Repositorio Institucional de Documentos

Re po sit or io de la Un iv er sid ad de Za ra go za – Z ag ua n h tt p:/ /za gu an .u niz ar .es ! Te sis D oct ora l El Director en los Centros de Educación Primari a: Gestión del conocimiento, gest ión de competencias, liderazgo e i mpacto en la calidad educativa de centro. Estudio de caso de un CRA. Auto r Bettina Laura Donadello Anadón Direc tor/es José Luis Bernal Agudo Departamento de Cencias de l a Educación 2011 Facultad de Educa ción Departam ento de Ciencias de la Educac ión EL DIRECTOR EN LOS C ENTROS D E EDUC ACIÓN PRIMAR IA: Gestión del con ocimiento, com petencias, liderazgo e im pacto en la calidad educativa del cen tro. Estudio de c aso de un C RA. Tesis Doctoral Pr esentada por: Dña. Bettina L. Donadello An adón Director: Dr. D. José Luis B ernal Agudo Diciembre de 2010, Zaragoza EL DIRECTOR EN L OS CENTROS DE EDUCACI ÓN PR I MARIA : Gestión del conocimiento, competenc ias, liderazg o e impacto en la calidad educat iva del ce ntro. Estudio de c aso de un CRA. 2 EL DIRECTOR EN L OS CENTROS DE EDUCACI ÓN PR I MARIA : Gestión del conocimiento, competenc ias, liderazg o e impacto en la calidad educat iva del ce ntro. Estudio de c aso de un CRA. 3 Agradeci mientos A D. José Lui s Bernal Agudo, por su guía y apoyo a lo l argo de estos años y a la Directora d el CRA y com unidad educativa, en gene ral. A mis padres He be y Roy , a mis abuel os, a mi her mano Sebastián, a mi s sobrinos, amigos y famil ia. El resultado f inal d e este trabajo de investigación se plasma en la pr esen te tesis doctoral, fruto de un gran esfuerzo y dedicación personal de m uchos años (casi 8 en t otal, a la defensa de l a tesis) y fundam entalmente, de la labor de quien la dirig ió, D. J osé Luis Bernal Ag udo, sin el cual l os resultados no habrían sido los mism os, t anto en r igor metodológico c om o en la obtención de un abordaje innov ador para la temática planteada. Gracias por guia rme en todo es te tiem po. A m is padres, con am or, po r el apoy o incondicio nal. A m bos son profeso res uni versitarios: Dom ingo Donadello (Roy para la fa m ilia), muy reconocido po r su de stacada l abor en di seño de sistemas y auditor internacional en calidad de software, lo c ual me enorgullece profundamente, y Hebe Anadón, una matemática de gran talento para l os negocios. A ellos, dedico espe cialm ente mi tesis doctora l, por su valen tía y c apacidad de lucha, por ser ca da día mejores p ersonas y profesionales en su campo y porque, con una g ran de dicac ión perso nal, i nten tan que sus h ijos y nietos se superen a si mismos dí a a día. A mis abuelos, que y a no están, Margarita, Rober to, I ris y Héctor, alg unos de ellos estarían contentos porque h e reg resado a la tierra de sus may ores al estudiar en Z aragoz a. A mi her m ano, Sebastián Donadello, po r su espíri tu de superación y por haberm e ale ntado siempre a cum plir mis m etas, pese a la adversidad. A mis t ías, en especial a Gr aciela Donadello, mi madrina, que me apoya, pese a la distancia. Y a m í querida ahijada Carla. EL DIRECTOR EN L OS CENTROS DE EDUCACI ÓN PR I MARIA : Gestión del conocimiento, competenc ias, liderazg o e impacto en la calidad educat iva del ce ntro. Estudio de c aso de un CRA. 4 A todos /as mis amig os / as. En especial, a mí preciado amigo Eduardo Varas, que por desgracia ya no está c on nosotros, a Luciana Forni, m i amig a desde h ace más de 20 años, que se ilusiona p or mis proyec tos desde otras costas del Océano y a Bachir Hadj. Y a todos l os que desde aquí y de allí m e ayudaron a alcanzar esta m eta tan an helada. A m is pr ofesores de los cursos de docto rado y líneas de i nvestig ación, destacando la colaboración a l o largo de mis e studios del Dr. D. Juan Ramón Soler Santaliestra , del Dr. D. Antonio Bernat Montesinos y del Dr. D. Enrique García Pascu al, quienes m e han guiado. Al Dr. D. Fernando Sabirón Sierra, po r orientar m e en metodología de la in v estigación, en fases p revias. Mi particular g ratitud a Al ejandra Ang oy Montañés y a Antonio Cifuentes Do m enech, y a otros profesionales y directivos de Escuelas Rurales y Pri marias públicas que m e han as esorado y contribuido para esta tarea en los últim os años . M aría J osé Aisa, Alicia Vega, Javier Gascón y a Manuel Jal ón, les agradezc o e l com partir su am istad conmigo y la ayuda técnica que me br indaron en mis estudios de d octorad o. A quienes m e han dado trabajo en m is años de residencia en Es paña: a los direct ivos y responsables de Iniciativas Viables , del Patrona to Ntra. Sra. de l os Dolor es , de IFES- UGT Aragón, de YMCA Arag ón. Y a m is alumnos... de los cuales ap rendo en c ada mom ento. Fundam entalmente, a m is adorados sobrinos Alejandr o, Andrés, Julieta y Valentino Donadello que, aunque físicamente le j o s, están p resentes en mí, acom pañándome en mí viaje, a donde quiera que vay a. Al marav illoso equip o humano de profes ionales que ayudan a que ellos, los chicos progresen día a día: Lic. Luciano Lutereau, Dr. Rotm an, Dr. Zan, Adolfo Mas ariche y equipo de CI MA; y a nuestra querida Blan ca que los cu ida con m ucho afecto. Es mi deseo n o olvidarme de nadie. Todos los que m e conocen, f am iliares y amigos saben que están en m i m ente y en m i corazón, formando m i convoy persona l. EL DIRECTOR EN L OS CENTROS DE EDUCACI ÓN PR I MARIA : Gestión del conocimiento, competenc ias, liderazg o e impacto en la calidad educat iva del ce ntro. Estudio de c aso de un CRA. 5 Índice de