución al á rea en los últimos años había si do especialmente rel e va nte. El proce s o seguido fue el siguiente: Se realizó una ll amad a telefónic a a c ada uno de los 229 “exp er t os” (con una durac i ón media de 12 mi nutos ) con el fi n de i nformales de los si guientes a s pectos: 1. Id entif icación de l a entidad q ue re aliza l a i nve sti ga ci ó n, l os r esponsables del estudio y de la pers ona que re aliza la llamada telefónica. 2. D etallar el objeto de estudio de la investigación. 3. Exp l icar el por qué de su inclusión en esta investigación. 4. D etallar las características de las persona s que conforman este grupo. 5. Exp l icar de f o rma de t all ad a el protocolo q ue s e i ba a seguir en el proceso a estudiar : forma de c ontacto m ediante corr eo pos t al; ti emp o que transcu rrirá hasta que re cib a cada un o de los tres cuestionarios; confirmar que su part icipación en l a investigación no supondr ía c oste económico alguno. 6. Solicitar una bue na predisposición a co l aborar con nosotros. 7. Aten d e r a quellas dudas que el “experto” p u eda f ormular s ob re c ualquier aspe ct o del proc es o. 8. Co mpr oba r l os datos de i dentidad del c e ntro par a conf irmar, completar o en su caso m odifi car los qu e el investigador ya poseía (di rec ción, tipos de enseñanza que se impar t e, nombre del centro, nombre del di re ctor/a,... ). Evaluaci ón de la e ns eñanz a de la Educación Física en la E . S. O . en Ar agón, e implementaci ón de un programa d e entrenamient o en habilid ades y estrategias docentes i m plicadas en l a promoción de actitudes y conductas salud ables. 277 9. Agrade cer su at en ció n. 10. Tra s f inaliza r l a l lamad a el i nformado r anotaba en su base d e d atos la sensac i ón de recep ti vidad del experto al es t udio propuesto. Seguidamente, se d etallan las dificultades encon t radas a lo largo de este proceso de to m a de contacto previo con el grupo de expertos: • El hecho d e comprobar que el número d e teléf ono q u e nos i ba a permitir con tactar con el “experto” era er róneo, ralentizó enormemente el pr o ceso de con tacto. • Dificultade s para c ontactar personal mente con alguna de las personas pertenec i ente a este g rupo d e expert os. En ocasi ones f u eron n ecesarias cinco ll amad as hasta po der reali zar el c on t acto pers ona l . En este sentido, cabe desta c ar la i mpo rt anc i a y el valor q ue supone para un ce ntro el tener u n con s e rj e efi caz. La dilige n cia y eficaci a de estas personas han s upuesto un inestimable ah orro de ti empo y un aho rro eco nó m ico. • Alguna s personas mostraron desco n f ianza a l a ho ra de colaborar con l a investigación por difer en t es m otivos. En ocasiones al in f ormar a lo s re s ponsables de l os centros qu e la i nvestigación estaba av alada por l a D.G.A (Direc ción General de Aragón), algu no s centros renunciaban a participar en él como form a de pre sionar a la Administración ant e, lo que a s u ju i cio era, una falt a de atención a sus problemas, confli ctos y necesidades e d ucativas. Esta actitud era caract er ísti ca de l os centros privado s. En otro s casos el des c o n ocimi en to sobr e el área del curr íc ulo objeto de est ud io ( el áre a de Educación Física) hacia dudar de su capacidad para re spon der corre ctamente al cuestionario (creyen d o que en el c uestionario se pregun tab a s ob re aspectos teóricos del área) . En otros c asos la opinión esc é p t ica ante este t ipo de estudios (que según palabras textuales: “te Capí tulo 5. Ela bor aci ón de l cuestionario d e evaluación de la educación físi ca en la enseñanz a secundaria obligatoria 278 inundan de c uestionari o s y luego no sab e s nunca l o s resultados a los que han l legado, ni para qué ha servid o tu opinión”) pr o vocaba que el i nformador tuviera que esforzarse p ara s er lo m ás co nvincente pos i ble de la s eriedad y riguros i dad de la investigación que s e pretendía llevar a cabo. • En ocasiones, l a pri mera i ntención de l os dir e ctor e s de los centr o s era tra slad ar l a res ponsab ilidad de contestar el cue sti onar i o al pr of eso r de E.F. del centro. El i nformador debía aclarar rápi damente que el cuestionario i ba des ti n a do al director / a del centro y era su opinión l a que se deseaba