Repositorio Institucional de Documentos

http://zaguan.unizar .es TDR-UZ [ T esis D oc torales en R ed U niv ersidad de Z aragoza] Salvador Berlanga Quintero La educación del consumidor para el ámbit o escolar: Discurso político y práctica educativa en la comunidad autónoma de Ar agón T esis Doc toral Universidad de Zar agoza 3 UNIVE RSIDAD DE ZARAG OZA DEPART AMENTO DE CIEN CIAS DE LA EDU CACIÓN DE L A UNIVERSIDAD D E ZARAGOZA FACULT AD DE EDUCACIÓN LA EDUCACIÓN DEL C O N SU MIDOR PARA EL ÁMBITO ES C OLAR: DISCURS O POLÍTICO Y PRÁCTICA ED UCATIVA EN LA COM UN ID AD AUTÓNOMA DE A RAGÓN TESIS D OCTORAL Presentada por: SALVADOR BER LANGA QUINTERO Dirigida por: Dr. D. ANTON IO BERNAT MONTESINOS Zaragoza, Septiembre de 2007 4 5 AGRAD ECIMIENTOS En el momento de finalizar la investigación, desarrollada en estos tres años, percibo con más amplitud el horiz onte de un camino iniciado en 1986. Ahora sie nto alivio, algo de cansancio, una s atisfacción difícil de reflejar e n palabras y un de s eo intenso de reconocer l as a yuda s recibidas por parte de m uchas personas e instituciones. En este sentido, soy una persona muy afortunada y sie mpre tengo mucho que agradecer: - En primer lugar a mi d irector, Dr. D. Antonio Bernat, m i “maestro” hace muchos años, por su amistad y asesorami ento científico, por su ex igencia y entusiasmo en mi crecim iento int electual, por su capacidad para ha cer pos ible lo imposi ble y por a y ud arme a encontrar las llaves que abren las pue rtas de las melodías polifónicas. - Quiero mencionar a lo s profeso res del Departamento de Ci encias de la Educación de la Univer s idad d e Zaragoza que c ontribu y e ron a mi formación y m e inculcaron que el m undo puede ser transformado y mejorado. - Agrade z co su labor, también, a quienes ejercieron el pape l de “jueces” en los extensos c uestionarios, a quiene s los cumpliment aron con g enerosidad en Aragón y en Españ a, y a los entrevistados qu e me regalaron el análisis d el por qué en la toma de decisiones desde sus puestos de responsabilidad. - No puedo d ejar de record ar, aún a riesgo de olvidar a alguien, l as continuadas contribuciones y palabra s de ánimo de J osé L ui s S oler, Paco Vera, Ánge l Luis Monge, Nieves Ál varez, Carlos Peñasco, R ubén Gutiérrez, Juan Jos é Vicente, Francisca P érez, L ucía G ermani, Pil ar Arbé, Concha Bue no, Jesús Molledo, Pil ar Guerrero, Jo sé Mª Nasarre, Mª Do lores An gosto, Ana Mast ral Pilar Gambau, Antonia Castañer, Luc í a B erlanga, Mª Paz Díez, Ant onio Martínez, Guillermo Ge labert, Juan A. Pére z y , particularmente, de Mar ia no Serrano por sus aportes informáticos. - También quiero mostrar mi agradecimiento al CIDAC de la Dirección Gen eral de Consumo, al CI DOC del I nstituto Nacional del Consumo, y al Departamento de Educación Cultura y Deporte del Gobierno d e Ara gón por la concesión d e una Licencia por estud ios que me permitió dedic ación exclusiva a la investigación durante el curso 2005-2006. - Y, finalmente, un reconocimiento especial a Ana Mari y a mis hi jos, a toda mi familia, por los momentos no dedicados, por darme fo rtaleza en el “d uro” camino recorr ido y po r llamarme cariñosamente “doctor” durante el pro ceso de la investigación. 6 7 ÍNDICE ACRÓNIMOS ESPECÍFICOS Y CONVENCI ONES SOBRE EL PR OYECTO DE INV ESTIGACIÓN: UNA INTRODUC CIÓN METODOLÓG ICA 1.- Propósito y contexto de la investigación ............................................................... 19 2.- Cuestiones de la investigación............................................................................... 22 3.- Revisión de conocimientos: el estado de la cuestión .......................................... ... 23 4.- Objetivos de la investigación................................................................................. 25 5.- Diseño metodológico ............................................................................................. 26 6.- Estructura del Informe de Inve sti gación ................................................................ 31 INFORME D E INVESTIGACIÓN I MARCO DE REFERE NCIA CONCEPTUAL CAPÍTULO 1.- GENEALOGÍA Y PERSPECTIVAS DEL DISCURSO DE LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR 1.- CONSUMO Y NUEVAS PER SPECTIV AS DE LO SOCIAL ............................ 37 1.1.- Sociedad de consumo I : An álisis conceptual (aproxim ación y transformaciones conceptuales) ............................................................................ 37 1.1.1.- Defini ciones co nceptuales ............................................................................. 38 1.1.2.- Consumir en un m undo globalizado .............................................................. 47 a) Modelos y efe ctos de la g lobal ización ..................................................... 47 b) El mov imiento antiglobalización y alterglobalización ............................ 51 1.1.3.- El consu m o en una econom ía social .............................................................. 55 a) Responsabilid ad Social Corporat iva en el contexto internacional ........... 56 b) La econom ía social en E spaña ................................................................. 60 1.2.- Sociedad de consumo II : Muta ciones semánticas. El consumo ante las perspectivas postmodernas .................................................. 65 1.2.1.- Hacia un cam bio de paradigm a: ¿el fin de lo social?..................................... 65 1.2.2.- T ransform acio nes e conómicas e institucion ales ............................................ 70 a) De la sociedad d e consum o a la sociedad red .......................................... 70 b) Im pli caciones pa ra la educación .............................................................. 74 1.2.3.- La pers pectiv a ecológ ica del consum o .......................................................... 76 a) El temor a l agotamiento de los recursos .................................................. 76 b) El cam ino para evitar una soc ie dad insos tenible ... .................................. 77 c) Alternativ as políticas ............................................................................... 81 1.2.4.- Hacia un enfoque ético de l consumo ............................................................. 85 a) El lim it ado poder de un consum idor presuntam ente soberano ................ 85 b) El consumo com o factor de explotac ión, violencia y pobreza ................. 86 c) De un consum o sin límites al parad igma de la sostenibilidad y de la respon sabilidad ................................................................................. 90 d) De la reflex ión a la acción. Algunas propue stas concretas ...................... 92 e) El com erc io j usto ..................................................................................... 94 1.2.5.- La nueva cultura del consum o ....................................................................... 96 a) La com pra como cultura .......................................................................... 97 i 8 b) Un ejem plo paradi gm ático: Wal Mart , la empresa- n ación ...................... 99 1.2.6.- Di mensión em ocional del consum o ............................................................. 102 a) El simbolism o de los objetos: em ocio nes y deseos ................................ 102 b) El com port am ie nto de l consumidor ....................................................... 105 2.- IMPLICACIONES, PRESUP OSI C IONES Y SILENCIOS EN LOS DI SC URSOS D E LA EDUCACIÓN DE L CONSUMIDOR ................... 109 2.1.- El papel de la escuela para una nueva sociedad ......................................... 109 a) De alum nos a clientes y usuarios de l servicio educativ o. La m erc antilización de la educación .................................................................... 109 b) Educar para la crítica: una responsabi lidad com par tida .................................. 111 c) Hacia la utop ía ................................................................................................. 115 2.2.- Discursos de la educación del consumidor .......................................... ...... 116 a) Un discurso poco comprom etido ..................................................................... 116 b) Necesidad de nuevos planteam ientos .............................................................. 117 3.- POLIFONÍA DE LOS DI SC URSOS DE L A EDUCAC IÓN DEL CONSUMIDOR EN LA SOCI E DAD DE L CONOCIMIENTO .................. 121 3.1.- Los nuevos consumidores ......................................................................... 121 a) Cambios en la s familias .................................................................................. 121 b) Interés de la m ercadotecnia por los n iños ...................................................... 122 c) Los jóvenes y el consumo ............................................................................... 125 3.2.- La educación del consumi dor: un derecho y una necesidad ..................... 128 a) Educar par a un mundo com plejo .................................................................... 129 b) Educar para com prender el co ntexto social .................................................... 130 3.3.- Apuntes sobre el debate de la transversalidad ........................................... 132 a) Alrededor del concepto d e t ransvers alidad ..................................................... 132 b) Dificultade s para su aplicación ....................................................................... 133 4.- LA EDUCACIÓN DE L CONSUM IDOR EN E L CONT EXTO DE UN MUNDO GLOBA LIZA DO ....................................................................... 137 4.1.- El concepto de responsabilidad en una sociedad cambiante ..................... 137 4.2.- Educar para la responsabilidad .................................................................. 139 a) Educar para l a participación social, p ara la ciudadan ía y para la com unidad ............................................................................................ 139 b) Educar para la sociedad del conoc imiento y la era di gital .............................. 141 c) Educar para lo ecológico, para cons umir menos ............................................ 146 d) Educar para so lidaridad .................................................................................. 150 e) Educar para l as emociones en un nuev o contexto cultural ............................. 152 CAPÍTULO 2.- POLÍTICAS E INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR EN E SPAÑA: INCIDENCIA DEL CONTEXTO E UROPEO 1.- COORDENADAS DE L AS PO LÍTICAS EUR OPEAS DE LA EDUCACIÓN DE L CONSUM IDOR ......................................................... 157 1.1.- Principios y estrate gias de las políticas europeas para la protección de los consumidores ........................................................... 157 1.2.- La Constitución Europea ......................................................................... 162 1.3.- Situación de la educación del consumidor en la Unión Europea (1972-2001). Bases legislati vas ..................................... 165 1.4.- Situación actual y p erspectivas de la educación del consumidor en la Unión Europea .............................................................. 170 ii 9 2.- INSTITUCIONES PARA L A EDUCACIÓN DEL CONSUM IDO R EN ESPAÑA............................................................................................................. 175 2.1.- Ministerio de Sanidad y Consumo .......................................................... 176 a) Instituto Nacio nal del Co nsumo ................................................................... 176 b) Grupo de T ra bajo de I nformación, Form ación y Educación ........................ 178 2.2.- Escuela Europea de los Consumi dores ................................................... 180 a) Red Españo la de Edu cación del Con sumidor ............................................... 180 b) P royectos in ter nac ionales ............................................................................ 182 2.3.- Nuevas instituciones: Centros de Formación al Consum idor.................. 184 3.- PRÁCT I CAS DE LA EDUCACIÓN DEL CONSUM IDO R EN ES PAÑA ...... 187 3.1.- Planificación de actuaciones en materia de educación del consumidor en las Comuni dades Autónomas de España ............................. 188 a) Introducción : aspectos gener ales ................................................................. 188 b) Sobre acciones en centros doce ntes ............................................................. 189 c) Sobre acc ione s fu era de l a educación form al ............................................... 193 d) Sobre acciones para la form aci ón del profesor ado ....................................... 195 3.2.- Mecanismos de coordinación interinstitucional ...... ................................ 200 a) Coordinac ión c on el I nstituto Naciona l del Consumo . ................................. 200 b) Coordinación en tre las Com unidades Autónom as ...................................... 200 c) Coordinac ión e ntre l as Adm ini straciones de la Com unidad Autónom a ....... 201 3.3.- Análisis por variables de comparación .................................................... 203 a) Criterio de acc eso a competenci as autonóm ica s........................................... 204 b) Criterio de v inculación d el área de co nsumo ............................................... 209 CAPÍTULO 3.- POLÍTICAS E INSTITUCIONES DE LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR EN ARAGÓN 1.- DIMENSIÓN HISTÓR I CA S OBRE LA EDUCAC I ÓN DEL CONSUM I DOR EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN .............. .. 215 1.- Primeros pasos de la educación del consumidor en Aragón ......................... 216 1.1.- Antece dentes: la conv ulsión del env enenamiento por aceite d e colza ........ 216 1.2.- Proce so de transferenc ias. Principales norm as legislativas ......................... 220 a) Revisión de la normativa ....................................................................... 220 b) Tiem po de re celos e inseguridad alimentaria ............. ........................... 222 1.3.- Pri m eras experienc ia s educativ as ................................................................ 223 a) La OMI C de Zarag o za ........................................................................... 223 b) El CRI ET de Alcor isa en Teruel ............................................................ 224 c) Los talleres i tinerantes ........................................................................... 226 1.4.- A yudas económ ica s a ayuntamientos, asociacio nes y OMI C ...................... 228 2.- Desde la publicación de la LOGSE a la asunción de transferencias educativas (1990-1999): Bases de la educación de l consumidor ........... ............ 231 2.1.- Mar co legislativ o e intervenciones administrativas.............................. ....... 231 2.1.1.- Ley Orgánica de Ordenación Gen eral del Siste ma Educativo (LOG SE)................................................................................ 231 2.1.2.- Convocatoria de ayudas a p royectos educativos ......................... 232 2.2.- Incidencia de la c risis insti tucional (1993- 1995) ........................................ 232 2.2.1.- Acciones educ ativas .................................................................... 232 2.2.2.- T iempo de ines tabilidad po líti ca ................................................. 234 2.2.3.- El t raspaso de consu mo al ám bit o de la sanidad: una cuestión cont rovertida ...................................................................... 236 iii 1 0 2.3.- La cre ación de la D irección Gene ra l de Con sumo: clave de la ins titucionalización de la educ ación del con sumidor ......................... 239 2.3.1.- Estr uctura y marco com pete ncial ................................................ 239 2.3.2.- Pri m er os pasos de la D ir ección Gene ral ... ................................... 242 2.4.- El Est atuto de los Con sumidores y Usua ri os de A ragón (1997).................. 246 3.- Desarrollo y consolidación (2000-2007) ....................................................... 249 3.1.- Afia nzam iento de la D irección General de Co nsum o ................................. 249 3.1.1.- Hacia e l horiz onte del sig lo XX I ................................................. 252 3.2.- Implicación de la C onsejería de Educa ci ón, Cul tura y Deporte. Coordinación interdepartam ental ......................................................................... 261 a) Antes de las t ra nsferen cias educativas (1986- 1999) ........................... 261 b) Después de l as transferencias ............................................................. 262 c) Situación ac tual ................................................................................... 263 3.2.1.- Pres encia de la edu cación del con sumidor en la política de innovación del Departam ento de Educ ación .................................... 267 3.2.2.- La educa ción del consum ido r en el currículo de la Comunid ad Autónoma de Arag ón.................................................. 271 3.3.3.- Perspe ctivas po líticas ................................................................... 291 3.3.- Otra s aportaciones institucionales y sociale s: Contribución de El Justicia de A ragón y de las asoci aciones de consum idor es ............................. 294 3.4.- Ley de Protección y Defensa de lo s Consumidore s y Usuarios, y Ley Or gánica de reform a del Estatuto de Autonom ía de Aragón .................... 301 II EST UDIO EMPÍRICO CAPÍTULO 4.- DISCURSO POLÍTICO Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR EN ARAGÓN: CENTR OS DE LA RED ARAGONES A 1.- INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 309 2.- SELECCIÓN DEL CAMPO DE INVESTIGAC IÓN ........................................ 311 2.1.- Acceso a la fuente de datos a través de cuestionario.... .............................. 312 2.2.- Acceso a datos a través de entrevistas ........................................................ 313 2.3.- Diario del investigador como fuente y refl exión de datos ......................... 314 3.- ESTRATEGIAS DE RECOG I DA DE DATO S ................................................. 315 3.1.- Elaboración del cuestionario ...................................................................... 315 3.1.1.- Cuesti onario i nicial ................................................................................... 315 3.1.2.- Va loración po r jueces ............................................................................... 316 3.1.3.- Cuesti onario f inal ..................................................................................... 339 3.2.- Entrevistas a responsables del ámbito polí tico y del ámbito técnico ......... 354 3.3.- Instrumentos básicos para el registro y pr oc esamiento de los datos .......... 35 6 4.- ANÁLISIS E INTERPRETAC I ÓN DE LOS RESU L TADOS .......................... 357 4.1.- El discurso político y su percepción ........................................................... 365 4.1.1.- Aspect os de la edu cación para la so ciedad de consum o, sobre la normativa polít ica y las respuestas de l as Administraciones arag onesas ............ 365 a) Referidas a la educa ci ón para la sociedad de c onsumo .......................... 365 b) Referidas a l a normativa política ........................................................... 367 c) Referidas a la s ay udas de la Administración.......................................... 371 d) Referidas a l as TIC ................................................................................ 377 4.2.- La práctica educativa .................................................................................. 379 4.2.1.- Formación del profesorado en ejercicio y de los futuros docentes ........... 379 iv 1 7 SOBRE EL PRO YECTO DE INV ESTI GACIÓN : UNA INTR ODU CCIÓN ME TOD OLÓGIC A 1 8 19 1.- Propósito y c o nte xto de la investigaci ón 1.1.- Propósito y justificación La investi gac ión r espon de al propósito de eva l uar la polít ica que en ma teria d e educación de los consum idores se vien e d esarrollando en la Com unidad Autó noma de Aragón desde prin cipios del decenio de los ochenta, analizar la polít ica como discurso y estudiar su coherencia en la práctica. Aunque Ara gón asume las competencias en consumo con anterioridad, n o es hasta 1986 cuando se incorpora a l a Mesa Nacional del C onsumo en la que participan la mayor p arte de las Comunidades Autónomas de España. Es éste un momento relevante qu e señala el comienzo temporal de esta investigación par a final izar en el año 2007, fecha de conclusión de l a l egislatura. Durant e este períod o se han producido c ambios sustantivos en las políti cas educativas y en las esp ecífica s de consumo que afectan a diversas Administraciones: se implantan varias le ye s orgánicas educativas – fundamentalmente la LOGSE -, se aprueban dist intas estructuras o r gánicas de los Departamentos responsables del consumo, se institucionaliz a la Red Española de Educación del Consumidor, se r eciben las competencias educativas en la Comunidad Autónoma, etc. Aunque se h an analiz ado los aspectos generales de la política sobre educación del consumidor i mpulsada desde las ins tituciones española s, esta investi gación tiene por objeto a comet er, espec i almente, l a evaluación de la política que en materia d e educación del consumidor escolar ha d esarrollado la Administración aragonesa desde que ésta asumiera comp etencias propi as. Se incide en la cantidad y cali dad de las acciones impulsadas por las di fere ntes Admi nistraciones, su grado de desarrollo, su impacto en los usuarios y s u contribución de inn ovación educ ativa en el marco del mapa pedagógico de Aragón. Por otra parte, esta inves tigación ha permiti do reunir a r esponsables de l os ámbit os administrativos de cons umo y educa ción para di sponer de una visión gl obal de l a política que, sobre educación del consumi dor, se han desarr oll ado en Aragón para el ámbito escolar . Todo ell o se ha contrastado con la práctica, con el fin de verificar l a incidencia que el discurs o y la implementación de la política tienen con la realidad de la educación del consum idor e n los centros docentes y , específicamente, en la labo r que desarrolla el profesorado. En definitiva, es una investigación exploratoria y evaluativa. 1.2.- Marco concept ual La s referencias conceptuales que conflu y en en esta la investig ación son el resultado de la intersección de varios elementos: 20 a) La polí tica educativa, la definición del c oncepto de socie dad de consumo, los derechos de l os c on sumidores y el m odelo e conómico y so cial de mercado subyacente. b) El análisis de las disonanc ias, coherencias y si lencios entre el dis cu rso teórico y la práctica educativa. Se evidenci a, con frecue ncia, que existen disona ncias entr e el discurso polí tico, las disposiciones legales que intentan concretarlo y l a práctica docente (Van Dijk, 1996, 1998, 1999 y 2000). En re alidad, todo punto de vis ta es siempre parcial y se compromete, implí cita o explícitamente, con un a concepción i deológica y pol ítica (Soler, 2003). En esta i nvestigación se ha tratado de p ercibir el discu rso como un compl ejo conjunto de actos ling üísti cos interrelac ionados, simultáneos y secuenciales que ayudan a comprender l os ca mpos sociales de acción en un determinado co ntexto. Y, sobre t odo, ha int eresado desar rollar herramie ntas conce ptuales relevantes para analizar problemas sociales específicos (Wodak y Meyer, 2003). 1.3.- Contexto de la investigación Se ha pretendido mostrar las líneas generales de acción promovi das en el ámbito español desde las diferent es Com unidades Autónom as. Ig u almente, se h a analiz ado la efectividad de las p olíticas del Ministerio de Sanidad, a t ravés de I nstituto Nacional del Consumo y l a r ealidad de l as ac tu aciones en mater ia de e du cación del consumidor en las CCAA de España, la existencia de mecanismos de coordinación entre ellas y de criterios comunes de acción. No obstante, el núcleo central de esta investigación se ha destinado al análi sis de los hechos y a suc edidos en el escenario aragonés desde 1982 y s e ha incidido en el periodo transcu rrido de sde l a constitución orgánica d e la Direc ción General de Consumo del Gobierno de Aragón. La polít ica para la educación del consumidor en España parece estar mu y ligada al campo de la sanidad y la planifica ción para la educ ación del consumi dor en las distintas CCAA del Estado es m u y diversa. En este sentido, ha inte resado conocer l a función del Instituto Nacional del Consumo, organismo encargado de coordinar e impulsar políticas para la educación del consumidor en el ámbito español. Por lo que respecta a Aragón, el lento proce so de t ransferencias puede haber determinado que la Comunidad Autónoma ha ya tardado mu cho tiempo en tener una presencia de cie rta r elevancia en el campo de la educación del consumidor en España. Esto, junt o a la ausencia de mecanismos de coordinación entre D epartamentos , ha provocado que el peso de la política de educac ió n de los consumidores de Aragón reca i ga en la Dirección General de Consumo. De ahí l a necesid ad de valorar los modelos de colaboración entre las Direcciones G enerales del Gobierno d e Aragón. Al mism o tiempo, s e ha analizado la polít ica de i nnovación edu cativa pro movida por 21 la Dirección General de Con sumo y la impli cación de la Conseje ría de Educación, Cultura y Deporte, y s e ha re alizado una ex ploración con el fin d e conocer la situación actual de p ro yectos y experiencias i nnovadoras más d estacadas. Para el estudio de los cambios m ás relevantes, sucedidos e n lo relativo a la política en educación para el cons umidor en el ámbito escolar aragonés, se ha tenido en consideración las siguientes etapas: a) Primeros pasos de la e ducación del consumido r en Aragón (1982-1989). En 1982 comienza el proceso de transferencias de consumo a las distintas Comunidades Autónomas españolas, pero hasta 1 986 no s e incorpo ra A ragón a la llamada Mesa Na cional del Consumo. El País Vasco, Val encia y Cata luña son, entonces, las C omunidades más avanzadas – hecho facilitado por contar tempranamente con t ransferencias en Educación - y Aragón sigue e n ese momento, de algún modo, el modelo de la primera. b) Desde la publicación de la LOGSE a l a asunción de t ransferencias educ a tivas de Aragón (1990-1999). De esta etapa deben de stacarse los si guientes: 1. La publicación de la Le y O rgánica 1/1990, de 3 de o ctubre, de Ordenación General del Sistema Educativo ( LOGSE ). 2. La convocat oria de ay u das a pro y ectos educativos de consumo de la DGA desd e 1993. 3. La creación de la Dirección General de Consumo en el año 1995. c) Situación en los últimos años (2000-2007). El cur so 19 99-2000 viene marcado por la finalización definiti va del tra spaso de com petencias educativas a las Comunidades Autónomas que todavía no disponen del ejercicio ef ectivo de las mismas. En esta etapa se consolidan algunas acciones de coordinación para proyectos educativos entre distintos Departame nto s de la DGA . En cuanto a la prácti ca docente, s e aprecia la existencia de centros educativos que desarrollan experiencias innovadoras, convencidos d e la necesidad de trabajar en esta materia como contribu ción a la mejora d e la calidad educ ativa. Por este motivo ha interesado cono cer la opi nión del profesorado sobre pos ibles cambios en las políticas (normativa, convocatorias de pro yec tos, posibilidades de las TIC ), sobre pr ogramas y centros p ara la fo rmación en t iempo escolar y extra escol ar, sobr e formación inicial y permanente del profesorado, etc. La investi gación ha tenido en cuenta al guna de estas circunstancias, entendidas como un todo, que le confieren significado: - Los responsables de l a polí tica de consumo de ámbit o español y, particularmente, aragonés. - Los diseñ adores de l a p olítica de edu cación y, específicamente, los d e los programas de innovación del Departamento de Educación de Aragón. - El profesorado c omo agente e n cargado de poner e n práctica medidas para la educación de los jóvenes consumidores. - La s inten cionalidades, intereses y c ultur a del investigador. 22 1.4.- Contexto del i nvestigador El investiga dor cuenta con algunos conocimientos de l a li teratura exist ente por haber coordinado como profesor en el CRIET de Alcorisa, desde 1986, numerosos proyectos de edu cación del consumidor en el aula. I gualmente, ha parti cipado en diversas publi caciones y en la elaboración de materia les didácticos par a l a educación del consumo. En los últi mos veinte años h a combinado su interés por la in vestigación de aspectos metodológicos para l a educ ación d el consumo y otros rel acionados más directamente con la ped agogía para enseña nz a en el medio rural. Est a reali dad vivida debe entenderse como un punto de int erés añadido para el plantea miento de interrogantes. El investiga dor ha a sumi do en esta investigación su c ompromis o con los problemas de las capas más desfavorecidas de la pobl ación – mayor itari as en esta exploración – y su impli cación en el trabajo hacia la mejor a de l a realidad ex istente (S abirón, 2007: 146). Igualmente, ha adoptado una posición ética y crítica de conjunto de los contextos m acrosociológicos y m icrosocial es sin “c errar los ojos ante las situaciones de nuestros mundos” (o.c., 468). 2.- Cuestiones de la investigación Delimitados el propósito y el contex to, parece o portuno conve rtir esta ex posición inicial en un problema i nvestigable que permita da r respuesta a cue stio nes como las que a continuación se formulan: a) Referidas al discurso normativo - ¿Cómo han influido el Departamento de S alud y Consumo aragonés y la Dirección Gene ral de Consumo en el desar r ollo de la política para la educación de los consu midores? ¿Cómo se im pulsan i niciativas hacia los centros escolares? - ¿Cómo interpreta n los centros edu cativos las normas aprobadas po r las instituciones? - ¿Cómo se desarrolla la c olaboración entre los Depa rtam entos de S alud y Consumo, y de Educación, Cult ura y Deporte? ¿ Cómo justifica la Administración los ca mbi os y las propuestas? ¿Có mo s e refleja en el di scurso normativo? - ¿Cómo se responde a la demanda de la comunidad educativa? - ¿Qué presencia t iene l a educación del c ons umidor en la pol ítica de innovación del Departam ento de Edu cación? ¿Cómo se refleja en l as convocatorias anuales de a y ud as a proyectos de innovación e investi ga ción ? b) Referidas a la práctica educativa - ¿Qué presencia tiene Ara gón en foros polí ticos y p edagógicos, d e ámbit o europeo y español, sobre educación del consumidor? 23 - ¿Qué centros educativos arag ones es pr esentan una dilatada tr a y ectoria en esta materia? ¿ Qué temas prefere nt es y p rocedim ientos metodológicos se traba jan en las aulas aragonesas? - ¿Existe una sensibiliz aci ón y ad ecuada formación del profesorado? - ¿Siente el profesorado q ue cuenta con sufi cientes apo yos técnicos, didácti cos y económicos de las A dministraciones para el trabajo de la educación del consumidor en el aula? ¿ Cuáles son sus dificultades, ex pectativas y planteamientos de mejora? - ¿Qué significados otor ga el profesorado a la política? ¿Cómo percibe el discurso político en la materia de estudio? - ¿Cuál es la realidad de l as actuaciones en materia de educación del consumidor en Aragón con respecto al resto de los denominados contenidos transversales (medio ambiente, salud, vial, etc.)? 3.- Revisión de co nocimientos: el estad o de la cuesti ón El acceso a la Base TESEO aporta pistas d e interés sobre investi gaciones realizadas. Mediante la búsqueda de “educación” y “consumi dor” como indi cadores, se muestran tres in vestigaciones qu e coinciden en el análisis de la i ntegración de los contenidos de la e ducación del consumidor en l as diversas ár eas curriculares (Pujol , 1997), el reconocimiento de la educación del consum idor como uno de los temas transversales menos investigados (Cerro d el Valle, 1997) y la i nterpretación del fenómeno educativo en la sociedad de consumo (Bernat, 1987). Mediante los descriptores “educación” y “consu mo” se obtien en 77 resul tados. Un alto porce ntaje de la s cit as bibliogr áficas hacen referencia a estudios sobre aspec tos sanitarios, de salud (Borjano, 1987; García, 19 88; Aguirre, 1993; García, 1993; Taboada, 1993; Portillo, 1997; Castillo, 2001) y , específicamente, sobre n utrición y alimentación (Álvarez, 1992; Jiménez, 1996; López, 1997; M artínez, 1997; Baraza, 2002 y R iba, 2001). Algunos temas de conte nido aluden al campo económico (Rivero, 1993; Álvarez, 1997; Esc arabul, 2001) a través del análisis del consumo dentro de un a sociedad d e mer cado o desde l a óptica de los medios d e comunicación y d e la publicidad (Ferná ndez, 1999; Méndez, 2000; Guti érrez, 2002). En la B ase ISI W EB of Knowledge se señalan 1.174 documentos con “education and consumer” que, al combinar con el término “school” se reducen a 92 citas. Si los criterios de búsqueda son “consumer”, “e duc ation” y “polic y ” se observan 127 referencias sobre política de educación del consumidor desde distinto s ámbi tos. Una primera r evisión revela que muchos d e las citas se re fieren a tem as médicos (especialmente sobr e el desarrollo emociona l de los niños desde l a pedi atría y desde la psicología), alimentarios (sobre nut rición y dietética), análisis de calidad d e productos y servicios, y estudios comparativos sobre el consumo en diversos países del mundo. En la consulta a la Base REDINET no se in dica nin guna re ferencia m ediante “educación d el consumid or”. S in emb argo, po r “consum o” como materia y limitando la bús queda entre los a ños 2000-2004 se citan ve inte referencias d e di versas 24 publicaciones sobre a ctividades y ex periencias educativas sobr e consumo responsable, publicidad en televisi ón, el vesti do, el euro y el supermerc ado como centros de interés. En COPLU DOC s e aprecian d oce referen cias por “educación del consumidor”. Se ha limitado, igualmente, la bú squeda t emporal al periodo comprendido entre los años 2000 y 2004. Ocho res eñas constan como artículos breves pub licados en Aula de Innovación Educativa, en los que se exponen diferentes temas sobre có mo t rabajar esta mate ria dent ro del currículum de Educación Primaria y Se cundaria. Es oportuno señalar un artículo de Fernández Batanero (2000), publicado en Bordón , donde se muestran las con clusiones de una evaluación de materiales edu cativos para la educación del consumid or para los n iveles de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. La revisión en el catálogo de pub licaciones de la Biblioteca Gene ral d el CIDE aporta once registros con los criterios “educ ación del consumidor”. Más de la mitad de los mismos abordan aspecto s de salud y alimentación, de lo s que cu atro son diversas memorias anuales del p rograma nutricional y educación alim entaria Boll ycao , y únicamente dos recogen la educación del consumid or desde la educación social y política (García, 2001), y desde la parti cipación del ciudadano (Luque, 2001). Se observa que en España se continúan realizando muchas investigaciones en materia de consumo, pero casi siempre desde u na perspect iva de la alimentación y de la salud propias del ámbito de la medicina. U n primer acercamiento indica que en el ca mpo de la educación existe esca sez de títulos publicados, hecho que no ocurre con otros contenidos transversales por los que más investiga dores muestran interés. Otro ti po de publ icaciones propor cionan pi stas para l a exploración. La d efinición de consumo , consu mismo , consumerismo y de sociedad de consumo en general tiene relevancia en algunas publicaciones (Á lv arez y Álvare z, 1988 y Cortina, 2002), aunque la m a y or parte de las mismas se encaminan a orientar m etodológicamente al profesorado de los centros doc entes pa r a abordar la educación del consu midor en el aula (Álvarez Martín, 19 98; L ucini, 1996; C ooperativa del Consumo Eroski, 1998; INC , 1989 ). En este ap artado es inter esante prestar atenc ión especial a l a tesis doctoral de Ros a M aría P ujol (1997) Modelos d e i ntegración de la educación del consumidor e n el currículum e scolar: un análisis desde el área d e las ciencias , Universitat Autónoma de Barcelona. Sobre los conceptos de “transversalidad” y “educación en valores” existen alg unos estudios más definidos en el currículo es colar ( L l opis, 2000; Lucini, 1994, 1996; Yus Ramos, 1996, 1997; Sáenz- L ópez , 2006) y la transversali dad en el marco de la reforma educativa propi ciada por la LOGSE (Anx o, 1994; Alcalá del O lmo, 2003; Álvarez, 1992, 1994, 2000; Busquets, 1993; C elorio, 1996). Entre los libros public ados sobre l a socied ad de consumo y la edu cación del consumidor, se e ncuentr an diversos a nálisis desde la sociología, la economía, la historia y otras disciplinas: Alonso y Conde, 1994 ; Rocha, 1991; Alonso, 2003, 2005; Rebollo, 2001; Gimeno, 2000 y Ci dad, 1991. 25 Cabe destacar otras publi caciones utiliz adas para el desarrollo del marco teó rico de la investigación: Castells, 2003; Cortina, 1995 , 2000, 2004; George, 2005; To rres, 2005; Schor, 2006; Goleman, 2000; Ball, 1997; Papiol y Vin y ets, 2003; Simone, 200 0; Rifkin, 1996; W erner y W eiss, 2004 ; Ri tzer, 2000; Schlos ser, 2007; Toffler, 2006; Touraine, 2005; Conill, 2005 y Ziegler, 2004. El número de publicaciones para el caso de Aragón es ciertamente escaso . Alg unos artículos recogen experi encias educativas consu meristas desarrolladas en el CRI ET de Alcorisa (Carbonell, 1994 y Berlanga, 1991, 1996, 1998, 2002), un breve estudio de la Asociación de C onsumidores San J orge, de 1999, s obre c onsumo y educación en Aragón, diver sas in formaciones en d ocumentos inéditos elaborados por la Dirección General de C onsumo y en l a r evista Consumo Aragón, edita da por este Departamento. También en Red de Educación del Consumidor, que coordina la Escuela Europea de Consumidores de Canta bria, a parecen al gunas referen cias sobre algunas experiencias de centros educativos aragoneses. Exist e un numeroso conjunto de artículos publicados en di vers as revistas profesionales en los qu e se ha abo rdado el estudi o desde m últiples enfoques, de la organización y desarrollo de pro y e ctos innovadores en: Infancia y Aprendizaj e, Cuadernos de Pedagogía , Organización y Gestión de Centros Edu cativos , A ula de Innovación Edu cativa , C omunidad Escolar, Padre y Maestros, y Consum o Aragón . Para otros aspectos de la in vestigación: Estudios so bre Consumo , Consumer.es , Boletín ECODE S , Opcions, Fusión, MK:Marke ting + Ventas, Boletín ICCI “RIMAY ”, Revista electrónica Educadores por la sostenibilidad, W orl dwatch Institute, Aral, etc. 4.