Conteni dos Pág. TOMO I Agradecimien tos 3 Parte I – Contex to, fines y revisión de con ocimient os 13 Capítulo 0 – Intr oducción 15 0.1 Justificación de la investigac ión 15 0.2 Fines de la in vestigación 17 Capítulo 1 – Con texto soc ial. El estado d e la Cuesti ón 19 1.1 El marco legal d e educación y el perfil de l director de centro 20 1.1.1 La org anización de lo s centros de educ ación prim aria 20 1.1.2 La org anización escolar dem ocrática com o m odelo 30 1.2 Gestión de CRA (Co legios Rur ales Agrupado s) 38 1.2.1 Retos del m undo rura l en la sociedad del conoci m iento 38 1.2.2 Educac ión en el medi o rural: anális is y perspectiv as 44 1.2.3 La educació n del S XXI y una escuela rural dife rente 55 1.3 Revisión de ot ras Investigaci ones sobr e dirección de centros y otras cat egorías 58 1.3.1 I nvestigaciones sobre liderazgo, direcc ión y otras categorías 58 1.3.2 La direcc ión de cent ros: análisis d e tareas y per fil del directo r 69 1.4 Gestión del co nocimie nto 78 1.4.1 Gestión de l conocim iento y g estión de la inform ación 78 1.4.2 ¿Qué es la gestión del conoc im iento? 78 1.4.3 Aplicaciones p ráctica s de la gestión d el conocim iento 82 1.4.4 ¿Es g estión del conoc imiento sólo ges tión de la inform ación? 84 1.4.5 ¿La g estión del conoc imiento sólo es posible en e l ámbito empresarial? 86 1.4.6 La ges tión del conoci m iento en el ámbito rural 87 1.4.7 ¿Y en el fu turo? 88 1.5 Gestión de co mpetenc ias 90 1.5.1 I ntroducción al estudio de l as com petencias profe sionales 90 1.5.2 Teoría de l recurso y de la s capacidades 90 1.5.3 Modelo de g estión po r competencia s 94 1.5.4 El desarrol lo de un sis tema de g estión por com petencias 101 1.5.5 Políticas intersectoria les basada s en com petencias laborales. Factor de desarrol lo econó m ico y social 115 1.5.6 Estudios de competencias de l directo r de centro 126 1.6 El lideraz go de un dir ector de centro 135 1.6.1 Evolución de l concep to de lider azg o en la escuela 135 1.6.2 Lideraz go, m ej ora y centros educativos 146 1.6.3 Perspectiv as para abo rdar el lider azg o 186 EL DIRECTOR EN L OS CENTROS DE EDUCACI ÓN PR I MARIA : Gestión del conocimiento, competenc ias, liderazg o e impacto en la calidad educat iva del ce ntro. Estudio de c aso de un CRA. 6 1.6.4 El lideraz go fem enino y su e j ercicio en las org anizaciones educativas 209 1.7 La calidad en educ ación 213 1.7.1 ¿Qué entendem os por calidad en educación ? 213 1.7.2 Gestión de l conocim iento y ca lidad educativa: aprendem os como org anizaciones 215 1.7.3 Modelos de gestión d e la calidad en la enseñanz a 217 1.7.4 La idoneida d de las n orm as para la enseñanza y la form ación 218 1.7.5 Sistema de g estión I SO 9001 en la e nseñanza 218 1.7.4 ¿Cóm o funciona la ce rtificación? 222 1.7.6 El Modelo EFQ M apl icado al cen tro educativ o 223 Capítulo 2 – Mar co Conc eptual 227 2.1 La sociedad d e la info rmación 227 2.1.1 Nuevos escena rios 227 2.1.2 Nuevas reg las del jueg o 228 2.1.3 La sociedad de las or ganizaciones 229 2.1.4 La product ividad de l as nuevas fuerz as del traba jo 233 2.1.5 Tecnología, sociedad y cam bio histórico 236 2.1.6 I ndustrialismo, capitalism o y estatism o. Modos de des arrollo y de producción 237 2.1.7 La nuev a economía: I nformacionalism o, g lobalización e interconexión e n red 238 2.1.8 Las tecnolog ías y el desarro llo de la socie dad del conoc imiento 241 2.1.9 En busca de nu ev as formas de organizac ión indu strial 241 2.1.10 La em presa de l tercer milenio 242 2.1.11 La em ergencia d el capita l intelectual 244 2.1.12 El capi tal hum ano 248 2.2 Gestión del co nocimie nto 253 2.2.1 I ntroducción a la gest ión del conoc imiento 253 2.2.2 ¿Qué es la inform ación? 255 2.2.3 Definiciones de cono cimiento y sus implicacion es 257 2.2.4 ¿Qué es la gestión? 260 2.2.5 ¿Qué busca l a gestió n del conocim iento? 264 2.2.6 Sistem as de gestión d el conocim iento 265 2.2.7 La me jora continua y la g estión del conoc imiento 269 2.2.8 ¿Qué es el aprendiza je organizacional? 270 2.2.9 Generando con ocimi ento com o organización q ue aprende 272 2.2.10 Socializac ión secund aria 278 2.3 Gestión de co mpetenc ias profesiona les 281 2.3.1 ¿Qué son las com petencias? 281 2.3.2 I ntroducción a la gest ión de com petencias 287 2.3.3 Algunas prem isas básicas: la gestión de com petencias 290 EL DIRECTOR EN L OS CENTROS DE EDUCACI ÓN PR I MARIA : Gestión del conocimiento, competenc ias, liderazg o e impacto en la calidad educat iva del ce ntro. Estudio de c aso de un CRA. 7 2.3.4 Utilidades de un siste m a de competencias 291 2.3.5 Objetiv os de un sistem a de com petencias 301 2.3.6 Las com petencias dir ectivas 301 2.3.7 Las nuevas dem andas social es de la inst itución escola r 306 2.4 Modelos de l iderazgo 310 2.4.1 Evolución de los estil os de liderazg o en un centr o escolar 310 2.4.2 Lideraz go transform acional 311 2.4.3 El lideraz go transform acional y la calida d educa tiva 315 2.4.4 Un lideraz go para el aprend izaje de la org anización 317 2.4.5 El papel de l liderazg o en la gestión de l conoc imiento 322 2.4.6 Caracterís ticas del líd er 324 2.5 La calidad en la educación 326 2.5.1 ¿Qué entendem os por calidad en educación ? 