recoger, a l os pro fesores de E.F. se les p ediría su opinión a través de otr o proc e dimiento. • Co n respecto a l a habil idad del informador a l a h o ra d e t ransmitir l a información al experto, el hech o de ser conv incente, cl aro y c onci so en la exp l icación de l os pun tos anteriormente s eñalados, provocaba en e l experto una m ejor receptivi dad a colaborar con el tra b ajo propuesto. Es por el lo que prev i amente a l a r ea lización de las l lamadas, l os informad o res reali za r on un entrenamiento con el objetiv o de, en primer lugar, c oncretar los mensajes y el estilo de comunicación t elefónica. Y , en segundo l ugar, se realizaron “llamadas f i c ti cias” a d iferentes colaboradores para v alorar los posi b l es fallos dete cta dos (hablar demasiado rápido, s er p oco cl aro en la información d ada, olvidars e de al g u no de los apartados a describir, p roponer un ton o exc esiv a m ente c o lo quial,...). Sin duda este e ntrenamiento p revi o f ue de gran utilidad . • Y por último señalar el gran volumen del número d e l lamadas q ue debían realizarse: 229 exp ertos a un a m e dia de 1’5 llamadas por exper to. Evaluaci ón de la e ns eñanz a de la Educación Física en la E . S. O . en Ar agón, e implementaci ón de un programa d e entrenamient o en habilid ades y estrategias docentes i m plicadas en l a promoción de actitudes y conductas salud ables. 279 • Grupo de alumn o s/as de 4º de la E. S.O. (n = 160) y de 2º de bachil lera t o ( n = 160) de c entros p úblicos, privado s y concertados de Aragón y l o s padr es y madres de estos alu mn os/as. El contacto con l os centro s se reali z ó a través del director/a del centro c o n el fi n de obtener su aproba ci ón para la visita al centro del grupo de inves t igaci ón . Al realizarse este c ontacto de f orma posterior al rea l izado co n l o s expertos (donde estaban incl uidos todos los direc tores de c entros públi cos, privados y c oncertado s d e Aragón) se encontr a ro n m ayore s f acili dad es tanto e n l a explicaci ó n del objeti vo de la investigación, como en la predisposición de l os directores/a s a col abo rar en nu estro proye ct o. Se solicitó a cada cent ro l a participación de un grup o de alum n os de 4º de E.S.O. y otro de 2º de Bachiller. El ti e m po p revisto para recoger la i n f or maci ón en c ada grupo fue de aprox i madamente 60 minutos. Esto c o nllev a b a l a utili zación de un periodo lecti vo d el horario de l os alumnos/as. El protoco lo que se siguió en las visitas a los centros fue el siguiente: 1. L l egada a l centro con una antelación de aproxi mad am e nte una hora. 2. Re uni ón con e l director del ce ntro para mostra rle y e x plicarle e l cuestionario que se iba a pa sar a los alumno s/ as. 3. Encuen tro con el profesor del área correspondiente que en e s e momento se encuen tra con l os alumnos. 4. Encuen tro con los a l umnos/as en su propio aula. Capí tulo 5. Ela bor aci ón de l cuestionario d e evaluación de la educación físi ca en la enseñanz a secundaria obligatoria 280 5. Explicación prev i a don de se detall ab a el o bje tivo de la investigación y el papel tan importan te que tenía s u colaboración . 6. Re soluci ón de las po si bles dudas que pudieran surgir. 7. Re partir l os respectivo s cuesti o narios y s o bres , sellados y c on la dirección a la cual debían ser enviados, para los padres y madres de los alumno s/as. Al repar tir los cue sti ona ri os y sobres s e i n t entaba apelar a l a responsabil idad de los alumnos/as par a garantizar que los s obres l legaran a sus d estino s: en prim er lugar a sus padres-ma d re s y en s egundo lugar, un a vez cumplim en t ado s, a la Un i versidad. Dificultade s e ncontradas en este proceso de inf or m ación p revia. • Re ti cenc i as de la dirección de los institutos a consen tir la e ntrada d e nuestro grupo en sus c en tros. • Escas a disponibil idad de ti emp o dentro del h o rario l ectivo para d edicar unos minutos a la participaci ón del alumnado en l a inves ti gación . • Nu l a dis pon i bilidad d e l centro y de l o s alumnos/as a participar en el p royecto en h o rario extr a escolar. • Co ndi cione s la bora l e s del investigador prin cipal c omo pr ofesor de E .F. El hora rio d e jorna da labora l coincidía con el momento en el que los alumnos /as d e los c en tros s eleccionados estaban recibie ndo sus clases. Actualmente la ad mi nistración e ducativa no concede “permisos por asuntos prop i os” con esta fina l idad. En el caso de l os centros públic o s la solución a este problema c on si stió en o rganizar las v isitas e n las fecha s de las fiestas locales l a localidad en la que el i nvesti gador principal trab aj aba como profesor de E .F., las cuales no coincidían con las de los centros Evaluaci ón de la e ns eñanz a de la Educación Física en la E . S. O . en Ar agón, e implementaci ón de un programa d e entrenamient o en habilid ades y estrategias docentes i m plicadas en l a promoción de actitudes y conductas salud ables. 281 seleccionados para la investi g ación. En l os cent ros privados y conc e rtados , al tener clase por las tardes, se escogi ó l a f ranja horaria de l a tarde para realizar la visita • Grupo de profesores del área de Educaci ón Física de centros de secundaria públicos, privados y concertados de Aragón . A partir de la selecci ó n de los ocho centr os de enseñanza secundar ia participant e s en esta i nve sti gación, se estableció que l os propios prof esore s de Educación Físic a de esos mismos centr os fueran asimi smo l os participantes de este grupo en esta pr i mera fase de l estudio. En total pa rti ciparon 24 profesores/as de Enseñanza Secundaria. Co n este g rupo el contacto previo s e reali zó a tra v és de una ll amad a telef ónica al jefe d el de partamento d e Educación Físi ca de cada ce ntro . En la l l amad a e l protocolo inform a tivo que se siguió fue similar al realizado con el grupo de expertos: 1. Identi f ic ac ión de l a entidad que real iza l a i nve sti gac i ón , los responsables del estudio y de la pers ona que re aliza la llamada telefónica. 2. De t a l lar el objeto de estudio de la investigación. 3. Explicar el porqué de su i nclusión e n e sta investi ga ci ón. 4. De t a l lar las características de las persona s q ue conforman este g r upo. 5. Explicar de forma detall ad a el proto colo que s e v a a seguir en e l proceso a estudiar : forma de c ontacto m ediante corr eo pos t al; tiem p o que transcu rrirá hasta que re cib a cada un o de los tres cuestionarios; confirmar que su part icipación en l a investigación no supondr ía c oste económico alguno. Capí tulo 5. Ela bor aci ón de l cuestionario d e evaluación de la educación físi ca en la enseñanz a secundaria obligatoria 288 2. Conductas y / o actitudes negativas que se p u eden o bservar en l os alumnos/as que a si sten a las clases de E.F. 3. Hab i lidades y estrategias qu e se considera que debe de poseer e l pr ofesor de E.F. para i mpartir su docencia. 4. Prob l emas y dificultades que s e encuentran hoy en día en la E.F. 5. Propues tas y sugerencias para la mejora de la E.F. • Grupo de Al umnos/a s de 4º de la E.S.O (n =160) y Alumnos/as de 2º d e bachillerato de ce ntros públi cos, privado s y concertados d e Aragón ( n=160) y lo s padres y madr es de l os 1 60 alumnos/a s de 4º de la E.S.O y lo s 160 d e 2º de bachillerato de centros públicos, privado s y c on c er t ados de Aragón. Se contactó con los jef es del departamento de orientación d e cada c entro seleccionado p ara explic a rl es y s olicit arles que el los mi s mos (conjunta m ente co n los tutores) fueran l os que ofrecier a n los cuestionarios a l os alumnos para s u cumplimentación y los hicieran llegar a l os padres y las m adres de l os alumnos participante s El p rotocolo seguido fue e l siguiente : • Co ntacto telefónico con los departamentos de orientación de los centros seleccionados, má s co ncretame nt e con los jefes de d e partamento . • Id e ntificación de l os respon s ables d e la investigación y exp l icación de l a propue sta de inves t igación y el g ra do de colaboración q u e se so licitaba del cen tr o (más concretamente del depar t amento de orientación). Evaluaci ón de la e ns eñanz a de la Educación Física en la E . S. O . en Ar agón, e implementaci ón de un programa d e entrenamient o en habilid ades y estrategias docentes i m plicadas en l a promoción de actitudes y conductas salud ables. 