- Objetivos de l a investigación Planteados estos int errog antes, se han deli mitado algunos objetivos de la investigación con la intención de analizar las c oi ncidencias y dis cordancias entre lo que se “dic e” y lo qu e “se h ace”, y cómo ell o i nfluye en la p ráctica d ocente en materia d e edu cación del consumidor. En esta inv estigación se ha p retendido indagar los siguientes objetivos: a) Describir las claves hi stóricas de l a educ ación d el consumidor en Españ a p ara verificar la re alidad ac tu al en l a planificación de actuac ion es en las distintas Comunidades Autónom as del Est ado, así c omo los mecanismos de coordinación entre ellas. b) I nd agar sobre el proceso de transferencias en consumo recibidas por el Departamento de Sanidad de Aragón, estudiando el sentido del discurso político y su incidencia e n la práctica docente. c) Analizar e interpretar el significado de las principales nor mas legislativas e n Aragón, las iniciativas impul sadas y el grado de coordinación interdepartamental (Consumo, Educación, etc.). 26 d) I d entificar los centros e ducativos aragoneses m ás d estacados en educación del consumidor, su ámbito, los pro y ectos de ma y or c arácter inno vador, los contenidos preferentes y los procedimientos metodológicos habitualmente utiliz ados. e) Conocer la p ercepción y el grado d e a c eptación que el profesorado, con experiencia en e sta materia, ti ene d e l a polí tica des arrollada de sde las Administraciones, su s ex pectativas y propuestas de m ejora para la educación del consumidor. 5.- Diseño metod ológico 5.1.- Paradi g m a asum ido Se h a optado por un paradigma cualitativo ante el intento de identificar l as normas que sub y ac en a los hech os sociales y los que gobiernan (Popkewit z, 1988). Se ha estudiado la política educativa c omo discurso m ediante l a aplic ación de las té cnicas procedentes del Análisis Crítico del Discurso ( ACD ), especialmente las dis eñadas por Meyer y Wodak (2003: 40 y ss.), porqu e per miten m odos de inter p retación d el campo empírico con el teor ético y enfoques des de planos diversos para p roducir relaciones s ignificativas. Asimismo, la investigac i ón tiene un propósito explicativo y evaluativo y, por ese m otivo, ha requ erido de estrategias d e campo históricas de carácter cualitativo que han ayudado a explicar el vínculo entre l as cuestiones sociales en sentido amplio y l a conv ersación y la escritura cotidiana p ara c omprender la historia de la práctica. Esta i nvestigación se enmarca ce r cana a las l lamadas teorías de análisis s ociocrítico, puesto que se asume el intento de perfilar ac ciones que a yuden al consumi dor del ámbito escolar desde la participación t ransforma dora y democrática. No se part e de un p roblema teórico sino de un problema socia l y educativo que reclama prax is, acción e investi gación. El investiga dor ha pretendido descubrir y denunciar la realidad p ara mejorarla, para favorec er el c ambio social en la ide a d e acercamiento a que la escuela sea una esfera pública democrática (Giroux , 1997). La opc ión cualit ativa, centrada e n la c omp rensión del fenómeno, no ha e xcluido un análisis cuantitativo con interpretación cualitativa como modelo m ás adecuado para la consecución de los objetivos propuestos (Dabb s, Van Maanen y Faulkner, 1982). Análisis cuantitativo de los datos mediante l a aplicación de cuestionarios como estrategia y el apo yo d e l a entrevista, junto al trabajo documental, como metodología cualitativa que ayuda a la mejor interpre ta ción y desc ripción de los resultados (Cohen y Manion, 1990). Definido el pa radigma puede concretarse qu e la i nvestigación ha p retendido unos determinados fines, alcance, p rofundidad y amplitud macrosociológica que, a continuación, se detallan: 3 3 INFORME DE INVESTIGACI ÓN I MARC O DE R EFERENCIA C ONCEPTU AL 3 4 3 5 Estructura del Info rme de Inv estiga ción I Marco de r eferencia conceptual 1. Genealogía y perspectivas - Análisis conceptual y mutaciones semántica - Implicaciones, presupo siciones y silencios - Poli fonía de los discurs os - Educar pa ra un contex to global 2. Políticas e institucionali zación - Coordenadas de las po líticas europeas - Instituciones en Esp aña - Práct icas en las CCA A 3. Políticas e institucionali zación en Aragón - Dimensión histórica - Bases legislativ as - Implicación interdepar tamental - Aportaciones instituciona les y sociales III Coher encias y diso nanc ias entr e el discurso y la prácti ca de la educación de l consum i dor . Silencios en el discurso 1. Sobre el discurso normativo 2. Sobre la práctica educativa 3. Síntesis int erpreta tiva 4. Negociación de resultados provisionales IV Conclusiones y d iscusión de r esultados 1. Conclusiones 2. Implicaciones y discus ión de resultados 3. Sugerencias de investigación II Estudio empír ico 4. Discurso político y práctica de la educación del consumidor en Aragón: centros de la Red aragonesa 1.- Sele cción del cam po de investigación 2.- Estr ategias de recogid a de datos: cuestiona rios y entrevistas 3.- Análi sis e interpre tación de los resultados: a) sobre el discur so político b) sobre la prácti ca educativa 3 6 37 CAPÍTULO 1.- GENEALOGÍA Y PERSPECTIVAS DEL DISCURSO DE LA EDUCAC IÓN DEL CONSUMIDOR 1.- Consum o y nuev as persp ectivas de lo s ocial 1.1.- Sociedad de co nsumo I: Análisis co nceptual (aproxim aci ón y transform ac iones conceptu al es) El término “arqueolo gía” es utiliz ado por Foucault como proceso de d esvelamiento de la rejill a latente de saber que organiza cada di scurso científico. En este sentido, los na turalistas, economistas y gramáticos emplean las mismas re glas p ara construir sus teorías. A diferencia de la historia de las ideas, no presume la acumulación del saber hac i a conclusión histórica alguna y , al ignorar a los individuos y sus hist orias, excava en los sedimentos de pensamiento inconscientemente or ganizados. Asimismo, trata los di scursos com o prácticas qu e configuran lo s objetos de los que hablan (Foucault, 1968: 213). Desde las consider aciones anteriores, se d efiende una forma d e paradigma distante de una historia de las instituciones y como medio de búsqueda de la episteme , la rejilla de conocimientos o red subt erráne a que permite organiz ar el pensamiento. Cada periodo histórico posee su propia episteme , que gobierna cada cien cia de un a época y limita la totalidad de la experiencia, el sab er y la verdad. En consecuencia, el disc urso sust itu y e al concepto de episteme . Los ele mentos del discurso no son si stemas lingüísticos ni m eros textos: son prácticas, como el discurso científico del psi coanáli sis, que revelan l a implicación e intenciones de las instituciones (o.c., 363). P or eso el discurso re qui ere de tres reglas fundamentales: 1ª Superficies de emerg encia: áreas sociales y culturales a través de las cuales aparece el discurso, como la familia, el grupo de trabajo, etc. 2ª I nstancias de delimitación: instituciones con saber y autoridad (el derecho, la profesión médica). 3ª Rejillas de especifica ciones: sist ema de i nterrelacionar las dif erentes clases de locura en el discurso psiquiátrico. Por últim o, la g enealo gía sería la tentativa de revelar el discurso en el m omento en que aparece en la historia como un sistema con strictor. Interesa la his toria como voluntad de poder, no d escubrir la verdad ni des cribir estructuras neutr ales (o.c., 274). Desde este plant eamiento, la edu cación del consumidor necesita su propia episteme y un análisis a rqueológico indispensable para ente nder un fenóm eno – ins tit ucional, discursivo y de estrategias de poder - que a todos afecta por su carácter global y universal. 38 1.1.1.- Definic io nes concept uales a) Sociedad de consumo Es conveniente definir la socied ad de consumo desde punt os d e vista difer entes: económico y social, así como a partir de la forma de pensar y actuar de l as personas. En este últ imo aspecto, se destac a la ex istencia de una constante ne cesidad de adquirir bienes, de un aumento de dependencia hacia las cosas m ateriales y de un derroche de r ecursos por falta de aprovechamient o. El consumo como elemento de significación social que se exti ende por muchas de l as actividades de l a vida diaria (Garcés, 1999: 7-8). Así , consumi r no es sólo utiliz ar comestibles u otras cosas pa ra nuestras necesidades, quiere decir también destruir o exti nguir alguna c os a. La definición de sociedad de consumo es harto complicada porque s obre ella inciden muchos factores (soci ológicos, cultur ales, e ducativos, ideológicos, etc.) qu e presuponen ot ros tantos enfoques para el análisis. A modo d e apunte histórico, puede señalarse que Keynes te oriza sobre un modelo que ya se estaba dando en la pr áctica en países con perfil netam ente capitalista como en los Es tados Unidos y en otros de corte autoritario como la Ale mania hit leriana o la I t alia de Mussoli ni. El Est ado como inversor y poten ciador de obras públicas, y una d eterminada polí tica social dirigida a evit ar posibles crisis del si stema. Ante l os p roblemas de supervivenc ia del sistema económico ca pitalis ta, a r aíz de la crisi s de 1929, este economist a británico propone la intervención del Estado como “prime r empresario y primer clie nte”, como planificador y , ad emás, como impul sor de pol íticas destinadas a re activar la economía y gara ntiz ar elevados niveles de consu mo. Si la Revolución Francesa es el origen del interés estatal hacia el campo educati vo, la Gran Depresión p ropicia un cambio del concepto de educación y un ma yor protag onism o de un Estado que necesitaba personal cualificado para el nuevo modelo económico (B ernat, 1 987: 168). La educación pasa, de es te modo, a convertirse e n objeto de planificación y control por parte del Estado como modelo que perdurará, con variantes, hasta la época actual. No cabe dud a que el modelo ex puesto por Ke y ne s salva al sistema capitalista a partir de la Segunda Guerra Mundi al y genera determinados beneficios soci ales para millones de ciudadanos de los pa íses i ndustrializados. Y así nace la s ociedad de consumo. Prim ero se consumen productos de primera n ecesidad y se r estaura lo destruido como consecuencia de l a guerra, con el aliento estatal, para mantener el tejido indu strial y los puestos de trabajo; en u na segunda fase, cuando finaliza la reconstrucción, son facto res determinantes la i ndustria milit ar – elemento b ásico para el mantenimiento de l a s ociedad d e consumo – y la c reación de nuevas n ecesidades encadenadas y e sti muladas por los medios de manipulación c olectiva (televisión, publicidad y marketing ) que inducen a los ciud adanos a consumir fren éticamente para pod er mantener el sistema económico y comprar un t iempo libre que había dejado de pertenecerles (Bernat, 1987: 202). Se comprueb a, entonces, que este modelo de s oc iedad ostenta y asume numerosas contradicciones. En ell a se habla de “pleno empl eo”, como es el caso de la España actual, cuando los parados alcanzan l os dos millones de p ersonas; se acentúan l as 39 diferencias y desequilibr ios entre países; s ufre u n proceso de pérdida r eal de una auténtica calidad de vi da p orque, habitualm ente, se convive con el ruido y la contaminación en ciudades inhabitables e inseguras; se produce una sistemática degradación de l a natura leza y el agotamiento de los recursos; ex ige un c recimiento ilimitado del consumo que no significa qu e va y amos a estar mej or, ni que alcancemos mayores cotas de pr o greso, porque “con nuestro bienestar de ahora nos estamos cargando las po sibilidades de calidad de vida de nuestros hijos y nietos” (Gómez, 2007). En realidad, se pued e decir que la sociedad de consumo necesita cumplir tres dimensiones fundament ales: la abundancia, la m asificación y la ho mogeneidad. Abundancia de o ferta de productos para qui en los quiera y los pueda comprar porque en ella no existe el raciona mi ento ni distribución equitativa. Masificación de relaciones indirectas, potenciadas por los medios de comunicación, entre personas que se consider an modelos sociales a seguir ( élites como modelo) por grupos numerosos para que to dos actúen como masas . Homogeneidad p ara que todos procedan de la mi sma forma, sin aspectos singulares y sobre unas pa utas de pensamiento común y , p osiblemente, único (Watt, 1992: 14). Una sociedad, en este denominado Primer Mundo, en la que el aire que respiramos está compuesto por oxígeno, nitró geno y publicidad. Ésta, como sostiene Torres (2005: 9), “financia la práctica totalidad de los m edios de comunicación, e s la nueva Gran Promesa y su discurso se c onvierte en lenguaje básico de una c ivil ización organizada por y pa ra la mercancía”. El tándem p ublicidad-mercancía es el círculo a través del cual se mueve el resto mediante l os medios de conformación de masas. Por consiguiente, no vivimos en la sociedad de l a comunicación, ni de la información, sino en la c ivil ización que éstos enc ier ran; símbolos que concentran nuestras necesidades emocionales con objetos o s ervicios de consumo par a lograr como objetivo final la obediencia. La publicidad, que asume funciones discipli narias y de control social, está al se rvicio de un modelo de sociedad basado en el capital, el mercado y el binomio exclusión/consumo. Según esto, los valores propios de la sociedad de consum o, difundidos por la publicidad y los medios de comunicación son, entre otros “el consumismo como valor supre mo, el bienestar, el materialismo, el individualismo, la importancia de la imagen, l a apariencia, la be llez a física, l a sal ud y el cuidado de l cuerpo, la comodidad, la sustitución del esfuerzo personal por soluciones r ápidas y fáciles, l a competitividad, la distinción, la libertad, la fama, el éxito y l a protección del medio ambiente en s u estado p uro y natural” (Rubio, 2005: 47 ). En este mar co dominado por la producc ión sobre el consumidor, se entiende n las actitudes de aler ta y el nacimiento de movimientos en defensa d e sus derechos como t ales. De est e modo, en el s eno d e este contexto ha emergido un nu evo tipo de consumidor con capacidad de presionar en función de sus intereses (Pujol, 1996: 23). Una nueva so ciedad que t iene que ver con las n uevas te cnologías, con l as nuevas formas de producción, con nuevas relaciones sociales, pero sobre todo con una mentalidad distinta y con una forma de entender la vida diferente, e n la que el consumo tiene una impo rtancia capital, porque n uestra vida está hecha d e consumos inagotables; casi no ha cemos otra cosa que consumir. Por eso es fundamental 40 entender el fenómeno del consumo en toda su extensión. España es una so ciedad de consumo, pero en un momento en el que, lo mismo que en todas l as sociedades occidentales, co rre el pe ligro de se r sólo e so, una sociedad de consumo y nada más (Rocha, 1991: 241). Un mundo “macdonalizado”, repleto de p arques temáticos y de una ciuda d anía colonizada dependiente de los pr oductos y de los medios que se los venden. Es, entonces, cuando el problema s e acentúa porque la p roducción indiscriminada de toda suerte de biene s genera un universo cuy as consecuencias entrañan l a destrucción y autoeliminación de esa mism a sociedad (P apiol y V in y ets, 2003: 6). b) Consumo Consumo, desde un punt o de vista restrin gido, es el uso de bienes o se rvicios para la satisfacción directa de u na necesidad humana, a diferencia de la producción que usa también bienes o servici os para la obtención de otros nue vos con los que lograr beneficios económicos (Ar gandeña, 1993: 4 ). De este modo, se contemplan los bienes no dur aderos (ali mentos, bebidas, medicinas, etc.) y l os se rvicios prestados por empresas (el fontan ero, una h abitación de h otel, un acto médico) o po r bienes duraderos o de inversión (el automóvil o la vivienda). En general, el consumo es fuente de bi enestar – entendido como el progr eso ha cia formas de vida más humanas - que pretende cubrir determinadas fun ciones básicas (alimento, vestido, servicios médicos y e du cativos, s eguridad, etc.), pero es también fuente de placer. Esta última variable, en sintonía con lo expuesto en el punto anterior para la s ociedad de consumo, le confiere una di mensión múltiple de carácter económica, cultural, antropológica, social y é tica. En conse cuencia, el término “c onsumo” no debe limitarse a los g astos derivados de la adquisición de produ ctos y servicios disponi bles en el mercado, sino c on el añadido de otras facetas como el modo de el egir, la compra, la utilización, el mantenimiento y l a reparación y la eliminación de los residuos. C onsumir es m ás que la satisfac ción de una necesidad o de un deseo, es un pr oceso con i mplic aciones de carácter económico, soc ial y m edioambiental de las que debemos s er cons cientes (Barrenechea, 2006: 1). También, de m anera sim plista, consumo vi ene a s er el obj eto del salario qu e p roporciona el trabajo (Lucena, 2002: 7). Ci ertamente, e s un hecho social porque abarca la totalidad de los espacios de la vida y todas las dim ensiones de la persona, p orque nos relaciona a unos con otro s, e incluso con nosotros mismos, a través de objetos a los que dotamos de un pod er cuasi mágico. Asimismo, es un sistema cultural que utiliz a formas simbólicas a p artir de su manipula ción, selección y fo rmalización ante el vacío de propu estas ideológicas y políticas (Mari nas, 2001: 82). Así pues, el consumo sería, en sus tancia, u na manifestación const ante de l a psicología humana, que ve en ello una expresión de seguridad, abundanci a y salud (Rocha, 1991: 136). El sistema dice al consumido r incluso lo que debe desear, que lo haga de forma continua da – que si empre anh ele algo - y d e la fo rma m ás intensa posible. Así, una vez cubiertas las necesidades b ásicas se d a paso a un p roceso si n 41 retorno hacia otras de carácter secundario q ue no tienen la consid erac ión de fundamentales p ara vivir (por ejemplo , disponer de aire acondici onado, de numerosos artefactos electrónicos o de conex ión telefónica). Finalmente, es int eresante la definición del con cepto aportada por Thei n Durning (1994) como “un dios olvidado en la trinidad d e los problemas del mund o [ …] pero cuando se trata del consumo a menudo únicamente ex iste el silencio” , porque crec im iento demográfico y cambio tecnológico merecen atención. Para romperlo se requiere que l a quinta p arte más rica del m undo s e pregunte sob re su p ropio estilo de vida, que ponga en entre dicho la noción que pervive de que más es mejor. Para este autor, e l consumo se c onsidera casi uni versalmente como bu eno y su aumento es e l objetivo principal de las polít icas económicas. c) Consumidor Tanto la so ciedad de co nsumo como el propio concepto de consumo se consideran desde ópti cas múlti ples que ab arcan puntos d e vis ta para diferentes aná lisis. Algo parecido sucede cuando se intenta abordar la defin ición de “consumidor”. En el lenguaje normativo es consumidor quien adquiere bienes o s ervicios, ya s ea para su propio uso, para el de su casa, o bi en para el de un familiar u otra pe rsona. En la Guía de la persona consumidora y usuaria de l G obierno Vas co (2005: 8), se expresa que “son persona s consumidoras y usu arias las personas físi cas o ju rídicas de cualquier n acionalidad o residencia qu e adquieran, utili cen o disf ruten, como destinatarias finales, bien es muebles o inm uebles, productos o s ervicios, si empre que el prove edo r sea una em presa profesional o l a propia Administración c u ando preste servicios o suministre pr oductos en ré gimen d e d erec ho privado ”. En defi nitiva, es persona consumi dora la que adquiere un produ cto o utili za un servicio, y no tien e esta consideración cuan do se integ r a el produ cto o servicio en un p roceso de producción, comercialización o prestación de servi cios. La p rimera enunciación de consumi dor en el ámbit o comunitario se recoge en l a Carta de Protección del Consumidor del C onsejo de Europ a 1 , que est ablece, con carácter restrin gido, que “consumidor es una persona física o jurídica a la que se proporcionan géneros y servicios par a uso priva do”. Desde un punto de vista más amplio, debe contemplarse al consumi dor como un sujeto político, un sujeto económico, un sujeto colectivo y un sujeto público, tal como se entiende en el punto 3º de la Introducción del Programa Preliminar de la Comunidad E conómica Europea par a una política de protección y de información de los consumidores : “De ahora en adelante , ya no se conside ra al consumi dor ún icamente como un comprador y usuario de bienes y ser vicios para u so personal, familiar o colectivo, sino como una persona involucrada en l os diferentes aspectos d e la vida social” ( Lois, 1991: 46 ). Sobre estas bases, son consumi dores y usuarios lo s ciudadanos que i ntervienen en el proceso económico cuando realizan actos de cons umo. 1 En la Carta de protecció n del consumidor del Consejo de Europa (17 de mayo d e 197 3) se r econoce que la infor mación co nstituye uno de lo s derec hos básicos d el consumido r. 42 En términos ge n erales se puede indicar que el sis tema capitalista, con la publicidad como instrumento mítico-ideológico, ha invertido los elementos básicos de l a producción. La d emanda de m ercancías – también culturales, económicas, políticas - se convierte en necesidad y, al mismo tiempo, en adoctrinamiento y en pautas de comportamiento para que el sistema sob reviva ( Rocha, 1991: 69). Todo se vende a l ciudadano-espectador-deseante ( Homo Consumiens ): productos, servicios, campañas electorales, beneficios sociales e, incluso, l a participación en guerra s si empre injustificables. La dificul tad estriba en diferenciar lo útil de lo inútil, lo verdade ro de lo falso, lo necesario de lo innecesa rio, la libert ad de l a alienación. De ahí que, en este camino de confusió n, el propio sistema manti ene la insati sfacción permanente con cualquiera que sea la decisión adoptada e indu zca a otras nuev as asignadas por lo intereses de otros en un c ontinuado presente absol uto. Consumi r es, según la ma y o ría de los di scursos consu mistas, comulgar con lo s valores del present e, con la modernidad y p ara esta r a la altura de l os t iempos. Consumo es igual a vida y a abundancia, mientras que la muerte es la penuria y lo vacío. El consumi dor actual, más que de una sociedad del consumo de bienes y s ervicios, es “global” y form a parte de un tiempo dist into. L as civilizaciones históricas ha n dado paso a un ámbito universalista difícil de m edir geográficamente porque l as clav es interpretativas han cambi ado ante el nacimiento de las comunicaciones y l a evolución de los medios de información. Así, el consumidor habita en un “mercado común con parecidos deseos provocados por el p oder a rmonizador de l os medios de masas y busca desesperadamente la individualidad y la autenticidad ” (D el Pi no, 1988: 178). Sin embarg o, el m ercado no es té cnicamente perfecto, ni podrá serlo nunca, porque nos lleva hac i a e l pr o greso t écnico e n vez de g uiarnos hacia el progreso humano (Sampedro, 1986: 27). Considerados todos estos aspe ctos, el c onsumo es e l último paso del proceso de producción y distribución de un producto o servicio cuando éste es disfrutado por el consumidor a cambio de dinero. d) Consumismo El peor escenario del consumo, como de otros a spectos, es el de la exagera ción. Se entiende qu e una socie dad es “c onsumist a” cuando los actos de co nsumir se convierten en dinámica central de l a vida económica, políti ca y social (Cortin a, 2002: 271). En consecuencia, el entramado so cial está diseñado para la compra-venta, se fabrica compulsi vamente para atender un consumo compulsivo y este carr usel define la marcha del mundo (Lucena, 2002: 9). El “ consumism o” es u n f enómeno propio de nue stra soc ied ad qu e supone la existencia de una serie d e hábitos de conducta que compa rte la ma yoría de l a población. Si n embargo, “consumir” es un a necesidad humana imprescindi ble para la vida. Como se ha di cho anteriormente, necesitamos consumir productos o servicios básicos como alimentos, ag u a, prendas de vestir o medicinas; hasta aquí t odo reflej a lo común con todas las sociedades. Así, una vez cubierta s las necesidades 49 Cortina (2002) aprecia c omo “ globaliz ar lo bueno” para evitar que au menten las diferencias entre ricos y pobres y pueda cumplirs e el sueño d e Cice rón de c rear un mundo de ciudadanos co smopolitas q ue conviven en libertad y que se guían por unas normas éticas. Puede p arecer una ut opía, p ero hace poco más de un s iglo, la abolición de l a esclavitud no era un a premisa ética incuestionable, y cuando hoy s e practica nos produce horror porque el grado de moralidad ha cambiado. a.2) Ef ectos de carácter económico qu e s e m anifiestan en la creación d e cadenas de subcontratación que prop ician el crecimiento de l as corporaciones multinacionales y grandes bancos t ransnacionales que consi guen el domini o de las finanzas especulativas sobre la tra dicional “producción” , la multiplicación de productos en el mercado con elevados c ostes medioambientales y l a dependencia creciente de la innovación tecnológica que benefic ia siempre a los más desarrollados. La globalización fa vo rece, igualmente, la mercantili zación del consumo de masas crea ndo necesidades y un aumento d e la dema nd a y, a l mismo tiempo, empeora las condiciones laborales impuestas a los trabajadore s c on costes salariales m ás ba jos y flexibili dad en la contratación, reducen su poder adquisitivo y s u capacidad de consumo. Es otro de sus efe ctos perv ersos al que hay q ue añadir el de la inseguridad derivada por el elevado riesgo de aparición de posi bles crisis sistémicas. Como se ha dic ho, la globalización requiere la liber aliz ación del comercio y los mercados de dinero, unido a l a priva tiz ación y a la desreg ulación de las actividades económicas. Es el “dejar hacer” en su máxim a expresión y , aunque supone desarrollo, crec im iento y prosperi dad económica, es siem pre “ a costa de los países en desarrollo”. Desde di stin tas posi ciones se c onside ra que s i t odo el planeta tuviera e l mismo nivel de consumo de los países desarrollados, no habría recursos pa ra todos, y según los científicos se necesitarían 2,6 planetas ( Pérez de las Heras, 2002: 105). a.3) Ef ectos de cará cter social se reflejan en la reducción de los sistemas de protección y , especia lm ente, en el d esplazamien to de millo nes de personas que buscan mejores condiciones de vida y trabajo desde l os países más pobres a los más ricos. L a tecnología digital provoca una des materialización del espacio, una deslocalización y , en cam bio, favorece la unifor midad cultural, social y s obre todo de los mercados. Implica, también, la ap arición nue vos dogmas con nu evos oficiantes, cambios bruscos en los modos de convivencia humana y forma de pensar imbuidas por los medios de masas controlados hasta el mí nimo detalle por un a sel ecta mi noría (Gómez, 2003: 33). Pero, como asevera Giddens (2002: 43), “la globalización no es sólo, no principalmente, int erdependencia económica, sino la transformación del tiempo y del espacio en nuestras vidas”. Es cierto que acontecimientos de diversa índole sucedidos en lugares dis tantes por mil es d e kil ómetros nos afectan directamente, al ig ual que la repercusión de nu estras decisiones como individuos puede t ener a escala sim ilar. A la par, los merca do s financieros negocian di ariamente más de un billó n de dólares a t iempo r eal; las tecnologías, l a televisión y l os satélites permiten que el mundo sea más accesible y “pequeño” que nunca. Considera Touraine (20 05: 39), que “la globalización es una forma extrema de capitalismo que ya no t iene contrapeso. La l ucha de clases desaparece porque los conflictos se han desplaz ado de los problemas i nternos de la produc ción hacia las estrategias mund iales de las empresas transnacion ales y las redes financi eras”. Sus 50 múltiples consecuencias alcanzan lo sociocultural y a la formación de una sociedad de ciudadanos de masas que anhelan los mismos productos materiales y culturales que invaden a todos los países, independientemente de su nivel de vida y tradiciones culturales. a.4) Ef ectos de carácter i nstitucional y político que se muest ran en el debilitamiento del Estado y del poder sindical, y la pot enciación de los nacionalismos. Lo qu e algunos autores considera n un a “crisis del Estado” como se analiza con más detalle en el punto 2 del primer capítulo de esta investigación. Como afirma Sampedro en una entrevista pub licada en el nº 39 d e la revista electrónica Consumer.es ( 2000), “la g lobaliz ación es un fenómeno exclusivo de una pequeña pa rte de la humanidad y el nuevo nombre del im perialismo, del colonialismo, donde una minoría rige los destinos del resto del mundo”. Otras denominaciones son inercias se mántic as heredadas de la sociedad industrial. Afecta de lleno en el pensamiento conce bido como úni co, en el que to do es consumible y en el que los ciudada nos sólo pueden modificar los detalles con sus decisiones (Papiol y Vinyets, 2003: 30). Pese a todo, otra globalización distinta a la n eoliber al es posible; un modelo basado, no en la libertad sin límites para los flujos de capital y la explotación de recursos y personas que sólo acarrea más pobreza, terror y conflictos (Werner y We iss, 2 004: 18). Con unas reglas justas para la convivencia qu e muchos gobiernos restri ngen para evitar que las multinacionales se trasladen a lu gares sin ex igencias y , al mismo tiempo, recortan las libertades políticas con la ex cusa de proteger a sus ciudadanos de los ataques a su forma de vida por parte de aqu ellos que son víctimas (inmigr antes que no tienen nada que p erder porque de n ada dis ponen). De este modo, el poder de l comercio sustitu y e al del consumi dor al que sólo se le d eja d ecidir sobre planteamientos diseñados por las multi nacionales. La sociedad global es una soc iedad de ries go. El Estado tiene dific ultades pa r a garantizar el empleo, la informac ión, la tecnología, la educación, las corrientes culturales propias, el futuro ecoló gico de la Tierra, la democracia co mo sistema político de convivencia, las redes soci ales o el cob ro de muchos de los impuestos que los contribuyentes vi rtuales distraen en paraísos fiscales creados por las tecnolog ías. Ante esta s ituación, Día z Cayeros (1999: 68) p ropone el desarrollo de un contrato para el federalismo global, una posibi lidad del “podemos vivir juntos” de Toura ine, en el cual unidades p olíticas más pequ eñas pueda n establecer condiciones de cooperación en el merc ad o global con nuevas reglas que les protejan de los peligros y col aboren en su supervi vencia. En coherencia con esto s planteamientos, en el discurso de despedida del cargo 5 , pronunciado el 19 de setiembre 2006 por Kofi Anna n, S ecretario Genera l de Naciones Unidas ante l a Asamblea General, s e recogen inter esantes refere ncias a l as consecuencias de la g lobaliz ación. Reconoce su cree nci a de que ést a podría beneficiar “a la raza hum ana en su conjunto y no sólo a su s mie mbros más afortunados” pero, añade, “en la práctica puede ll egar a separarnos aún más”. Acusa 5 Fuente : http:// www.globa lizac ion.org 51 a los que se favorecen d e la globalización d e no est ar se guros por el t errorismo, “que mata o mutila a re lativ amente poca gente, si se compara con otras f ormas de violencia y qu e ho y “se ut iliza como pretexto para incumpli r o derogar derec ho s humanos fundamentales, cediendo así te rreno moral a los terroristas y ayudándoles a ganar adeptos”. Finaliza s u di scurso con palabr as sobr e l a situaci ón agravamiento, durante sus diez años de m andato, de la economía mundial injust a, el desorden mundial, la generalización del desprecio por los derechos hu manos y el imperio de la l e y e n un momento en el qu e todos formamos un a única soc iedad. Por todo ello, demanda un a respuesta global a los problemas globales con la p articipación de “todos los pueblos”, y no sólo d e “todos los Est ados”, unidos por algo m ás que simplemente un m erca d o global. En esta misma l ínea, el Boletín RIMA Y del I CCI (I nstitut o Científico de Culturas Indígenas, 2001 , núm. 28, julio) expone algunas paradojas del discurso de la globalización. Por una parte se considera la necesidad de liberalizar los mercados y , por otra, se i mponen trabas a la circulación de personas. Es exclu y ente, de modo autoritario y violento, porque elimina d e los aparentes beneficios a una gran parte de la población, hace más ricos a los que y a lo son, es depredador con l os recursos naturales y somete a un as reglas culturales homogéneas i mprescindibles. Además, impone la obligación de consumir par a no ser catalogado de “pobr e” en un universo convertido en gigantesco m ercado contrario a la d emocracia y a la dife rencia humana. Así, se insta a que por primera vez en la historia se aúnen las acciones de personas e instituciones de t odo el planeta (movimientos antig lobaliz ación) para oponerse al discurso oficial y proponer nuevas formas d e entender el futuro. b) El movimiento antiglobalización y alterglobali zación Esta nueva forma de o rganización universal abr e las pu ertas de un nue vo m undo global distinto al conocido y al que ofrecen r esistencia, en oc asiones violenta, algunos m ovimientos en nombre de las razones más variadas (Dios, la nación, la familia, la etnia, la ecología, la economía o la cult ura, entre otras). Su composi ción es muy diversa y reúne a si ndicalistas, trabajadores de todos los ámbitos, comunistas, anarquistas, intelectuales, ca mpesinos o m iembros de ONG , e n un a plu ralidad de luchas sociales y esp ectro ideológico unidos por la i dea de resistencia a la dominación y el deseo de una distribución más coherente de la riqueza mu ndial. Defienden W erner y W eiss (2004: 30) que el inicio del m ovimiento de crítica contra la globalización se produjo, en 199 6, en la selva de Lacandona del Estado fede ral de Chiapas en Méjico, mediante la convoc atoria del Encuentro Intergaláctico contra el neoliberalismo por el Ejército Zapatista al que acu dieron m ás de cuatro mil personas de casi cincuenta países. A raíz de este evento s e organizó la red People’s Global Actions against free t rade que obtuvo su p rimer tri unfo al conseguir el f racaso de los Acuerdos de Inversión Multilateral , en 1998, qu e proponían medidas para favorecer la inversiones internacionales sobre la soberanía de los Estados. 52 No obstante, g ener almente se considera que l a manifestación d e 30 de no viembre d e 1999, en Seatle, con mot ivo del encuentro del FMI , es el ini cio del denom inado “movimiento antigloba liz ación”. A partir de entonces las protestas reivind icativas s e han repetido coincidiendo con las reuniones más relevantes del FMI , de la convención de partidos e n los Estados Unidos, de los J efes de Gobi erno d e los países miembros de la Unión Europea o del denominado G-8 6 , entre otros. A l a pa r, para analizar la rea lidad desde otros pun tos de vista y proponer a lternativas diferentes a las defendidas por las élites económi cas, comenz aron a organi zarse en Porto Aleg re y distint os l ugares como Pra ga, Davos, etc., encuentros del Foro Social Mundial con el objetivo de contrarrestar las p ropuestas adoptadas en l as reuniones del Foro Económico Mu ndial . En Porto Alegre exigían, entre otras, la abol ición del FMI , de la OMC y de lo s paraísos fiscales, la abolición de la deuda ex terna de los países más pobres, la aplicación de l a llamada t asa Tobin 7 , la desaparición de la bolsa de materias primas agr ícolas de Chica go y la creación en la Organización de las Naciones Unidas (en adel ante, ONU) de un Cons ejo de Seguridad par a l os asuntos económicos, sociales y culturales del hombre (Zie gler, 2004: 349). Ciertamente, por su capacidad de moviliz ación masiva y por sus anális is de los conflictos, el movimiento antiglobalización ha co nseguido contar con la si mpatía de una buena parte de la opinión pública y se ha r ebautizado como “altermundialista” para indicar que no lucha contra la apertura mundial de los productos y de los intercambios, sino po r ot ra mundialización qu e no aplaste a los débiles, los i ntereses locales, las minorías y el entorno, para el solo p rovecho de quienes dete ntan ya la riqueza, el poder y la influencia. De lo dicho hasta aquí se deduc e que “ este movimiento ocupa en la actualidad un lu gar tan i mportante como el s ocialismo en las primeras dé cadas de la sociedad industrial y es u n elemento centr al de nu estra épo ca, porque se opone directa mente a la globalización en t anto que pretende elimi nar t odas las formas de regulación social y polí tica de l a activi dad económica” (Toura ine, 2005: 42). Tal y como advierte C astells (2003: 197), su discurso reivindicativo no es unívoco aunque, en términos generales, presenta algunos ra sgos coincidentes: 1. L u chan contra el neo liberalismo que conduce a la glob alización que sólo beneficia a unos pocos. 2. Consideran que “otro mundo es posible”. 3. Desconfían de la clase polít ica y de los sist emas de representación. 4. No están en contra d e la globalización, sino que demandan una globalización alternativa democrática y universal en una socied ad red global. 5. Utiliz an I nt ernet para sus acciones y movilizaciones colectivas. 6 Se deno m i na G-8 al grupo d e los siete p aíses más indus trializado s del mundo co nstituido en 1973 por iniciativa de Estado s Unidos. Está conformado po r Estad os Unidos, Reino U nido, Canad á, Francia, Alemania, Italia y Jap ón, además de Rusia q ue asiste como ob servador . Los representantes de estos ocho países se reúnen anual mente en lugares pertenecie ntes a alguno de los mie m b ro s [Fuente: http://es. wikipedia. org]. 