326 2.5.2 Relación en tre liderazg o y calidad educativa 328 2.5.3 ¿Qué es un pro ceso? 338 2.6 Gestión de CRA (Co legios Rur ales Agrupado s) 345 2.6.1 ¿Qué entendem os por C RA? 345 2.6.2 Logros del sistema CR A 346 Parte II – Estud io de caso. Per fil competenci al y est ilos de lideraz go 355 Capítulo 3 – Me todología traba jo y justificación 357 3.1 Diseño, escena rio, tempora lización e ins trumentos 357 3.1.1 Diseño del p royecto 359 3.1.2 Escenario de la inv estigación 360 3.1.3 Tem poralización 361 3.1.4 I nstrumentos 363 3.2 Justificac ión del métod o e instrumentos 365 3.2.1 Diagram a de procesa m iento de la información 365 3.2.2 Diseño de inv estigac ión cualita tiva 367 3.2.3 El análisis de datos en la metodolog ía cualitativ a 370 3.2.4 Estudio de casos 375 3.2.4.1 Definic ión de criteri os y selección de la m uestra 378 3.2.5 Grounded Th eory A. Strauss y J. Corbin 381 3.2.6 Aplicac ión del m étodo de anális is cualitativ o 383 3.3 La entrevis ta etnográ fica 385 3.3.1 Entrevistas semi- estructuradas 386 3.3.2 La entrev ista grupal 386 3.3.3 ¿A quién ent revistar? 387 3.3.4 El conten ido de las cu estiones en la ent revista 388 3.3.5 Guía pa ra el proceso de la entrevis ta 389 3.4 La observa ción etnográ fica 392 EL DIRECTOR EN L OS CENTROS DE EDUCACI ÓN PR I MARIA : Gestión del conocimiento, competenc ias, liderazg o e impacto en la calidad educat iva del ce ntro. Estudio de c aso de un CRA. 8 3.4.1 Observ ación: tipos de par ticipación 393 3.5 La observa ción exte rna 395 3.5.1 Cuestiones para la pre paración y realización de o bservaciones 396 3.6 Recogida d e documen tación 398 3.7 Registro y aná lisis d e datos 400 3.7.1 Com ponentes del anál isis de datos 402 3.8 La triangula ción 405 3.9 Redacción y elaboración de l informe 408 3.10 Confiabilid ad-credi bilidad del m odelo 409 3.11 Ética del c aso 412 3.12 Duración de l estudi o de caso 415 Capítulo 4 – Trab ajo de Campo 417 4.1 Estudio de un caso 417 4.2 Elección del caso 418 4.3 Cuestiones é ticas 418 4.4 Dimensiones para llev ar a cabo la entr evista 419 4.5 Trascripción d e la entrevista semi-estruc turada al Director CRA 423 4.5.1 Observ ación 435 4.6 Entrevista g rupal: lid erazgo educativo y co mpetenc ias directivas 437 4.7 Documentación 446 4.8 Análisis de resultados 447 4.8.1 Análisis ent revista se m i-estructurada 447 4.8.2 Análisis del liderazg o educativo y sus a ctividades (equipo directiv o) 456 4.8.3 Análisis del liderazg o educativo y sus a ctividades (profesorado) 458 4.8.4 Análisis com parativ o valoración equipo di rectiv o vs. profesorado 460 4.8.5 Análisis docum ental del CRA 467 Parte III – Discusi ón, conclus iones y propuest as de futuro 475 Capítulo 5 – D iscusión y c onclusiones 477 5.1 Un repaso por los asp ectos teóricos más relevantes 477 5.2 Conclusiones 488 Capítulo 6 – P ropuestas de futuro 500 Bibliografía 507 TOMO II 525 Anexos 525 Anexo I Estado de la cue stión 527 Anexo II Trabajo de camp o 553 EL DIRECTOR EN L OS CENTROS DE EDUCACI ÓN PR I MARIA : Gestión del conocimiento, competenc ias, liderazg o e impacto en la calidad educat iva del ce ntro. Estudio de c aso de un CRA. 15 I – CONTEXTO, F INES Y REVISIÓN DE CONOCIMIENTOS 0 I NTRODU CCIÓN 0.1 J USTIFICACIÓN DE LA INV ESTIGACIÓN El interés por la temática s elecc ionada se b asa en enmarcar a l a Escuela Rural dentro de la S ociedad del Conocimiento y ve r cómo se gestiona un Centro a través del uso de las TIC. Poner de manifiesto la importancia que conlleva en la dirección efica z de centros rurales, el cono cer cuáles son las competencias claves del equipo directivo y cuál es el estilo de liderazgo más idóneo para su gestión. En el marco d e la c alidad educativa d el centro, la escuela en el ámbito rural n o debe ni puede ser ajena al cambio tecnológico y a optimizar sus recur sos, es m ás, debe profundizar en ello si guiendo el modelo de d esarrollo actual, y a que vive y convive i nmersa en él y debe formar indiv iduos que integran la sociedad en sentido amplio. Es por ello, que en el desarrollo de la presente tesis doctoral, s e trabajan diferentes ejes transversales para analizar el perfil com petencial del Dire ctor de un Centro de Enseñanza Primaria en el medio R ural. Se pon e de relieve la importancia de ejercer el liderazgo del centro, de carácter pedagógico, su habilidad de gestión, con el máximo nivel de eficiencia, comprendi endo la del conocimiento de quienes inte gran la comunidad educativa, con el fin últi mo, que no debe ser otro, que la calidad educativa del m ismo, en un contexto social postmoderno en constante cambio. EL DIRECTOR EN L OS CENTROS DE EDUCACI ÓN PR I MARIA : Gestión del conocimiento, competenc ias, liderazg o e impacto en la calidad educat iva del ce ntro. Estudio de c aso de un CRA. 16 La s premisas sobre las cuales s e desarrolla el estudio, se apoy an en la sociedad del conocimiento, en la nu eva economía global y en los p rocesos de apren dizaje social, que genera el conocimiento e n sus cuatro nivel es: a) i ndividual, b) organizacional, c) sectorial y d) de la sociedad en general. Estos niveles desempeñan funciones diferentes, en el desarrollo de una s ociedad del conocimiento y en dina mizar procesos de m odernización y de cambio social que lleven a una mayor capacidad, para aprovechar las oportunidades que e l nuevo entorno ge nera, específicamente dentro del rural y para adaptars e y respond er con éxit o a los cambios en dicho entorno u otro más ext enso, y a los desafíos y amenazas que él encierra. Quien debe ser el foco de trabajo de todo estudio, en el ámbito educativo, no es otro que el alumnado. Que lo s niños aprendan y se le s eduque en valores y en el desarrollo de competencias, para luego poder formar parte de la s ociedad a la cual perten ece n. Es por ello, que consideramos que es mu y importante: la relación entre la escuela y su contexto social, el trabajo en red, educar en v alores (por ejemplo: en cuidado y respeto por el medio ambi ente), valorar el c apital intelectual de la escuela como organiz ación y la relevancia qu e adquiere l a experiencia pro fesional que le es propia a cada i ndividuo y por lo tanto inigua lable, su capital humano. Nos referimos en concreto al eq uipo di rectivo, sin olvidar al docente, dentro de un contexto educativ o más amplio, a nivel institucional. En este m arco, consideramos un fa ctor clave y de cisivo l a formación tanto del equipo directivo como del docente en las T IC. Sin este know how , jun to con otras habilidades de liderazgo y gestión del cambio, el m arco edu cativo no será el óptimo par a una educación de calidad que se adapte a la realidad actual. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 17 0.2 F INES DE LA INV ESTIGACIÓN El tema específico que aborda este tr abajo de investigación es la función d el Director en los Centros de Educación Primaria, la gestión del conocimiento, las competencias, el liderazgo y el impacto en la cali dad edu cativa del centro, con un estud io de caso de un C RA (Colegio Rural Agrupado), situado en la Provincia de Zara goza. A partir del presente estudio, intentaremos responder a las siguientes cuestiones:  ¿Cuál es el perfil competencial del equipo directiv o?  ¿Cuál es el modelo de dirección de centro?  ¿Cuál es el modelo de liderazgo que aplica el director de un Centro de Enseñanza pública de ni vel primario en Zaragoza con las característ icas propias de un CRA?  ¿Qué re laciones pode mos encontrar con e l modelo de Liderazgo Transformacional p ropuesto por Bernar d M. Bass en Improving Orga nizational Effectiviness y el que su byace al de Aprendizaje Orga nizativo, siguiendo a Antonio Bolívar en Los Centros Educativos como Organiz aciones que Aprenden ?  Detectar puntos de encuentro entre ambos modelos de liderazgo y aque llos disímiles con los cuales debiera trabajar el director de centro, en este caso; puntos que pueden se r una amenaza para su función, desde s u vivencia pe rsonal, o bien aquellos a ser consider ados como particulares de su labor, con las características propias de esa organización escolar en la Provinci a de Zaragoza.  En definitiva: esbozar un perfil de líder de un CR A.  Valorar el cómo se gestiona el conocimiento y la innovación en el CRA. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 18  Y analizar: ¿cuál es el impacto en la calidad educativa de centro? Se identifican las tareas cotidi anas que lleva a cabo un direc tor de c entro educativo de primaria. Esta idea parte del artículo publicado en el periódico Heraldo de Arag ón el Domingo 19 de octubre de 2003 - sección Educa ción – “Diario de un dir ector”, el cual se ha presentado en una de las lí neas de investi gación s eg ui das, previa al desarr ollo de la presente Tesis. El carácter innovador de este estudio es abordar la gestión de com petencia s directivas, las competenc ias clave del director / equipo directivo, el liderazgo, la gestión del conocimiento y de l a calidad educativa de centros con las caracter ísticas di stintivas de un CRA, y acercarnos a la poblac ión, objeto de estudio, desde la metodol o gía de e studio de caso único. En el des arrollo de la t esis, en primer término, nos centramos en el context o s ocial, en el estad o de l a cu estión - re alizamos una revisión de las i nvestigaciones llevadas a c abo en materia de lidera z go y dirección de centros educativos- (Cap. 1) que es el punto de partida del trabajo de investig ación; luego desarrollamos los presupuestos teóricos d e la investigación, en el marco conceptual (Cap. 2); a continuación ex plicamos l a metodol ogía , con su correspondiente just ificación teórica, en cuanto a método e instrumentos (Cap. 3) y a partir de allí, en el trabajo de campo, centramos el estudio en un CRA de la Provincia de Zaragoza (Cap. 4); par a finalmente, realizar un análisis de la información obtenida e n la discusión y conclusiones de la tesis, en rela ción a teoría y práctica, (Cap . 5) y estable cer perspectivas de futuro (Cap. 6), con miras a otras investi g aciones o estudios a posteriori. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 19 1 C ONTEXT O SOCIAL . E L EST ADO DE LA CUESTIÓN En éste capítulo se analiza el Marco Legal d e la Educación en España y su evolución histórica, dentro de un contex to social más amplio. Se profundiza en el entorno dentro del cual se encuentra la Escu ela R ural, en el de la Soc iedad del Conocimiento, en el marco de l a UE. Se revisan diferentes inv estigaciones r ealizadas e n los últimos años sobre Dirección de Centros Educativos. Se analiz a la evolución y aplicación de los siguiente s con ceptos apli cados a la educación, a saberse: Gestión del Conocimiento, Gestión de Competencias, Liderazgo y Calidad Educativa. Luego, en el Capítulo 2, correspondiente al Marco Conceptual, volveremos y concretaremos so bre la base teórica qu e es el fundamente pa ra el trabajo de campo, aplic ado en el estudio de caso del CR A selecc ionado, para el desarrollo del presente estudio. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 20 1.1 E L MARCO LE GAL DE EDUCACIÓN Y E L PERFIL DE L DIRE CTOR DE CENTRO 1.1.1 L A ORGA NIZACIÓN DE LOS CEN TROS DE EDUCACIÓ N PRIMARIA La disciplin a científica q ue más específicamente se ocup a del estudio de l os di rectores de centros educ ativos es la Org anización Escol ar. Ello resulta l ógic o, dado que l a forma de entender la figura del di rector se encuent ra necesariamente ligada a la manera de concebir la institución escolar, su estructura y s us objetivos. No obs tante, desde hac e algunos años, la definición del rol del director viene s iendo también objeto de una creciente atención desde la Polí tica Educativa. Desde esta perspectiva pu ede considerarse que el perfil del director escol ar y las funciones asignadas al cargo son e n cada p aís concreto un a cuestión de n aturaleza política. El papel del director se inscribe en un sistema educativo determinado, en el que cuestiones como el locus de poder y control, el modelo de adminis tración o el margen de autonomía de las ins tituciones son fundament ales para compr ender el modelo de dirección escol ar vi gente. No ha y que olvidar que el d irector ocupa la posición de gobierno d el sistema edu cativo más cercana a l os profesores y a los padres, por lo que éste no puede se r un tem a ajeno a los intereses de las administraciones ed ucativas (R. M. Thomas, 1990). [] [] L as clasificaciones sobre enfoques o modelos teóricos dentro de la O rganización Escolar son mu y diver sas, variando tanto en función del criterio util izado para elaborarlas como de la finalidad para la que se ha y a n realiz ado. Se habla a sí de teorías funcionalistas, de relaciones humanas, conductuales, estructuralistas, etc. [ ] No obstante, una divi sión clásica de l as perspectivas de análisis de las o rganizaciones escolares distingue tr es grandes grupos de teoría s: la científica, l a interpretativa y la crítica (G. En gla nd, 1989 ; M. T. Gonz ález, 1994 o M. Lorenzo, 1994). ( Egido Gálvez, M. I., 2006) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 21 “Si se revisan los principales estudios realizados desde una óptica comp arativa, en Europa parecen existi r tres grandes modelos de director escolar. Ex ponentes de estas tre s grandes cat egorías pueden considerarse, entre otros, los ca sos de Francia, Reino Unido y España []”. (Egido Gálvez, M. I ., 2006) Centrando nuestra atención en el sist ema educativo español, para José Luis Bernal Agudo (2004), nos enc ontramos en los últimos 2 0 años en una t endencia hacia el l ogro de una ma y or par ticipación en la gestión de t odos lo s elementos que compon en la comunidad educativa en c ada centr o. Desde la Ley G eneral de Educa ción de los años 70, en pleno régimen franquista, h asta la Ley de Ordenación General del Si stema Edu cativo en 1990 y l a Ley Or gá nica de Pa rticipación y Evalua ción y Gobierno de los Centros Do centes en 1995 se ha desarrollado de mo do progresivo toda un a intención legislativa q ue propone la participación como prem isa esencial en el funcio namiento de los centros. No solamente los profesores disponen d el poder de elegir su Dir ector a tr avés d el Consejo Escolar, si no que también los padres pue den intervenir en la g es tión y el control d el centro a través d el Consejo Escolar. Partiendo de la ley Gener al de Educación ( L e y 14/ 1970 de 4 de agosto, BOE 6 -8- 70), según Ber nal, podemos obs erva r cómo esta ley dio el carpetazo al Cuerpo de Di rec tores como grupo diferenciad o de los docente s, al que se accedía por me dio de una oposición, incorporando al c argo d e Director la función d ocente y eliminando su car ácter v italicio. Mantenía un alto g rado de poder decisorio, ejec utiv o y control, puesto que el Claustro y el Consejo Asesor poco podían hacer con las funciones que tenían asignadas. Su gr an aportación fue la de supr imir el cuer po de Directores, que dejaron de ser un cuerpo apart e, dejaron de ser otros profesionales disti ntos de los doce ntes. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 22 Una vez instaurado el sistema democrático en España y aprobada su constit ución (1978), con el Es tatuto de Centro s Escolares ( L e y 5/1980 de 1 9 de junio, BOE 27-6-80 ) se intentó democratizar más los centros, potenciando l a participac ión a tr avés del Consejo de Dirección e sencialmente y planteando un Direct or más como coordinador y gestor. Su aportación esen cial fue la de cre ar un órgano coleg i ado en el que es tuvieran padres, profesores, alumnos y personal no docente -Con sejo de Dirección- con el fin de crear una gestión más participativa. Por cuestiones d e í ndole político el Estatuto d e C entros Es colares est uvo poco tiempo en vigor y fue s ustituido p or la Ley Orgánica de Derecho a la E ducación (Le y 8/1985 de 3 de julio, BOE 4-7-85), que apor ta a este c amino hacia l a participación la formación del Equip o Directivo . Est e equipo es elegido p or los propios miembros de la Comunidad Escolar, supe rando la idea del Director como responsable único del funcionamiento del cen tro, t anto en los ámbitos académicos como administ rativos y ejecutivos, e iniciando un nuevo modelo más participativo en la ge stión de u n centro. Según el Prof. Bernal (2004), el modelo de direc ción español, estableci do por la LODE en 1985, se i nclina po r la part icipación de profesores, alumnos y pa dres en l a gestión de l os centros. Asimismo, la dirección deja d e s er un asun to de un o pa ra pas ar a ser un a preocupación com partida de u n equipo . La responsabilidad global de que el c entro funcione recae sobre los tres miembros del equipo. La L ey de Orden ación G eneral del Sis te ma E ducativo - LOGSE - (Ley 1/ 1990 de 3 de octubre, BOE del 4 de octubre) , introduce una nueva figura " el Ad ministrador ", aunqu e asume