289 • Esta propuesta de colaboración s e con c retaba e n lo s siguientes puntos (v er ane xo 9) : 1. Seleccionar un grupo de 4º de E.S.O y otr o de 2º de bachillerato. Am bos grupos deber í an contar con un número de 20 alumnos/as c omo mínim o. 2. Plantea r entre una y dos s esiones desti n a da s a t ra ta r el t ema de la educación para la salud. 3. La s s esiones que se emplear ía n para t ratar este t ema serían l a s de tutoría. 4. En una de l as d os s esiones se tr abajaría el cuestionar i o de n ue str a investigación. 5. En la otra se p odría c omen t ar as pe ct os relacionado s con los hábitos saludables o nocivos de l os alumnos y las c au sas que l es ll evan a adqu i rirlos. • En el m ismo contacto telefónico, se soli c i taba el correo electrónico del jefe del departamento para enviarle un extracto del objeto de nuestra investigación . Sería el corr eo e lectrónico el med i o u tili za do pa ra que los or i entado r es dieran su confi rmación para reci b i r el envío d e los c u e stionar ios, aclarar cualquier duda d el proceso a seguir y reci b ir l os primeros r esultados de la investigación. De los ocho centros seleccionado s, tan sólo uno renunció a partic ipar en l a segunda f ase de esta i n vesti ga ción. En su lugar, se escogi ó otr o centro de si mil ares caracte rísti cas (c e ntro concertado de entorno urbano) . Capí tulo 5. Ela bor aci ón de l cuestionario d e evaluación de la educación físi ca en la enseñanz a secundaria obligatoria 290 • A su ve z , desde el grupo d e investigación, se aportaban los d atos pers ona le s (te l éfono 6 y nombre y apellidos) de los investigadores . • Envío d e l os cu estio narios a los ce ntros (v er anexo 10 y 11): 1. Carta de pre s entación de la inves t igación. 2. Informe de tall ado p ara los tutores detallando el protocolo que d eberían seguir en el t ranscurso de l a sesión destinada a cumplim enta r el cues t ionario. Se solici t aba a los ce ntros qu e no f ueran l os pro fes ores de E.F. l os enca r gados de estar presentes en las sesi ones. En caso de que un prof eso r de E.F. f ue ra el tutor/a del grupo d eber í a de escogerse otro grupo o bien que dur an t e l a sesión que s e tratara el cuestio n a rio el profesor de E.F. no e st uviera presente. 3. 20 c uestionar i os para alumnos/as de 4º de E.S.O. 4. 20 c uestionar i os para alumnos/as de 1º de bachillerato. 5. 40 cuesti onarios p ar a l os padres y ma dres de l os alumnos/as que contestan a los cuestionarios. 6. Listado enu mer ando los do c umentos que s e incluyen en la caja. • Do s d ías de spués de efectuar el envío se re ali zó una ll ama da telef ó nica de verificación par a comprobar que había llegado c orre ct amente toda la docume nt ación . • La recogida de t o d a l a i nformación enviada a los ce n tros se pudo recupe rar un me s y medio despué s d e realizar el envío. 6 El t eléfono de cont acto serviría par a poder s olucionar cualquier duda q ue surgiera por parte d e los c en tros sob re el proto colo a segui r para cumplimen tar los cuestion arios y /o sob re los ít ems que componen el propio cuestion ario. Evaluaci ón de la e ns eñanz a de la Educación Física en la E . S. O . en Ar agón, e implementaci ón de un programa d e entrenamient o en habilid ades y estrategias docentes i m plicadas en l a promoción de actitudes y conductas salud ables. 291 Los c entros realizaron el envío de to d a l a documentación a tra vés del c o rr eo postal y a cobro r evertido a la di rección que se l es señalaba en las i nstr ucciones recibidas en el centro. Algunos de l os problem as que se han en contrado en este proceso de recuperación de los cues t ionarios fueron: • Mientr as que en alg unos centros se re alizó rápidamente el paso de los cue sti ona ri os, en otros casos y debid o a que en el momento de la recepción de la docume ntación , los al u m no s/as estaban trat a n do otro tema en la tuto ría, l a realización de l os cuestionarios hubo de esperar unas semanas. El periodo de ti empo tr a n scu rrid o desde que se enviaron l o s cues ti ona ri os a los cen tr os hasta su recepción nuevamente e n la Universidad osciló entre dos y siete se m anas dependiendo de l centro. • En otros casos, l os alumnos/as cumplimentaron los cuesti ona ri o s l a mi s ma semana d e l a rec epción pero la tardanza de l os p a d res y m adres en re l lenar sus cue stionarios y ll eva rlos nuevamente a los centros, demo ró el reenvío de todo s l os cue sti onarios a la