7 La d enominada “tasa T ob in” r ecibe este no mbre p or J ames T obin, el pr emio Nobe l q ue p rop uso gravar los m o vimientos de capitales de b olsa internacio nales con un 0,0 5% para destin a rlo a cubrir las necesida des básica s de los p aíses más p obr es. 53 Según este autor, ha y que esperar a ver cómo las instit uciones asumen las reivindicaciones de los movimientos sociales; sobre todo, la capacidad o incapacidad del Estado para afrontar las l ógica s conflictivas del capitalismo global, los movimientos sociales y defensivos de los trabajadores y consumidores, y l os proyectos alternativos d e globalización que v an a condicion ar en buen a medida la sociedad del siglo XXI . Es paradójico que el aumento de la capacid ad de producción, de creatividad cult ural y d e comuni cación caminan en p aralelo a l a privación de derechos ciudadanos, de su control y d el agotamiento de los recursos de la Tierra. En esta misma línea, Sa mpedro, en su pon encia marco con mo tivo del Se minario E- Cons , celebrado en S antander el 12 de ma y o de 20 05, plantea nuevos factores s obre el consumo en la era d e la globaliz ación. Así, e ntiende qu e en el pasado la ciencia económica t enía por objetiv o la satisfacción de las necesidades human as entre las que se encontraba la del consumo conseguido a través de la produc ción, pero la ahora únicamente s e ocup a d e los procesos mon etarios. El razonami ento s e ha i nvertido y , en la actualidad, el cons umo es el mot or que debe solucionar las necesi dades de la producción. Lo m ismo ocurre con l a cultura como soporte económico de la mercantilización actual. C onsidera que se ha pasa do del hombre o Dios como medida de todas las cosas, al dinero como re ferente de todas las cosas. El reduccionism o de los estilos de vida al mercado sin pr eferencias sobre lo ético o lo social, s in libertad y con el dom inio absolut o de quienes dom inan las reglas i mpuestas es un sistema agotado que se descompone, que sufre una gra n crisis y que llegará a estal lar. Según su punto de vist a, las relac ion es humanas, l os derechos humanos, los valores humanos, to do se orienta hacia el beneficio de unos pocos que estimulan un consumo sin fin y se declara partidario de la globalización pero no de ésta por su parcialidad, sino de otra que globalice l a vid a entera y que alcance a todos con lo s mismos parámetros. En coincidencia, entiende R amonet 8 (2001) que estamos ante una g lob alización financiera de l os mercados financieros controlados por o rganizaciones internacionales que tienen por rival al Estado, al que cada vez más se inte nta reducir sus posi bilidades presu puestarias para la l abor social antieconómica (sanidad, educación y s ervicios pa ra los que carecen de capacidad económic a). “El mercado intenta que el Estado sea cada vez más diminuto, que maneje menos p r esupuesto y que tenga menos funcion arios”. Al contrario, opi na que l os sectores antiglo balización no van contra los Estados, sino contra las instituciones interna cionales responsables de la globalización (el B anco Mundial y la OMC) que han terminado por dividir la sociedad entre los que tienen y los qu e no tienen. En general, es a ciencia antigua que es la Economí a, con orígenes en el si glo I V antes de Cristo, se debate entre dos perspectivas distintas: l a Filosofía de Aristóteles íntimamente relac ionada con la é tica y Arhasast ras de Kautil ya con pre d ominio del sentido técnico (Conill, 2 005: 24. En la actualidad, persiste este deb ate sin resolver entre lo é tico como apue sta innovadora y lo té cnico que exclu ye todo lo que no sea racionalidad económica. Y aunque esta sit uación de mercado global di fícilmente va a 8 Docto r en Semi o logía y e n H istoria de la Cultura, c atedrá tico d e T eoría d e la Comunicació n Audiovisual en la U niversid ad De nis-Didero t de P aris y titular de la cáted ra de T eoría de la Comunicació n de la Uni versid ad Carlo s III de Madrid . 54 cambiar, al menos sí que se precisan herramienta s para regular el proc eso e i mpedir que se cumplan las previsiones de los más catastrofist as. La globalización presenta, como se ha ex puesto, m últiples prismas qu e van de lo económico más genérico hasta su presencia en la v ida cotidiana de los consumidores. El siguiente t exto, escrit o por el investigador, des cribe el transcurrir de las primeras horas del día para un ciudadano, consumidor “global”, del mundo desarrollado: La globalización es levantarse y apa gar un radio-despertador h echo en Corea, utiliz ar agua de l a ducha c alentada por gas argel ino y vestirnos con textiles de Indonesia, Vietnam o C hina; desa y unar galletas francesas con café colom biano, leche danesa, aceite de Alcorisa en el Bajo A ragón turolense y pl átanos de Canarias; condu cir un c oche al emán con comp onentes de medio mundo y el depósito cargado de co mbustible de origen saudí; hablar con el telé fono móvil estadounidense, contrato d e una compañía italiana y l a lí nea de una española; trabajar con un ordenador japonés y c on un a fotocopiadora made in Tailandi a. Cada día mill ones de ciudadanos compran produc tos sim ilares. Sueñan con el mism o modelo de coche, se vis ten con la misma ropa y presumen de un elevado ni vel de vida en e l que creen disponer de capacidad para elegir. Lo cie rto es que, al final, lo único que el cerebro hace es reaccionar ante una se rie de estímulos infundidos mucho antes. Y se d a la paradoj a de qu e el r esto de los habitantes del pl aneta deb en producir los alim entos u objetos ex portados a estos países ricos, cuando l a ma y oría de ellos viven en el umbral de la pobreza. De lo dicho has ta aquí se deduce que cada vez que aumenta el consumo en el m undo occidental, se amplían las bolsas de po breza en el resto del planeta (Hidalgo, 2005). 55 1.1.3.- El con s um o en una econ omía social Cada vez más, bu ena p arte d e los consumidor es juegan un papel activo, son más exigentes y comprometidos par a forzar a l as em presas h acia valores más a llá de los estrictamente económico s. La denominada economía social aporta un nuevo modo de entender el beneficio em presarial con la responsa bilidad de devolve r a la s ociedad un porcentaje de éstos. Por otra p arte, el núm ero de empr esas que resaltan el f actor humano de la organización como i nstitución está en continuo crecimiento desde la década de los setenta d el siglo XX . De este modo, la empresa s e concibe como una corporación con fuerza para el cambio socia l; es m ás que una organización económica con la mirada puesta en los accionistas y se siente como institución con responsabilidad social. Sus acciones, más allá de la cuenta de resultados, asumen un principio de moralidad y, de este modo, al gunos empresarios están convirtiendo la ética empresarial en beneficios (Conill, 2005: 19). Estas empre sas se han v uelto extremadamente co nscientes de la importancia de una buena ima gen y del cumplimi ento de una legislación cada día más exigente. Naturalmente que ello supone un avance; sin embargo, debido al carácter multinacional de compañías en redes de ámbito m undial, las transg resi ones se trasladan con las naves, fábricas o empresas subcontratadas a l os países de reciente industrialización (Castells , 2003: 220). N o obs tante, la situación en el mundo desarrollado es di stinta y ello conll eva a empresas e insti tuciones a impulsar medidas de mejora en la calidad, en la producción y en l a seguridad de los consumidores. Con t odo ello, el d enominado, en el mundo anglosajón, T ercer Sector 9 y Economía Social , en el ámbito euro peo, está compuesto por un conjunto de or ganizaciones con un c laro fin social. L a legislación española r econoce que, por definición , estas entidades deben persegui r fines de inter és general (Abella, Marcuello, 2 000: 331). Ser socialmente r esponsable significa cumplir plename nte las obligacion es jurídicas aplicables, invertir m ás en capital hum ano, en el entorno y en las relac ion es con las partes interesadas. L a presión de las ONG , de los grupos de consumido res y, desd e hace poco ti empo, de los inversores han conseguido cambi ar l as cosas. En l os últimos años los posee dores del capital consideran que l a inversión socialmente responsable es un indicador fiable de una buena ge stión y abr e una vía que permite conciliar el desarrollo social con el aumento de la competit ividad. De i gual manera, dentro de la empresa, l as p rácticas s ocialmente res ponsables afec t an a las inversiones (ca pital humano, salud, seguridad y gestión), a las prácticas respetuosas con el medio ambiente, a la colaboración con la comunidad local y al respeto a los derechos humanos. En general, las empresas tienden a adoptar una declaración de principio s, un códi go de conduct a donde indic an sus obj etivos, sus valores y sus responsabilidades para que sean evaluados mediante auditorías. 9 El sector productivo público n o estatal, tam bié n conocido p or “ tercer sector”, “secto r no gubername ntal” o “sector sin fines lucrativos”, i nclu y e or ganizacione s públicas destinad as al interés general; son “no e statales” p o rque no for man par te del apara to del Estado y se d enomi nan “terc er sector” p orq ue están en una te rcera forma de pro pieda d entre la pr ivada y la estatal. 56 a) Responsabili dad Social Corporativa en el contexto internacional El concepto de Responsabilidad Social Corporativa ( RSC ) y d e Responsabilidad Social de la Empresa ( RSE ) se confund e en muc has ocasiones y tien en im portantes matices que la hacen diferente según las ópticas. Aunque la m a y o ría utiliz a las siglas RSC , O spina (2003) prefiere hablar d e Responsabilidad S ocial de la Empresa ( RSE ) y atribu y e un carácter religioso a la denominada Responsabilidad Social Corporativa, ante la obl igación de la em presa de “ayudar a los seres humanos par a mejorar la calid ad de vid a”. Indica, t ambién, que a veces se relaciona con la corporate responsability por el punto de vista de gestión ética. Para esta autora, el concepto de Respons abilidad S ocial de la E mpresa, se ajusta al Corporate Go vernance , entendido “c o mo la acción conjunta de toda la empresa con cienciada (t rabajadores, directivos y dueños) d el papel que tiene ésta como unidad de negocio que crea v alor y que p ervive en un espa cio del que se lucra”. Este es un enfoque en el que se abarcan los aspectos l aborales, económicos, ambientales y sociales de lo que denomina como “buena empresa”. La Respons abilidad Social Corporativa se define como el reconocimi ento e integración de las preocupaciones sociales y medioambientales en las operaciones de las empresas. Esto da lugar a prácticas empresariales que tratan de sati sfacer l as necesidades, preocupa ciones y nuevas rela ciones con los consumidores y us uarios. La RSC se refiere a un conjunto de prácticas “ voluntarias” que los r e sponsables empresariales pu eden realizar para mejor ar los elementos básicos para s u ne gocio. Como afirma J uan J osé Barrera (e n Faura, 20 04: 8) “ la economía social aporta valores en la forma de crear riquez a y redistribuirla que pu eden s er esp ecialmente útiles en esta época. L a v inculación al territorio y la participación de los trabajadores son elementos claves de estabiliz ación del empleo.” La publicación del Li bro Verde de la Unión Euro pea, que se an alizará má s adela nte, se ha considerado como un gran paso para unos y una opo rtunidad pe rdida para otros porque propon e una adscripción voluntaria d e l as emp resas a esta p ropuesta normativa. Desde muchos ámbit os sociales se demanda m ayor presión instit ucional que obligue a t odas las empresas a asumi r “bue nas prácticas” con el argum ento de que buena parte de los co nsumidores estarían di spuestos a pagar más por un producto si con ello se prote giese al medio ambiente e incl uso t ratarían de qu e se pr ohibiese la venta de productos por razones medioambientales (F r aj y Ma rtínez, 2004: 34). Diversas ONG , como Intermón Ox fam, relativizan los argumentos de algunas empresas y organizaciones empresariales que admit en el avanc e p roduci do con esa voluntariedad, porque el cont exto globalizador permite que las empresas multinacionales, con gran peso económico y po lít ico en la l egislac ión, queden al margen. En este sentido, y dada esta dicot omía regulación-voluntarismo, las organizaciones sociales abogan para que las Ad ministraciones públi cas asuman el papel de impulsar medidas que aumenten la impl antación de códigos de c onducta y para que se a pliquen criter ios de responsabilidad en la ge stión diaria de las empre sa (Tamarit, 2004). 57 Al respecto Ga rcía-Orcoy en 10 sostiene que “nin guna empr esa ha fr acasado o gana menos dinero, o ha perdido competit ividad por aplicar aspectos medioamb ientales y de responsabilidad s ocial corporativa en su s estrategias, porque es cumplir con l o que demandan los consumidores”. A su vez, reconoce que falta formación en los empresarios, en los consumi dores y en la labor d e las Administraciones pú blicas, que deberían hacer más esfue rzo de i nformación y concienciación del ciudadano “porque los consumidores e spañoles están muy po co o mal informados de las características ambientales de los productos que compran, no piden con suficiente claridad productos ambientalmen te correctos, ni llevan un modo de vida consciente de los temas medioambientales” (Fernández, 2005). Por ot ra parte, la a ctitud de los consumidores con respecto a la responsabilidad social corporativa es positi va. En F rancia, una d e cada dos personas se declara dispuesta a pagar un suplemento del 5% del precio de los productos que dis pongan de una garantía ética ( Laville y Balmain, 2004). La s ituación en nuestro país es bastante similar. El 39% de los consumidores español es estaría dispuesto a pa gar más po r productos de empresas responsables, seg ún el estudi o elabo rado por PricewaterhouseCoopers 11 ( PwC ) a trav és de 750 ent revistas a personas en cargadas de la compra en el hogar. S in embargo, sólo el 14% adquiere “siempre o a m enudo” productos de empresas q ue potencian la responsabi lidad social corporativa. Se trata de pe rsonas, fundamentalmente j óvenes, con poder adquisi tivo medio-alto y con estudios superiores. El 3 5% af irma que “alguna vez” ha casti gado a una empresa si ha tenido conocimiento de que realizaba prácticas consideradas no responsables y un 84% se manifiesta convencido de boicote ar los in tereses de una empresa p or la falta de respeto a los derechos humanos o laborales (empleo de mano de obra infantil o trabajo forzoso) (Medin a, 2005). No obst ante, tres de cada cuatro entre vistados se siente poco informado sobre las prácticas sociales y medio ambie ntalmente responsables de las empresas y le s gustaría recibir i nformación a través de los m edios de comunicación, sobre todo a través d e la tele vis ión (57,2%) y de la p rensa e scrita (18%). Estrechamente relacionado con lo anteriormente expuesto, quiz ás una de l as medidas más significativas fue la puesta en marcha del Pacto Mundial de l as Naciones Unidas, propuesto por el Secretario Gene ral de la ONU , Kofi Annan ante el World Economic Forum en Davos, el 31 de Enero de 1999, como iniciativa de compromiso ético voluntaria destinada a l as entidades de todos los países. Diez principios de conducta y acción en materia de d erec hos hum anos, t rabajo, medio ambiente y lu cha contra la corrupción, que algunos países han asumi do 12 , con el fin de suscitar la cr e ación de una ciudadaní a corporat iva globa l, qu e permita l a concordia entre los i ntereses y 10 Cristina García-Orco yen fue Secretaria General de ADENA /WWF durante tr ece a ños, vicepresidenta del Consej o Asesor de Medio Am biente de la Unión Europea, promotora del Comité Español del P rograma de Medio Am bie nte d e Na ciones Unidas en Esp aña, e urodiputad a en el Par lam e nto Euro peo y , desde 198 8, asume la direcció n de l a Fundac ión Entor no, d esde donde lidera un grupo for mado casi e n su to talidad por mu j eres, c on el obj etivo de defen d er el m edio ambiente y concienciar a la s empr esas en su cami no hacia el d esarro llo sostenib le. 11 Pricewaterho useCoop ers e s un a de la s mayores e mpresas de ser vicios pr ofesio nales del mundo con presencia en cie nto cuare nta y ocho p aíses. 12 Actualmente , la Mesa Cuadra da d e la Asociació n Esp añola d el P acto Mu ndial ( ASEP AM), integrada por el á mbito empre sarial, tercer sector e i nstitucio nes educat ivas y sociale s, es la encargada de co ordinar la i mplantación de dichos p rincipios en nuestro país. 58 procesos empresariales con los valores y d emandas de la sociedad civ il. En sus principios se observa la materia de respons abilidad so cial de las empr esas y d e las instituciones gubernamentales y civiles: Principio uno: las empre sas deben apoyar y r espetar la protec ción de los derechos humanos; Principio do s: nunca deben s er cómpli ces de vio laciones de los derechos humanos; Principio tres: se pide a las empresas que apo y en l a libertad de asociación y e l derecho a la negociación colectiva; Principio cuatro: que promuevan la eliminación de todas las formas de explotación laboral; Principio cinco: que promuevan la prohibición ef ectiva del trabajo infantil; Principio seis: que promuevan la eliminación de la discriminación laboral; Principio siete: las empresas deben actuar con criterios de respeto al medioambiente; Principio ocho: promover una ma y or responsabilidad ambiental; Principio nueve: fomenta r e l desar rollo y la difusión de tecnologías ecológicamente racionales; Principio diez: t rabajar c ontra todas las formas de corrupción. También ha y qu e men cionar a d istintos organismos internacionales qu e impulsan directrices de responsabilidad dirigida s a las empresas. L os más significativos serían el Pacto Mundial de la ONU , anteriormente descrito; el Global Reporting Initiative crea do en 19 97 po r el P rograma d e las N aciones Unidas p ara el M edio Ambi ente ( PNUMA ); las líneas directrices d e la Organización para l a Cooperación Ec onómica y el Desarrollo ( OCDE ) para c ompañías multinacionales, dentro de la "Declaración sobre Inversión Inter n acional y Em presas Mu ltinacionales"; y el Lib ro Verde elaborado, en 2001, por la Comisión Europea que , por proximidad geográfica e influencia institucional, merece un análisis más amplio. La publi cación del Li bro Verde - Fomenta r un marco europ eo para la responsabilidad s ocial d e las empresas 13 , definido como objetivo estratégico por Consejo Europeo de L i sboa, demuestra el interés de la Unión Eur op a por esta materia. El enfoque europeo de la responsabilidad social de las empresas se integra en un marco más a mpli o, en el que se ins criben di versas i niciativas llevada s a ca bo por las org anizaciones internac ionales, como el Pacto Mundial de la ONU , la Declaración tripar tita de la Organización I nte rnacional del Trabajo ( OIT ) sobre las empresas mu ltinacionales y la polí tica social (1997 -2000) o las Lí neas Directrices de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico ( OCDE ) para Empresas Multinacionales . 13 [COM (2 001) 366, d e 18 de julio]. 65 1.2.- Sociedad de consumo I I: Mutaci o nes s emánt icas. El co nsum o ante las perspect ivas postmodernas 1.2.1.- Hacia un c ambio de paradigma: ¿el fin de l o social? La s primeras fotografías de nu estro planeta vistas desd e el espa cio mos traron, sin duda, el n acimiento de una nuev a conciencia: la de que todos los sere s hum anos vivimos en un mismo planeta y que éste se nos ha queda do peque ño, hasta el punto de ser más re al la noción m acluhaniana de “aldea global”. El mundo s e globaliza cada v ez más y , al menos en los países occide ntales, asistimos actualmente a un proceso de reconversión, de c ambio de pa radigma tan grande como el que provocó el paso de la Edad Media a la Edad Moderna . Es un cambio s in prec edentes ante el que la educación no puede ser ajena y que exige un tipo de enseñanza disti nta a la actual en todos sus aspectos, en la búsqueda de ciudadanos, que no súbditos, más críticos y preparados para los nuevos acontecimientos (Yus, 1997: 229). El siglo XXI ha modificado la s perspectivas que se referían a la sociedad de la producción y del consumo. En la actualidad, se incide enfáticamente e n l a socie dad de la in formación, en l a sociedad del Yo y , aun que no h a desaparecido del todo el anterior paradi gma, ex iste un domini o de aspectos relacionados con l as propias emociones como referente principal, junto a otros nuevos valores. En este apartado se analiz a el paso del paradigma político y soci al a un paradigma cultural en una sociedad ligada no al trabajo, sino al consumo que invade nuestra vida interior. Igualmente, se constata l a transición del homus economicus al hombr e emocional que adquiere objetos para co nseguir identidad y que se convierte en objeto de consumo para la construcción de su propio y o, porque el consumo determina las relaciones sociales. Ahora bien, si antes era necesario para mantener la producción, en esta nueva etapa el consumo es responsable de l a creación de identidades individuales y colectivas. Son nuevas pe rspectivas de la de nominada sociedad posm oderna y globalizada que definen el papel de los nuevos cons umidores. Al discurso del final de l o social l e corr esponde un individualismo hedonista centrado fund amentalmente en los objetos de consumo. Desde l os santuarios posmodernos se contempl a – o, mejor, se ap rueba- este proceso como un paso más de la sucesiva person alización de una sociedad sostenida po r s u feroz narcisismo (Alonso y Conde, 1994: 236), porque la intens a d esregulación y privatización de las relaciones sociales y laborales ha d erivado en u na fuerte desinstitucionaliz ación y descolectivización de la vida social occidental; queda atrás la visión apoc alípti ca de la cultura de la protesta de décadas pasadas (Alonso, 2002: 14). Sostiene Touraine (2005 : 38) que e l modelo d e s ociedad o ccidental ha pasado e n el siglo XX por las tres etapas sig uientes: 1. L a d emocratiz ación de l a so ciedad a prin cipios de si glo definida por el nacimiento del movimiento obrero sindical que consiguió avances en el sistema de seguridad social y otras políticas de solidaridad. 66 2. L a conquista de la s ociedad en nombre de los nacionalismos autoritarios desde el nazismo al leninismo con todo el poder para el Estado. 3. El triunfo del me rcado y del libe ralismo. En éste, domi nan las r edes financieras que dirigen l a ec onomía hacia el consumo masivo con el apoyo de la televisión: la sociedad de masas. Este modelo se descompone de f o rma acelerada en el siglo XXI (o.c., 7 5-77) y , en contra de las prevision es, la nueva s ociedad obvia a la so ciedad c ivil y a los ciudadanos sorprendidos al observar que el anhe l ado mundo en paz s e co nfunde con un panorama bélico d e enfrentamiento entre conjuntos político-religiosos que amenazan al mundo entero. De todas las maneras, la realidad social se ha analizado durante siglos desde un paradigma político basad o en la p az y l a guerra, e l re y y l a repúblic a o la r evolución y el pu eblo. A partir d e la Revolución I ndustr ial y al auge d el capit alismo se vislumbraba un paradigma socioeconómico. D os siglos después esas categorías sociales dan paso a u n nuevo paradi gma de carácter cultural con nuevos actores y conflictos que pres entan un nuevo paisaje en el que cambian las r eferencias habituales. De este modo, la an gustia ciudadana crece al mismo tiempo del descubrimiento de qu e las decisiones sob re las vidas de todos las toman otros seres “invisibles” y s e pi erde toda independencia porqu e y a no domina el capital industrial, sino el financiero y la mercadotecnia (o.c., 13). El final de una etapa viene marcado por el ataque terrorist a del 11 de septiembre de 2001 contra las torr es del W orld Trade Center de N ueva Yo rk y el Pentágono, símbolos del poder d e l os Estados Unidos (o. c., 24): el actor principal, el país que dirige el consumo y l a s comuni caciones d e m asas, el que cuenta con primacía tecnológica y militar necesaria para conver tirs e e n la única fuer za para luchar contr a el “Mal” en un a soci edad en continuada t ransformación por las guerras, la globalización d e los intercambios, las transfo rmaciones té cnicas aceleradas, las conquistas, l as mi graciones, pero también d el enriquecimiento y empob recimiento rápidos (o.c., 121). L a r espuesta d e Geor ge W. Bush contra el te rrorismo fue l a restricción de libertades públicas, reducción de l as a y ud as a otros países, incremento de la privatización, el aumento de la liberaliz ación de los mercados y d e los gastos militares, en un país qu e “consume” casi la mi tad de l os recursos bélicos d el mundo, para la “guerra antiterrorista” exenta de toda diplo macia (Ziegler, 2004: 53). La sociedad estadounide nse y el mundo entero c ambiaron de sde ese día. Se apr ecia especialmente en el trabajo. R ifkin analiza esta cuestión y de fiende el “replanteamiento de las bases del contrato social aceptado hasta ahora” ( 1996: 33). Touraine asume el concepto de Rifkin cuando teoriz a sob re el “final del trabajo” y apunta que nuestr a tr adicional necesidad de trabajar durante larga s jor nadas para sobrevivir, es ahora la d e consumir y la de las comunicaciones. A unque aumenta el empleo precario los puestos de trabajo cada vez más los consiguen persona s con alta cualificación. El m undo económico obli ga, d e este modo, a c ambios hacia el descontento y l a pe rplejidad (Tour aine, 2005: 86 y ss.). El mercado, la guerra y la violencia abren la puert a a la modernidad globalizadora sobre dos principios lejanos de lo so cial: la fe ciega en la razón (ciencia, tecnología) y el re conocimiento de los 67 derechos universales de todos l os individuos (o.c., 101). Es el paso de un concepto d e vida socioeconómica y s ocial a una de finición cult ural, la sociedad “posts ocial” en la que todos tenemos derechos culturales. Este autor juzga que c ada día es más difícil creer que un indivi duo es libre y responsable al integrarse en las normas y le yes so ciales. Ahora bien, el individuo moderno está cada vez m ás definido por la relación y búsqueda d e s í m ismo, (o.c. 103 y ss.), por su s uspicacia y distanciamiento del poder polí tico, por su individualismo de mocrático alr ededor de lo s derechos que reivindi ca con vehemencia, por el mi edo a la guerra, por su no pertenencia a ningún grupo, por el reconocimiento d e las difere n cias y , en sum a, por la debilidad ant e todos los estímulos que inv aden su existencia. Según esto, ha cambiado de mirar al m undo a mirarse a sí m ismo (o.c., 119) y a desconfiar de las le y es, de las instituciones, del poder, d e los discursos del poder y sólo se cons idera respons able de sí mismo. En consecuencia, anhela construir su vida individual y su diferencia con respecto a los demás mediante la defensa de los derechos i ndividuales, cada vez más concretos, por encima d e los colectivos. El valor supremo sería: “Sé tú mi smo”, del anuncio de un a conocida m arca de whisky escocés pro y e ctado en la pantalla de los dese os donde e l consumidor puede s entirse sólo con s us aspir aciones, necesidades y fantasías más rebeldes. Sin embargo, para otros autores la d enominada postmodernidad es un término que genera confusi ón porque es empleado de manera ecléctica, porque oculta más que aclara y porque está acompañado de resonancias negativas. Alonso, en su obra La era del consumo (2005: 324 y ss.), ex pone al gunas razones de análisis d ivergentes con las expresadas por Alan Touraine y los pos testructuralistas. Sobre estas bases, r echaz a la muerte de lo social porque “los ind ividuos valoran su bienestar m aterial no en términos de la cantidad a bsoluta de bienes que tiene n, sino en relación con una no rma social d e bienes q ue debe rían poseer” (o.c., 324) y , además, el fin d e lo s ocial deja a l a sociolo gía sin lugar ni misi ón intelectual (incluida la sociología del consumo). I gualmente, acusa al discurso estructuralista de metateórico, apocalípt ico y débil por no ir acompañado de investigaciones de raíz empírica a su fundament ación. Por otra parte, co nsidera qu e el consumidor no es un ser pasivo y ansioso por l a superabundancia d e objetos y la continuada renovación de los productos, ni que la sociedad occident al haya m uerto por sobredosis de comunicación (o.c., 333). A partir de aquí, entiende que la metáfora de la so ciedad-red implica l a ace ptación de una fuerte redu cción y desprotección de los de rechos sociales y cívicos y, por ello, sugiere v olver a situar a la pol ítica en el centro del debate pa ra con struir una democracia radical capaz de poner al mercado al s ervicio de la sociedad y detener la crisis que provoca que l a sociedad esté al servicio del merc ado (o.c., 338). Propone recuperar la política co mo elemento central de articulación y de inte gración de nuestras sociedades, para que los consumi dores dejen de ser sujetos dep endientes y alcancen la mayoría de edad como auténticos ciudadanos libres y crít icos. 68 Al r especto, Giddens (2002: 49) adopta un punto de vista alg o más optimi sta. Reconoce que se ha pro ducido un im portante cambi o en el modo de entender l as políticas del socialismo, el comunismo o la demo crac i a-cristiana de fensores del valo r colectivo sobre la dimensión indivi dual. Sin embarg o, considera que es erróneo hablar de l a generación del “ y o” porque las encuestas d emuestran que las generaciones más jóvenes manifiestan m a y or preocupación m oral y sensibil idad que las anter iores en valores ecológicos, derechos humanos o libertad sexu al, entre otros. No obstante, es cierto q ue no asocian estos valores con la tradición y m uestran su desacuerdo con que las formas habituales de a utoridad legislen en cue stiones relativas al estilo de vida. Otros autores entienden que esta g lobaliz ación es una buena oportunidad para mejorar, p ara crece r económica, cultural, soci almente y , así mi smo para l a educación, porque, por encima de todo exis te la posibilidad de la acción concerta da de las personas en conjunto, la primacía d e las person as (Altarejos y Fontrodona, 20 03: 201). En términos similares s e expresan P apiol y Vin y ets (2003: 13 ) al considerar que desde las cumbres de Porto Ale gre 20 , o las manifestaciones de Barcelo na contra un único tipo de globaliz ación, se aprecia n s ínto mas de cambio y acti tudes de revisión crítica y responsable que permiten an unciar un nuevo p aradigma en el ámbito del consumo. Son numerosas las aportaciones qu e coincid en en considerar un cambio de paradigma. Nuevos problemas como el medioambiente, la violencia, l a crisis económica, los educativos o la ex clusión de l os desfavorecidos, exigen una nueva forma de entender la soc iedad actual y r evalidan el pensamiento utópico modernista de la Ilustración (Yus, 1997: 40). Y no es dar marcha atrás en el análi sis, sino de afrontar los retos de la llamada postmodernidad c on e l bag aje de todo lo a contecido anteriormente. En el marco de este debate abier to, Bernat (2004: 33) entiende que “a quie nes hablan hoy de postmodernidad habría que p reguntarles si se puede cancelar, sin haberlo ultimado, el programa de la modernidad, en sus dos dim ensiones, la técnica y la emancipatoria”. Subra ya Bernat (1999: 373-3 74) la necesid ad de recuperar al individuo como el el emento centra l de la moderni dad no desarrollada, inc ompleta y eludida. Razona qu e l a hege monía individualist a ha aplastado y penaliz ado al individuo autónomo, le h a emancipado de cr eencias conformistas y , por el contrario, ha f avorecido la pres encia del i ndividuo replicante y fotocopia del r esto que únicamente aspira a ser como las referencias que la sociedad le i mpone par a conseguir su sumisión y obe dien cia a las cir cunst ancias. Este perfil de persona, idóneo para el model o socioeconómico neoli beral y consumista, constata el incompleto desarrollo del programa de la mode rnidad y señ ala la op ortunidad de continuar los pasos haci a la consecución de un ser autónomo, que haga uso li bre y público de su propia razón hasta ahora coartada. 20 La consig na del F or o So cial Mundial e n Po rto Aleg re de enero d e 2001 f ue “Otro mundo es posible” . 69 Curiosamente, en esta socieda d nadie e stá conforme con su papel d esdibujado y busca su identidad en la esca la soci al: los j óvenes quieren ser m a y o res y ampl iar sus derechos, los ma y ores aspiran a s er eternamente j óvenes, útiles y queridos; y, p ara remate, los niños preferirían ser considerados adultos. Sin embarg o, casi todos coinciden en el desint erés por los aspectos sociales (Del Pino, 1998: 191-192) y por la dirección de sus mirada s ha ci a su propia pe rsona y e ntorno, micr o cosm os del egocentrismo. De todas formas, expresa J osé Ángel Oliván 21 “que es perfe ctamente posible describir a una persona por la forma de co nsumir” (Catalá, 2005: 5). La s fronteras más pe rmeables entre los m undos inf antil y adulto, que c ar acterizan a la denominada postmod ernidad, han supuesto la desaparición de la inf ancia tal y como se entendía h asta ahora. Se ha cambiado la cultura escrita, que requi ere un esfuerzo y apo y os ex ternos, por la electrónica - para l a que no es necesar ia formación alguna- y que concede a los ni ños el poder de di rigirse a sí mi smos e infan tiliz a a los adultos (padres y edu cadores) en un claro intento d e igualar a ambos. De este m odo, la cultura comercial distorsiona el pa pel educativo de l os adultos a quienes pone en situación de continuado enfrentamiento, impulsa el materialismo, el he donism o y el sometimiento a los productos de m arca. “ Quienes se dedi can al mark eting defienden la diversión por encima de l traba jo, la permisividad p or encima de las res tricciones, la expresión por encima de la re pr esión” (Sc hor, 2006: 265), aunque sólo en ocasiones util izan los términos “niños y ni ñas” porque prefieren el de “ chicos y chicas”. Estas reflexiones se aprecian en el anuncio Bienvenido a la República Independiente de Tu Casa , realizado por la agencia catalana SCPF para Ike a 22 y considerado como uno de los mejores sp ots de 2006, que ha c oincidido en el tiempo con el 75 aniversario de la proclamación de la II República Española. Para los españoles, e l hogar, entendido como la c ombinación de f amilia y vivienda , es lo más importante de su vida y el espacio idóneo para hacer lo que se quiera. (Una niña interpreta percusión, sentada en la alfombra y rodeada de juguetes). - Toda República debe tener un himno y una bandera (ropa en el tendedor). - Las leyes se decid en en el Parlamento (adultos reunidos alr ededor de una mesa) y, a pesar de ser una República, puede tener un Rey (niño) o una Reina (niña en pijama y con la habitación desordenada). - Los habitantes tienen la obligación de conservar su flora (niña rie ga las macetas) y su fauna (perro “protector” de gran tam año). - En la República el derecho a huelga es legítimo (niño duerme en el s ofá, o tra baila disfrazada de adult o), lo mismo que el d erecho de r eunión (grupo de niños bailan encima de la cama ) y, po r ley, los invasores (dos abuelos q ue traen pasteles en la mano para sus nietos) serán res petados . - Todas estas leyes pu eden, por s upuesto, cambiar en el momento en que te dé la gana (niño con las zapatillas echado en el sofá). - ¡Bienvenido a la República independiente de tu casa! 21 Pr esidente de la Asociación d e la Unión d e Cons umidores d e Aragón. 22 E m p resa m ulti nacional sueca de dicada a la venta minorista de muebles y ob jeto s para el hogar a precio s reducid os. El 22 de ma yo de 20 07 abre su pri mer estab lecimiento en Zaragoza. 70 1.2.2.