el modelo LODE y no introduce más modi ficaciones. En la realidad esta figu ra se va a introducir en los centros de Secundaria y no e n los centros de Primaria. En el desarrollo de l a LOGSE se han ido aprobando nueva s disposiciones legales para adaptar la re alidad educativa al nuevo co ntexto que determina este le y . De estas disposiciones han si do, en n uestro caso, los Reglamentos Orgán icos de l os centros de Infantil y Primaria (R.D. 819/1993 de 28 de ma y o, BOE 19-6-93), los que han i ncidido EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 23 directamente en la gestión y dirección de los ce ntros. Estos reglamentos pretendieron un a adecuación de la compo sición de los Consejos E scolares a los nuevos centros y las nuevas enseñanzas establecidas por la LOGSE. Así, refuerzan la pr esencia de l os padres en l os Consejos Escolares de lo s centros de Primaria, al mismo tiempo que disminuyen su tamaño. Mientras en los centros de P rimaria d esaparecen los alumnos de los Con sejos Escolares como un elemento con d erec ho a voto, en los Institutos aumenta su participación, con el fin de garantizar en las deliberaciones del Cons ejo un conocimiento más directo de sus necesidades, intereses e inquietudes. El Claust ro de profesores va re cuperando su protagonismo en los aspectos académicos. Su papel en l a elabora ción y aprobación d e los proyectos curriculares, que verte bran la actividad educativa del centro, es decisivo, y requiere del profesorado la máxim a par ticipación. Por lo tanto, el pod er del Director aum enta , como máxim o responsable de l a dirección y coordina ción de todas l as acti vidades del centro, asumi endo nuevas responsabilidades como son la elaboración, junto con el equipo directivo, de la propuesta de proyecto educati vo y de la programación general anual, para su aprobación por el Consejo Escolar, y l a di rección del proceso d e elaboración de los proy ectos curriculares d e cada etapa educativa. El Jefe de Estudios ve r eforzado s u peso y responsabilidad en el equipo directivo. Además, asume l a jefatura de personal en todos los aspe ctos docentes, por delegación del Director, y es el responsable de la coordinación peda gógica. La Ley Orgánica de Participación y Evalu ac ión y Gobierno de los Centros Docentes ( Ley 9/1995 de 20 de noviembre ) m odifica parte de la L ODE, concretamente su titulo III , matizando la elección de Director, exigiendo un a acreditación para acceder al cargo, dando más poder al Director y elaborando medidas de apoyo a la función directiva. Así, entre otros aspectos, Bernal destaca qu e el Di rector será elegido por el Consejo Escolar de entre aquellos profesores del centro que ha yan sido previamente acreditados para el ejercicio de esta funci ón -Art. 17.1-, siendo esta acreditación re alizada por las Administraciones educativas -Art. 18.c-, el J efe de Es tudios y el Secretario serán desi gnados por el Director -Ar t.23.1-, la duración del mandato será de cua tro años - Art. 24.1-, y se puede mantener parte del complemento económico - Art. 25.5-. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 24 En desarrollo d e esta Le y se l egislaron el R eglam ento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Pr imaria (R. D. de 2 6 de enero de 1 996, BOE 20- 2-96), que h an venido a derogar y sust ituir a los comentados. En t odo caso, s igue n el mi smo discurso de apoyo a las tareas directivas. Con la Le y de Cali dad (Ley Or gánica 10/2 002, d e 23 de diciemb re, de Ca lidad de la Educación, B OE 24-12-2002) se mantienen cierto s aspectos de la L ODE, pero se modifican aspectos como: 1. El acceso a la dirección. 2. La s competen cias del Consejo Escolar. 3. La s competencias d el Director, que asume al g unas muy importantes d el Consejo Escolar. Asimismo, se les ex ime de la función doce nte. 4. La denominación del Consejo Escolar y d el Cl austro como órganos de participación en el control y gestión de los ce ntros, di fer enciándolos de los órganos de gobierno. En un c amino hacia la profesionalización y pers onalismo del dire ctor, sig uiendo a Bernal A gudo (2004), podemos decir: “p rofesionalización entendida co mo un cuerpo c asi diferenciado de los demás y que asume mu chas más parcelas de poder. La LOCE dice “Categoría de Director”. Estamos ante un modelo que tiende hacia la profesionalidad de la dirección, per o que, como dicen J. Teixidó (2002) y M. Álva rez (2002), se queda en un modelo mixt o o híbrido, ya que se estru ctura en un marco qu e puede prov ocar que se quede en la realidad en un modelo administrativo o burocrático”. Nos acercamos a lo que algunos denominan m odelo profesional de la dirección . Con la LOCE se trata de pasar de un m odelo participativo con un perfil del Director político , en donde el poder reside en la comunidad escol ar, en la base d e la or ganización, y en donde s e debería de sarrollar un t ipo de liderazgo tra nsfor macional que tra tara de crear el contexto adecuado para la innovación, las relaciones, a ot ro jerárqu ico con un perfil del Director EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 31 a) Un proyecto educativo democrático y para la educación dem ocrática Para Gonz ález (2008) , esencial en el funcionamient o democrático del centro escolar son los valores, principio s y p ropósitos escolares sobre lo s que se asienta y que lo orientan: el interés por el bien co mún de l a comunidad escolar como un t odo; la participación pl ena; la j usticia; l a equidad; el respeto