Universidad. • Lo s alumnos/as de b ían colocar sus datos personales en el cuestionario. Ademá s, deberían añadir el nombre y a pell idos de l os pa dres y m adres . O tros d atos que s e soli c i taban eran: dirección del domicilio particular y teléfono de c ontacto. El primero para poder reali z ar el envío del tercer cue sti ona ri o a l os domi cilios par t iculares . Y el segu ndo, d ebido a q ue s ería a tra vés del teléfono l a manera escogida para c ontactar c on l as f amilias seleccionadas e inf ormarles del objetivo de esta terc era fase. Este hecho pres e nto alguna s difi cu l ta des: 1. Argumenta ción y j ustificaci ón a l a d i re cci ón de l os centros de la necesidad de solici tar estos datos a s us alum no s/as. En algunos casos, fue ne c esario el envío a los cen tros de un documento e l aborado desde Capí tulo 5. Ela bor aci ón de l cuestionario d e evaluación de la educación físi ca en la enseñanz a secundaria obligatoria 292 el Depar tamento de Educaci ón C u l tura y Deporte, donde se a utor iz aba la solicitud de es os d atos a los alumnos/as p ara s u util iza ción en la investigación. 2. El tutor/a que estuviera presente en la s esión, debería co mpro bar q ue todos los alum nos /as habían puesto sus datos. El t ut or no podía ser d el área de E.F. En el caso de 2 º de ba c hillerato no hu bo ningún p ro blema ya que al no haber E.F. en ese nivel educativ o, el tutor siempre es de otra área. En el c aso de 4º de la E. S.O. si el tutor era el profesor de E. F., se solicitaba que otro profesor atendiera la tutoría en e s a sesión. A pe sar d e lo s condicionantes q ue s uponía la no presencia de los investigadores en l os c entros y los problemas que de esta c ircunstancia se podían der i var, l a gran impli cac ión p or parte de los departamento s d e orientación de los centro s sel e cci onados , hizo posible la realización de esta fase con normali dad . • Grupo de profesores del área de Educa ció n Física Se contacto con el 100% d e los prof eso r es de E. F. de Ara gón. Para ello se r ealizó el envío d e la d ocumentación a to dos los centr os de enseñanza s ecundar i a (p úblicos, privados y co ncertados) de Ar agón. El envío i ba dirigido al jefe/a del departamento de E.F. ( ver anexo 12 y 13). A él s e le sol icitab a la colaboración de su departamento con el fin de que pudiera hacer ll ega r u na copia del cuestionario a to dos l os profesore s que integraban el departamento d i dáctico de E.F. Los documen t os enviados a cada jefe/a de departamen t o de E.F. fueron: 1. Carta i nformat i va sobre el objeto de l a investigación y más concretamente de es ta segu n da fase. 2. “Cuestionar i o 2” de preguntas cerradas. Evaluaci ón de la e ns eñanz a de la Educación Física en la E . S. O . en Ar agón, e implementaci ón de un programa d e entrenamient o en habilid ades y estrategias docentes i m plicadas en l a promoción de actitudes y conductas salud ables. 293 3. Sob re s ellado y c on l a dire cci ón d e la Facultad de Cienci as de l a S al u d y del Dep orte de la Universi d a d de Zaragoza (el cual serviría para e l reenv í o del cuestionario). 5.2.3.5. Recogida de información a través del cuestionario 2 , y construc ción y env ío d el cuestionario 3. En esta f ase se sol icitó a l os participantes que c umplim en taran de nuevo el cues t ionario, pero en esta oc asión se ofrecía la i nformación de l a tendencia de respuesta del grupo en cada uno de l os ítems. • Grupo “expert o s” (n=2 29): Los documen t os que se aportaban en este tercer en ví o fueron (ver anexo 14 y 15): 1. Carta inform ativa re cordando el objeto de l a investigació n y más concretamente de es ta terce ra f ase. 2. “Cuestionar i o 3” de preguntas ce rradas m ostra ndo las tendencias centrales en cada uno de los ítems. 3. Sob re s ellado y c on la dirección de l a F acultad e n el Campus de Huesca ya detallada (el cual serviría para que nos reenviaran el cuestionar io). • Grupo de Al umnos/a s de 4º de la E.S.O (n =160) y Alumnos/as de 2º d e bachillerato de ce ntros públi cos, privado s y concertados d e Aragón ( n=160) y lo s padres y madr es de l os 1 60 alumnos/a s de 4º de la E.S.O y lo s 160 d e 2º de bachillerato de centros públicos, privado s y c on c er t ados de Aragón. [Document text truncated for crawler view.]