- Transform aciones ec o nómicas e institucionales La cuestión económica del consumo desborda este apartado e impregna absolutamente cualquiera de los enfoque s con los que pueda afrontarse la materia de investigación (globalización, punto de vi sta ético, emocional, ecoló gico, responsabilidad social y el propio marco conceptual d e l a s ociedad de consumo ). Desde todas las pe rspectivas se obse rva la m ultiplicidad de asp ectos, de ahí que en este apar t ado se analice la crisis del marco ins titucional y políti co con el convencimiento de que la economía es la determ inante de todos l os cambios de las perspectivas postmodernas. En un mundo sin fronteras visibles, la globalización económica determina el paso d e la sociedad d e consumo a la s ociedad red. Un sist ema orga niz ado en redes que alcanza desde la inseg u ridad en el t rabajo hasta la individualización de una cultura virtual propiciada por los omnipresentes medios de comunicación, todos som etidos a las leyes que imponen las organizaciones internaci onales. a) De la sociedad de consumo a la sociedad red Son los estados-nac ión creados en la Edad Moderna l os que durante los úl timos años del siglo XX amparan y lideran el proceso d e globalización, como intento de mantener su poder establ ecido o, al menos, con el fin de negociar de una manera honrosa su posición ante l os Es tados Unido s com o la “ gran fuerz a domi nante”. Es to conjetura l a “ americanización” d el mundo y s u entrega a l as red es globales de la autoridad: el capital financiero, las tecnolo gías, l as empre sas de c omunic ación y las instituciones internacionales controladoras (Castells, 2003: 173 ). En este sentido, exi ste un consenso bastante ampl io sobre la idea de que Estados Unidos – el 4% de la población del planeta – se ha conver tido, g racias a l a extensión del capitalismo, en una minoría que domina el mercado mundial y control a t odos los aspectos – fina n ciero, político, cultural, militar y tecnológico – de l os mercados libres del mundo (Chua, 2003: 247). L os Estados se manifiestan inc apaces de intervenir sobre los flujos d e capital, bi enes, s ervicios, información y poder; el desarrollo de instit uciones supranacionales socavan su soberanía y , como consecuencia, c r ecen l as ideologías nac ional istas. La glob alización alcanza igualmente a la moda, a la delincuencia, e l terr o rismo, las tecnologías, a l os me dios de comunicación, etc. Y pierden su autonom ía económica ahora determ inada, en el caso español, por las directrices del Banco Ce ntral Europeo que sólo permite l a distribución de l as partidas presupuestarias estatales, dentro de un equilibrio previamente asignado por la autoridad monetaria qu e ejerce el c ontrol de un mercado m undial mu y poco controlado y donde los movimientos e speculati vos son constantes. Como escribe Castells (2003: 362): 71 La f ormación de la Unión Europ ea no e s un proceso de construcción de l estado federa l europeo del futuro, sino la construcción de un cártel político, e l cártel de Bruselas, en el que los es tados- naci ón europeos puedan segui r haciéndose , de f orm a colectiv a, con cierto grado de soberanía en el nuevo desorden global, y luego dist ribuir los beneficios entre sus m iembros, bajo reg la s incesantem ent e neg ociadas. En realidad, se puede decir que los Est ados constitu ye n “junglas desordenadas” qu e carecen d e capacidad para influir sobre l a economía y , como cons ecuencia, no alcanzan a proteger a sus ciudadanos en un cla ro ca mino de di sminución del estado del bienestar. La privatiz ación del m undo debilita, como se ha dicho, la capacidad normativa de l os Esta dos, vacía l os mecanismos democráticos e in stituciones democráticas (parlamentos, tribunales, opiniones públi cas), rige la econo mía y, en suma, mata la le y (Ziegl er, 2004: 114). L os mercados financieros controlan el mundo con sus condiciones si empre dirigidas a m axim izar l os benef icios d e unos pocos en detrimento de las políticas sociales y los se rvicios públicos. En numeroso s países se ha producido una primer a oleada de p rivatizaciones dirigidas a las grandes empresas públicas, per o una segunda oleada s e prepara y a: “afectará a escuelas, universidades, hospitales, las prisiones y mu y pronto a la policí a” (Castells, 2003: 122). Según estas valoraciones, el Estado se d esman tela y el ciudadano deja de se r “ciudadano” para converti rse en individuo desprotegido y angustiado. Esto que en el mundo desarrollado pue de parecer ne ga tivo, en l os ámbitos de pob reza asegura la más profund a miseria. Nadie qu eda fuera de esta t endencia. También lo s más poderosos se ven obli gados a ceder a las condiciones impuestas por el temor de recibir sanciones o la fu ga m asiva de capital es, y contribu yen a la “política interior planetaria” de los mercados financieros de la economía virtual. Para este autor, “de una civili zación re publicana, hemos pasado a la era de la jungla con la consiguiente pérdida de los valores heredados de la Ilustración” (Castells, 2003: 270). En consecuencia, el Estado es inc apaz de mante ner l os niveles de bien estar que l e daban legitimidad, privatiz a los servicios púb licos con lo que emp eoran l as condiciones de vi da de los ciudadanos y éstos cuestionan su utilidad, las i glesias mayoritarias pierden pod er de convocatoria, la familia patriarcal sufre una gran crisis y l as ideologías políticas s e adaptan con lentitud al nuevo contexto. “A primera vista, esta mos siendo testi gos del surgimiento de un mundo hecho exclusivamente de mercados, redes, individuo s y o r ga niz aciones estratégicas”, afirma Castells (2003: 4 54 y ss.). El pode r ya no se concentra en l as in stituciones sino en las organizaciones e conómicas de ámbito uni versal qu e convierten las fronteras en invisib les y desorientan l a ubicación y participación c iudadana sustento de la democracia de siempre. En conse cu encia, los i ndividuos se alejan de la s organizaciones de cará cter cole ctivo y sienten que únicamente pu eden se guir adelante indivi dualmente con sus únicas posibilidades. Con una esfera pública empobrecida, con l a participación bajo mínimos y con una grave falta de memoria histórica, el c iudadano, ca d a vez más ensimis mado en su espacio privado de individualidad, se desvin cula de l os asuntos d e la polis y ni siquiera ac tú a cua ndo s e recortan las partidas destinadas a la escu ela p ública, a los servicios sociales o sanitarios porque el co nsumo, como identidad, ha eliminado el c onsu mo de lo público (Papiol y Vin ye t s, 2003: 114). 72 De e ste modo, también el indiv iduo m uestra s u d ebilidad y soledad frente a fuerzas perfectamente or ganizadas y con sofisticados m ecanismos para seducirle, porque las éticas liberales que ho y día dominan e n la esfera pública def i enden una concepción individualista de la autonomía en detrimento del bien común ( López, 2005: 80). Estos cambios afectan y se observa n en l as formas de abordar el debate político. Las fuerzas políticas s e ven oblig adas a utilizar nuevas estrate gias para co nseguir el apoyo de los ciudadanos en su a cceso al poder del Estado. En la era de la información muchos partidos pol íticos todavía planifican sus campañas c omo en la era industrial y, aunque l os medios no dictan lo que los votantes de ciden, sí tienen una influencia decisiva en lo que Castells (2003: 409) denomina “mediocr acia” como reflejo de la c risis de credibilidad del sistema político y de los altos í ndices de abstención de las citas el ectorale s en una clara manifestación de descont ento. Pero también advierte del peligro, ante la reducción d e l a participación, d e favorecer los liderazgos personaliz ados y la vu elta de estados democráticos autoritarios garantes de segurida d que podría evitarse con la aplicación de las si guientes medidas: recreación de l a democracia loc al que alienta la cooperación ciud adana, utili zación de la comunicación ele ctrónica para aument ar la participación y estím ulo de la moviliz ación en torno a c ausas “no políticas” (hu manitarias, medioambientales, etc.). Todo lo ex puesto también tiene reper cusión en el protagonismo organizativo de los ciudadanos e n la de fensa de sus a ctos de consum o. Considera Adela Corti na (2002: 139) que “es ciudadano aquel que es su propio señor junto con sus i gua les , que goza de libertad negativa (sin interferencias) y de l ibertad positiva (de part icipación política), así como de derechos ec onómi cos, soci ales y culturales” . Desde este punto de vista, la dim ensión de ciudad anía económ ica es esencial po rque t odos los ciudadanos son consu midores, parc el a en l a que mayor fuerza cu entan para manifestar su protagonism o, particularmente a trav és de las asociaciones de consumidores, en competencias más propias de los poderes públicos. Est e nuevo panorama ha ce crecer la impo rtancia de potenciar los movim ientos de l os consumidores que, a p artir de ahor a, tienen mayores espacios de a ctuación, especialmente diri gidos a la creación de estados de opinión sobr e el po der de las marcas y la of erta, exigencias ciudadanas, conductas honestas de empresas e instituciones, cumplimi ento de la s normas y la educación c ívi ca. El consumo se ha convertido en una esfera de la ciudadanía en la que ya n o se habla de consumidores sino de ciudada nos que defienden otros niveles de responsabilidad política y social, y qu e nece sitan el apo yo d e lo s gobiernos pa ra su movilización a favor de sus alternativas. “Nuevos consumidore s, no, nuevos c iudadanos para un orden social fuertemente transformado con r especto a la sociedad de co nsumo de masas” (Alonso, 2002: 16). Esta re nunci a de los Estados, a controlar el merca do y defender sus posiciones económicas a tra vés del sistema político, ha llevado a c onsiderarlos inefic a ces y débiles en la sol ución d e los problemas sociales y ciud adanos (Corra gio y Torres, 1999: 21), con el consi guiente ascenso de lo “local” t raducido en un aum ento de los nacionalismos, como son l os casos de Cataluña (con más presupuesto que Ch ile), País Vasco, Québec y Es cocia, verdaderos estados dentro del Estado. 73 No obstante, Giddens (2002: 45) entiende que la s naciones mantendr án durante el futuro previsible un consi derable pode r guber n amental, económico y cultural sobre sus ciudadanos, pe ro d eberán aprender d el fu ncionamiento de los movi mientos sociales, de las ONG , de otras asociaciones de interés y, además, estar di spuestos a negociar con ellas en l a t oma de de cisiones para fortalecer la sociedad civil. En esto se f undamenta su conocida teoría de la “tercera vía” como política que debería ayudar a los ciudad anos a una nu eva relación c on la comunidad y a guiarse en las grandes re volu ciones de nuestro tiempo: la globalización, las transformac i ones de la vida person al y nue str a relación con la naturaleza . En este sentido, entiende que l os problemas globales responden a inici ativas local es, pero exigen t ambién soluciones globales. Por su parte, Conill (200 5: 200 y ss.) considera qu e el mundo vive, desde el fin de los bloques militares, una nueva situación de “la jungla globa l ” c a racterizada por la desconfianza ante las su perestructuras financiera s que alejan los benefici os privados del beneficio social. En esta guerra hasta el len guaje es un arma que revela mucho más de lo que dice. La nu eva confi guración muestra un panorama d e descontrol, inestabilidad, desigualdad y en frentamiento entre los bloques comerciales en guerra económica que t iene reflejo incluso en la incorporación en el campo económ ico de términos y expresiones propias del len guaje bélic o: “g u erra come rcial”, “i mpacto de la campaña”, “objetivos”, “batalla de los m ercados”, “inv asión”, “ estrategias competitivas”. El context o global, que ha d ejado a los Estados-nación en su más mínima expresión, exige soluciones globales con tra el capitalismo ultrafinanciero y especulativo que acaba c on la mor al en la vid a ec onómica y d estru ye el tej ido social. Según este autor, la “globalización ética” permit e un ca mbio de ra cionalidad económica y una insti tucionalización de lo m oral (mercado e i nstituciones polít icas del Estado) y establece los horiz ontes a seguir para cons eguir l a mundialización de la justicia y de la solidaridad. Sin embargo, d esde todas l as opciones políticas de los países desarrollado s se repite que “la economía va bien ”, aunque ex istan altos niveles de pobreza o desempl eo, y el crec im iento económico no impide la coexistencia con ex tensas zonas d el mundo, independientemente de s u desarrollo, donde l as desigualdades superan las mínimas cotas de bienestar. Ham bre, miseria y pa ro forman parte asumida del pa isaje económico, y reducir (reestructurar u optimiz ar para otros) la plantilla en l as empresas, paradójicamente, supone a m enudo el aumento en las cotizaciones de s us acciones en Bolsa. Si en el “fordismo” la economía se caracterizaba por la p roducción para u n consumo masivo, en la actualidad s e regula medi ante los principios del j ust-in-time : sól o se fabrica lo que, previa de manda, va a ser comprad o. De este modo, ca mbia el mo delo, es la empresa al revés p orque la demanda y qui enes la esti mulan se anticipan a l a producción, y se modifican radicalmente las condiciones en el empleo qu e pasa a ser de carácter flexibl e o temporal con un alto grado de ince rtidumbre. La producción flexible exige personas sin especialización y sie mpre disponibles, pero capaces de cambiar de operación y manejar varias máquinas (Coller, 1997: 79). 74 b) Implicaciones para la edu cación Este enfoque influye i gual y directamente en e l terreno educativo, al que se denomina “mercado educativo” con un claro sesgo económico. El FMI , el Banco Mundial y la OMC 23 son l os responsables de imponer las política s económicas sev eras. Est a última, con ciento cincue nta países en la actualidad y treinta que están negociando su incorporación, pretende la eli minación de las barreras comerciales y s anciona a los Est ados miembros que incumplen los acue rdos impuestos por consenso. Esto demuestra que se s itú a por encima de l as decisiones de los Estados a costa de la reducc ión d e sus po líticas sociales o ec onómi cas 24 . J unto a l FMI , encargado d e g ara ntizar la estabilidad m onetaria y regular las transa cciones de capitales, y el Banco M undial, se conforman como “los amos del mundo” ( BBC , 2006). Y su poder se observa e s pecialmente en el mundo menos favorecido en el que estas organizaciones actúan con particular dureza. Al escenario de confrontación de las superpotencias económic as, s e añade el conflicto entre los p aíses ricos y pob res en otra forma de guerra de ex terminio, o, cuando menos, de marginación y exclusión porque ya no s e ne cesita su mano de obra. Los PMA (países menos a vanzados), llamados así en el FMI y e l Banco Mundial y “ poblaciones no rentables” por los operadores privados, tienen mu y limitadas sus economías porque gastan más en pagar los intereses d e su deuda que en el manteni miento de los servicios s ociales. A los cuarenta y nueve Estados, que reciben esta consideración, en s u mayor parte africanos, se les exige que eliminen las subvencio nes públicas a los alimentos básicos (Zigler, 2004: 236) y , en ocasiones, también las des tinadas a la educación. Igualmente, el Banco M undial defiende post uras y medidas (Corragio y Torres, 1999: 49 y ss. ) sobre qué deben hacer los gobiernos para una s upuesta reforma educa tiva universal. Propone la d escentralización de los s ist emas educativos y la reducción de la capacidad de dec idir de sindicatos de maestros, asoc iaciones de estudi antes universitarios y el diseño de una formación qu e contribu y a a satisfa cer la demanda de trabajadores flexibles que puedan adquirir nuevos conocimientos. 23 La Or ganización M undial de Co mercio nació el 1 de ene ro de 1 995, c on sede en Gi neb ra, para avanzar e n la aper tura de lo s mercado s internacionale s. 24 Es muy reco m e ndable el v isionado de “The Ye s M en” (S mith, Ollman y Price, 2003) , d ocumental que muestra las acciones real es de dos activistas anti-globa lizción que se hacen p a sar por por tavoces de la Organización M undial d el Comercio. Crean una p ágina web similar a la o ficial de la OMC y reciben invitacione s para impa rtir conferencias; los dos pr otagonistas ac uden a e stos eventos po r todo el mundo sin revelar el e ngaño de su verdad era identidad. Esto les p ermite divertidas sátir as sobre los pro blemas sociale s y e conó micos que engendra la glob alizació n y escandaliza r a lo s asistentes con numerosas situac iones dispar atad as: el anuncio de la r efundación d e la OMC, dir igida ahora a la defensa de los intere ses h umano s p or encima de los em pr esar iales. Es una crítica a las grandes corp oraciones, a las o rganizacio nes que i mponen las r eglas del j uego econó mico y las su stentan. 81 como los siguientes: la creación de l a fi gura de u n fisca l contra delitos ambientales, el proyecto de le y en curso que permite al c iudadano acceder a i nformación medioambiental, el código de transparencia de l as compañías eléctricas, la norma que obligará a las nuevas edificaciones a introducir c onsumos eléctricos más sostenibles (energía solar), y la futura le y de l suelo. c) Alternativas políticas Se e x ponen, a continua ción, alg unas reflexiones y propuestas concretas para el cambio en distint os ámbitos; todas ellas tien en, de un modo u otro, implicaciones con el mundo del consumo y d e los consumidores, porque tod os los problemas han alcanzado una consideración global. La contamin ación del aire, de los suelos, de las aguas, del ruido, in cluso del espacio, no conocen fronteras y los efectos tam bién son universales. La ma yoría de l os p ro blemas de medio ambiente pe rmanecerán en tanto no se transformen los modos de producción, de consumo, de organización social y de vidas personales. No obstant e, ex iste una conciencia en aumento que reclama una reorientación de las inst it uciones y de las políticas hacia un sistema s ocio económico responsable. Con este pl anteamiento como re ferencia, el dí a uno de f ebrero d e 2007, la Alianz a por el Planet a 33 convocó a todos los ciudadanos a que ap agaran las luce s y desconectaran los aparatos de la r ed eléctrica durante cinco minutos, entr e las 19.55h a 20 horas, como símbol o de la necesidad de p asar a l a acción en la d efensa del medio natural. La el ección de la fecha no fue casual. Al día si guiente, el dos de febrero, se presentó el IV I nforme de Evaluaci ón del Panel Internacional sobre Cambio Climático ( I PCC ), elaborado po r un organismo científico d e Naciones Unidas, con un amplio impacto mediático. En la Revista electrónica Educadores por l a sost enibilidad (nº 18, 4 febrero 2007) de la Organización de Est ados I beroameri canos se recogen l as palab ras pro nunciadas por Achim St einer, Di rector del P rograma de Naciones Unidas so bre Medio Ambiente ( PNUMA ), y que reflejan l as con clusiones del mis mo: "El 2 de febrero pasará a la histo ria como el día en qu e d esaparecieron las dudas acerca de si la actividad humana está p rovocando el cambio climático; y cualquiera que, con este informe en la mano, no haga al go al respecto , pasar á a l a historia como un irresponsable". Ya no hay dud as de que son las personas, con su estilo de vida, la s responsables del grave problema de carácter planetario y son éstas, j unto a los políticos, las que deben poner en marcha medidas urgentes. En lo que respecta a la educación, en dicho inform e se pide más implicación de los sistemas educati vos en la línea de l o indicado por los objetivos de la Década de l a Educación por un futuro sostenible . 33 Grupo francés de asoc iaciones medio-ambie ntales. 82 En la actualidad, los ciudadanos demandan que se consideren los aspectos de ecología (teoría m edioambi ental) con un planea miento definido desde l as p olíticas activas medioambientalistas (la ecolog ía pu esta en práctica ). Que se t engan en consideración nuestra vi da actual, l a vida d e n uestros hijos y l a de lo s hij os de los hijos de nuestros hij os. Lo que C astells denomina “tiempo g laci al”. En este sentido, Castells reconoce l a exc elente labor de los m ovim ientos ecologistas que, además d e tareas de concienciación , actúan para forzar los cambios en la legislació n y en las acciones d e los gobiernos . Como ninguna otra fuerza social, han sido capaces de ganarse la atención de los medios de comunicación en el nuevo paradigma informacional y han conseguido la movilización de la sociedad, particularmente de los más jóvenes (2003: 215). Otro aspecto, no menos importante, es que los municipios españoles pueden y deben hacer más para evitar e l ef ecto invernadero, tamb ién las escue las, las universidades, las iglesias, las ONG , las empresas, las multinacionales y los c iud adanos con el liderazgo de las Admini straciones públicas para cambiar el modelo energético, de producción, de consumo, de dist ribución y , t ambién, de valores. Siempre que, como enfatiza Víctor Viñuales en el dis curso pronunciado en la entrega de pr emi os de su organización, en septiembre de 2005 : “Que los políticos no piensen y act úen con el cortoplazismo electoral, que estén seriamente preocupados por l o que ocu rrirá en el planeta en el año 2 025 y lo que o currirá en el año 2050. Faltan polí ticos qu e también gobiernen para los hijos y los nietos de los ele ctores actuales”. A su vez, los gobiernos centrales pu eden r ecurrir a instrumentos económi cos con e l fin de internalizar los co stos ecológicos en los precios de los b ienes de consumo y servicios o para refleja r las preferencias d e lo s consumidores hacia u na may o r protección ambient al, como s e recoge el estudio ¿ Hacia un consumo sostenible en los hogares? Tendencias y políticas en lo s países de la OCDE 34 (2002: 9 ). Junto a la visión de eficiencia ecol ógica, es conveniente res altar la i mportancia que ti ene el consumo en los ho gares, en las unidades fam iliares, y las medidas que deben adoptarse en las esferas personales y polít icas. En el mismo estudio de la Organización pa r a la Cooperación Económica y el Desarrollo ( OCDE) , se orienta a las famili as hacia un consum o sostenible en c inco esferas: alimentaci ón, vi ajes turísticos, energ í a, agua y generación de desechos en los países miembros de la Organización. Aunque las repercusiones ambientales de l a industria son más apreciables, las decisiones y hábitos de consumo d el conjunto de unidades familiares constitu y e un factor i mportante que tiene i ncidencia en las cinc o esferas anteriormente citadas. 34 Towards Su staina ble Ho usehold Co nsump tion? Trend s and Po licies in OECD Co untries. 83 También las Administraciones autonómicas cu entan c on compete n cias pr opias en la materia para contribuir a mejorar la s ituación. A modo de ejemplo, como se recoge en la revista el ectrónica Consumer.es (2002), conviene destacar que e l Gobierno Vasco aprueba, en juni o de 2002 el documento E stra tegia de Desarrollo Sostenible , un programa pionero en España y en la Unión Europea, que planifi ca la pol ítica ambiental vasca hasta 20 20. El p lan establece cinco metas: garantizar un aire, agua y suelos l impios y saludables; gestión responsable de los recursos naturales y de lo s residuos; protección de la naturaleza y la biodiversidad; equilibrio te rritorial y movilidad; y limit ar la influencia del cambio climático. A partir de estos principios se formulan unos "objetivos prioritarios", entre lo s que s e encuentran la reducción de emisiones y vertidos de sust ancias peli grosas y contaminantes; la mejo ra de la calidad de aire, agua, suel os y alimentación; la reducción del consumo de re cursos y de residuos finales; la conservación de ecosist emas, especies y p aisajes; y , finalmente, la investigación sobre la biodiversidad. Sobre estas bases, Ví ctor Viñuales 35 apuesta por la movilización del mercado de la sostenibilidad con el apo y o de Administraciones públicas, empresas y ONG y considera la coerción, la convicción y la conveniencia como argumentos determinantes para la acción. Afirma qu e cuando se abordan los problemas medioambientales, y “los latinos son muy dados a hablar de una cosa y h acer otra” (Fernández, 2006), en el fondo se trata de construi r un desarrollo sostenible. También con las decisiones de c ompra porque un 10% de consumi dores consci entes puede transformar el modelo de producción. Aparte de todos los estudios y opiniones m encionadas, en 1987, la Comisión Mundial de las Na ciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Comisión Brundtland ) recomienda l a elaboración de una declaración universal sobr e protección ambiental y desarrollo sos tenible, en la forma de u na " nueva ca rta". Con est e moti vo, entre ot ros, se celebra en 1992 la C onferencia de las Nac ion es Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo ( CNUMAD ) en Río de J aneiro, aunque en ella no s e alcanzan acuerdos. El p rimer bo rrador se consigue en 1997 y la versión final d e la Carta de la Tierra es emiti da por la C omisión de la C arta de la T ierra en Marzo del 2000, en el Palacio de la Paz en La Haya, tal y como se expr esa en la pá gina web de la Secretaría Internacional en la Universidad de La P az (2000). Es si gnifica tivo que transcurrieran trece años de negociaciones hasta alcanzar los compromi sos de base. En términos gene r ales se puede indicar que La Car ta de la Tierra es una síntesis de principios recogidos a partir de las opini ones y deb ates de or ganizaciones no gubernamentales, grupos comunitarios, sociedades profesion ales y expertos internacionales en varios campos. 35 La Fu ndación Ecología y Desar rollo (ECODES) es una entid ad sin á nimo de lucro e inde pendiente, constituida en Zaragoza, en 19 92. Su tare a pr incipal consiste en desarrollar acciones par a un desarro llo sostenible m edia nte la puesta en m arc ha de alternativas e cológica mente sostenibles, social m e nte justa s y econó mica mente viables, tanto en Espa ña co mo en América Lati na. 84 La Carta está siendo adoptada y uti lizada por educadores del mundo co mo recurso útil para materias r elacionadas c on la ética, l a e colo gía, la justicia social, el desarrollo sostenible, la g lobalización y l as re laciones internacionales. P ara los docentes es una herrami enta de trabajo, desd e una educación transformadora, para abordar los temas del currículo desde posiciones c ríticas y brinda un marco ex celente para el desarrollo de programas para un mundo má s justo, sostenible y p acífico. En su Preámbulo se r ecogen los principios fundamentales y retos para la ac ción. Confirma l a necesidad de la unión d e esfuerzos para crear una soc ied ad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, l os derechos humanos universales, la justicia económi ca y una cultura de paz, porque la Ti erra es nuestro hogar y ello requiere el r espeto hacia ella en todas las facetas de la vida. Al referirse a la si tuación global, se incide en que los patrones dominantes de producción y consumo e stán causando dev astación ambiental, el agotamiento de los recursos, la d estrucción d e comunidades, la desi gualdad en el disfrute de lo s bienes y el aumento de l a violencia. Entre otros retos se señalan, fundament almente, la formación de la so ciedad, cambios fundamentales en nuestros valores, insti tuciones y formas de vid a, us o de la tecnología p ara reducir los im pactos y el surgimi ento de una sociedad civil global capaz de construir un mundo democrático y huma nitario. Desde la Carta de la T ierra se indica la nec esidad de asumir un compro miso para que toda la educación, tanto formal como informal, preste atención a la situac ión del mundo, y fomente ac tit udes y comportamiento s favora bles para el logr o de un desarrollo sostenible me diante: un consumo responsable, el im pulso de desarrollos tecnocientíficos, l a promoción de acciones s ociopolíticas en amparo de la s olidaridad y de la g eneralización de los derechos humanos, y l a superación de la de fensa de los intereses individuales. Por otra parte, en las Naciones Uni das se considera la conveniencia de i nstituir la “Década d e la Educaci ón par a un Futuro Sos tenible”. D iez años después, e n la Segunda C umbre de la Tierra (J ohannesburgo, 2002), s e acuerda el documento 36 destinado a lograr la parti cipación de todos los educadores en la formación de una ciudadanía atenta a la situación del planeta. H oy se han logrado m ás de 2.500 adhesiones insti tucionales e indivi duales a los principios de l a Década, ex puestos en el documento “Compromiso por una educación para la sostenibilidad ” para el período 2005-2014, en el que se formulan propuestas para un a educación sol idaria sustentada en planteamientos é ticos, en la comprensión de los probl emas globale s y de responsabilidad perso nal para mejorar la actual “emergencia planetaria” a partir del cambio de formas de vida. 36 Resolució n 57/25 4 ap rob ada por la Asamble a Ge neral de las Na ciones U nidas e l 20 de dicie mbre de 2002. 85 1.2.4.- Hacia un enf oque ético del consu mo La unión de ética con consumo es motivo de re ciente an álisis y debate por lo que algunas de sus bases teóricas están t odavía en construcc ión. Exist e una variedad terminológica a f alta de otra s limitaciones conceptuales: se habla de cons umo é tico, consumo solidario, consumo responsable, consumo justo, etc. Pero todas estas acepciones parten de un a crítica al c onsumi smo y a la sociedad d e co nsumo. El consumo ético solidari o aborda la materia t eniendo en cuenta a un c onsumidor individual dentro de un colectivo ma yor, y el co nsumo responsabl e prop one a ctuar para consumir de ot ra manera, actuar desde l a p resión económica par a mejorar la legislación y l as prácticas empresariales y, en definitiva, que todo el mundo pueda acceder a productos de calidad. En términos generales, la sociedad sobrevalora lo económico. Da la impres ión de que “todo marcha bien” (niveles de calidad de vida y de bienestar) en referencia a indicadores como tales com o el PI B , la balanza de pagos o los í ndices de consumo. Se empuja a los ciudada nos-consumidores a di sponer de mayor poder a d quisitivo, a vivir en un estado permanente de aspiración al tiem po que se les recuerda la “virtud ” del ahorro. Mi entras, los principios básicos de la satisfac ción humana (amor, tolerancia, l ibertad, compromiso, solidaridad) quedan ocultas en planos infer iores porque necesidad y dese o se confunden para no saber nun ca “cuánto es suficiente” en un camino de irracionalidad. Desde un enfoque ético, el consumo s e consid era como benéfico pa ra l a sociedad, siempre que sea ambientalmente sostenible, socialm ente justo y promueva una ma yor calidad de vida; esto si gnifica sacar del centro a la economía y revisar, de este modo, ciertos valores como la s alud, la educación, las condi ciones de t rabajo, la f elicidad de las persona s y un estilo de vida ecológicamente prudente y socialmente justo (Soares y Di ehl, 200 1: 6 ). Pero la dificultad de su d efinici ón se plant ea cuando se vi slumbran los dos ámbitos socioeconómicos disti ntos y di stantes: l os ricos de la abundancia y los pobres que no tienen cubiertas sus necesidades primarias. a) El limitado poder de un consu midor presuntamente soberano Entre los ricos y los pobres se sitúa el consumidor medio que se cr e e con a utonomía y siente que las decisiones las toma racionalmente. L a masificación d el consumo en las socieda d es coincide c on la t erciarización de s u economía, con l a urbanización de su población y con el a cceso a ciertos niveles de renta que fijan un d eterminado poder de consumo c onf undido, en ocasiones, con “nivel de vida ”. A s u vez, l os productores están dispuestos a originar y vender sólo aquellos bienes y servicios que maximi cen sus benef icios, de tal forma que cond icionarán l o necesario para que l a soberanía del consumidor que d e li mitada a una “elección vicaria”, subsidiaria de la primera d ecisión tomada en el ámbito de l a producción (Rebollo, 2001: 31). Todo se orienta a señalar al consu midor lo que puede y lo que debe hacer, lo que es bueno y recomendable, y hasta de lo que es preciso prescindir. 86 El consumidor no es sob erano, aunque el consum o sea ex presión de li bertad, porqu e es posi ble decidir y optar por no consumir. Los productores d eterminan sus deseos por interés económico a ntes que para satisfacer las necesidade s. Puede consumir quien dispone de solvencia e conómica – a costa de buen a parte del mun do - para costear sus deseos, aunque estos s ean absurdos, pero las decisiones no so n autónomas, están manipuladas por la iniciativa de quienes producen o trans portan, y , por consi guiente, su li bertad no es tal porque el concepto d e lo “suficiente o bastante” no ex iste (Cortina, 2002: 127). Aunque las actuaciones de las instituciones públicas y de l as asociaciones de consumidores pueden determinar l as bases para una mayor s ensación de se guridad, es el papel a ctivo del consumidor en su vida diaria quien marca el ritmo y, en cierto modo, cambia las cosas. El poder del consumidor se aprecia cuando conoce y practica s us derechos de manera activa y exi gente en este mundo irreversiblemente globalizado por las tecn ologías. Ahora bien, aunque el consumidor es cómplic e moral cuando pa rtici pa en la adquisición de productos de dudosa procedencia, e s may o r la responsabilidad de quien ex plota a las persona s que lo elaboran en orig en. En este caso, G ó mez (2001: 152-153) considera un error analít ico culpabil izar al consumi dor de ciertas decisiones comerciales incorrectas y, “únicam ente ese comprador podría ser responsable si conociera fehacientemente alguno de l os hechos y no los denunciase”. Por otra pa rte, entiende que el conjunto de los consumidores formados y comprometidos, como l os votantes de una democracia universal, tiene el poder de derribar gobiernos, eliminar empresas o impuls ar los cambios en l as polí ticas, al la par q ue la responsabilidad social de ejercer ese derecho en t odos sus actos de consumo. b) El consumo como factor de explotación, viole ncia y pob reza Desde un p unto de vista ético, se denuncia que la intensificac ión del consumo en el mundo occide ntal es p aralela a la creación d e bolsas de pob reza cada vez más amplias en el resto del mundo y l as p revisiones i ndican que este fenómeno irá en aumento cua ntit ativa y cualitativamente. El si stema de supe rproducción, que parece no conoce r otros instrumentos de medida, no puede reducir su cap acidad y necesita imperiosamente estimular la demanda (Rocha, 1991: 131). Aunque por prim era vez en la historia, la humanidad cuenta con tal abundancia de bienes que podrí an vivir var ias “humanidades”, e l plane ta puede estar ce rca de l colapso y l as bol sas de pobreza aumentan cada día. Los Cuatro Jinetes apocalípticos – hambre , sed, epidemias y gu erras – anuncian que en l os pueblos del Tercer Mundo se libra en estos momentos la “Tercera Gue r ra Mundial”. Cada día mueren m iles de personas, m uchas de ell as son niños , y los amos del capital mun dializado deciden todo este panorama en función de sus estrategias de inversión c omo apara tos de dominación y ex plotación. Ningún país puede resist irse y so brevivir al libre comercio si no es sufri endo la autarquía y el aislamiento internacional porque la consigna es w orld peace through world trade (“a la paz mundi al po r e l comercio mundial”). Este principio es un sarcasmo que justifica la guerra y privatiz a las labores que hasta ahora eran propias del Estado (Ziegler, 2004: 82). 87 El círculo vicioso que siguen muchos productos h abituales en nuestras replet as mesas nos convierte en cómpl ices i nsensibles de una inmensa cadena de expl otación de personas y recursos nat urales del mundo pobre; al mismo tiempo, se produce un efec to boom erang desde el “origen” h acia nuestro mundo como “destino” de ot ros muchos efectos perjudiciales. La i deología de este sist ema repite, incans ablemente, que el consumidor es el objetivo único y destin atario final de todos los bienes y servicios, e insi ste que todo se hace para s atisfacer sus necesid ades y d eseos. En realidad, “es considerado como bestia de engord e y matad ero en no menor medida que los animales cebados en los establos indust riales”, en p alabras d e Alex ander La n ger (1998: 13), quie n en la introducción a l a obra Cart a a un consumidor d el Norte augura que los desgarros y herid as producidas repercutir án fin almente cuando “los prófugos de un orden económico injusto llamen a nuestra puerta bajo la forma de inmigrantes desarraigados”. Resulta interesante La pesadill a de Darwin ( Darwin nigh tmare en su título original), película dirigida en 2004 por Hubert Sauper, qu e refleja con durez a y realismo los desastres de la globaliz ación a partir de la e xtrema p obreza que so portan los habitantes del lago Vi ctoria en África, el lago tr opical más grande d el m undo, que reparte sus orillas entre Uganda, Tanzania y Kenya. De mane ra cla ndestina, en los años sese nta, un funcionario c olonial int rodujo la denominada perca del Nilo ( Lates niloti cus ) en el L ago Victoria, un tipo d e pez que alcanza una talla tan grande - cerca de dos metros d e largo y hasta ci ento ochenta kilogramos de peso, po r lo que se le conoce como “ el elefante ac uát ico” - que aniquiló a todas las d em ás esp ecies y rompió el e quilibrio milenario natural del agua con la multiplicación de algas, eutrofización y anoxia en las profundidades del l ago. Esta película describe c ómo comerciantes occid entales esquilman el p es cado para exportarlo a países ricos, m ientras la comunidad local no se puede p ermitir ni tan siquiera comprar lo qu e han a yudado a p rocesar. Se li mitan a con sumir los desperdicios de la i ndust ria y las espinas, mi entras que los aviones de l a antigu a Unión Soviética que transportan la mer cancía – con ay ud as a la ex portación provenientes de organismos internacionales - vuelven de l os países d esarrollados con armas p ara m antener mu chas de l as “ guerras olvidadas” del centro d el cont inente. Se cambia alimento por miseria, tráfic o de a rmas, guerras civiles y el manteni miento de regímenes mi litares a utoritarios porque el m odelo de desarrollo tiene sus fundamentos en un modelo colonial de explot ación. De este modo describe Ziegler la si tuación de las m egá polis del hemisferio sur, en coincidencia con las imágenes pro y ectadas en “La pesadilla de Darwin”: Miles de niños esnifan pe gamento para engañar e l hambre, vag an por las avenidas, padecen las violencias y excesos de la policía, s on ob j etos de violaciones y tortur as, sufren, desesperan y mueren m u y a menudo antes de haber alcanzado la adolesc encia […] La prostitución d e l as mujeres y las adolescentes es un a l acra com ún […] Allí donde l os sicarios del im peri o rein an com o am o s, desapare ce toda vida socia l organizada (2004 : 342). 88 De igual manera, en España, el consumo semanal de este pescado se sitúa cerca de las ciento cincuenta tonel adas y en l a ma yoría de los restaurantes con menú del día – de ap roxi madamente die z euros -, que ofr ecen mero como parte de sus cartas, en realidad sirven perca del Nilo o cherna. Según J osé Manuel Torrecilla, Director General de Salud P ública del A y untamiento de M adrid, en declaraciones a El País.es (Barcala: 2006), “una ración de m ero puede costar cuatro o cinco euros, mientras que la de perca apenas vale dos euros”. Es u n caso parecido a l o que ocu rre con el de nominado coltán (combi nación de columbita y tantalit a) cu y o principal productor m undial es la República Democrática del Congo. Este metal, uti lizado para la fab ricación de condensadores el ectrónicos para m óviles, o rdenadores o videoconsolas, “es ex traído por la pobl ación civil – incluso por muchos niños – con las manos y her ramientas r udimentarias, se exporta en aviones Antonov q ue a su reg reso vuelven cargados de a rmas para el mantenimiento de l a llam ada P rimera Gu erra M undial africana” (Werner y W eiss, 2004: 74 y ss .). La empresa al emana Ba yer es l a gran ben eficiada en este asunto, aunque n o la única , con otros produc tos de consumo h abituales en el m undo desarrollado como son, entre ot ros: el petróleo, el cacao de Costa de Marfil, los juguetes de la empresa it aliana Chicco en Banko g, la construcción en Ch ina de los muñecos de Walt Disne y y el ratón Mickey , Bambi o el p ato Donal d , l as cajitas Happy Meels de Mc Do nald’s en Vietnam y l as afamadas Barbie d e Mattel en Indonesia. La s c ondiciones de trabajo y la pobre z a tampoco inmutan lo s uficie nte a los consumidores de ropa deportiva de las firmas europea s y norteam ericanas más conocidas qu e carecen de fábricas propias. Todas ellas a cuden a comprar al m ercado libre, hard discount , porque “alrededor del 90% de l as prendas que pueden verse en los m ostradores europeos están confeccionadas en e l Sudeste asiático, en Centroamérica o en Europa del Este [ …] las grandes marca s limitan su actividad a l diseño y la publicidad. En estos campos no esc atiman gastos ” (o.c., 202). Se ca lcula que de una s zapatillas Nike , Addidas o Reebok , c on precio super ior a 100 euros, los fabricantes ganan un 12 % y los trabajadores un a m edia d el 0,4% del valor de venta. Si los m ontadores protes tan, si empre queda la posibi lidad de trasladar l a producción hasta C hina, d onde la seguridad está garantizada y el movimiento sindical prohibido, o invertir algún dinero en m ejorar l a imagen de la empresa con el comp romiso de impulsar códi gos de con ducta que nunc a se cum plen de l todo po r la ause ncia de un derecho internacional con ámbito universal. Precisamente es en China donde las condi ciones laborales de expl otación alcanzan los parámetros más inhumanos. J ornadas laborales de catorce a diecio cho horas y cuatro para dormir, sistema de sanciones que atenta contra t odos los derechos fundamentales, t rato vej atorio a los empleados o e mpleadas ( dagongmei ) en espacios de trabajo que p arecen cuarteles y qu e constituyen su residencia. Así e s cómo lo s empresarios chinos pueden ser competitivos. Miles de factorías prod ucen lo que subcontratan empresas estadounidenses y europeas, siempre al mejor precio, los objetos que l uego invad en el m ercado internacional: l os j uguetes promo ci onales de McDonald’s , la ropa de marca, bolsos de W al Mart , zapatos y, sobresale, el caso de los p roductos elaborados para l as tiendas T odo a C ien cu yo lema es “produc ir mucho, barato y rápido” (o.c., 210). 89 Otra cuestión a tener en cuenta es que l as empre s as occidentales, con el objetivo de neutralizar el daño de im agen, contratan inspectores que dirigen campañas para convencer a los consumidores sobre sus nuevos códigos de conduct a, pero no modifican las condicion es de exi ge ncia con los productores. C omo esc ribe David Jiménez (2001), “el pueb lo chino está pagando con sudor y con lá grimas que la ropa, los electrodomésticos o los juguetes que compran los occidentales se vendan lo más barato posible. Así suena la matraca inc esante de la le y de l ma de in China: m ontar, empaquetar, montar, empaquetar, montar, empaquetar...” Con este planteamiento, en el discurso pronunciado por el Directo r Gen eral de la UNESC O con motivo del m otivo Día I nternacional para la Erradicación de la Pobreza de 2004, se expresa q ue “constituye una de las ma y o res amen azas para la estabili dad del mundo. Hay 2.800 mill ones de hombre s y mujeres que viven con menos de dos dólares al día” y a p ela a l a r esponsabilidad de las naciones para conseguir una educación para t odos, la reducción de la brecha di gital, la protección del patrimonio y l a promoción de l a div ersidad cultural y del desarrollo sostenible, qu e son algunas de las principales acti vidades de esta organiz ación internaciona l, como estrategia marco pa ra reducir la p obreza. No obstante cabe destacar qu e la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas fija el objetivo de re ducir la pobr eza a la mitad para 2015. De modo cla ro, nuestros valores, hábitos y estructuras político-económicas impiden la resolución del problema de l a pobreza (Coni ll, 2005 : 245). L a s grandes multinacionales orientan las economías de los países más pobres h acia la exportación y lu ego les imponen los precios del me rcado; d e este modo, se consi gue hambre donde antes no ex istía porque sus causas están en el comercio internacional, en el sistema fina nciero, e n el monopolio tecnológico y en las insti tuciones mundiales controladas por el veto de los países más ricos (García, 1998: 20). S us consecuencias se aprecian en este análisis-denuncia de Adela Cortina (2002: 293): En la Era de l a Información, el 65 % de la po blación mundial nunca ha realizado una llamada telefón ic a, y el 40% no tiene acce so a la el ectricidad […] en paíse s de América Latina , junto a un 70% de casu chas sin a gua corri ente ni electr icidad aparecen v illas esp ectaculares, inauditas en los países ricos […] Lo s prim eros responsables de que l os débiles no puedan consumir ni lo necesario para sobreviv ir dignam ente s on, en prim er lugar, las instituciones y olig arquía s de esos p aíses. En la citada Carta del co nsumidor del norte , del C entro Nuevo Modelo de Desarrollo, se escribe que millones de personas en el m undo no tienen cubiertas las necesidades primarias y viven en la más absoluta pobreza: “n o disponemos de una ca s a digna , no tenemos m ás ropa que la puesta, ni calz ado, ni jabón par a lavarnos, no sabemos leer ni escribir, carecemos de asistencia médica y de agua pot able, y no tenemo s garantía de un plato de comida diario” (1996: 22). Se acusa a los empresarios de potenciar consumidores como “ani males de engorde” sólo en el Norte porque los potenciales del Sur, “gusanos expl otados”, han dej ado de interesarles por otras razones que no sean sus recursos humanos y m aterias primas, de ahí que se enfatice: “ ¡Vosotros, los del Norte, que representáis el 26% de l a población mun dial, consumí s el 8 0% de los recursos de la tierra! ” (o. c., 24) y “esta sit uación le conviene a muchos. Le i nteresa a un puñado de multinacionales que dominan el comercio mundial” (o.c., 4 2). 90 En la Carta se su giere la lucha conjunta, de lo s dos hemisferios-mundos , para imponer a lo s poderosos códigos de comportamiento difere ntes y un comercio internacional re sp etuoso con las nece sidades de los pobres. Entre alg unas de las acciones s eñaladas, dest acan la de utilizar el consumo como medio de lucha, la coordinación estable entre movim ientos sindicales y o rganizaciones popula res ( ONG , movimientos de consumidore s) y la de boicotear la compra de s us pro ductos sin garantías de respeto al h ombre y al medio ambiente. Aunque “el Norte consume más de lo que necesita y el S ur ne cesita m ás de lo qu e consum e”, parafraseando a Adela Cortina (2002: 25), en ocasiones, el boicot d e p roductos no hace s ino emp eorar las condiciones de l os trabaj adores. Tal vez sea m ás oportuno realizar pequeñas accion es, convencer a m uchos de dar unos pocos pasos que abordar bat allas imposibles en las que los más fuertes sie mpre cuentan con medio s extraordinarios para s eguir con l a imposición de l as reglas de juego. “Si solo com práramos lo que nece sitamos, y a habríamos hecho mucho, también por nosotros mismos” (Werner y Weiss, 2004: 54) porque, para los países del S ur, el e sp ejismo de l c onsumi smo del Norte es una promesa siempre aplazada: un sueño i mposible porque es insostenible para el planeta. c) De un consumo sin límites al paradigma de la sostenibilid ad y de la responsabilidad En el Informe sobre el es tado del mundo 2004 37 del W orldwatch Institute ( Mastn y y Halweil, 2004), se sosti ene que el apetito de los consumidores ha disminuido l a calidad de vida de ricos y p obres. Más ricos, más gordos pero no necesariam ente más felices po rque el consumi smo acarrea graves c onsecuencias para los p oderosos y, sobre todo, no contribuye a resolver los p roblemas de l os sectores más pobres. El consumo desmesura do de energía, e l medio ambiente degradado, nuevos problemas de salud, un excesivo endeudamiento personal y la falta crónica de t iempo señalan que el consumo excesivo di sminu y e l a calida d de vi da de muchas personas. Concretamente en el capítulo tit ulado “¿C uánto es suficiente? ” se pone de manifiesto que haría falta un planeta tres veces ma yor que la Tierra para saciar la sed consumista global si el modelo occidental se ge n eralizase y advie rte de que el crec i ente consumo en el mundo industrializado y en los países en desarrollo e s más de lo que nuestro planeta puede soportar. Para el W orldwatch Inst itute , el prototipo clásico de país consumist a es Est ados Unidos, donde hay más autom óviles matriculados que personas autoriz adas para conducirlos. Por el contrario, como expresa Morales (2006) “en e l pa ís más poder oso y contradictorio de la Tierra, veinticinco m illones de ciudadanos tienen que re currir a l a ben eficencia para pode r comer”. El desafío ahora es el de movil izar a gobiernos, empresas y ciudadanos para que dejen de conc entrarse en la acumulación desenf renada d e bienes y se p romuevan medidas destinadas a asegurar una vida mejor para todos (Mastn y y Halw eil, 2004). En el informe del W orl dwatch Institut e se destac an una va riedad de posi bilidades 37 Este ar tículo fue pub licado por prim era vez en In foChan ge News & Fe atures (enero d e 200 4) por el Centro de Estudios de Co muni cación y Desarrollo, con sede e n Pune, India. 97 Se observa, así, un mundo en el qu e el dinero es protagonista absoluto, muy concentrado en p ocas m anos y cada vez en m enos, pero en emp resas más grandes, aunque sólo el 2,5% que se mueve en trans acciones económicas sirve para el pago de productos porque el resto es especulación (Álvarez , 2003: 48). Una sociedad en la que m uchos de sus ciudadanos comparten modos de vi da con quienes adoptan señas d e identidad comunes. Las “marcas” sus titu y en las escuelas, iglesias e instituciones cul turales, tradicionales creadores de opi nión, al t iempo que determinan l as tendencias de la economía, los precios del mercado, además de valores h omogéneos y sím bolos de vida a sus “cliente s” (W erner y Weiss, 2004: 5 0). Los p roductos se convierten en objetos fetiche que el consumidor apropia - más aún si tienen impreso un cocodrilo u otros motivos en parte derecha del j erse y a la altura del pecho - para ser a lguien en su entorno social con qui enes comparten logotipos e identidad. La preocupación d e la s organizaciones mundi ales que da refleja d a en la Conferencia General de la UNESCO , reunida en París del 3 al 21 de octubre d e 2005. En la misma, se aprobó l a C onvención sobr e la Prote cción y Pr omoción de la Diversidad de las Expresiones Cultur ales . Con e ste instrumento jurídico internacional se pre tende que la diversidad cultural se c onsidere como “ p atrimonio común de la humanidad” y su “defensa como un im perativo ético, inseparable del r espeto de la dignidad de la persona humana”. En es te sentido, indi ca la necesidad de conv ertir la diversidad cultural en un concepto c lave de la Década d e la Educación por un futuro sostenible e impedir qu e el mer cantilis mo impo nga sus modelos de eliminación de los existentes por fines económicos. Pero la realidad indica otros caminos. Se ha p asado de consumir por n ecesidad a consumir productos y ser vicios que aportan distinción y estatus soci al; el consum o se ha convertido, en las sociedades más ricas, en un h echo cultural qu e va más allá de la simple conveniencia de adquirir para vivir y se ha conve rtido en “la rep resentación de los individuos ante los demás y también ante sí mi smo” (Rebollo: 2001: 119). El deseo por situarse en el espacio social alcanza a todos con la úni ca di ferenc i a del poder adquisi tivo y g a sto de cada uno, porque las decisiones de consumo se encuentran influidas por un ent ramado complejo de v ariables qu e va n desde l a autoestima a la configuración del propio sistema productivo. El consumo, como fenómeno cultural, tiene mu chos sig nificados que impregnan todos los ámbitos social es, desde los más perso nales e íntimos a la or ganización política y económica. A la par, l os objetos y los servicios contr atados se entienden como signo de disti nción, estatus o “consumo pos icional”, para señalar las diferencias que convierten en modelo d e imitaci ón a quienes más gastan entre los distintos t ipos de estilo de vida (G a rcía, 2002: 17). a) La compra como cultu ra En estos últi mos decenios la cultura uniforme del consumo de masas, ca racterística del ca pitalis mo de produ cción, se ha sustituido por la he tero geneidad d e estilos que 98 identifica a un capitalismo centra do en el consumo. De este modo, la finalidad del trabajo es obt ener un sal ario que permita vivir el presente con el máx imo e inm ediato goce mediante la satisf acción de t odos los deseos posibles (Borrás, 2004: 98). Además, el consumo d efine el proc eso soci al y cultural; se convierte en elemento central de la vida de los i ndividuos fundamentada en la fascin ación, en la seducción, en la apariencia, en i mágenes y si gnos que t ransforman l a r ealidad h asta el punto de sustituirla por otra virtual e imaginaria. Y donde más se compra , o se gasta según otra ópt ica, e s en los g randes almacenes: los nuevos templos de la cultura. Los g randes almacenes, las g randes superficies, son “ciudades interiores”, macrocentros e n las que el ciudadano urbanita c o nsigue no sentirse sólo c uando, en ocasiones, acude a ellos únicamente “a mirar” si n buscar nada conc reto. Familias completas se ex ponen cuando deciden “p asar e l día” aunque no ten gan previsto comprar; el deseo de compra sur ge en el espa cio comercial donde todo es acogedor, seductor y fácil: aparcar, autose rvicio, s ensación de compañía de la masa, accesibilidad y de s eguridad personal (Ga rcés, 1999: 143). En ellos, todo está estudiado hasta e l mínimo de talle a la espera de que e l cliente habitual adquiera “lo de siempre” y los nuev os compradores, sobre t odo hombres y jóvenes de edades comprendidas entre quince y l os t reinta y cu atro años, encuentren la i nnovación en forma d e objetos que dema ndan, se gún se i ndica en los estudios de marketing (Ramírez, 2005: 18). Ciertamente, asevera Quintanilla Pardo 42 (2000), que “las investigaciones demuestran qu e las con ductas impul sivas repres entan el 60 %-70% d e lo s actos de compra de l os españoles” y, en consecuencia, aunque se reduce el poder a dquisi tivo ligado a los salarios, el consumo continúa en expansión porque n os hallamos en la cultura de la inmediatez, del deseo y d e la satisf acción (utilidad subjetiva) más que de la necesidad. Expone su preocupac ión de q ue, por haber perdido el reflejo y el derecho de pensar desd e la crítica, los ciudad anos no están p reparados p ara no poder consumir y , si llega el cas o, lleg arán a protest ar a nte el Estado. Observa, i gualmente, que ante l a dificultad para cambiar el estil o de vida del “homo consumato r” - al que el m odelo li beral le ha enseñado a consumir de forma irracional y ahora le pide moderación en algunos a spectos - , se necesita un “ciudadano ideoló gico, c on ideas y valores estables con la necesaria formación. No poder consumir con la intensidad actual puede convertirse en un proble ma so cial al que se añade el de la compra adictiva 43 , influi da por las estrategias de me rcadotecnia, que afecta a entre un 1%-5% de la población general en las sociedades de consu mo occidentales. 42 Ismael Q uintanilla Pardo d irige la Unidad de Investiga ción de P sicología Ec onómica y de l Consumido r (UI PEC) de la Universidad de Valencia. 43 Sostiene Q uinta nilla q ue el perfil d el ad icto a la co mpra tiene p redo minio, sin ser patrimonio exclusivo d e éstas, d e mu j eres solteras o divorcia das, j óvenes entre 3 0-40 año s, que han iniciado sus pro blemas de compra a los 17 -20 años y per tenecientes a todo s los niveles e ducativos y socioeco nómicos, tanto d el á m b ito rural co mo urbano. P resentan situacio nes de ansiedad y d e b aj a autoestima. 99 La r ealización de compras excesivas ya no se consi dera un hábito i nofensivo, sino como t rastorno del control de i mpulsos, en el que la necesidad se confunde con un modo de compensar est ados de ánimo nega tivo s y g anarse el afecto, atención y admiración de los demás (Rodríguez Villarino y R odríguez Castro, 2000: 95). Según estas valoraciones, el centro comercial se ha convertido en el eje de l a cultura globalizada a l os que la gente acude para consumir y ocupar su “tiempo”. En ellos, como ocurre en l as ciu dades, todo es presente conti nuo. Los espacios se diseñan transparentes, de ta l modo que todos s e ven en este micromundo, se cr ea un mundo artificial en el que todos se si enten, seguros, libres, autónomos , con capacidad para tomar tantas dec isi ones como les pe rmita su poder a dquisi tivo y , adem ás, no es necesario el compromiso , nadie obli ga a nada que uno no decida “libremente”. De este modo, en los ce ntros comerciales se adquieren mucho más que objetos y servicios; s e consume l a cult ura (ideología) de la nueva sociedad capitalista que invierte más en ocio que en tiempo de traba jo para crear el p ensamiento ú nico que se refleja de un modo parecido en los parques temáticos (Papiol y Vinye ts, 200 3: 115). En definiti va, para entrar en ese mundo de fant asía, en el que casi todo es previsible para los ex pertos en mer chandising y pub licidad en el punto de v enta, únicamente hace falta dinero y mejor si l os pag os se efectúan mediante tarjetas de crédi to, ca rné de identidad que está acabando con la intim idad e “instrumento mediante el cual las vidas de la gente puede n ser clasific adas, analizadas y s eleccionadas co n fines de mercadotecnia (o chantaje)” (Castells, 2003: 375). b) Un ejemplo paradigmático: Wal Mart , la e mpresa-nación Wal Mart abre sus pu ertas en 1962, fundada p or Sam W alton 44 , con un pequeño establecimiento en Rogers , z ona rural de Ark ansas, uno de los Estados más pobres de Estados Unidos. En l a actualidad es la ma y o r empresa d e com ercio min orista y de supermercados del planeta, con una facturación anual superior a los ciento cincue nta millones de dólares (el 2,5% del PIB del país) y, con cerca del mill ón y medio de trabajadores, es el primer empleador privado del mundo. “Según el Instituto de Estudios Polí ticos de Washington, entre las cien potencias económicas más grandes del mundo y a ha y más de empresas que Estados” (Werner y Weiss, 2004: 65) y Wal Mart , situada en el puesto decimonoveno del ranking es la única en los prim eros veinte puestos con un PI B /ventas de casi la mitad de España y superior a países como S uecia, Arabia Saudí, Aus tria, Polonia o Noruega. El primer puesto lo ocupa Estados Unidos, con un PIB sim ilar a la s uma de los c inco países correlativos (J apón, Alemania, Gran Bretañ a, Francia y China). Esta cadena tiene la capacidad d e convertir u n li bro en best seller o a un músico en estrella de prime r orden; sin embarg o, ta mbién puede arruinar a las empresas que no a ceptan sus condiciones (Herrera, 2006) 44 Sam Walton murió en abril d e 19 92 desp ués de haber recibido de manos de l expresidente Geo rge H. Bush una d e las más altas distincione s estado unidenses. Le Mo nde Diploma tique , enero 2006 . 100 Su progresión hasta alcanz ar el primer puesto en ventas a nivel mundi al se ha basado en ofrecer ropa, alimentos, ele ctrodomésticos, muebles, juguetes, pañale s, cosméticos y productos que m ás frec u entemente compran las familias a precios más bajos que la competencia. Para otros, el éxito de Wal-Mart s e d ebe a que está mejorando el nivel de v ida de millones de cons umidores, pero eso n ecesariamente incluye el proc eso que el economista austria co J oseph Schumpeter ll amó “la destrucción c reativa” de l capitalismo: la desaparición de competido res i neficientes (Ball 45 : 2004). Con estas prá cticas, W al -Mart se ha c onvertido en una empre sa-na ción. Es más grande que muchos Esta dos. Mantiene relaciones “diplomáticas” con otros países y propugna un consumo excesivo que choca c o n la sostenibilidad económi ca y ambiental del planeta. Diseña sus propias políticas económicas, social es y l aborales. Ha desarroll ado su propia cultura, su identid ad, una form a de pensar, unos valores propios y c ontinúa en crec im iento y ampliación de su dominio, grac ias a los dól ares de l os veint e millones de c onsumi dores diarios -cien millones c ada semana- que buscan los every day low prices (“todos los días los pre cios m ás bajos” ), un m odo d e rebajas continuadas porque lo import ante es vender mercancías a bajo precio sin tener en cuent a el medio ambiente, l os derechos humanos y la mano de obra. Pero esto nada importa a los consumidores (Méndez, D.: 2004). Para Serge Halimi, autor de un m agnífico artículo, en Le Monde Diplomatique (2006: 20-21), Wal Mart presiona a los provee dores para obli gar los a reducir sus precios, es contrario a cualquier tie mpo de pausa en el trabaj o, degrada l as condicion es sociale s del entorno, incita la caíd a de los salarios e ingresos de los ter ritorios donde se instala. A su vez, empuja a l os hijos de sus empleados (“asociados” los l lama) a cubrir sus necesidades sanitarias en el pro gra m a federal reservado a los indi gentes, destru y e a la mayoría de los competidores de cualquier tamaño y tiraniz a a los proveedore s que se ven obligados a subcontratar los servicios de trabajadores indo cumentados y recurrir a masivas importaciones de China. Entiende Halimi, que el sínt oma m ás preocupante es que su fun cionamiento comienza a ser i mitado por otras empresas d e todo el m undo. El m odelo fordista postulaba que el enriqu ecimiento de los trab adores y su garantía en el puesto les permitía a y ud ar al mantenimiento del s istema económico. El m odelo Wal Mart es el polo opuesto: contamina la economía y , después de rev entar los sueldos , baja los precios e incita a los consumidores a visitar sus es pacios comerciales. 45 Directo r de la agencia AIP E y a cadé mico asociad o del Ca to Institute . L a Asociación de Instituciones d e P romoción y Ed ucación ( AIPE) es una Red de Organizacio nes No G ubern amentales o Instituciones Privadas d e Des arro llo So cial (IP DS) co nformada p or 27 instituciones, d e car ácter laico y sin fines d e lucro , que coadyuvan en la lu c ha co ntra la p obreza a través de p rogramas de d esarro llo urbano y r ural, dentro las te máticas de Munic ipio P roductivo, Desar rollo E conómico Loc al, Seguridad Alimentaria N utriciona l, Sob eranía Alimentaria, M edio Ambiente, entre otras; pr o moviendo los Derechos Eco nó m icos, Sociales y Culturale s, junto con la incide ncia en po líticas p ublicas y platafor mas de reflexió n de la socieda d civil [Fue nte: http:// www.aipe .org]. 101 El consumidor, al inte ntar ahorrar en el cost e de l os productos, contribu y e a empobrecer al produ ctor, al entorno y a los propios trabajadores como se refleja en el Informe Anual sobre violaciones sindicales- 2006 de la Confederación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres 46 ( CIOS L , 2006: 1 15). Con estas premisas, son frec u entes sus p resencias en los Tribunal es de J usticia por diversos l itigios y denuncias. En est a línea, Amorío escribe en La Insignia 47 , s obre un informe del Observatorio Social que ha investig ado las actuaciones d e la ca dena Wal Mart en Brasil con relación a los derechos fundamentales en el tr abajo y al medio ambiente. En dicho estudio se observa q ue los representantes sin dicales no tienen libre acceso a los hipercentros para ejercer su s actividades, ni a re uniones y s e incumplen rep etidamente los convenios colectivos. Añade que h a ut ilizado medios policiales para la r epresión d e un movimi ento huelguista y qu e varios empleados que participaron en una hu elga en 1998 fueron despedi dos. En otras pa rtes del Infor me se alude a l as condiciones de inse gurida d y desp rotección de los empleados y al funcionamiento de los ser vicios médicos ambulatorios que obligan a tratamientos con prescripción de med icamentos para la eliminación rápida de los síntom as y l a vuelta inmediata al trabajo. El últ imo objetivo de la m a y or cadena d e dist ribución del mundo ha sido tratar de convertirse en Banco. En la práctica, esto le daría la posibilidad de aceptar depósitos y conced er p réstamos m ediante tarj etas de crédito a sus más de cien millones de clientes en un pl azo de t res años. Pero ante l a controversia sus citada, la c adena de distribución deja cl aro que su meta no est á en l a banca comercial. Es to h a irritado al sector financiero y al Congreso ante su dilatada experiencia en polí ticas de bajo precio que han revolucionado el comercio mundial desde 1988. La empresa Wal Mart genera d esconfianza por su historia pred atoria en el sector del comercio, y hasta Alan Greenspan, expresidente de la R eserva Federal, y Hill ary Clinton, senadora demócrata p or Nu eva Cork y miemb ro de su consejo de administración entre 1986 y 1992, han manifestado su preoc up ación (Halimi , 2006: 21). Otros ven su l legada a la banca como una oportunidad par a el consumidor porque su polí tica de ba j o precio pu ede condicionar a los Bancos a ofrecer mejores servicios. No obstante, aunque la ma yor p arte de los centros (llamados “cajas de zapatos”) disponen de se rvicios bancarios, su aterrizaje en este s ector pued e provocar, según los expertos, un cambi o en la industria (Pozzi, 2006). En conclusión, lo peor es que este modelo d e comportamiento, empres arial y de consumo, parece extenderse con todo lo que ello im plica. 46 La CIOSL (Co nfedera ción Internacio nal de Organizac iones Sindica les Libr es) cuenta co n 236 organizacione s afiliad as en 15 4 p aíses y terr itorios d e los cinco c ontinentes, co n 1 55 millo nes d e efectivos, d e lo s que 4 0% son m ujer es. Es una co nfederació n de centrales si ndicales nacionales, cada una de las c uales agr upa a los sin d icatos e n su país. Tiene tr es grandes or ganizacio nes re gionales, la ORAP p ara Asia y el P acífico , la ORAF pa ra África y la O RIT par a las América s. La CIO SL está asimismo asoc iada a la Agrupac ión G lobal Unio ns (Si ndi catos Mundia les), junto con la Co misión Sindical Consultiva a nte la OCDE y la s d iez Fed eracio nes Sindicale s Internacio nales q ue co ngregan a los sindicatos naciona les de u na pro fesión o industria p artic ular a escala internaciona l. 47 Diario digital independie nte i bero americano ( www.lainsign ia.or g). 102 1.2.6.- Dim ensión emocional del c o nsu mo a) El simbolismo de los objetos: emociones y de seos “La so ciedad de consum o nace cu ando el si stema económico se d a cuenta de que es más fácil fabricar productos que venderlos, y se consol ida cuando descubre que para conseguir vender más y mejor no sólo es necesario fabricar productos en serie, h a y que fabricar también consumidores en serie con nue vas ne cesidades q ue cubrir ” (Álvarez, 1994: 393). N o importa demasiado qu e sean v erdaderas o fals as, es lo de menos, porque lo prim ordial es conseguir convencer al consumidor qu e es el re y y d e que en torno a él g ir a el universo productivo. Es la base de una so ciedad c onsumist a en la que se predeterminan los deseos de los ciudadanos y se les convence de que “tienen siempre la razón” como consumidores. En rea lidad, se puede decir que los objetos son mucho más de lo que representan o para las utili dades que f ueron diseñados. Se con sideran talismanes de l a felicidad a los que el consumidor atribuy e valor es mágicos de significación e ide ntificación. Según esto, el consumidor no compra en funció n de sus necesidades, si no por los significados asociados al producto (eu foria, s erenidad, bienestar, etc.) y por la distinción social que proporciona su adquisi ción. “Los produ ctos se convie rten, pues, en indi cadores de integración s ocial y en elementos de dife renciación p orque l as formas de consumir establecen las diferencias soci ales” (Rocha , 1991: 19 ). Muy r elacionado con lo ex puesto anteriormente es el concepto d e bienestar , entendido como aquel e stado que se alc anza cu ando s e s atisfacen l as n ecesidades humanas identificadas como im prescindibles: alimentación, vi vienda, atención sanitaria, edu cación y seguridad, fundamentalme nte. Igua lmente, el consum o sería el proceso encaminado a l a satis facción de las ne cesidades. Sin emba rgo, el acto de consumo se presenta con la consideración de momento y fuente de placer. El contenido si mbólico otorg a una satis facción adici onal sólo por el mero hecho de la adquisición en “propieda d” - aunque no s e use p ara nada -, porque el recon ocimiento social viene más por lo que se posee que por lo qu e uno es capaz de hacer (Álvarez Cantapiedra, 2003: 52). En definitiva, no importa la función ut ilitaria de m uchos objetos, sino su valor simbóli co y su poder para ilusionar. De hecho, las emocion es y l os sentimientos más íntim os se convierten en producto de y pa ra el consumo . S er queridos, pertenecer al grupo y sentir seguridad constitu y en aspe ctos personales que, en muchas ocasiones, depend en de nuestra capacidad de consumo. Es el dinero el que determina el nivel de éx ito alcanzado en una sociedad en la que se extienden los comportamientos antisociales (soledad, insolidaridad, adicciones) y desaparecen los valor es tradicionales. Y lo peor de todo es que parece que asumimos las cosas y no podemos vivir, consumir ni relac ionarnos de otro modo. Lo sabe bien la publicidad. El poder de la publicid ad se constituye ho y como la forma esencial d e comunicación para los jóvenes; aunque las instituciones, la leyes, el entorno y la escuela aborden aspectos pos itivos de transmisión, la publ icidad cuenta con ex celentes técnicas 103 comunicativas que la hac en omnipresente en todos l os posible soport es: prensa, revistas, ra dio, cine, televisi ón, I nternet, vallas, etc. (Lópe z y Pereira, 2001: 14-21). Los anuncios empujan a l consumidor a creer qu e él es la carretera s i conduce un automóvil alemán 48 , que un coche es capaz de de marcar la diferencia 49 o subi r la “autoemoción” 50 , que por conse guir un reloj de pul sera 51 deberás deja r el deport e aunque sea lo más importante de tu vida, o la conveniencia d e comprar colonias de las que nada s abes porq ue el spot – casi nunca en castellano – no dice nada del producto, aunque eso sea lo de menos. Se p resentan los objetos como símbolos, otorgándoles poderes casi mágicos para satisfacer nuestras necesidades de relación con los demás. C abe destacar que los mensajes llegan a calar en el colectivo social po r la insistencia en la p royección de los anuncios y s u duración en el tiempo; es revelador que, en Estados Unidos, tres cuartas p artes de la publ icidad emitida en la televisión corre spond e a las cien empresas anunciantes más grandes (Wagdam, 2000). Todas las alternativas al consumo dan la impresión de ser regresiones a un pasado que no es probable que resucite. S in embar go, la cuestión m ás inm ediata ho y es cómo vivir una vida do tada de ma yor s entido en u na s ociedad cada vez más definida por el consumo (Ritzer, 2000 : 227) e identificada en la producción para el d eseo; esto es, una produc ción deriv ada de la creación de as piraciones individualiz adas por un aparato cultur al (y publicitario-comercial), que logra crear caracteriz aciones inconscientes o precons cientes y siempre perso nales (aunqu e pu eden coincidi r en miles de mill ones de seres) entre el consumidor real y poten cial y el v alor simbólico de los objetos y servicios (Alonso y Conde, 1994: 15). De igual manera, los valores que transmiten lo s mensajes del consumo se dirigen a unos individuos deseantes siempre dispuestos a probar novedades, en lu ga r es para la venta convertidos en auténticos templos de culto a la abundancia y en lo s que sólo existe el presente absoluto. Los publi citarios y l os vendedores h an des cubierto que consumir es una forma de intentar permanecer en el ti empo, de hacer durar la vida. Por lo tanto, el tiempo d el consumo es el ti empo eterno: dura siempr e. Es el “sueñ o consumista” que expone Rocha (1999: 31). Tradicionalmente se ha utiliz ado un gran núm ero de términos para referirse a los procesos emocionales en psicología. De todos ell os, las denominacion es de afecto, estado de ánimo (humor) y emoción son los que en ma y or m edida se ha n aceptado como conceptos equiv alentes. El afecto es el más general de los tres y , de algún modo, se concibe como categoría general d e los procesos m entales, pose e un tono negativo o positivo y permite conocer al sujeto l as disti ntas sit uaciones a las qu e se enfrenta. Por el af ecto t rata el consumidor d e a proximarse a lo que le gusta o l e satisface (Andreu, 2003: 9-26). Pero estado de ánimo y emo ción presentan rasgos muy si milares. Aunque l a emoción suele durar menos tiempo que el estad o de humor, muestra más intensidad y desencadena un estímulo concreto en el ti empo presente que anima a la acción, a l acto de consumo en n uestro caso. Éste es, pr ecisamente, 48 BMW 49 Mazda 50 SEAT 51 Time Force 104 uno d e los objetivos más i mportantes d e la mercadotecnia cu ando “trata de emocionar positivamente al consumi dor p ara q ue desarrolle conductas f avorables a unos determinados prod uctos y mar cas como fórmul a de escape a l a emoción” (Alonso, 2000: 340). El concepto de d eseo e s c omplejo y conlleva una se rie d e implicaciones. El consumidor no siempre es consciente de sus dese os y por ello la publicidad se encarga de estimularlos, de r ecordarle que planifique para ga sta r e, i ncluso, que es posible necesite al go que no desea o qu e todavía no ex iste en el mercado. O’Shaughness y (1989: 15) afirma que la nec esidad de un consumidor particular puede describirse como un “concepto enjambre”; es decir, aunque la of erta no reúna todos los atributos que b usca el consumidor, lo i mportante es que éste si enta que s u deseo qued a satis fecho. Es una manera de perversión del consumo que pre tend e confundir deseo con necesidad justificada o artificial. Conseguir capturar su de seo y crear un campo de “deseabilidad” en el que sólo puede reconocer el propio deseo como verdadero cuand o éste es reflejado en una mercancía (Torres, 2005: 10). De e ste modo, podría hablarse de que cierto nivel de fraude o engaño aparece en el mi smo m omento que el propio hecho de consum ir (Àlvarez, 1994: 392) porque es más im portante la necesidad percibida que la necesidad objetiva o justificada. Sin embargo, cada v ez más se considera imp rescindible consumir por la extensión de v alores relacionados con la felicid ad, la d istinción y el prestigio so cial. Compra s inmediatas, continuad as, ex clusivas y minorita rias a l as que otros no acced en y que proporcionan una i magen adecuad a a lo preestablecido como idóneo. El aument o de la preoc upación por el físico guarda mayor relación con el deseo de ir a la moda, que la publ icidad parece imponer, que con una seria preocupación por la propia salud (López, 2005: 76). Según estas valo raciones, el hedonismo es valor fundamental de la cult ura del nuevo consumidor (Alonso, 20 02: 14). P or encima d e t odas las cosas el consumi dor quiere ser f eliz y , en su inoce n cia, se entrega al mundo desde la emoción y el deseo como respuesta al sistema de producción y porqu e am bas (necesidad y d eseo) siguen al producto, no lo anteceden. De este modo, no es tanto consumo de objetos como de significados e imá gene s que parecen emocionante s y dan r espuesta a las i lusiones. El Collectif TRANSVERSE L (2006) ex pone algunos de los síntom as de l a d enominada “enfermedad del feliz” q ue caracter iz a al consum idor en la socie d ad ac tua l y que l e impide apreciar las cosas t al como son, además de generarle la d esaparición d el hábito de querer cambiarl as. Entre otros efectos s eñalan l a tenden cia a dejarse llevar por la intuición pe rsonal s in observar lo peli gros, la falta d e interés por lo que hacen los otros s i ello provoca conflicto, la vivencia cons tante de una i nfancia interminable y , también, un deseo intenso de potenciar sus pos ibilidades de salud, de cre atividad y de amor. Constitu y e, en definit iva, una lucha entre la necesidad y el placer, y la ética hedonista romántica ha contribuido sin saberlo a l a fo rmación del consumism o moderno (Francés, 2001: 153). No en vano algunos expertos proponen que “hay qu e cambiar nuestro sistema de producción y consumo” (Sán chez, 2006: 3). 105 b) El comportamiento del consumidor La s emocion es ex presan e stados de ánimo, impuls os que nos llevan a actuar, caracterizados por cierta ag ita ción, que brotan con cierta brusquedad y que conllevan alteraciones s ignificativas en nuestro cu erpo. S e disti nguen de los senti mientos en que son más suaves y duraderas. Siempre se ha da do importancia a l control de l as emociones. También desde la religión y la filosofía – Aristóteles fu e un gran pre cursor – conscientes de que nuestras decisiones depe nden tanto de las emociones como de nuestros p en samientos. Ahora bi en, quienes diseñan las campañas para estimular el consumo s iempre utiliz an el camino natural que l os humanos t ienen del proc eso emocional: perce p ción exterior – emoción – acción. El principal di vulgador de la inteligencia emocional es Daniel Goleman. Este investigador de fiend e que el siglo XX se ha ca racterizado por ser la Era de la Ansiedad , el nuevo m ileno parece anunciar a dvenimiento de una Er a de l a Melancolía como epidemia mundi al de depresión de ámbito universal. Estos episodios depresivos afe ctan cada vez más a ed ades más tempranas y con ma yor asiduidad que a los adul tos de anteriores generaciones (2000: 352). Es como si los seres humanos fueran más vulnerables a las situaciones proble máticas e influenciables por su falta de id entificación e indi vidualismo; por esto se j ustifica la necesidad de una alfa b etiz ación emocional, fundamentalmente en l a escu ela y en el contexto familiar, para a prender a controlar las e mociones e i mpulsos, así como a discernir l as emociones negativas par a transform arlas en positivas: autov aloración, belleza interior, aprender a di stinguir entre p lacer y s atisfacción, entre s er y tene r, entre tener y dese ar… todo ello estrechament e relacionado con las actitude s y hábitos practicados en los actos de consumo. El interés por analizar el comportamiento d el consumi dor comienz a e n Esp aña a finales del decenio de l os sesenta, en un momento de gran auge económic o. Aunque existen abundantes estudios sobre el comportamiento del s er humano como consumidor, la ma y or parte de los mismos han sido impulsados por empresas privadas, casi siempre con la int ención de obtener benefic ios propios y sin difundir a la sociedad los resultados de las investigaciones. Sin embargo, cercano el principio de la década de los o chenta los estudios en esta materia se multipli can favorecidos por l a creación del Instituto Nacional del Consumo (11 de novi embr e de 1977) y po r la actuación de algunas estructuras del movimiento a sociativo de protección de los consumidores (asociaciones , revistas Ciudadano y Compra M aestra , etc.). 106 En definitiva, son los ec onomistas y psicólogos quienes primero se ocup an de estos estudios y , aunque ho y es materia de interés para numerosas discipli nas, existe coincidencia en abo rdar el comportamiento de lo s consumidores desde dos visiones teóricas fundamentales (Díaz de Prada, 2002: 131): - Para el enfoque psicológico, el consumidor actúa en función de sus necesidades y , sobre todo , de sus deseos y emocio nes para vivir el momento presente con el bagaje de la experiencia del pasado. - El enfoque económico es tudia al ser humano por s u forma de a ctuar dentro del sistema de mercado. En la actualidad, son numerosas las actuaciones im pulsadas por organismos vinculados a las Adm inistraciones central y autonómica, ade más de las investigaciones promovidas por distintas universidades de España. No obstante, como se cita en el estudi o rea liz ado por Go y y Okazi (2004: 39), prácticamente no existe colaboración entre prof esores y pro fesionales en contr a de lo que sucede en otros países como Est ados Unidos o J apón. No son comparables l os esfuerzos de investigación y recursos económicos que destinan las empresa s pa ra conocer ( y manipular) al consumidor, que el realizado por las instituciones públicas de defensa y tutela casi siempre con una endémica e scasez de medios dentro del orga ni grama administrativo y político. Ciertamente, nos conocen mucho m ejor quienes nos venden productos qu e quienes tienen por le y la obligación d e protegern os (Rocha, 1991: 188). De lo dicho hasta aquí se deduc e qu e las e mpresas han comproba do que las experiencias basadas en las emociones consiguen consumi dores fieles y un buen número de ellas ponen en práctica, en los últi mos años, el denominado “ M arketing Emocional” para abrir m erca dos. Gr an parte d e la s compras se b asan exclusivamente en un impulso emo cional. Es el filón e conómico cimentado en los sentimi entos que genera un impresionante negocio con la promoci ón de productos po r deportis tas de élite , modelos, ca ntantes, actores con glamour , etc. Como arquetipo, se ha e studiado la fi gura de David Beckham , futbolista inglés de l a plantilla del Real Madri d hasta junio d e 2007 y estrella mediática, con vertido en “Rey de la emoción ”, como un fenómeno de masas por su atractivo físico, su capacidad deportiva, admiración y de s er not icia con todo lo que dice y hace. Pero más allá del fútbol , e s vist o por millones de consumidores como un icono permanente d e tod o el m undo y como un gran n eg o cio financiero con u n enorme potencial com ercial para el ámbito económico. Un éx ito seg uro para publicitar cualquier produ cto. Las m arcas más potentes h an entrado en el juego del “ Marketing Emocional” para provocar la compra por las emociones que despiertan los líderes de audiencia porque “vende” y , sobre todo, porqu e como la a mist ad, las relaciones basadas en la emoción impli ca en los consumidores una lealtad que va más allá de las modas o de l as m arcas y perdura en el tiempo (Ch iesa y Fernández, 2003: 60-68). Es significativo que uno de cada seis dólares g astados en Estados U nidos se destinan a la mercadotecnia y bue na parte de esta propaganda se dirige a los niños (Luna y Campo, 2007: 53). 113 De lo di cho hasta aquí se deduce que es imprescindible que los tr abajadores culturales centre n su acción en la crisis escolar como parte de una p reocupación más amplia por la formación de ciudadanos más críticos y po r l a democ racia en sí, que prioricen la ética y l a ju sticia social por encima de l a lógica del mercado, y que se comprometan con el desafío de def ensa ant e los ataques que r ecibe la enseñanza pública. “Esto exi ge que el profesorado t ome en serio su propia política y entre en la esfera pública”, y que se implique en los asuntos sociales y urgentes (Giroux , 1999: 61). L os prof esores pue den conseguir que los c onocimientos sean emancipadores, relevantes para la vid a de los es colares y ten gan relación con sus ex periencias cotidianas como un proc eso d e resolución d e p roblemas desde persp ectivas críticas para “desarrollar la imagi nación social y el co raje cívico” (Giroux , 1997: 19) con el fin de que sus alumnos puedan interpretar el mundo y, si fuera necesario, cambiarlo. Un tema que preocupa es que “los enseñantes están perturbados por tener que transmitir conocimientos a alumnos que, en muchos casos, no tienen ningún interés por los pr o gramas escolares y s e aburren en la escuela, aunque sepan que su futuro depende ampliamente de su éxito escolar” (Touraine, 2005: 90). Las asignaturas se han transformado en “ cotos privados del p rofesorado especialista” que, en aras d e reivindicar la sin gularidad de su m ateria, son cómplices de un currículum sobrecargado que transfigura los contenidos mínim os establecidos, muchos de ellos irrelevantes, en máx imos inalcanzables que impiden la labor innovador a (Carbonell, 2000: 52-53). Generalmente, en los últimos tiempos, los pl anes de estudio resaltan los contenidos científico-técnicos, en d etrimento de las d enominadas “humanidades”, y ot or gan primacía a habilidades de producción y de beneficio. A eso se une la tendenc i a general de la or den ación e ducativa de frag m entar y especializar los sabe res, justo al contrario d el carácter ge neralista que, en educ ación para el consumo, p recisan ho y las personas en un m undo cambiante. En c on secuencia, el consumid or necesita poseer conocimientos referentes a todo el conjunto de satisfacciones porque de ello depende su bienestar (Álvarez Cantalapiedra, 2003: 53). Sobre e stas bases, entie nde Toura ine (2005: 165) que no e s conveniente que la escuela pon ga al ni ño al servicio de la sociedad y que t ampoco debe se r un m ero lugar de aprendizaje, sino un mundo de form ación de actores sociales y de sujetos personales. Entiend e, ad emás, que la escuela h a de considerar las condiciones en las que un niño se forma u na imagen de sí mis mo y de su futuro; y estim a qu e l os mejores resultados se obt ienen cuando los docentes se d efinen por su papel d e comunicantes con los alumnos y con los dirige nte s de la admi nistración de la escuela, y n o sólo p or su papel profesional d e expertos en Biolo gía o Historia. Cuando los docentes se prote gen d etrás de su di sciplina p ara hacer frente a los alumnos, desde posiciones de ruptura de c omunicación o de hostilidad, los re sult ados nunca son satisfactorios (o.c., 167). 114 Como c onsecuencia d e es tos presupuestos, la escuela debe preparar para una ma y or competencia democrátic a y de participación para la transformación, al tiempo que para el trata miento de l a información en muchas ocasiones impuesta y sesgada. Para ello es preciso un c u rrículum que evite la reproducción ideoló gica y un único modo de ver l a sociedad, y qu e permita un auténtico e scenario escolar de reconstrucción cultural alternativa, de crítica, de tr atamiento del conflicto y de resis tencia; un espacio de dimensión emancipatoria pa ra afrontar l a realidad di versa y “con registros alternativos que rompan con la pasividad del consumidor, incapaz de controlar el proceso de tec nolo gización de la sociedad d e la información y de las claves culturales con las que v iene expresada l a cultur a escolar” (Antón Valero 54 , 2004). Pero si el objetivo edu cativo esen cial es el de potenciar una ciudadaní a crítica y solidaria, no basta con r ealizar cambios en la organización, estru ctura, condiciones de trabajo o en la forma de los discursos imperantes más o menos pro gresistas. Adela C ortina (1995: 45) opt a por un mod elo de ciudadanía que se s ustenta s obre l as siguientes caracterís ticas: autonomía personal (el ciudadano no es vasallo ni súbdi to); conciencia de derechos q ue deben ser respetados; sentimiento del vínculo cívico con los d emás y d esde l a responsabilidad. Por lo tanto, ciudadanía supon e libertad, igualdad, pertenencia, dignidad, respeto y diálogo, a la vez que uno d e los ejes principales par a incorporar l os valores en la acción edu cadora de las escuelas (Marchesi, 2007). Pero la escuela actual di sta del ideal democrá tico. L e fa lta coh erencia entre el discurso y la práctica de un profesor ado que p ercibe la importancia de educar en valores y, sin embar go, no los convierte en pr otagonistas de su ense ñ anza. Un docente, además, que no comparte su autoridad académica con el resto de actores, que se d esacredita cuan do deriva l a solución de conflictos hacia la Adm inistración competente, y, lo más so rprendente, que olvida q ue los alum nos constitu yen el suj eto esencial de su labo r y no el objeto de jus tificación (Carbonell, 2000: 96). Necesariamente el profesorado tendrá que vari ar su formación inicial y permanente, y di rigirla más hacia aspectos pedagógicos que a principios de acumulación y transmisión de informaci ones ( Sarramona, 2002: 58). L a educación i ntercultural, para la diversidad, para la no vi olencia, para la pr eservación de la naturaleza, para la complejidad en la incert idumbre de vivir en un mundo en constante c ambio y l a educación para el consumo requer irá de una const ante atención en l a formación de los ciudadanos. Por otro lado, razona Giroux (1997: 211) qu e los programas pa ra la formación del profesorado “están diseñados para c rear intelectu ales que actúen al servicio de los intereses del Est ado, cuya función soci al primaria se centra en el manteni miento y legitimación del statu quo ”. A la par, Meirieu (2004: 280) apunta que la escuela, como i nstitución además de servicio, salga de su torre de m arfil y ace pte hablar abiertamente con los pad res para trabajar con ello s sobre los v alores a promover en el sistema, los medios para evaluar resultados, los métodos y cualquier otro aspecto. 54 Pr ofesor de Geo grafía e Historia de Educación Secu ndar ia; miembro del Movimi e nto de Renovación Ped agógica Escola d´ Estiu “Gonçal Anaya”; del equipo educativo Entrep ueblos y d e la red p ara la co mun icac ión y la educació n EntreLinie s . 115 También es importante señalar la presenci a de la famili a en los centros educativos, que no siemp re es fácil y a v eces incluso resulta i mpos ible por la negativa valorac ión de la institución escolar, entre otras r azones ( Zafra, 2007: 77). La familia y la escuela se encue ntr an distantes. Ambas han pasado de ser agentes activos en la tarea educativa a adoptar conductas defensivas y dedican gran parte de su tiempo a intentar prevenir y re conducir l as conductas. En general, s in un apo y o real d e los p adres y d el denominado “cuarto sec tor ec onómico” (empresas, ONG , movim ientos sociales, asociaciones, etc.) , el profesorado se siente i mpotente par a educar a los a lumnos en valores imprescindibles. La con centración de la información en poc as manos condiciona a la d emocracia mi sma y afecta di rectamente a los niños y j óvenes como máximo s y más vulnerables consumidores de l a misma; educar en la sol idaridad, el pacifismo, la crítica, la honestidad, e n el consum o o en e l respeto a la naturaleza se convierte en una tarea difícil y ne cesaria ante l as tendencias imperantes: violencia, competitividad, conformismo, desinformación, desideologización, individualism o, consumismo ( I mbermón, 1999: 77). Quizás por todo ell o, considera Garrido 55 (2004) que “la clave de l a mejora de la educación no reside sól o ahora en la familia ni en la escuela, sino en m ejorar la sociedad, el entorno donde s e desarrolla el niño y la ni ña”. c) Hacia la utopía “Sin utopía no hay educ ación”, sostiene Gimeno Sacristán (1999: 30). Entiende este autor que la forma ción d e los seres humanos es preciso hac erla desde los problemas del presente, porque para liberar a l os individuos y ha c erlos autónomos es necesa rio situarlos en contex to de actualidad. Y denuncia qu e un sistema escolar, “sin su stancia ilustradora”, si no se rearma corre e l peligro de devalua ción y quedar reducido sólo para las minorías en una sociedad plenamente esc olarizada. En realidad, que la escuela sea una de las institu ciones sociales más cuestionadas es quizás el me jor i ndicador de su importancia en su papel de propiciar, i mpedir o retrasar transformacione s s ociales y culturales (Ho yos y Ma rtínez, 20 04: 119). Tradicionalmente, nuestro sist ema educativo ha sido sometido a un elevado control que garanti za obediencia, dis ciplina y docili dad. Por otra parte, sin la acción del Estado no se garantiza el derecho uni versal a la e ducación pa ra todos en condiciones de un a m ínima igualdad (Gimeno, 2001: 16 9), aunque el conocimiento y el aprendizaje han dejado de ser monopolio de la esc uela (Sarramona, 2002: 51). En coherencia con estos planteamientos, cabe pen sar q ue las organizaciones sociales, el denominado “tercer s ector”, asumirán func ion es de de sa rrollo social y educativo allá donde el servicio públi co o privado no llegue. P ara Bresser y Cunill (1998: 41) la “educación y salud se encuadran particul armente bien para la función de estas organizaciones públicas no estatales”. 55 Declarac iones en Con sumer.e s , nº 76 . A b ril 20 04. 116 2.2.- Discursos de la educación del consu midor a) Un discurso poco comprometido Es c ierto que no es posibl e concebir un m undo sin consumo de productos y de servicios cu ando todos los seres humanos, aunque con grandes di ferencias, s on consumidores. S in embargo, tampoco cab e ent ender el consumo como algo aislado dirigido a la satisfacción de una necesidad básica. El consumo es un acto complejo cargado d e significantes materiales, sociales y si mbóli cos inducidos, en el que una minoría de personas cu enta con capacidad para ele gir y un a m a y oría c arece de esa posibilidad, aunque sí para producirlos. En este s entido, la educación del consumidor parte del principio de qu e to dos los individuos puede n llegar a se r consumidores críticos y estar bien informa dos acerca de los bienes que adquieren y servicios que contr atan, de los me canismos par a h acer valer los d erechos contemplados en el m arco j urídico e i nstitucio nal, de la repercusión de sus a cciones para la salud y p ara la el medio n atural, del poder de la publicidad, de la realidad de la sociedad de mercado, así como de la opción de participar en el movimiento asociativo de los consumidores. Igualmente, por su naturaleza, s e une con las temáticas d e género, de discapacidad y de derechos humanos (Trímboli, 2004). Con este pl anteamiento, la educación del consumidor se ha c onsid erado un proceso permanente d estinado a que los escolares adquieran un conjunt o de elementos cognitivos, procedimientos y técnicas de trabajo que les permitan desarrollar actitudes conscientes, crít icas y solidarias como c onsumidores responsables (Álvare z, 1994: 399). Pero, a m enudo, se aprecian dos conce p ciones dife rentes sobre la educación del consumidor. Desde un punto de vist a restringido y conservador, porque n o cuestiona la r acionalidad de la economía actual de mercado, se dirige a dotar a lo s alumnos “consumidores-inspector es” del conocimiento y té cnicas necesarias p ara c ontrib uir al buen funcionamiento del me rcado de sd e la libre competencia. Existe, sin e mbargo, otra de c ará cter más amplio que considera al consumidor como sujeto racional, crítico y capaz de atender los intereses individuales y colectivos, los mecanismos nega tivos del sistema y las consecuencias ecológicas y sociales de sus decisiones como consumidor. Sería , así, un alumno consumidor responsable (Watt, 1992: 79). De todas las maneras, a unque la mayoría de las ex periencias en educación escolar para el consumo, tanto e n Europa como en Esp aña, pa rten de una definic ión a mpli a de l a educ ación del con sumidor, salvo en al gunos casos, no se comprueba que s e haya trasladado una con cepción c rítica a los pro y e ctos llevados a cabo en las a ulas. Así pues, la mayor parte de los progra m as carecen de una to ma de posición sobre el modelo de sociedad y d e relaciones económicas e int erper sonales que s e pretende promover. Es evidente q ue ello i mplica una toma de posi ción s ocio-política previa al diseño de la experiencia educativa concreta a desa rrollar (o.c., 15). 117 b) Necesidad de nuevos pl anteamie ntos En nuestra sociedad a ctual encontramos unos jóvenes que no s aben exact amente lo que quiere n, pero aspiran a ciencia cierta qu e les dejen hacer lo que quie ran. Se les prohíbe el bot ellón y patalean m as que luchan. Se les explican los límites para mantener la convivencia y no quie ren saber nada. Están desencantados y hace t iempo descartaron la posibilidad de la ac ción política (Aguilera, 2002: 194). Por ot ra parte, la familia no educa porq ue el tiempo de vi da fami liar es mínimo. Los padres l o son de “bu enas no ches” y de “fin de semana” (y no si empre) porque al amanecer los dos salen a trabajar. La comunicación entre padr es e h ijos se ha visto interrumpida por los nuevos modelos de convivencia, por las conse cuencias del trabajo para mantener u n estilo de vida, por la presencia a ctiva de las tecnologías ( Inte rnet, videojue gos, Messenger , etc.) y por l a intromisi ón viol enta de la televisión que ha conseguido qu e l os hij os coman en las dependencias escolares y s e cene en compañía de l a serie f avorita de quienes, además, siempre eligen sitio preferente en la mesa (Marcotegui, 200 6: 6). Con esta idea de parti da, el consumis mo im pone un gran estr és en l as relaciones entre padres e hijos. El tiempo que l os padres de dican a sus hijos se ha r educido en un 4 0% en las sociedades occidentales porque necesitan muchas horas de trabajo y dejan a los niños con la televisión, su niñ era favorita, que incrementa s u comportamiento antisocial y consumista. Todo esto no es producto de la ca sualidad sino de una meticulosa planificación económica del sist ema neoliberal con efectos destructivos para t odos, especialmente para los más desfavorecidos ( Luna y Campo, 2007: 52). Y, en soleda d, los niños y jóv enes sufren desorienta ción y e ntienden la libertad como experimen tar de todo o tener de t odo como manifestación de si gnos de dependencia. “Se im pone prescindir de todo para alcanzar l a li bertad de no ser esclavo de nada” (Rosado, 2004: 11). Otro t ema, no menos importante, e s que la escuela c amina c on un creciente sentimiento de aislamiento e incomunicación. Si tradicionalmente se ha afirmado que para “e du car a un niño hacía falta la tribu entera”, ahora la sociedad ha olvidado que la formación de los jóve nes es una responsabilidad social (Marcotegui, 2 006: 153- 154). La ta rea de educar resultará c ada vez más difícil, si no se produce un cambio radical h acia un ma y or compromiso e i mplicación de las familias y de la sociedad en su conjunto para la cons ecución de m etas edu cativas consensuadas (S arramona, 2002: 105). A esto se une, como dificultad añadida, que el 70% de los c o nsumidores consideran que son ello s mis mo, con carác ter i ndividual, quienes mejor defienden sus intereses 56 . Una eleva d a autoestima, p ropia d e un “hombre-masa” (Casar es, 1995: 45), que no concuerda con los problemas de la real idad. 56 Quien mejor defiende su s inter eses co mo consumidor son ello s mismos (70 %), seguidos d e muy lejo s p or las aso ciaciones de co nsumidores (2 4%). La A d ministración e s citada co mo p rincipal defensor a de los co nsumidores p or sólo un 3% de la pob lación. “Cinco años de Bar ómetro de Consumo ( 200 1-2005) . Revista Con sumer.es , j unio 20 06. 118 Es obvi o que la escuela no puede ni debe ser la única encar gada de educar a los consumidores (Batanero, 2000: 341) y , aunque en los últim os dece nios se ha realizado en España un esfuerzo educativo sin parangón en nuestra historia, aún queda mucho camino por recorrer y mu chos er rores que enm endar por que nadie parece dispuesto a devolver a la educación sus cualidades para f orma r personas con criterio (Aguilera, 2002: 201). Esto se e vid encia e specialmente en materi as como el consumo que, a pesar d e su importancia, se a bor dan con una superficiali dad o falta de rig or que parece rí a inadmisible en asignaturas tradicionales (Garcé s, 1999: 5). Y es que, en definiti va, se está lejos de potenciar la educación de l os ni ños y niñas como consumidores responsables, autocontrolados e inteligentes (o.c., 11). Ni ev es Álv a rez (2 00 5 ), re co no c e que l l ev a to da la vid a in t err o gán do s e sob re si es po s ib l e e du c ar a un co ns um i d or pa ra q u e, d e mo d o im p re sc i ndi b l e, in ves ti gu e l a rea l id a d p ara co mp r en der la y to m e d ec is i o ne s p ar a su tr an s fo rm aci ó n . E n ti en de qu e pod e mos y d eb em o s in te nt arl o , in cl us o m e dian t e l a lu ch a a co n t rac o rri en t e, en un ti e mp o en el que la pr ep ar aci ó n p ar a el éx i t o qu ie re con s egu i rs e s in un es fu e rz o pr op o rc io n al . Apu nt a, igu al m en t e, qu e la e du c aci ón del co ns u mi do r h a pas a do po r ép oc as m ej o re s cu an do l os mo v im i en tos d e re nov ac i ón p ed agó gi ca di s p on í an de cap a ci da d de movi li z aci ó n para l a inn o va ci ón , pero aña d e q u e “lo mej o r en la ed uc ac ió n d e l co n s umi do r es t á p or ve ni r ”. La globalización determi na una nueva forma de entender el conocimiento que la escuela deberá asumir con tod as sus difi cultades. P or un lado, las polí ticas neoliberales dirigen la base del currículum hacia el mantenimi ento del sistema productivo en el qu e se inclu y e el consumismo voraz; por otr a pa rte, l a tarea de un a educación permanente ex ige un currículum centrado en relaciones del cons umidor, capacidad pa ra la resolución de problemas, in novación y espíritu em prendedor (Davies y Gupp y , 1997: 438) como retos de una formación amplia para asegurar el empleo y una formación espec ífica en el l ugar de trabajo. Los mercados uti lizan las escuelas p ara apo yar s us estrategia s de v enta masi va y v en a estudiantes d e todas las edades como pot enciales consumidores. La entrada de la m ercadotecnia de muchas empresas en los centros escolares estadounidenses, como objeto de la apertura d e nuevos mercados, se ha ex portado al contexto europeo. Lo mi smo suc ede con la introducción masiva d e l as tecnologías y , en este sentido, se manipula a la escuel a com o la encargada de aportar las competen cias n ecesarias a quienes deben s er los compradores de las herramientas para que no descie ndan ni la producción ni los inmensos beneficios económicos de las empresas v endedoras (Hirtt, 2003). Por todo ello, advierte B ernat (1999: 399) que, “aunque es innegable el desarrollo de las tecnolo gías y q ue su apli cación en l a escuela si gnificarán progresos muy importantes, también pueden ir acompañado de una ideología que bl oquea, una vez más, el desarrollo pleno de l a modernidad, q ue ti ene como centro el desarrollo del individuo autónomo, crítico, independiente y n o sumiso”. 119 Con este planteamiento co mo referencia, los cuatro pilares de la educación ex puestos en el “Informe sobre la educación para el siglo XXI ” (Delors, 1996: 96 ) de la UNESC O , “aprend er a conocer, a h acer, a vivi r con los demás y apren der a se r”, coinciden con las propuestas señaladas para las funciones de la educación del consumidor y encuentran significado como apre ndizaje fundamental. Una sociedad cada v ez m ás consumido ra d ebe pone r en m archa propuestas di dácticas diri gidas a la alfabetización de los niños y jóv enes como consu midores conscientes, críticos y crea tiv os. Pero todo ello desde una ped agogía democrática que centre su atenc ión en el alumno, fundamentada en el apre ndiz aje significativo, en pro cesos de descubrimiento, en la dim ensión lúdica y con nuevas for mas de actuación por parte del profesorado. Ad emás, es preciso vincular la e ducación para el consum o a ot ros contenidos transversales, con los que se relacion a e inte ractúa, como l a educación para la s alud, educación medioambiental, educación n o sexi sta, educación vi al, etc. y articular experiencias integradoras en proyectos interdisciplinares. El estil o de vida es la raíz del problema de la sociedad g lobal, pero se actúa de una manera parcial sobre las consecuencias del mismo: salud, medioambiente, violencia, género, mortalid ad en l a carretera, etc. Y, quiz ás, esto ocurre porqu e la edu cación d el consumidor no dispone de un p lanteamiento pol ítico y educativo níti damente definido, ni las institu ciones desarrollan con la necesaria intensidad l o que ya está escrito para ser cumplido en la le gislación, y las ONG por un lado y la empresa por otro uti lizan sus estructuras para a propi arse de la labor, que aunque l es co rresponde en parte, deberían asumi r las insti tuciones de Educación y de Consum o, además de las asociaciones de las consumidores. 120 En est e apartado, se ex amina el papel qu e debe asumir la institución e du cativa para este nuevo escenario d e carácter planetario. El modelo de Estad o que su rge como consecu encia d e Revolución Francesa h a pervivido du rante los dos úl tim os si glos. En este tiempo, los P a rlamentos de los diferentes paí ses han tutelado todas l as políticas y, particularme nte, l a educativa. S in embargo, las polí ticas monetaristas de las grandes organizaciones internacionales - fruto de la extensión d e la globalización económica y fi nanciera - acuerdan la redu cción del gasto público, de la in flación, de los i mpuestos y la total libert ad de capitales. E stas estr ategias neoliberales provocan un e f ecto inmediato en la educación. En consecuencia, se sustituye la s ociedad de los ciudadan os por una s ociedad de consumidores en la que el ciudadano e n formación pasa a ser un cliente-consumidor del servicio educativo. Ante este modelo de sociedad s e precisa una educación para actuar y ésta es un buen instrumento s i se p lantea d esde pos iciones de críti ca a lo establ ecido. E n un contexto con tan tas contradicciones, el pro blema de cómo educar p ara vivir en ell a se convierte en una exigencia prim ordi al. Pe se a todo, la m ayo r p arte de las reform as di señan m odelos de educación masificada, d e escuel as-fáb rica como forma exclu siva de e du car y e n l a que s ólo los maest ros e ns eñan desde l a especialización en las disciplin as. En definitiva, los jóvenes sab en lo qu e n o qui e ren, la f amilia n o tiene tiempo d e educar n i de comunicarse con sus hijos debido a la p lanificación económica impuesta por el sist ema neoliberal y la so ciedad h a olvidad o que la f orm a ción d e los jóvenes es una responsab ilidad social. Con este planteamiento como re fer encia, una sociedad cada vez m ás consumidora debe poner en m a rcha propuestas didácticas dirigidas a la alfab etización de los niños y jóvenes como con sumidores conscientes, críticos y creativos. Pe ro todo ello desde una pedagogía d em o crática qu e ce ntre su atención en el alu mno, f undamentada en el aprendizaje sign ificativo, en procesos de descubrimiento, en l a di mensión lúd ica y con nuevas formas de actuación. Ad emás, es p reciso vin cular la edu cación p ara el consu mo a otros contenidos transversales, con los que se relaciona e interactúa, co mo la educación para la salu d, educación medioambiental, educación no sexista, educación vi al, etc. y articular experiencias i ntegradoras en proyectos interdisciplin ares. 121 3.- Polifonía de los di scursos de la educación del consumidor en la sociedad del c onocimiento 3.1.- Los nuevo s co nsum ido res En l os últimos años se manif iesta la figura d e un consumidor lejano a cualquier cultura de transformación social o la c rítica política, y desp egado, al mism o tiempo, del consumo opulento pr opio de l a époc a fordista. Es u n consumidor que a ctúa sobre nuevos v alores próximos a l a sol idaridad, con un nuevo modelo de familias flexibles y asimétric as, sensibil izado por l os ll amados consumos “verdes”, el di scurso de lo sustentable y lo sostenib le, el multiculturalismo y la a ceptación de la diferenciación sexual. Estos son algunos de los valores del nuevo consu midor (Alonso, 2002: 13): - Busca s eguridad para pro tegerse de crisis alimentarias y ecológicas. - Vida social limitada y regulada por las tecnologías. - Nece sita much a informaci ón sobre los productos que desea o adquiere. - Ocupa su espacio en un a cultura de masas m ás selectiva y cercana a un narcisismo individualista. - Practica un consumo más controlado en sus efectos y con ci erta responsabilidad sobre las consecuencias. Resulta interesante el estudio Retrato Robot del Consumidor Actual, de la consult ora TNS , presentado en el XX Congreso AECOC 57 (asociación de fabricantes y distribuidores) en las Palmas de Gran Canaria, en el s e reconocen c ambios en el perfil del consumidor ac t ual. Entre ell os, que el precio pierde peso en la decisión de compra porque busca productos m ás sanos, que el ritmo de vi da y la incorporación de la mujer a l trabajo han modi ficado sus hábitos, porque ahora va con menos frecuencia a la compra y se reduce su fidelidad a las marcas más conocidas. S in embargo, el principal reto para l os fab ricantes es el de c rear líneas de pro ductos que resulten irresistibles e i rremplazables ( lovem arks ), y p ara conquista r al consumidor intenta emocionar le con l a marca más que con el ofrecimiento de una bue na rela ción calidad/precio (Elizalde, 2005: 12). a) Cambios en las fa milias Cuando se concreta la figura de los consumidore s en edad es colar se obs ervan las consecuencias s ingulares de los cambios sucedidos en la familia enma rcada en un nuevo y distinto tiempo. 57 El c onjunto d e sus e mpresas factura más d e 1 50. 000 millones de euros anuales, lo q ue supo ne cer ca del 2 0% del PI B español. 122 El número de niños po r hog a r está en claro d esce nso porque se precisan dos salarios para salir adel ante y porq ue l a maternidad se ha ret rasado hasta los 29 años de media. La t endencia indica un aumento de los hogares mono-parentales. Por otra parte, al trabajar los progenitores fuera de casa, son las “canguros” – en muchos casos de países y culturas diferentes -, la publicidad que se emite en televisión y los abue los quienes acrecientan su influencia en la socializ ación y transmisión de valores a los más pequeños. Puede añ adirse que l os abuelos, por su mayor dispos ición de renta, han pasado de s er o rigen de cons ejos a constituirse en un a im portante fuente de ingresos para los niños y jóvenes (Muriel y Nueno, 2002: 36 y ss.). No obstante, es la renta disponible de cada familia la variable qu e más determina el compo rtamiento del niño y del joven como agente consumidor, junto a la imitación de lo que compran otros amigos y compañ eros para ser “ respetado y admirado” dentro del gr upo. Todo esto condiciona el modo de abordar la educación de los hijo s como consumidores. Considerados todos estos aspectos, exi sten enseñanzas que, aunque se ponga el mayor in terés, en l a escuela no pueden s er trabajadas con la intensidad ne cesaria. La familia es l a qu e ens eña a consumir, a t ener la capacidad de saber de e legir, o d e encontrar las ventajas y los inconvenientes de cada producto (Catalá, 2005: 5). Sin embargo, el estilo de vida lleva a que los niños sean p ríncipes cargados d e j uguetes, ordenadores, vídeo-cons olas y tamagotchi , pero que, a l mismo tiempo, vivan su crec im iento en so ledad. Como enuncia Josefina Aldecoa en Memorias d e un colegio (en Castilla, 2002: 185): “Nunca como ahora los niños han tenido tantas cosas materiales y han estado a la vez tan faltos de compañía. Al cuidado de alg uien hasta que se valen por sí m ismos, o con la l lave colga d a del cu ello cuando i nician la adolescencia”. Sin embargo, una p arte d e la sociedad d emanda el rescate de l os valores de siempre. Se esti ma que quizás s e tarde un a generación en recuperar los valores de “siempre”. Y, una parte de l a sociedad, pide a qui enes tie nen responsabilidades, entre ot ros padres, edu cadores y medios de comunicación, el rescate de los valores “de siempre” ( Consumer.es , 2000, nº 36), los que promueven l a vida en sociedad y do tan de un sentido humano y cívico como los siguie ntes: respetar a las personas ma yores y a los bienes y servicios públicos, prestigiar a los educadores, tener solidaridad con l os débiles ( y no sólo con lo s marginados), aprender a escuchar, a esperar y a asumir el fracaso, al d esarrollo de la responsabili dad y la cultura del esfuerz o, a potenciar la autoestima y no dejarnos llevar por el consumismo. b) Interés de la mercadotecnia por los n iños Otros de los temas que preocupan se refieren a las grandes transformaci ones en la atención del mercado h acia l os ni ños en los úl timos cincuenta años. Antes de la Segunda Gu erra M undial los más pequeños no despertaban inter és al guno porque éstos no m anejaban dinero propio. El cambio de produce en el decenio de l os sesenta, en coincidencia con el desar rollo de la s ociedad de consumo de masas, y especialmente en los años setenta como lo demuestra la consolidación de marcas como Mc Donald’s , Disney , Toys’R’Us y otras, aunque el pode r de decisión de compra continuaba en manos de los padres. 129 a) Educar para un mundo complejo Cada vez es más notori a la influ encia que los n iños ejercen sobre las o pciones de compra familiares. Dis ponen de dinero p ropio que les permit e tomar decisi ones para el gasto y reciben innumerables mensajes publi citarios. Son protagonistas y , s obre todo, vulnerables a la manipulación. Por eso es necesaria la edu cación del consumidor desde la ni ñez h asta la etapa adulta (Puj ol, 1996: 34). Una generación que crece en el bienestar y que tiene una visión e stereotipada de la s ociedad de consumo es imprescindib le que compr enda la re alidad y tom e posiciones ante ella de manera libre y consciente ( La r rieta, 2000: 44). Reflexiona Galbraight qu e “no h a y actividad religiosa, política o labor al en la que se nos prepa r e de forma tan completa, sabia y costosa como para consumir” (en Torres, 2005: 27). Pero el éx ito de los planteamientos de una s ociedad bas ada en el consumismo se fundamenta, en buena part e, en la ignorancia d el consumid or (García Garrido, 2001: 81) porque éste desconoce el len guaje de comunicación que util iza el mercado (Busquets, 199 3: 85). Dent ro de l a masa consumidora, la poblac ión infantil ocupa un lugar de si gnificativa importancia: a lo s niños se les incita a la compra de múltiples productos y ellos, a su vez inducen el consumo d e los adultos con los que conviven (o.c., 88). Se constata, po r ello, la urgencia de form ar al consumidor par a que tenga oportunidades en un mundo complejo c aracteriz ado po r la masificación de la producción y del cons umo, el continuado m ovimiento de las m ercancías, el formidable d esequilibrio entre consumi dores y p roductores, la di versificación de la oferta de p roductos similares para cubrir necesidades muchas vec es inducidas, la aparición perman ente de productos que hace no mucho ti empo eran superfluos y, junto a esto, nuevos mo dos de fraude y sofisticación de l a técnicas de venta y del mercado. El desconocimiento crea an gustia e impotencia y una entrega abs oluta a un sistema que destaca, sobre todo, l as ventajas ( Álvarez, 199 4: 394). “El sistema educativo debe preparar a todos para asumir su responsabilidad para con los demás de forma cotidiana, en su actividad profesional, cu ltural, asociativa y de consum idor” (Delors, 1996: 65). Ahora bien, sabemos que los adolesc entes viven una época de crisis y cam bio donde se cuestionan t odo. Esto indica que los contenidos de aprendizaje deben dirigirse hacia nuev as formas de entender, de actuar y d e ofrecer so luciones críticas a los problemas cotidianos. Nuevos valores que orientan las decisiones porqu e, en el fondo, la finalidad de la educación del consumidor es qu e “conozcan e interpreten el entorno y adquieran mecanismos que permitan la toma de decisiones y l a resolución de problemas de la s ociedad de consumo” ( Larrieta, 2000: 43), de un mundo que se define en su globalidad. 130 La Administ ración, de cara al futuro, t endrá qu e pl antearse la estru ctura, el contenido y la modalidad d e la institución escolar; al mismo tiempo, el profesorado tendrá qu e resolver d e qué manera s e puede impartir el curr ículum de forma compati ble sobre cómo entender la vida. Y, aunque la situación no es de l todo espe ranzadora, el sistema educativo no pue de quedarse al margen e intentar cambiar l as cosas mediante la aplicación d e progra mas de e ducación e n valores de c ariz tra nsve rsal que no reca i gan en actividades aisladas, “aunque éstas s ean mucho más que n ada” ( López, 2005: 80). Por últim o, Francé s (20 01: 163 y ss .) d estaca a lgunas d e las “virtudes” del buen consumidor y de los valores asociados a ellas. Recomienda qu e, para q ue funcione mejor el sist ema econó mico conocido, el consu midor sea int eresado, qu e compare calidad-precio y d ecida según l a informa ción ob tenida, que identifique s u bienestar con la adquisición de bienes y q ue s e proteja contra cualquier riesgo. To do esto es positivo y es l o que se espera de un consumido r ra cional en el ma rco e conómico actual. S in emba rgo, tam bién es conveniente qu e sea ex igente a la hor a d e comprar y reclamar, justo en l a apreciación de las cosas y mo derado en el gasto. Un cons umidor exigente “educa” a las empresas en múltiples asp ectos. No o bstante, estas actitudes – justicia, exigenc i a, diligencia, mod eración y otras – no son i mprescindibles para el funcionamiento d e la economía y no pu eden se r producto de una legislación determi nada. Sin embargo, mejoran el objetivo in terno a la práctica del consumo: que la economía proporcione el ma yor bienestar pos ible. Puesto que el consumo es una parte integral de nuestra vida, p adres y educadores (y la sociedad entera) ti enen una responsabilidad hacia la infancia. La auton omía es un logro que r equiere educación y crítica constantes. En este sentido, es m uy i mportante una apropiada educación para el consumo. b) Educar para comprend er el context o so cial La f i n a l id a d d e l a e d u c a c i ó n d e l c on s um i d o r no es c on v e r t i r a l o s e s tu d i an t e s e n h á b i l es co m p r ad o r e s, si n o e n c o n s eg u i r ci u d a da n o s co h e r e n t es q u e ref l ex io n a n s e r i am en t e s o b re l a s d e c i s io n e s q u e t om an en e l m u nd o ma t e ri al y s o b r e l as c o n s ec u en c i as d e s u s a c t o s d e co n s um o en e l l os , e n ot ra s p e rs on as y en al m e d i o am b i en t e. La e d u c a c i ó n d e l c o n s u m id o r a b ar ca a c ti t u d es y c on oc i mi e n to s r e l a c i on a do s co n el f u n c i o n am i en to d e l a s oc i e d ad a c t u al , a s í c o m o c o n l a r e s p on s ab i l i da d d e lo s i n d i v i d uo s y su mo d o d e c o n t r i b ui r a l a m ej o r a e n l a c a l i d ad d e v i d a d e l co nj u n t o s o ci a l . P ar a ll ev ar l o a c a b o , en e l a u l a, se rá n e c e s a r i o “ crear un pensamiento crítico e independiente y p ersonas concienciadas” (Thoresen, 2001), y enseñar a a ctuar críticamente frente al consumism o para pod er salir d el sueño consumista (Rocha, 1991: 15). En términos generales se puede indicar que la e d ucación es clave absolut a de éste y de todos los demás problemas. “La educación es imprescindible, la toma de conciencia de los consumidores es imprescindi ble. Todo lo que se haga en es e aspecto es fundamental” (Sampedro, 2005). 131 Para Álvarez (2000: 160 y ss.), el siglo XX pasará a la historia como el adalid de los vendedores de sueños y del imperio d e lo efímero. Un si glo qu e en el qu e s e puso nombre comercial a las cosas coti dianas, en e l que se inventó l a ba sura y el despilfarro, y qu e sanci onó la compra como u na forma d e relación social. La educación del consumidor es, por lo tanto, un indi spensable ejerc icio de alfabetización para que los alumnos entiendan y vivan en la sociedad del futuro. E n consecuencia, la for ma ción para el consumo tiene por objetivo la habilitación de l os alumnos para le er y ent ender los mensajes que la socie dad de consumo sug iere (García, 2001: 78). De la obser vación de estas líneas se comprue ba que el esce nario consumis ta no conoce edades y afecta a adolescentes, adulto s y , también, a los más pequeños, por lo que la educación del consumi dor debe planificarse en todas las etapas de la vida. Los niños de Educa ción Infantil se muestran como clientes pre ferentes del sofisticado modelo consumista por di stintas razones: representan una bu ena cuota del gasto f amiliar y se fascinan con l a tele visi ón a la que dedica n cada vez más tiempo como receptores de sus mensajes. La tarea de for mar consumidores críticos comienz a, mediante pro yectos peda gógicos, en las aulas de los más pequeños ( López, 2000: 37) porque “muchos niños de países ricos, no sabe n recibir un no por respuesta”. En numerosas ocasiones el primer “no” que escucha es e n la escuela. En muchos casos esto sucede por primera vez cuando se incorporan al ámbito escolar. A partir de Educación Pr imaria son consumidor es que se encuentran en un nivel mu y básico de su p roceso de formación y, por lo mismo, mu y frágiles al bombar deo consumista. En muchas ocasiones, el producto deja de serlo y se convierte en símbolo, y el g rupo favorece el deseo de poseer la m arca más famosa, el objeto más caro y cualquier bien que sea “lo último” (Álvarez, 2000: 40). Finalmente, los alumnos de Educación S ecundaria tratan de entender el mundo con nuevos esquemas, pe ro a ctúan sobre m odelos y patron es de conducta fundamentalmente fami liar. En una etapa educativa, tan compartim entada en disciplinas, es pos ible encontrar espacios de ref le xi ón e intercambio en los que poder hablar sob re aspectos de la vid a real. Tal y com o advier te Larrieta (2000: 44) , profesor de Se cundaria en Bilbao, los alumnos ponen toda su atención cuando se abordan los secretos del mundo de la publicidad, el marketing , el mer chandisi ng , los fraudes y los procesos de reclamación, los derechos como consumidores y el modo de ejercerlos, la t rastienda de los mass media , el sinsentido de l as m arca s, l as rebajas y los descuentos, los sistemas de recaudación del Estado y de los ay unta mientos, la financiación de l os ser vicios, etc. A su vez, se sorprenden al reflexionar sobr e aspectos que difícilmente se abordan en un sist ema educativo que transm ite muchos conocimientos científicos y mu y pocos sobre aspectos esenciales de la sociedad. En definiti va, la educac i ón del consumidor es una nece sidad y un excelente pretex to para fortalecer e l aula y para hacer más divertido el aprendizaje. Nuestro alumnado debe ap render que la r ealidad no es casi nunca como la ficción publicitaria y que cada paso en nuestras vid as viene acompañado de esfuerz os, de retos por superar y por intentar hacer siempre lo posible (Álvarez, 2000: 35). 132 3.3.- Apuntes sobr e el debate de la trans versalidad El concepto de transversalid ad y , sobre todo, l a aplicación de los denomi nados contenidos transver s ales ha suscitado, a menudo, larg os debates y e ncontradas opiniones entre los teóricos de la e duc ación y los diseñadores de las políticas educativas, por un l ado, y po r una buena p arte del pr of esorado encarg ado de su aplicación en el aula, por otro. En este a partado se realiza un breve re paso de la bibl iogra fía sobre una materia que siempre suscita interés. Los contenidos transversales aportados por la LOGSE , como una de sus principales n ovedades, son recibidos con esperanza de camb io por lo s innovadores y como aumento de la materia para los discipl inarios . a) Alrededor del concepto de transversalidad Ante estas di ferentes po sturas, los contenidos tr ansversales permiten construir una nueva escuela, adaptada a l a realidad cotidiana del alumnado, y facilitan la consecución de aprendizajes signif icativos y fun cionales. De algún m odo, posibilitan que el alumno sea un adecuado “ analista” d e su ent orno y subra yan la importancia d e los contenidos actitu dinales sobre los de dimens ión c onceptual, sin suponer un aumento de la materia. Con la transversalidad la e scuela abr e las puertas a cuestiones sociales, compromete a l os alumnos desde enfoq ues interdisciplinares que permiten su participación y una dimensión global de ver el mundo desde perspec tivas morales y éti cas (Alcalá del Olmo , 2003). En este s entido, los contenidos transversales s on u n resquicio qu e deja el sistema po r el cual se puede crear una escuela nueva y recuperan el discurso renovador. Muestran la ca ra o culta de un mundo que ex ige un con cepto diferente de ciudadanía, un nuevo humanismo que, bas ado en nu evos derechos humanos y planetarios como declaración de una nu eva I lust ración, ha cen posibl e la supervivencia de la humanidad y del pl aneta (Yus, 1997: 301). “No se creía mucho en ell os pero su fuerza ha calado donde existen grupos que contemplan otro modelo de educ ar y u n sentido m ás avanzado de la educación” (o.c., 13 ). Su incorporación s e produce d e manera tímida en la Reforma auspiciada por la LOGSE , en 1990, por el impulso de los Mo vimiento de Renovación Pedagógica. No obstante, cor ren el pelig ro de quedarse en la epidermi s del sistema educativo y cumplir únicamente un papel decorativo en la estructura dis ciplinar de l os centros educativos, sin valor educativo y crítico. Su inclusión obligatoria en las diversas á reas del currículum de Educación I n fantil, Primaria y Sec und aria, en todas la le y es educativas a partir d e la LOGSE , “pre t ende paliar al gunas necesidades sociales que hemos hereda do d e la cultura tra dicional y tratar de transformarlos a través de un a educación en valores” (Sáenz -López, 2006), aunque su incorporación al proceso de enseñanza y aprendiz aje ha planteado muchas lagunas. 133 b) Dificul tades para su aplicación Sin embargo, el éxit o de la puesta en marcha de las enseñanzas t ransversales exige que el profesorado aband one l a t ransmisión tradicional de los sab eres de su especialidad y a suma e l reto de sele ccionar los te mas relev antes qu e pr eocupan a la sociedad, que adopte m etodologías d e investigación-acción y formas de traba jo cooperativo ( Alcalá d el Olmo, 2003). Asimi smo, requiere que el p rofesorado entienda que “también se puede enseñar a leer y a escribi r partiendo d e este tipo de contenidos” ( Fernández Batanero, 2000: 335), y l a impl icación de los padres a la tarea educativa. Como señala C elorio (1996: 31-36), l a t ransversalidad significa un cambio de orientación hac ia una educación global, c rític a y eman cipadora. En el ámbito sociocultural permite que alumnos y profesores se s itúen en terrenos educativos con capacidad de actuar e influir en él de forma c onsciente y crít ica. La transversalidad, entendida así, contiene u n fuerte caráct er crítico e innovador. Si n embargo, este auto r apunta algunos asp ectos que han lim itado su éxit o en la práctica escolar: la ambigüedad en la definic ión de la transversalidad en la LOGSE , la contradicción entre líneas transversa les y áreas, y l a falta de recursos y f orma ción adec uad a del profesorado. Todo ello ha propiciado su reducción a m omentos puntuales (día de la paz, del c onsumi dor, del ár bol, etc.) o, en el mejor de los ca sos, en la enseñanza de asignatura optativas y de tiempos educativos complementarios (activi dades de estudio o tuto rías). Esta falta de visión de conjunto de la transversalidad h a generado que, en ocasiones, el p r ofesorado se interro gue sobre la posibilidad de t rabajar un contenido transversal distinto en cada curso escola r (Lucini, 1994:10). En g en eral, aunque no hay discusión sobre la importancia del estudio de los contenidos transversales, sí ex iste cierta controversia en su planificación ( VVAA , 2000: 10), se constata el desconcierto del profesora do que los percibe como un “añadido” que impide i mpartir toda la mate ria del l ibro. En realidad, c omo exp resa Luc ini ( 1994: 29), son m aterias q ue hacen refere n cia a la realidad y a los problemas sociales, recogen conten idos relativos a valores y actitudes, y no constituyen un a “carga” artificial. Otra cuesti ón a tener en cuenta es que continúan algunos de los errores de nunciados en los primeros años de implantación de la Reform a de la LOGSE . En primer lugar, la ausencia de una vi sión integrada d e los aprendi zajes; el profesorado formula proyectos cu rriculares s obre cont enidos de las áreas y , sólo despu és, s e pregunta dónde y cómo incorporar los contenidos tr ansversales. El se gundo error o desenfoque consiste en contemplar la transversalidad como un conjunto de materias i nconexas que la ley obl iga a incorporar en las programaciones susceptibles de ser revisadas por el Servicio de Inspección. 134 Pese a t odo, gran p arte del profesorado entiende que para favorecer una educación más global en un mun do plural es necesario integ r ar conocimientos nuevos y presentar enfoques que t engan en cuenta los prob lemas, preocupaciones de la vida cotidiana, las necesidad es e i ntereses del moment o. De este m odo, las di sciplinas pasan a ser unos r ecursos y las materias unos ins trumentos para desarrollar las capacidades de p ensar, manejarse y mejor ar nuestro mundo ( L lopis, 2000: 1 51). Sin embargo, “ninguna R efo rma educativa ha logrado deshacerse del viejo ropaje de las inercias instit ucionales escolásticas […] l os contenidos se articulan en torno a las disciplinas académicas tradicionales, con gran énfasis en los elementos propios de la epistemología, y lejos de los int ereses del mundo q ue viven l os estudiantes” (o.c., 10). Durante mu cho tiempo la imit ación fami liar h a sido suficient e para a prender y mantener valores y há b itos estrecha mente relacionados c on el consumo, con la nutrición, la higiene, la salud, l as formas de o cio e, incluso, l a participació n política y ciudadana. En la actuali dad, se ha diluido la responsabilidad de quienes tienen que transmitir normas de conducta, que en muchas ocasiones el alumnado observa como actos de represión trasno chados, cuando, en realidad “las normas de conducta son el fundamento mis mo de la vida social” (Subirats, 1 999: 176). R eiterada men te, aunque el sistema e du cativo r ecibe las críticas de los contratiempos pr ovo cados por los jóvenes “mal edu cados”, está más preocupado por los contenidos i mpuestos por el currículum oficial que por el discurso de los val ores y por enseñar a aprobar más que a v ivir en una sociedad cambiante. Esto se observa en las dificultades del colectivo docente, “ acostumbrado a ser tutelado” (o.c., 180) por incorporar los saberes tr ansversales en las programaciones habitualmente con carácter secundario frente a l as mat erias in strumentales, de ahí la importancia de recup erar el concepto integral de la educación. Quizás lo ideal sería con seguir la “transversalización” de los transversales que, como auténticos principios vertebradores, se integraran en t odas l as di sciplinas mediante el trabajo docente por proy e ctos 64 . Como afirma Álvarez (1994), “los conceptos de exclusivo aprendizaje memorísti co y la profesiona liz ación (entendida como yo lo que tengo que hacer es enseñar matemáticas, que los eduque su padre , con perdón) ha imposibilitado, en la prác tica, la educación en valores, excepto profesores que siempre han intentado y seguirán intentando en cualquier circunstancia enseñar matemáticas dentro d e un pro y ecto conjunto con otros compañe ros pr eocupados por otra forma de educar”. El antiguo debate de l a transversalidad continúa a bierto y sin resolver como m uestran algunas de las conclusiones de la tesis doctor al de Ana María Rubi o sobre la educación del consumi dor en los centros de P rimaria de Galicia. En la mism a se señala que la educación del consumi dor, a pesar de suscitar interés entre los docentes, no se aborda con verdadera dimensión t ransversa l, su i nclusión en los libr os de tex to es cuestionable y sufre un destacado retroceso en l as actividades de formación permanente del profesorado (Rubio, 2005: 45). 64 El trabajo a tra vés d e proy ect os es la técnica didác tica más completa y la que ofrece m á s opciones de incorporar otras materias transversales y disciplina s. Esto su po ne p rogramar to das las activ ida des en torno a un contenid o a mplio q ue permite un al to nivel d e innovación. 135 Otro tema, no menos importante, es que la LOE , por citar l a norma m ás reciente, reduce en su articulado la clara pr esencia que sobre la transversalidad en materia de consumo se reco ge en la LOGSE . En el artículo 21.1 se señala la incorporación d el tratamiento t ransversal e n las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas incorp oradas en el P royecto educativo. Únicamente se cita la palabra consumo en un a oc asión. El artículo 23 especifica como objet ivos de la Educación Secundaria O bligatoria, entre otros, el conocimiento y valora ción crítica de lo s hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los sere s vivos y el medio ambient e. Ig u almente, se sub raya en el a rtículo 2.1.k. que uno de los fines de esta Ley es la preparación para el e jercicio de la ciud adanía y p ara la participación activa en la vida económica, soci al y cultural, con actitud crítica y responsable y con ca pacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. 136 En los ú ltimos a ños se manifiesta la figu ra de un joven consumidor que actúa sobre nu evos valores próximos a la solidaridad, con un nuevo mod elo de familias flexibles y as imétricas, y sensibili zado por el discurso de la sostenibilid ad, el multiculturalismo y la acept ación de la diferenciación sexual. Sin embargo, es cada v ez más i ndividual ista, vulnerable y b usca la satisfacción inmediata de cualquier deseo o a la diversión a toda costa. Ante esto, una parte de la sociedad demanda el rescate de los valores p ositivos de siempre. En general, cuentan con grandes virtudes pero cons tituyen el sector de la población e n el q ue la sociedad de mercado más ha atrapado en sus redes consumistas. S e ca racterizan p or su insatisfacción con el sistema social y económico pero disp onen d e casi todo ¿P ara q ué se r ambici osos? En consecuencia, disf rutan de u na inmadurez duradera y d e u n in fantilism o qu e provoca baja autoestim a, pocas hab ilidad es sociales y escasa com pr ensión crítica de la realidad. Desde este p lanteamiento, la edu cación de los consumidores s e contempla en su doble dime ns ión de dere cho y de necesidad para entender, ac tuar y ofrecer soluciones críticas a los probl em as cotidianos en un nuevo contexto social complejo. Sobre estas bases, aunque la situación no es del todo esperanzadora, el si stem a educativo t endrá que plantearse la estructura, el contenido y la modalidad de la in stitución escolar, y tam bién el profesorado y las familias su cuota de responsabili dad. También es i mportante señalar q ue, aunqu e los contenidos transversales son un resquicio que deja el sistem a por el cual se p uede re cuperar e l discurso renovador, corren el p eligro d e qu edarse en la ep iderm is del mismo si n valor educativo y crítico. Ello se comprueba porque despu és de varias reform as cada vez tienen menor pres encia en el a rticulado de las leyes pub licadas, su defin ición es ambigua, el profesorado l os percibe como u n “añad ido” que impide i mpartir toda la materia del libro, y es palpabl e la falta de re cursos y formación adecuada del profesorado. E l an tiguo debate de la transversalidad continúa abierto y sin resolver. 137 4.- La educación del consumidor en el contexto de un mundo globalizado 4.1.- El concept o de responsabilidad en una sociedad c ambiante Como se ha ex presado anteriormente, no es hasta el 15 de marzo de 1983, más de veinte años después del conocido discurso de Ke nned y, cuando se celebra por primera vez Día Mundi al del Consumi dor sobre la i dea de que sólo un consumo responsable es el buen camino. En 1985 la Asamblea General de la ONU eleva los derechos fundamentales de los consumi dores a una posición de reconocimiento y legitimidad int ernac ional , y a los consumidores como los máxim os protagonistas del nuevo tiempo. Esta decisión y l a c elebración d e la fiesta d e lo s consumi dores coin ciden con l os últimos mom entos en los que el trabajo se considera como u na experiencia enriquecedora y c omo un sím bolo de integ ración s ocial. En l a actualidad ya no cuenta tanto tener emple o como la posibilidad de disponer de dinero par a cumpli r con la obl igación de ser consumidor, pues la integración y el éx ito vienen determinados por l a capacidad para consumi r y el deseo de h acerlo pe rmanentemente. Los tr abajadores h an sido sustituidos por los consumidores en una sociedad que reemplaza la ética del trabajo por la estética d el consumo, por la satisf acción de necesidades inducidas sobre las reales, con las lógicas consecuencias para el deterioro ambiental, y es, entonces, cuando sur gen conceptos como calidad de vida y consumo responsable (Postelnak, 2005). Algunos autores van más allá al referirse a l a so ciedad ultramoderna co mo aquella hacia la que transita la llamada sociedad po stmodernista y en la que se recuperan “valores y conduct as perdidas, b asados en la ética, l ealtad, solidaridad, responsabilidad y compromiso social” (Bue no, 2004). O, como expresa Iglesias 65 (2005), hablar de la sociedad de consumo es sólo una simplificac ión ex cluye nte porque d eja fuera de ell a a una p arte de l a m ism a y lo m ás im portante es lo qu e oculta la definición, lo que no d ice. Ant e estas dif erentes posturas, el Presi dente de l a Comunidad Autónoma de Aragón s eñala que l o que nos diferencia no es el hecho d e consumir, s ino consumir de fo rma human a y ello i mplica l a ne cesidad d e construir un p ro y ecto para el cons umo porque “c on las a ctuales formas de consumo corremos el riesgo de deshumanizarnos más que humanizarnos ”. 65 Intervenció n de l P reside nte de la Co munidad Autóno ma de Aragó n e n el A cto d e Clausura d e la XIª edición del Congreso T ranspirenaico de Consumo sobre “el uso rac ional d e la energía: un reto so cial”. Centro Cult ural del M atadero (Huesca), 11 de noviembre de 200 5. 138 Todo indica que estamos en proceso de vivir el inicio de un cambio de época histórica. La génesis de la era del informacionalismo está asociada a tres revoluciones: la soc ioc ultural, la tecnológ i ca y l a económica, que suponen la transformación del si stema de ideas, de t écnicas y de l a vi da ins titucion al. Las tr es señalan nuevas bases d e la civilización occidental con influencia directa en los movimientos s ocioculturales y en los v alores de la sociedad industrial de consumo. En ésta, el m undo se contempla como un mercado sin sociedades donde las relaciones comerciales oprimen a las relaciones sociales porque n ada imp orta aquello que ca rezca d e valor económico ( De S ouza, 2001). En este co ntexto de centralización del dinero se producen y distinguen alg unas contradicciones como las siguientes: el mundo es como un m ercado con consumidores pero sin ciudadanos y en el que se sustitu ye n los fines por los medios, el sector público es acus ado de no ser rentable frente al privado conside rado innovador , el individualis mo c onvive con la solidaridad puntu al, la exclusión s ocial frente al crecimiento económico constante y el gobierno supranacio nal sobre el de los Estados. En este mism o sentido, cabe denun ciar un modelo de sociedad en el que l a ciencia tiene como objetivo e l l ucro, en la que se tr abaja con los pobre s s in manejar el fenómeno de la pobreza en un mundo de abundancia mal repartida; una democracia en la que sólo deciden los que no son elegidos por l os votantes y en l a que se camina hacia la formación de un pensamiento único y a crítico porque la tecnología convierte en i gnorantes a muchos seres humanos; en definit iva, un camino paralelo entre el crec im iento económico y la ex clusión social. Por todas estas razones, “la sociedad civil debe or ganizarse p ara const ruir más espa cios públicos para la práct ica de la democracia participativa” (De Souz a, 2001) y p romover un m odelo educativo que observe, entre otros, el d erecho a la diferencia, la educación para la conservación del medio ambiente, la educación política de l os ciudadanos para la democ racia y par a la responsabilidad. Para todo ello se necesita una revisión de la función del profesorado (I mb ermón, 1999: 67). También ha y que mencionar que cuando se definen los contenidos que co mponen el denominado consumo re sponsable , habitualmente s e hace r eferencia a dos aspectos fundamentales: el re ferente ético, que propone la consideración sociolaboral de los trabajadores que fabrica n los pr oductos, y el ecológico con un consumo de todo aquello que no det eriore el medio ambiente ( residuos , contaminación, agotamiento de rec ursos y a menaza de cambio climático). En esta investig ación se considera oportuno ampliar el concepto de educación para l a responsab ilidad en el consumo con algunos otros enfoques como la participac i ón y ciudadaní a, la austeridad para vivir de otro modo y ca mbiar el estilo de vida, la sociedad del conocimiento y las emociones en un nuevo contexto cult ural, porque se entiende deter min an la era de la globalización y, además, acrecientan las posibil idades de análisis más allá de lo ambiental, lo económico y lo social int rínsecamente unid os desde el co ncepto de sostenibilidad (Pérez de las Heras, 2002: 180). 145 De la le ct u ra de lo s ant er io r es pá rr af os s e en t i en de qu e e s p re ci so ed u ca r al co ns u m ido r p ar a n o s er ú n ic am en t e r ece pt o r p as iv o d e m en sa j es , p ar a s aber rea l iz ar an ál i si s co mp a rat i vo s de la in f or m aci ón dis pon i b le en l a red y p ara ap re nd er a “n av ega r ” p o r el c ib e res pa ci o co mo al gun o s de lo s ret os má s i mp o rtan t es qu e de be rá n asu m i r l o s p r ogr am as de edu ca ci ó n del c on s u mi do r en est e nuev o mil en i o de nt r o y f ue r a d el m a rc o es c ol ar (G arc í a, 2 0 01 ) . Con todo, la cultura audiovisual, especialmente la de la televisión, es la forma dominante de comunicac ión ya que s u tecn ología permite más opciones de manipulación y control social. Para la cultura im presa en los libros, al co ntrario que la visual a l alcance de to dos, se necesitan ciertas habilidades técnicas y crít icas que permiten más tiempo para la reflexión sobre lo escrito durante la lectura. Además, l a producción en el cine, la radio y en la t elevisión especialmente, t ambién d e la prensa escrita, está controlada p or los int ereses d e la clase dominante que, d e ningún modo, permiten su democratización. L a influ encia de sus mensajes es enorme pu es llegan a la m ayor parte de los hogares con más de un televisor de m edia. En consecuencia , se observa un contex to de cultura audiovis ual, que amenaza la autorrefle xi ón y el pensamiento crítico, para el que es necesaria una adecuada alfabetización por la que se aprenda a leer críticamente los mensajes (Giroux , 1997: 127). Sin embargo, aunqu e e l libro de texto se cons titu ye en el princip al recurso d el sistema educativo, se observa su par cialidad en el trato de diver sos temas fundamentales. Así se demuestra e n e l estudio “ Libros de texto para r ematar e l planeta”, elaborado por Ecologistas en acción (2005), al demostrar que e n l a ma y or parte de las sesenta pu blicaciones de divers as editoriales analiz adas se hu y e d e plantear probl emas de l a vida cotidiana y d el pl aneta, se exalta el val or de la tecnología para so lucionar todas las situaciones, se obvia a la mujer, se presenta un a historia del pode r y de los Estados, se i gnora a otras cultur as y todo se supedita al mercado y a la economía. En realidad, “no podem os trabajar los v alores en la escuela, sin cuestionar el orden social establec ido, sin analizar las causas complejas que subyacen en cada uno de estos valore s y conceptos, aunque no es una lab or fácil e n una sociedad basada en el consumismo i rresponsable” ( Llorente, 2005). De cu alquier m anera, una aproximación a los m edios audiovisuales como materia d e estudio comportará, en todo mom ento, el conoc i miento básico d e los l enguajes de la radio, televisión, cine, publicidad, música, cómic y otros como l os videoj uegos y los videoclip (Sedeño, 2002) . Y a su vez, educar p ara el lenguaje icóni co, sonoro y lingüístico de los medio s de comunica ción, y a ún más para sobrevivir cuando s e estropean l a televisi ón u otros a pa ratos tecnológicos ( Ar enas, 1996: 82 ). Para su práctica es necesario que esta materia forme parte de la estructura troncal del currículum en todas las especialidades de forma ción universitaria del pr ofesorado, con el fin de que todos los alumnos salgan con la capacitación adecuada para educa r con lo audiovisual y en lo audiovisual (Ferrés, 1989). El interés por esta materia se comprueba en La Declaración de Ma drid 67 sobre Educación y Medios de Comunicación, de 9 f ebrero de 200 5, d enominad a L a Bahí a de los C inco Vientos . La misma propone acciones concretas pa ra l a al fabetización 67 http://www.dec laracionde ma drid .org/index.htm 146 mediática de la humanidad como uno de los grandes retos actuales de la s ociedad. A partir de aquí, tras re conocer que la br echa digital nos dist ancia e incomunica, representantes d e e ntida des, i nstituciones y or ganizaciones sociales, de asociaciones de padres, consumidores, doce ntes y ex pertos del á mbito de la comunicac ión, y ciudadanos en general, manifiestan su preocupación por la invol ución que en los últimos años se ha producido en el desarrollo de la educación m ediática (alfabetización mediática). Igualmente, denuncian que “sin una e ducación adecuada en el uso de l os medios de comunicación y de las tecnologías de la inform ación corremos el ri es go real de que se produzca una quiebra fa mil iar, una ruptura social entre info-ricos e info-pobr es y el deter ioro del sistema de mocrático”. Por todas e stas razones, coincidentes en gran medida con lo ex puesto en este apartado dedicado a la cultura audiovisual, realizan algunas peticiones concretas que se resumen en la s siguientes: 1. El cumplimiento de la legislación n acional e internacional 68 en m ateria de comunicación. 2. L a creación de un Consejo del Audiovis ual, de ámbito estatal, independiente, de composición plural, que proteja particularmente a la infancia. 3. El diseño de un plan de educación global en comunicación. 4. La inclusión de esta materia en los programas e scolares. 5. La potenciación por parte de los gobiernos de u na política de comunicación y el diseño de programaciones específicas para la infancia. c) Educar para lo ecológico, para consu mir menos En este apartado se aborda la im portancia de la educación “ecológica” de l os escolares y se in cide e n la austeridad como fo rma adecuada de compromis o con un medio natural más sostenible y una m ejor calidad de vida. Sostiene Federico Velá sq uez 69 que un consumidor responsable es aqu el que elige los productos más respetuos os, justos y sostenible s, que intenta vivir con el menor impacto hacia el medio natural posible y reduce sus niveles de cons umo a la satisfacción de necesidades reales (Fernández, 2 006). Pero la formación aumenta el número de personas sen sibilizadas. Se ha analizado la influencia de una adecuada formación en el proce so de cambio hacia el comportamiento ecológico. L a preocupación y e l conocimiento de cuestiones conc ret as por asuntos ambientale s conducen al consumid or a concienciarse y formar sus propias act itudes. A continuación amplía su infor mación y busca alternativas de solución, aunque, habitualmente, el c ambio hacia c omportamientos ecológicos se p roduce lentamente. Según esto, las per sonas prefieren avanzar poco a poco, de modo que un consumidor que comienz a a adquirir i nformación sobre temas ambi entales está más pr edispuesto a reciclar en su ho gar o a comprar productos reciclables. Igualmente, las 68 Directiva co munitaria d e la T elevisión sin Fro nteras de 198 9 y actual izada por la Co misión Europea el 13 de diciembre de 200 5, IP/05 /1573. 69 Docto r en Ciencias y profeso r de Ciencias Ambientales, dirige el Ce ntro de Ed ucación Am bie ntal de Gr anada. 147 investigaciones apuntan que, junto al ni vel d e educación, otras cuest iones que caracterizan el modelo de consumi dor ecológico con comportamiento resp etuoso con el medio ambiente son una menor edad, un ma yor nivel de ingresos y una ideología progresista (Aguirre, Aldámiz-Echevarría, Charter ina y Vicente, 2003: 2 y s s.). En cohe r encia con estos planteamientos, el m odelo de consumo s ostenible, que “no es únicamente un tema ambiental, sino algo que promueve un nivel de vida digno para todos los sere s humanos” (Barrenechea, 2005), s e encuentra en continuo estado de cambio, pero contempla algunos elementos básicos que s on retos al mismo ti empo: los daños provocados po r la deforestación y en el ec osist ema afectan nues tra salud y la del planeta. Con ello se hipot eca su habitabilidad y el futuro de l as próx imas generaciones y, a la par, s e produce un enorme desequilibrio en las posi bilidades de consumir, sobre todo alimentos, en ampl ias zonas de la Tierra. Por eso consumir menos y m ás r acionalmente debe s er un elemento integral del desar rollo sostenible porque cada dí a desaparecen esp ecies de animal es y vegetales, y po rque el cambio climático es una crón ica anunciada. Cons iderados todos estos aspectos, es esperanzador comprob ar como va en aumento l a existencia de grupos d e personas, como el denominado The Compact 70 , que se unen a travé s de foros de dis cusi ón e n Internet par a interc ambia rse o venderse productos usados con el objetivo de reducir el consumo de recursos del planeta y adoptar modelos de vida menos dependie ntes del dinero (Dumay, 2007). Por otra parte, aunque plantear la transformación de nuestro mundo ex clusivamente desde el c onsumo pued e s er irreal, sí es cierto que repr esenta un a esfera que condiciona el resto de p osibles cambios. En relación con esto, P orro (2007: 29-31) analiza la dimensión transformadora del consumo en la revista Opcions , que edita el CRIC 71 , y sostiene que no se trata ta nto de cambiar e l mundo a par tir del consumo, sino de impedir que el consumo siga transformando nuestro contexto vital. Para ello es necesario lo que deno mina consumo consciente como concepto que proclama una transformación cultural desde una actitud activa y colectiva, lejana al indi vidualismo imperante en la a ctualid ad, como único modo de contrarrestar el papel de las estructuras so cioeconómi cas. Al respecto, señ ala las limi taciones que imponen l as estructuras sociales, económicas y c ulturales tendentes siempre al automantenimiento para perpetuar su poder del universo globalizado. En este sentido, se trat a de destapar l a debilidad del consumo mediante la reducción del mismo: ¡consumir menos, en vez de más! y para ello son i mprescindibles la reflexión, el conocimiento, la educación, la construcción de alternativas y u na acción cooperadora que reste el actual p rotagonismo del consumo en nu estro m undo. No obstante, subra y a que p ara cambiar el m undo, junto a l a vía del consumo c onsciente, urge la d e ot ros movim ientos reivindicativos y lí neas de pensamiento en la acción colectiva que persi gue la transformación: “el decrecimiento, la agroecología, l a soberanía alimentari a, la relocalización de las economías, la just icia en e l comercio 70 Constituido e n Sa n Francisco (Estad os Unidos) por más de tr es m il p ersonas (técn icos, d ocentes, estudiantes, etc. ) en Yahoo . 71 El Centre de Recerca i In formació en Con sum (Ce ntro de I nvestigación e In formació n e n Co nsu m o , CRIC) es una asociac ión c iudad ana sin ánimo de lucro q ue nace en 1 996 y tiene su sed e en B arcelo na. Desde enero de 2003 p ublica la revista Opcio ns . 148 global y el local, la protección y desarrollo de los servicios públicos, la r egulación de empresas y mercados, la democr a cia participativa, la renta básica, la poten ciación d e la c ultura libre, la re du cción de l a jornada l aboral, las políticas en d efensa del territorio, etc.” (o.c., 33). Por todos estos argumentos es imprescindible que los alumnos conoz can que por una desigual distribución de los alimentos suf ren de snutrición más de oc hocientos millones de personas actualmente, mi entras que mill ones de toneladas de alimentos se inciner an p ara mantener precios elev ados e n el mercado internacional de l a minoría que puede adquirirlos. Tal y como advierte Díez ( Consum er.es , 2004), no hay futuro sin la responsabilidad de los actos de c ada uno y el problema se resolvería si todos fuéramos per sonas plenamente solidarias ant e el medio ambiente, “empezando por cada ind ividuo en su respectivo h ogar, tenemos mucho qu e aprender y h acer”. En realidad, se pued e decir que educar pa ra un consumo moderado y r esponsable no es una utopía, es impres cindible ya que en un siglo hemos consum ido má s recursos naturales que toda la humanidad a lo largo de la historia, con la consiguiente hipoteca para las siguientes generaciones. Es forzoso, porque el deterioro medioambiental y los residuos im piden que el resto del mundo pueda consumir para sobrevivir. Es indispensable, porqu e pa ra mantener el sistema productivo no es preciso consumi r cada vez m ás si no facili tar que otros pu edan h acerlo, abrir el mercado pl anetario y cambiar el modelo hacia el prota gonismo de las necesidades primarias (sanidad, educación, cultura, alimentación equilibrada, et c.). Es obligatorio, porqu e, de este modo, se romperán las asociaciones “más consumo – m ás felicidad” y “ tener más que ser” que no h an logrado, por ello, que s eamos más felices. Más bien lo contrario. Es la propuesta de un orden cívico que permita romper el círculo vicioso del consumismo omnipresente y se imponga en nuestras vidas la austerida d, que n o pobreza (buenos tr ansportes públicos y hospi tales para todos, socied ad s ostenibl e y pacífica, etc.), y un mín imo de frat ernidad, d e s olidaridad, de interés po r el bien común, distribución de la riqueza y d e la educación (Papiol y Vin yets: 2003: 10). Esta reflexión de c arácter general puede concretarse en las funci ones que corresponden a los actor es del posible ca mbio: l as familias, la s ociedad y la escuela. Educar p ara la austeridad es una tarea compli cada qu e debe comenzars e en el ámbito familiar y reconocer que el consumis mo tiene s u i nicio a partir del com portamiento de lo s padres. Éstos pueden poner los límites razonables desde el principio, pero que los hijos sepan eleg ir las mejores opciones, anali zar los mecanismos de la so ciedad de consumo con un sen tido crítico, depende de un conjunto de no rmas para ser cumplidas que requieren esfuerzos y c ontrol de los impulsos . Con esta idea d e partida, es i gualmente importante i mplicar a los hijos, o al umnos, en los modos de compra. La vuelta al colegio, que supone un importante desembolso económico estimado en una m edia de quinientos euros, es un buen momento para trabajar con ellos porque puede re baja rse sustancialmente el gasto y, también, conlleva un considerable coste ambiental. L a i mportancia de poner en valor el cuidado de las cosas y la responsabilidad de re util ización de materiales que quedaron en buen estado el curso f rente a la fiebre consumista y a los incesantes mensajes que incitan a estrenar todo el material en cada curso . Enseñarles a elegir pro ductos de 149 bajo impacto ambiental (papel reciclado frente a papel de fibra virgen, carpetas de cartón y estuches de tel a frente a materiales p lásticos, elementos reutili zables frente a la cultura del usar y tirar, etc.) o con c riterios de comercio justo ( ECODE S , 2006). En definitiva, “es preciso educar para ser técnicamente habilidosos, pero también para ser prud entes y sabe r bu scar un a v ida de calidad . Ello exige aprender a ejercitar el arte de conformarse con lo s uficiente, entre el exces o y el defecto, el arte de optar por la moderación” (Cortina, 2004). En cua nto a la formac ió n que debe desarrollar la institución escolar, l a may or parte de los autores plantean orie ntaciones ped agógicas con fuerte contenido ético que implica diversas ópticas y una nueva confi guración del currículo académico. Altarejos, Rodríguez y Fontrodona (2003: 198) apuntan, entre ot ras, las siguientes acciones: - Formar p ara el trabajo coop erativo y para “red”. - Educar en la re spons abilidad. - Enseñar a apreciar el valor de l as acciones y l ogros individuales y colectivos. - Educar para la solidari dad como forma de sup erar el individualismo imperante. En este aspec to, entienden que “debe reconsiderarse l a prima cía que se ha d ado al sab er técnico (práctico) so bre el sabe r teorético en perjuicio de las humani dades y de l a ética en l a formación de alumno s y profesores” (o.c., 96). Señalan, igualmente, que el miedo al fra caso se ha convertido hoy en el ma y or inhibidor de la acción personal y soci al, lo que supone num erosas si tuaciones de frustración e inseguridad 72 cuando no se consigue el éx ito, como sin ónimo de obtención de dinero para disponer d e más obj etos, en un a f án de pos esión que determina el estatus: el m ito del “becerro de oro ”, que ho y representa Bill Gates, más rico que la mi tad d e tod os los estadounidenses j untos. Finalmente, su gieren que se impulse l a educación estética (no sól o la artística) como formación para la sensibilidad de los senti dos y el valor de la moder ación; todas ellas propuestas pedagógicas destinada s a disfrutar d e una auténtica c alidad de vida a la que la educación debe contribu ir (o.c., 146 ). P arece, co mo ex presa P ujol (1996: 24), que “emerge un personaje in gobernable capaz de de fender el planeta Tierra pero incap az de ser solidario con los demás; preocupado por la defensa de los animales y las plantas, pero lejos de ver la miseria que envuelve a los demás de la misma e specie”. Al analizar la austerida d, resultan obli gadas algunas referencia s al m ercado, a la pobreza y a la clásica cuestión sob re si el dinero ay uda a conseguir la felicidad. ¿Más din ero nos hará más felices? Esta es l a preg unta con la que el Viceministro Noruego, Hans Olav S yverse n, abre la C onferencia de la Red de la C iudadanía del Consumidor en marzo de 2004, en P arís. Syversen di jo, en referencia al Informe sobre el Estado Mundial 2004 , publicado por el W orl d Watch Institute : “S i una persona es mu y pobre , no cabe la menor duda d e que may o res in gresos puede n mejorar su vida. Pe ro un a vez que l o esencial está as egurado, el bi enestar no g ua rda necesariamente correlació n con la abundancia”. Ci ertamente, un consumo abundante, 72 Pr oponen, para contrarre star, la recuper ación de la encratería, que p ara los griegos era el valor del dominio de sí mismo, co mo co ndición pa ra alcanzar la liber tad. 150 puede p roducir d ecepcionantes beneficios, estr és, pérdida d el control del t iempo y abandono de l as r elaciones sociales, además de un deterio ro ambiental. Syversen precisa la n ecesidad de r edefinir prosperidad para hacer hincapié en u na mayor calidad d e vida más que en una mera acumulación d e mercancías ( NICE-MAIL . nº 21, julio, 2004). No obstante, algunos datos que aporta el Informe 2 006 sobre la coyuntura económica de la Caixa de Catalunya 73 expresan las contradicciones frecuentes que suceden en el ámbito del dinero. Primer sinsentido: en el I nform e se afirma que el clim a industrial empeora pero la construcción, la vivienda co mo ma y or inv ersión y ga sto d e la mayoría de los consumidores, se muestra mu y dinámica como se aprecia en el elevado núm ero de licitaciones oficiales. Segundo: cae la confianza empresarial d el sector minorista y crece la matriculación de automóviles. Tercero: aumentan el paro (2.171.000 personas) y la afiliación a la Se guridad Social. Cuarto: sube el n úmero de depósitos bancarios y los fondos de inve rsión de más ries go, al mismo tiem po que el crédito de las fa mil ias. Tras estos datos se señala, en síntesis , la desconfianza de los consumidores s obre la evolución de l a economía y su opinión de que “no es e l momento de compras importantes”. También es im portante señalar que los resultados de los informes se incumplen porque la sociedad d e consumo dirig e sus mecanism os de seducción haci a todos, sin distinción, y su cede entonces el problema del sobreendeudamiento que afecta, especialmente, a inmigrantes y personas de baja cualificación, casi siempre por un problema de falta de i nformación y una inadecuada formación ( Álvarez, 2004). Como enuncia Marcos de C astro en el p rólogo de l a publicación “E scuela del consumidor” (en Hernando, 1990: 8), el consumo es una área que ha ce referencia a la economía, la salud y , fundamentalmente, a la cal idad de vida. Se trata, e n el f ondo, de que l a formac ión esc olar sirva para compren der mejor l o que nos rode a, lo que ocurre por deb ajo de las m edidas económicas , para s aber j uzgar situaciones y circunstancias que le tocan a uno y tomar decisiones que nos ha gan más felices. d) Educar para la sol idaridad Los Estados, las organiz aciones sociales y los co nsumidores se enfrentan al di lema de asegurar un equilib rio entre el desarrollo e conómi co, social y l a prot ección del medio ambiente. Nunca antes ha sid o tan fuerte el sentimiento de solidaridad, pero al mismo tiempo nunca han sido tan numerosas las ocasiones de divis ión y conflicto (Delors, 1996: 48). El consumo es un elemento diferenciador. Los indivi duos consumen en función de sus posibilidades eco nómicas, y los disti ntos modos de consumir marcan las diferencias sociales (Rocha, 1991: 30). De l o dicho hasta aquí se deduce que “el consumo constituye uno d e l os pilares básicos en los que se fundamenta l a activ idad económica de la sociedad postindustrial” (Gómez, 2003: 11), con la misi ón esencia l de co ntribuir al 73 CAIX A DE CAT ALUNYA (2 006): “La co yuntura en die z minutos. Infor me sob re la coyuntura econó mica”, nº 1 05, febrero, pp. 141-147 . Barcelo na: Caixa de Catalunya. 151 sostenimiento del ritmo productivo sust entado en el aumento constante del mis mo. El cambio de perspectiva sobre el anterior modelo - establecido sobre la satisfacción de las necesidades de las personas – h a a fectado a l c orazón de la estru ctura social y ha diferenciado a los cons umidores entre quienes g eneran plusvalías (los que tienen capacidad d e consumo) y los que supon en una carga al sis tema (quie nes car e cen de dinero). Sin emba rgo, la pobreza d el Sur es la b ase de la riqueza del N orte (Yus, 1997: 45) y ello ha conducido a la e conomía a un callejón s in salida, en una huída errónea en la que lo esencial es el crecimiento del PI B , s in tener presentes los costes sociales y naturales que l leva consigo. En esta misma línea, en di ciembre de 2002, la Asamblea Gen eral d e la s Naciones Unidas adopta la resolución 57/254 relativa al Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarroll o Sostenible (2005-2014) y desi gna a la UNESCO como órgano responsable de l a promoción del D ecenio. En esenci a, el documento propone impulsar una educa ción solidaria que contribuya a una correcta percepción d el estado del mundo, genere ac tit udes y c ompo rtamientos re sponsables, y prepare p ara lograr un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible. Se apuntan medidas educ ativas que, junto a las políticas y tecnológicas, r esultan imprescindibles para s entar las bases d e un futuro sost enible que pre cisa un mundo responsable: ayudar a cont emplar las repercusiones ambientales del desarrollo en su globalidad, comprender que no es sostenible un éx ito que exija el fraca so de ot ros, cambios de actitudes, concepciones, hábitos y comportamientos de todas las personas en su contexto laboral, familiar y so cio-político, y un esfuerzo sistemático por inc orporar la educación para la sosteni bilidad. En definitiva, apre ndiz ajes orientados ha cia la optimiz ación de l a persona en su dim ensión ind ividual con mayores niveles de desarrollo moral y de competencia ética (Ho y os y Martínez, 2004: 34). Un aspecto que pr eocupa es el de la consideraci ón de los ideales o valores de l as personas. R eiteradamente, éstas s on manipulad as para asegurar la permanencia de un sistema ba sado en la e x plotación y , e n cierta medida, en la i gnorancia (Remiro, 1997:10). Somos in sensibles al sufrimiento a je no. Como escribe e l Padre Alex Za not elli, el 23 de ju nio de 199 0, desde las chabol as del Korogocho: “Ho y la escuela es mejor. Puedo demostrar, con los libros de texto en la mano, qu e ni nguno de ellos defiende a M ussolini o a Hitler. Pero pr ecisamente po r eso es aún m ás vil, porque oculta a los much achos que ho y la guerra se desar rolla en otro plano: el económi co” (Zanotelli, 1998: 17). Se gún estas v aloraciones, l a globalización se orient a ha cia el ideal de una ciudadanía cosmopolita e n la que todos se sienten c ómodos y bien tratados como ciudadanos, pero para alcanzar esas metas es indis pensable educar en el cosmopolitismo sobre tres coordenadas: “el conocimiento para estar bi en informados y la transmis ión de habilidades para la toma de decisiones; la prudencia necesaria para llev ar a d elante una vida de cali dad; y la sabidurí a mor al con un profundo sentido reflexivo de la justicia y de la solidaridad” (Cortina, 2004) . Por su parte, Tho re s en (2 00 1 ) su b ra ya q ue la rel a ci ó n en tr e el estilo de vi d a oc ci d en ta l y l a su pe rv i v e nc ia d e l o s dem á s sere s hu m an os de ot ras l at i t ude s co ns t i tu ye u n t em a ce nt r al d e la e du ca ci ó n d el co ns um id o r. E nt ien d e qu e ref l ex ion ar en la es cu el a s o br e un a j us t a di s t ribu ci ó n d e lo s r ec ur s os mun d ia l es y so b re l o s mo do s é ti co s d e l a coo p er ac ió n e s l a b as e de u n d es a rro l l o sos te n ib l e y res p o ns ab l e. También, p ara una e ducación solida ria, se apuntan nuevas funciones y 152 nuevos retos para el p rofesorado. Ho yos y M artí nez (2004: 43) proponen , para las nuevas generaciones de c iudadanos, un modelo de ap rendizaje ético que defiende la naturaleza constru ctiva de la person a y q ue es precisamente en u n contexto pedagógico y so cial don de tiene sentido. Un aprendiz aje ético, a pa rtir de contenidos transversales, que incor pora el cultivo de la autonomía personal, el r espeto a l a diferencia y el desarrollo de la habilidad dialógica , principalmente desde l as posibles respuestas a los retos del presente. En definiti va, necesitamos una escuela con otra forma de contemplar la cult ura, más abierta, con relaciones más flexi bles y democráticas. “Una es cuela que se comprometa con los problemas reales de su entrono inmediato y an alice nuestro papel en l os problemas globales y reales d e todos” (Yus, 1997: 302). U na escuel a integradora qu e no exclu y e a nadie por razones económicas, políticas o educativas “¿Qué ut ilidad puede n tener las bibliotecas virt uales par a los qu e no saben leer, carecen de teléfono o de acceso a la ener gía eléctrica? ” (Gimeno, 2001: 73). También para eso e s imperioso e ducar y facilitar medios a todos desde una concepción solidaria en u n mu n d o c ar ga do d e co n tr as t es y do n de se ha ce r ea li d ad u n a fr as e ex t e rmi n ad or a: “ nu n ca tan p oc os f u ero n ca pa ce s d e c on t ro l ar a t a nt os ”, c om o se in d i ca en l os d at os a po r tad o s p or l os or gan i s mo s i n te rn ac i on al e s (Ál v ar ez , 2 00 4 ). e) Educar para las emociones en un nuevo contexto cultural La historia del consumo es como la película de un campo de batalla, en el q ue existen intercambios, desen cuentros, dinero, deseos, emo ciones, insatisfacc ión, ex clusión, y, sobre todo, dos bandos que m iden sus fuerzas: “el que vende y el que compra. Y alrededor de ellos gira el mundo, l a economía” (Huete, 2005). En la t radicional l ucha entre productores y con sumidores se ha i nterpuesto el vendedor d e qui meras. Al analizar el último tercio del siglo XX y los inicios del XXI se comprueba el triunfo de la comunicación, de la imagen, del nacimiento d e la basura y d e los realit y show , del imperio de lo efímero y de la realidad virtu al. “Ya no se vend en productos: se venden ilusiones; las sensaciones no ti enen fronteras” (Álvare z , 2000: 34). De i gua l maner a, el ho mbre a ctual manifiesta un comportamiento de i nfantilism o perpetuo, un perman ente desen canto y d esasosiego. “El consumo es la emoción extrema, la emoción d e emoc iones” (Gil, 2004: 192) que si rve pa ra mantener e l engranaje económico y , sobre todo, el social. El homo emotionalis se siente vivo y feliz en el consumo porque éste es la emoción. Con todo ello, una de sus consecuencias es la peren ne necesidad de compra r y pasear por lugar es llenos de escaparates abarrotados de m ercancías en el po co tiempo disponible. De sentir qu e siempre es Navid ad (C obos, 2006). En oc asiones, incluso se m anifiesta nerviosism o en los consumidores cuando los establ ecimientos comerciales permanecen cerrados. Es la nu eva forma de consumo cultural para la que es preciso formar. 153 En el pasado los padres educaban para el ahorro y par a la escasez. En la a ctualidad son may o ría l os padres q ue consideran im portante preparar a los hijos para consumir desde la abundancia e impedir posibles si tuaciones de inadaptación a u na sociedad que se asume con todas sus consecuencias, a un t iempo en el que los grandes almacenes han sustituido a las iglesias y la publici dad a l os evan gelios (Marquesán, 2006: 10). Un tiempo en el que s e consolida el puer e motional is p ara el que nad a s e interpone entre él y sus deseos. El re y de la c asa y del mercado en un a s ociedad llamada posmoderna en la que el consumo ocupa el lugar principal de todos l os escenarios (Martín, 2006:35-37). Un actor-niño autosufic iente, capr ichoso, mu y informado sobre productos de consumo y con dine ro para gastar en lo que considere oportuno pero, al mismo tiempo, con pocas defensas ante la frustración, con escaso autocontrol, que pasa mucho tiempo s in compañía pero conectado con otros a través d e las nuevas tecnologías. A la vez, los fa bricantes de la realidad virtual nos invitan a i ntegrar en nu estra vida real los peligros añ adidos por l a globaliz ación, a aprehender los c ambios y asentarlos en la vid a familiar medi ante la compr a de equip os y artilugios te cnológicos para el ocio de los hijos en l ugar de estar m ás tiempo con ellos . De este modo, en est e contexto vital vacío de valores morales, “la fut ura generación punto-com corre el riesgo d e asumir qu e y a no se rá necesario caminar para conocer el mundo y transformarlo, una conveniencia para los pod erosos” (De Souza, 2001). P ero no sólo cuenta la influenci a de las tecnologías. En este universo las marc as, que determinan las tendenc ias de l a economía y los precios del mercado, h an ocupado el lugar de los tradicionales cre adores d e opini ón (escu elas, i glesias e instit uciones cultur ales) y los consumidores comparten modo y estilo de vida con q uienes tienen las mis mas señas de identidad, iguales valores y sím bolos de vida (Werner y W eiss, 2004: 50). Todo lo ex puesto indica que, unido al aumento de confusión ideológica, tambi én existe una globalización del pensamiento concebido como único en un mundo cultural di stinto. “Todo es consumible de nuevo tras una reinterpretación más acorde con los nuevos tiempos”. F ruto de ello es la gran c apacidad qu e los c iudadanos tienen para adaptarse a estos cambios camaleónicos en una sociedad que únicamente permite modi ficar los det alles. (Papiol y Vinyets, 2003: 30). La naturaleza de estas transformaciones indica nuevos planteamientos y la modi ficación de las estrategias educativas hacia nuevos enfoques culturales en los que la emoción tiene un p eso considerable. En este sentido, es fundame ntal la influencia de l as emocio nes porque consumir es una forma de hacer, de pensar y , tam bién, de sentir (Bonil, 2004: 29). Ciertamente, prep arar a los alumnos para la toma de decisiones desde la responsabilidad es una de las tareas m ás important es de nuestro tiempo cambiante pero, en la edad es colar y particularmente en la adolescencia, este proc eso implica tanto a aspectos co gnitivos como emocionale s y motivacionales (G ambara y González, 2005: 278). D esde el punto de vista emocional y psicosocial el a dolescente está en un momento de definición de su propia id entidad que le llevará a una m a y or autonomía en las decisiones, indepe nden cia emocio nal, determinará su autoestima y una i magen de sí mismo, que le conducirán a forjar una personalidad conforme a compromisos y valores. 154 Sobre estas bases se deben poner en marcha p rogramas educativos destinados a identificar las propias emociones y des arrollar habilidades de resistencia ante l a frustración y los límites del consumo (García y S iverio, 2005: 454 ). Educar para las emociones y para sentir de una forma proporcion ada (Salmurri, 2006), porque, como asevera Cortina (2000), “razón e i nteligencia están ligadas a los a fectos que impregnan la dimensión del deseo, por eso import a educar sentimientos y emo ciones que no se dan en los sere s humanos si n inteligencia”. P or lo tanto, se refiere al “analfabetismo emocional” como fuente de conductas agresivas y antis ociales que se reflejan en la escuela, familia, deporte, deli ncuencia común o el te rrorismo, y considera urgente l a tare a de tra baja r en l os centr os educativos tanto las habili dades técnicas como las habilidades sociales. Con esta idea de partida, “de sde niños se nos debería a yudar a ide ntificar las emociones. Todo e l mundo experimenta cierta dificult ad para identific ar l o que está sintiendo y , en al gunos casos, el problema es tan profundo que se convi erte en una patología, la ale xitimia ” 74 (López, 2001). De ahí la importancia de a y u dar a la adquisición de valores propios , a apreciar su cuerpo y tod as las posibili dades que éste ofrece, animarles en la elección de modelos positivos, a reconocer sus capacidades y limitaciones, a respetar las diferencias, etc. y, especialmente, a ident ificar las emociones y sentimient os relacionados con la alimentación. Son al gunas de las preocupaciones que, en los úl timos años, ha n s altado a la a ctualidad por los numerosos casos de anorexi a y bulimia en jóvene s de países desarrollados. El debate de la comida, a bundante en nuestra sociedad, ha p asado a conver tirse en un grave problem a par a m uchos jóvenes q ue qui eren reflejarse en modelos inducidos por la moda y que carecen d e los valores ne cesarios que l es impidan caer en la presión de los modelos e stéticos de l a delgadez extrema. En nue stro país, la alarma social ha determinado que el Ministerio de Sanidad y Consumo impulse la c r eación de una M esa Se ctorial, donde los Min isterios de Educación y Cultura, y Sanidad y Consumo se comprometen a facilit ar el tratamiento en la escuel a de esta problemática; con tal motiv o se ha edit ado la guía N utrición Sal udable y Prevención de Tras tornos Alimentarios , una publi cación di rigida al pro fesorado p ara fomentar entre el alumnado hábitos de vida saludables y afrontar en las aulas los problemas relacionados con la alimentación diaria La comprensión inicial de los niños sobre las em ociones está mu y relac ionada con experiencias y sit uaciones concretas. Es a partir de los t res años el momento en el que son capaces de explicar las emociones propia s y ajenas con relación a los deseos y a su s atisfacción. En ese momento son capaces de id entificar los des eos de los personajes e n relatos y su poster ior satisfacción o frustr ación, y de reconocer la emoción resultante y de j ustificarla (Adrián, C lemente y Villanueva, 2006: 192 y ss.). No obstante, hasta los ocho años mantiene n u na comprensión incompleta de las cree n cias (equivocadas-falsas o acertadas). Est o coincide con su infl uencia en algunas cuestiones de consumo familiar, por lo q ue l a publi cidad empieza a lanzarle mensajes llenos de viveza, color, musicalidad y p ersonajes animados con los que se identifica y se emociona fácilmente. 74 Con este nombre se co noce a la incapacida d pa ra ser c onsciente de lo que se siente y expre sarlo. 257 - Alimentos y salud: Taller de salud. - Alimentos y medio ambiente: Taller de sociedad y medioambiente. - Alimentos y terr ito rio: Talleres de sensorial y La Tienda de la calidad. - Alimentos y patrimonio: Talleres de Historia, convivialidad y cocina. Pero, además de los Talleres, en el pro yecto se desarrolla un importante conjunto de otras actividades que, a continuación, se exponen de forma resumida: - Excursiones con los alumnos al Merca do C entral de Zar a goza, Mercazaragoza y Escuela Hostelería de Miralbueno en Zara goza. - Actividades de natación en la piscina clim atizada del Centro Municipal Palafox de Zaragoza y de Alcorisa. - Menús diseñados por especialistas en el comedor del CRIE T . - Realización de una videoconferencia c on Víctor Muñoz , entonces entrenador de fútbol del Real Zaragoza, sobre “Deporte y alimenta ción”. - Concurso “ Buena alimentación, m ejor salud”, d irigido a l os escolares d e Educación Infantil y Primaria de los centros de Aragón. Cuando se inicia este proy e cto q ue él ha bía impuls ado, el Consejo de Gobierno propone a Vicente Piñeiro para ocupar el cargo de Director Gerente de la Sociedad Pública PLATEA 244 . Es significativo que, cuando se le pide un a valoración de su paso por Consumo, re cuerda e sa etapa llen a de a cciones imaginativas y en la que <<pudo hacer política todos los días para c iudad anos con cretos y reales porque Consumo es un instrumento de primer orden>> 245 Con fecha de 5 de octubre el Gobierno de Ara gón di spone el nombramiento 246 de Ángel L uis Monge como nuevo Director General, después de haber sido portavoz del grupo p arlamentario socialist a en las C ortes de Aragón. Por primer a ve z ocupa el cargo una p ersona con pr ofunda formación j urídica: especialista en Derecho d el Consumo, entre ot ros c ampos, cuenta con publicaciones sobre banca , seguros, transportes, sobr e la Ley Gene ral d e P ublicidad, etc. y, consciente que la legislac ió n existente en esta materia está desfa sad a, su primera dec isi ón es la de contin uar con el proceso pa ra la public ación de un a nueva le y de consumi dores y usua rios e n Aragón. En esta misma línea, otros de sus objetivos de actuación se dirigen a revitaliz ar el apartado de disciplina de mercado, las Aulas de Consumo 247 y e l aumento de empresas adheridas al Sistema Arbitral de Consum o. 244 PLATEA ( Platafor ma Log ístico-Indu strial d e T eruel) es la Socied ad de capital p úblico mayoritario que se cr eada desde el Gobierno de Aragón y encar gada de la gestión y de la platafor m a lo gística d e Te ruel. http://ww w.platealogis tica.co m/ 245 Opinión e mitida po r P iñeiro en entrevista par a esta te sis. 246 Decreto 210/2 004, d e 5 de octubre. 247 Las Aula s de Co nsu m o tie nen p or d estinatarios – tal y co mo se indica en s us folletos infor mati vos - a personal de infor m ació n al consumidor , miembros de aso ciaciones de consumido res, de las OMI C, de la U niversidad de Zaragoz a, de las administracio nes públicas que tr abaj a en áre as de co nsum o, personal docente, alu mnado d el Ciclo Formativo “Servicios al Consumido r” y p úblico en general. S u actividad es la pro gramación y d esarrollo de un co njunto d e conferencias sob re temas d e actualidad en la materia p ero no específica mente relacio nados co n la educa ción. 258 Por decisión de la C onsejer a de Salud y Consu mo como claro indicador del apoyo político por parte de la responsable del Dep artamento, la Dirección General crece, entre 2004 y 2006, un 18% e n presupuestos y aumenta un 40% en n úmero de inspectores (R P.5). El presupuesto 248 de la Comunidad Autónoma p ara 2006 se eleva a 4.802.612.201,42 €, de los que 1.527.112.3 90,64 € (31,80 del presupuest o total) se destinan al Departamento de S alud y Consum o. De esta partida, la Direcció n General de Consu mo dedica 1.394.690 € a la formación, información y educación de los consumidores. Por ot ra parte, se d estaca el des eo en la planificación de acciones que alcancen el mayor núm ero de ciudadanos y escenarios posibles. Así se enmarca la campaña realizada con ocasión del Día Mundial del Consu midor (15 de marzo de 2006) titulada “1.270.000 aragoneses” 249 . En coherencia con lo expresado, l os objetivos políticos se formulan co n el deseo d e l legar igualmente a todo el territorio de la Comunidad Autónom a y, c omo señala la Cons ejera de Salud y Consumo: <<me daría por satisfecha si en dos o tres años pudiéramos comprobar que en e l ca mpo de las asociaciones, d e la ci udadanía, en el campo educativo, tuvieran el mis mo grado de información alguien del Pi rineo que del sur de Teruel, de Borja o de Caspe>>. 250 También Marcelino Iglesias, Presidente de Aragón, manifiesta en la s pág inas de Consumo Aragón (2003: 4) lo siguiente: Para conseg uir una ba se de formación y de inform ación sobre la que se sustenta cualqui er defensa activa de los derechos esenciales de los consumidores, se debe consagrar un a parte esencial de l os es fuerzo s institucionales a una adap tación permanente de los esquem as de trabajo a la realidad dem ográfica de nu estra Com unidad Autónom a, aprovechando la potencialidad de las tecnol ogías que ha cen posible la conexión tiem po real de punto muy alej ados de la geografía. Otros de los temas que preocupan es todo lo c oncerniente a los d erechos de los consumidores. De t al m odo, la J unta Arbitral d e Consumo consig u e au mentar el número de empresas adheridas en dos años y , también, s e eleva el n úmero de reclamaciones presentadas. Es un claro reflejo del importante papel social que cumple el modelo arbitral puesto que son demandas de cuantía menor a 300 euros que, de otro modo, ni s aldrían a la luz ni l legarían a l os tribunales d e just icia, y porque los consumidores y usu arios son la pieza clave en un sistema en el que prevalece la condición de ser destinatario final (Martínez Royo, 2003: 97). Asimismo, porque cuente con alguna presencia en esta tesis , se muestran algunos datos relevantes del proceso de consolidación del Sistema Arbitral en Aragó n. Con fecha d e 15 de j ulio de 1994 se constit uy e la J unta Arbitral de Consumo de Aragón, mediante acuerd o suscrito entre la D iputación G eneral de Aragón y el INC. 248 LEY 12 /200 5, de 30 de dic iem br e, d e P resup uestos d e la Co munidad A utóno ma de Aragón. BO A nº 1 54 de 31 de diciembre de 200 5. 249 No se e specificó que est uvier a dir igida a los c ons umidor es ni a lo s no co nsu midores si no a tod os los aragonese s por que co nsumidor es somos tod os. 250 Opinión e mitida po r la Cons ej era d e Salud y C o nsu mo del Gobierno de Aragón para esta investigación. 259 El 25 de octubre de ese mi smo año 251 queda ad scrita al entonces denom inado Departamento de Sanidad y Consum o. Desde ese momento su evolución ( DGA : 2006) ha sido espectacular y a q ue s e ha pasado de 454 adhesiones en 1995 a 2.070, en 2005, de 416 soli citudes de arbitraje, en 1997, a las 1.782 presentadas en 200 5. Quedan lejos los 34 laudos de hace diez años frente a l os 615 de 2 005 y las 488 mediaciones. En los siguientes cuadros se aprecia dicha progresión: 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 TOTAL POR MEDIACIÓN 11 16 26 35 39 90 170 223 337 287 488 1.722 POR LAUDO 34 97 97 129 125 191 308 331 445 619 615 2.991 TOTAL 45 113 123 164 164 281 478 554 782 906 1103 4713 Cuadro 6. Resolución de re clam aci ones po r l audo y mediación. [Memoria 2005. Dire cción General de Consum o]. En 2004 En 2005 Incremento % 2004-2005 906 1. 103 21,7% Cuadro 7. Reclam aciones r esueltas en l a Junta Arbi tral de Consumo de Ar agón. [ Memoria 2005. Dirección G eneral de Consum o]. La mat eria educativa también tiene importante presencia en este periodo. Así, desde 2005, l a Dirección General edita un folleto de veintiséis páginas con información sobre los recursos y a ctividades para los centros docentes. Se trata del Pr ograma de educación del consumidor 2005-2006 en el que, después de definir al gunos obj etivos generales, se delimitan cuatro líneas de actuación: - La p rimera, sobre las a yudas económicas de la convocatoria para pro y e ctos en centros do centes, aso ciaciones de p adres y m adres de alumnos y Centros de Profesores y Recursos u bicados en Aragón. - La se gunda, sobre la formación del profesora do, no concreta ninguna actividad: “se organiz an, también, cursos esp ecíficos dirigidos a personal docente, y otras activi dades formativas como j ornadas o encuentros para profesores”. - El si guiente epí grafe s eñala los recursos y materiales di dácticos (e n distintos soportes) que l a Dirección General p one a disposición de lo s centros, así como el procedimiento de solicitud. 251 Decreto 212/1 994, d e 25 de octubre. 260 - En el ú ltimo apartado se aporta una breve infor mación sobre el Concurso “Consumo responsable Consumópol is” 252 , organizado por el INC y las Direcciones Generales de Consumo de las Comunidades Autónomas, sobre la Red de Educación del Consumidor y el modo de adherirse a l a mism a desde los centros, así como las funciones del CIDAC . A partir de aquí cab e preguntarse sobr e el “mod elo educativo” por el qu e apuesta este Director General. S e puede afirmar que la materia de consumo se aborda, de nuevo, desde una perspectiva amplia no reduci da al ámbito alimentario. Esto se refleja en cómo Ángel Luis Monge acota el término: <<consumo es el cam po que se dedica a las relaciones contractuales y pr econtractuales entre un empre sario y un consumidor>> 253 . Su percepción de l a materia educativa tiene claro reflejo en la convocatoria 254 , de 2005, de a y udas a p ro yectos de centros do centes en la que se modifican l os contenidos prioritarios para re cibir subvenciones, antes rel acionados con la alimentación y ahora sobre aspectos de derec hos d e los consumidores y publicidad. Entre otros proyectos educativos, cabe s eñalar el desarrollo del denom inado “Alimentación, salud y deporte”, citado anteriorm ente, y la clausura del m is mo, el 18 de enero d e 2005, con l a entrega de premios del Concurso “Buena alim entación, mejor salud ” 255 , que preside junto a Natividad Mendiara, Directora General d e Formación Profesional y Educación Permanente ( Consumo Aragón , 2005: 30). También es important e señalar la colaboración c on la Fundación “Ecología y Desarrollo” para la actividad titulada “Taller p articipativo: I dentificaci ón de las barreras a l consumo respons able”, c elebrad a el 4 de jul io de 2006 en Z a ragoza, dirigida a consumidores y ciudadanos en general. Y, por últi mo, resulta de i nterés citar la Orden de 4 de diciembre 256 por la que se convocan subvenciones a los pro y ectos de consumo de los centros docentes. Si en la convocatoria del año anterior la prioridad viene señalada por aspe ctos relacionados con los de r echos de los consumidores, para los p rogramas de 2006 se pr o pone que, para re cibir a yudas económicas, versen obli gatoriamente sobre movi lidad, seguridad vial y sobre el uso responsable de las nuevas tecnologías (móviles y videoju egos). 252 El IE S “Ram ó n y Cajal” de Zaragoza ob tuvo el pri mer premio en la cate goría de alu mnado de primer ciclo de E SO, ex a equo co n el IES “ El Infan te Don Manuel” de M urcia. E n la fase a utonómica los ganadores fueron, ade más d el Instituto d e Educación Secu ndaria citad o, d os centros d e la Red Aragonesa d e Consu m o : CEI P “ Luis Gar cía Sáinz” d e Fuentes de Ebro (Zaragoz a) y el IES “Da mián For men t” d e Alcorisa (T eruel). 253 Opinión e mitida po r Ángel L uis Monge pa ra esta tesi s. 254 ORDEN d e 1 4 de octubre de 20 05, del D epartamento de Salud y Consumo, por la q ue se convoca para el año 2006, la concesión de subvencione s a los ce ntros do centes y o tros agentes e ducativos para la realización de actividades o p royectos de educación o for mación e n materia de consumo (BOA 14 de novie m b re de 200 5). 255 Se p uso en m archa un conc urso, convocado por los do s Departamentos, dirigido a los es co lares d e educación in fantil y pri m ar ia de todos los centros ed ucativos de la Co munidad Autóno ma de Aragón. La entre ga de pr em ios se rea lizó e n el salón de acto s e l Edificio P ignatelli, sede de l Gobie rno de Aragón. 256 ORDEN de 4 d e dicie mbre d e 200 6, d el Departa m e nto de Salud y Co nsumo, por la q ue se convoca para el año 2007, la concesión de subvencione s a los ce ntros do centes y o tros agentes e ducativos para la realizac ión de ac tividades o pro y ecto s de ed ucación o for mación en materia d e consum o. 261 3.2.- Implicación de l a C ons ejería de Educación, Cultura y Deporte. Coordinación i nterd epartamental La coordina ción de la educación del consumidor entre los Departamentos directamente i mplicados de la Comunidad Autónoma de Aragón se ha aborda d o desde muchos prismas. Por tal motivo, para el a nálisis histórico, realizado a partir de num erosas opiniones emitidas por los entrevistados 257 , c onviene delimitar dos etapas definidas por un antes y un después de que Aragón dispusiera de competencias ex clusi vas en educación, así como la situación actual. a) Antes de las transferencia educativas (1986- 1999) Como se ha obs ervado, desde un principio se ha n m anifestado distanci as entre las personas que ponen en m archa las primeras actividades desde Consumo y las, entonces denomi nadas, delegaciones provinciales del Ministerio de Educa ción y Ciencia. <<Con Educación no hubo casi nunca relación>> (RP.2). En momentos concretos se realiza al gún conta cto con J uan J osé M urillo, Director Provincial de Educación de Teruel, por los programas que s e desarrollan en el CRIET de Alcorisa, pero no supone avance alguno. Sin em barg o, en la publicació n de varios materiales didácticos se imprime el anagrama de l MEC <<para que esta i nst itución facilite la presencia en los centros de las ac cio nes programadas desd e Co nsumo, aunque los editaba, distribuía y costeaba el Se rvicio de Consum o que comprendía la necesidad de colaborar sin tener en cuenta las l íneas políticas>> (RP.1). Igualmente, se int enta l a coordinación con el D epartamento de Educ ación y Cul tura de la DGA pero <<es infructuoso porque se ca r ecía de conciencia sobre lo que er a consumo y la defensa del consumidor>> (RT.1). Otro entrevistado sostie ne que todo habría si do más fá cil con las co mpetencias transferidas, como ocurría en otras Comuni dades. Así lo expresa un representante de ámbito técnico: << yo h ablaba con m i Director de C onsumo pero en Cataluña l o hacían, además, con el d e Educ ación. Eso h a determinado muchísimo el avance en muchas áreas y no sólo e n Consumo>> (RT.2). De i gual manera, con la fa se inicial d e puesta en marcha d e la Direc ción General de Consumo las cosas tampoco cambian y las dificult ades continúan. Se atribu y e como causa a los mecanism os de la propia Administración porque se actúa, e n ocasiones, por compartimentos estancos, a que depe nde mucho de las personas que gestion an y a que pocas veces existe el deseo de planificar de forma interinstit ucional (RP.1). 257 Vid. perfiles de lo s entrevistad os en el Capítulo 4 , 3.2., páginas 35 4-356 d e la parte empírica de esta tesis. Con venciones utiliz adas: RT , representante d el á mbito técnico, y RP , r epre sentante co n responsabilid ad p olítica. 262 Como se aprec ia en estas dos opiniones de repr esentantes pol íticos, e n un momento que la Comuni dad Autónoma negocia el traspaso de las competenc i as educativas, los contactos interdepartamentales son mu y es casos, cada uno mira “para otro lado”. Al respecto, s e apunt a que nunca hubo reuniones par a coordin ar ni por una p arte ni por otra (RP.1) y que el protagonista de la educación del consumidor tenía que haber sido Educación: <<no s é si l o lógico es qu e y o fuera hacia ellos o ellos venir hacia mí. Ellos jamás vinieron hacia mí. Educación jamás vino a Cons umo>> (RP.3). b) Después de las transferencias 2 58 Desde que la C omunidad Autónoma de Ara gón recibe las competencias en materia educativa se aprecian ci ertos cambios t endentes a la m ejora de la coor dina ción entre los Departamentos de Consumo y Educación. La colabor ación entre el s ector edu cativo y el área de p romoción de la salud del Departamento de Sanidad cuenta con una dilatada tra y ectoria que propicia el desarrollo de numerosas iniciativas ( DGA , 2000: 12): Programa Experi mental de Educación p ara l a Salud e n la Esc u ela ( 1986 -1991), Programa d e formación e n metodología y pro gramación de Edu cación p ara la Salud en At ención Pri maria de Salud (1990-1991), el plan de Apo y o a Programas de Educación para la S alud (1990- 1991), en los que p artici pan las direcciones pro vinciales del MEC a través de la denominada Comisión Mix ta de Educación para la Salud MEC - I NSALUD - DGA. En este sentido, en 1998 , e l grupo de tr abajo de Promoción de la Salud el abora una propuesta c onjunta en la que enmarcar las a ctu aciones de sa lud y educación para la salud de los centros escol ares de Ara gón. En 2000 se consigue un avance más con la creación de la Co mis ión Mix ta Departamento de Educ ación y Ciencia – Departamento de Sanid ad, Consumo y Bienestar Social como marco para la cooperación y coordina ción de las actuaciones en materia d e promo ción de la s alud y educación para el consumo. En efe cto, con Florencio Garc ía Mad rigal com o Director General, Consum o se incorpora, formalm ente, en la Comi sión Mixta Salud- Consumo-Educación que modi fica su planteamiento con un carácter más amplio de acción. Cabe destacar que en la r espuesta de la Conseje ra de S alud y Consumo a la Diputada Popular Alqu ézar Buil en las Cortes de Aragón, el 16 d e enero de 20 06, se hace referencia a la constituc ión de la C omisión Mixta Salud y Edu cación (Cortes de Aragón 2006). Se alude a la fecha del 1 de marzo de 2000, con la presencia de los Consejeros de ambos Departamentos 259 e int egrada de for ma paritaria por cuatro técnicos pertenecientes a cada departamento. En el momento de su creac ión sus 258 Con fecha de efec to 1 d e enero de 1 999, Aragón recibi ó e l tr aspaso d e funciones y ser vicios educativos (B OE 19 82/1 998, d e 18 d e septie m br e). Ese mism o año ta mbién se trasp asaro n a B aleares, Cantabria, La Rioja , Madrid y Murcia. Un año después llegaría el turno a Castilla-La Ma ncha, Extremad ura, C as tilla y L eó n y A sturias. Sin embargo, otras CCAA ya las habían recibid o con anteriorid ad: Cataluña y País Vasco en 1981 ; Galicia, An d alucía, Ca narias y Comunidad Valenciana en 198 3 y Navarra en 19 90. 259 Alberto Larra z Vileta Río y María Luisa Alejo s-Pita. [Document text truncated for crawler view.]