por el valor y dignidad de las personas y sus tradiciones culturales; la importancia clave de implicarse en los mismos ; el reconocimiento de la interdependencia al traba jar en el bien común, etc. (Gimeno, 2001; Guar ro, 2002; Furman y Shield, 2003; Escudero, 2005ª). El proceso a través del c ual el centro constru y e s u pro y e cto educativo bi en puede ser vivido como la ocasión y oportunidad para explicitar, dialogar , debatir esos grandes principios, valores y p ropós itos que asume el ce ntro como refer ente sobre el que articular sus decisiones y actuaciones. b) Relaciones profesionales y trabajo conju nto La cultura demo crática del ce ntro, pues, tambié n se expresa y m aterializa en es e plano de las r elaciones p rofesionales entre los docentes. Un a escuela en la que se compart e el poder de d ecidir sobre asuntos organizativos y educativos requi ere do centes q ue trabajen en colabor ación. Gonzál ez (2008) , nos habla de la importancia de la colaboración, y en palabras d e San Fabián (1996: 2 20), “es un objeti vo de la democracia escol ar. De po co sirve que se tom en decisiones y que se vote periódicamente en unos órganos de gestión si no se modifican las relacion es entre l as person as y las condiciones de aislamiento personal y profesional. Es absurdo, educativamente h ablando, la existencia de centros dot ados d e órganos de gestión democráticos p ero donde se desconoce el trab ajo en equipo y la colaboración profesional”. Sería paradójico enseñar les a los alumnos -a modo de conocimiento abstracto- la importancia de l a partici pación, el diálogo, la deli beración, la tom a de deci siones conjunta si no pueden verlo en el centro ni di sponer de oc asiones para practicarlo. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 32 c) Estructuras democráticas Los diversos pro cesos de decisión democrátic a a los que se refiere Dª M. T. González (2008), tanto en los que respecta al pro ceso de establecimiento del P EC como a su concreción y desarrollo en el día a día de las aulas y del centr o, se llevarán a cabo en las diversas estructu ras de gobierno y coordina ción doc ente con las que cu enta el centro. Es evidente que cuando hablamos de estructuras organizativas – consejo escolar, claustro, comisión de coordinaci ón peda g ógica, e quipos o departamentos, j untas de dele gados, o cualquier otra dispo sición estructural que se a rticule para la particip ación de los estudiantes- en un centro que viva y practique l a democracia, n o hablamos de un mero entrama do formal, mantenido de cara a la galería . Una cosa es contar con estructuras formalmente democráticas, otra bien distinta es que en su seno s e activen y culti ven, realmente, los necesarios procesos y dinámicas de implicación, di álog o, col aboración, compromi so, participación y toma de decisión con l as voces de los distintos miembros que la integran. Toma de decisión compartida sobre los grandes principios, propósitos y líneas de actuación; también sobr e su concreción y materialización en la práctica, en la actuación cotidiana de las aulas y e l cen tro. La estructur a de las que se dota el centro es importante, pero han de funcionar democráticamente, y abrir oportunidades para que los mi embros de la comunidad escolar, entre ellos los alumnos vivan la experiencia de la participación y la democracia. d) Clima y ethos escolar La contribución del centro escolar como modelo para el aprendizaje d e los valores democráticos y la fo rmación de la ciudadanía no se ag ota en los espacios de trabajo y relación formal en él. Gonz ález (2008), expresa citando a San Fabián y a otros autores: “La naturaleza democrática de la int era cción di aria es tan importante como la participación en las estructuras formal es” (San Fabián, 1994: 2 0). Los espacios inform ales, no fo rmales y, en términos generales, el ethos del centro escolar también desempeñan un papel importante EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 33 en la formación de la ciudadanía. Ésta se forja en un contexto s ocial y “los significados qu e interioricen los estudiantes, en gran medida, se rán la resultante de la con vivencia colectiva en el marco institucional que les ofrece el centro es colar” (San Martín y Viedma, 2007:15). La potencialidad educativa de rela ciones basadas en la confia nza, el respeto m utuo, la colaboración, la p articipación y cooperación es bi en dif ere nte de la que poseen relaciones autoritarias entre a lumnos y profesores, relaciones basadas en la desconfianza, la competición, la manipulación o el temor al poder. La demo cracia, señala Martínez Rodríguez (2005: 57) “n o se puede e nseñar en una atmósfer a a ntidemocr ática. El carácter mismo de la vida escolar debe estar impregnado d e l os principios democrát icos, si se enseña a los niños a respet ar y a apreciar a los demás, es indispensable que ellos m ismos v ean, e n su experiencia escolar, que se les respeta y aprecia. El aprendizaje qu e se lleva a cabo en la escuela no está determin ado solamente por el programa oficial de estudios , sino tambi én por la enseñanza ex tracurricular de las experiencias cotidianas del alumnado y las oportunidades que se le brindan de intervenir y participar”. La cultura d emocrática del centro también se mate rializa en otros aspectos tales como la dirección y el li derazg o compartido, o la apertura y colaboración con las familias y la comunidad en general. e) Organización educativa y ciudadanía La s organizaciones son construccione s sociales de y para la socied ad. No obs tante, su funcionamiento genera dinámicas int ernas que pued en hacer p erder este objetivo. Algunas d e ellas, c entradas en la tom a de decisiones, c on objetivos dil uidos o con un funcionamiento basado en procesos repetiti vos, resultado de forma s burocráticas de organización, se convierten en involucionistas en relación al cambio social o cultural. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 34 La realidad so cio-cultural-económica es di námica y p lantea la necesidad permanente de revisar y actualizar el conjunto de decisiones que acompañ an la ordenación de cualquie r intervención educativa, obligando a responder a las preguntas ¿hacia dónde vamos? , ¿ cómo lo conseguimos?, es decir, la finalidad de la misma y l a metodología a seguir. La organización y el funcionamiento de l as sociedades han estado marcada históricamente por determinadas estructura s de poder o formas de dominio que han delimitado sus formas de funcionar y l as posibilidades de desarrollo person al y social. El de sarrollo y la implantación de procesos par ticipativos y de sociedades democráticas que se h an dado en las últimas déca das permite visl umbrar otra fuente de poder: la ciudadanía. La sociedad, d e este mo do, vuelve a ser una pieza clave y un elemento estr atégico en el desarrollo de la sociedad del conocimiento y de la información. El ca pital h umano y l a formación serán así esenciales si saben aprovechar las capacidad es de las personas. Para M. T. González (2008), la situación actu al es grave, ya que el nuevo context o social, cultural y t ecnológico ha dejado c asi inservibles las insti tuciones educativas creadas y organizadas conforme a principios no trasladables al momento actual y a las perspectivas futuras. Nuestras instit uciones educativas siguen un m odelo ineficaz y deben partir de un a revisión de sus fundame ntos, confi guración y act uaciones, para ofr ecer un nuevo servicio desde nuevas perspectivas. La falta de flexibili dad en las estructuras y actuaciones dificulta la adaptación a los nuevos requerimientos de admi nistraciones educativas ágiles, responsables y modernas. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 35 La s t ransformaciones soc iales, culturales y económicas que estamos vivi endo, exigen un cambio de paradigma en los procesos de ge stió n. Si antes las actuaciones se basaban en l a fidelidad a la norma y en el control de su cumpli miento, ahora se toma también en consideración la c apacidad de d ar r espuestas crea tivas a sit uaciones nu evas o existentes que se han de interpretar desde las nuevas perspec tivas. Se considera el cambio y la adaptación permanente como factores estratégicos que pueden diferenciar las organizac iones. La capacidad y responsa bilidad de conseguir resu ltados y calidad se pone delante de la responsabilidad relacionada con el cumplimiento de las normas, que s e consider an instrumentales. Referidos a las o rganizaciones edu cativas, su concepción instrumental si gue siendo válida pero cada vez se matiza más su función promotora del cambio interno e im pulsora de la transformación social. A menudo se identifican los centros educativos como sistemas abiertos que mantienen relaciones con el entorno a dos niveles: el sistema escolar y sistema socio-cultural próximo. Entre ambos se produce n dinámicas int ernas y relaciones im previsibles deli mitando las diferencias entre los centros edu cativos. Po demos considerar que las organizaciones educativas son un cruce de caminos donde confluyen multitud de intereses . Los centros educativos desarrollan con ello un currículo que puede con siderarse la síntesis práctica de aspiraciones de diversa naturaleza y contenido. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 36 f) Nuevos retos de las organizacion es Como se pre gunta Olga Codejón Iruela (20 08), ¿Hay qué educar par a ser ciudadano? Debe ser un objetivo fundamental del sist ema educativo. El cu al va más allá de ofrecer un manual de buenas costumbres e incluso de los valores. Según Olga Codejón (2008), encontramos en nuestro entorno distinto s planteamientos acerca de las organizaciones. Así: - Organizaciones abiert as. La apertura es h acia la sociedad e inte rnamente, estableciendo nuevos escenarios que permitan equili brar los difer entes intereses. - Organizaciones como pro ye cto colectivo. En las que se da importa ncia a la estructura interna para c ompartir el futuro d e todos los im plicados, es decir, g enerar la cultura de la organización. - Or g anización y comunicac ión. Que pretenden c onseguir una organiz ación abierta y compartida a través de redes. - Or ganización y valore s. En las que el e scenario de cambio continuo es el real y exige agilidad en la dete cción de necesidades, agilidad en dar respuestas y eficacia en la incorporación de mejoras. (Codejón, O., 2008:11 73) O. Codejón (2008), lle ga a la conclusión de que la educación no debiera ser otra cosa que hum anización. Se trata de re cuperar ese horiz onte il ustrado de la idea de humanidad, el cual como r eferente u tópico que oriente la acción educativa, no pa rece ho y menos importante que hace do s siglos. Si educar es h umanizar, la cuestión d e los fines de l a educación remite a la definición de los perfiles de esa humanidad a la que se aspira. Se debería hacer real en las aulas una formación i nteg ral del ser hu mano, que propicie un tipo de ciudadanía que responda a los ideales il ustrados en los que la libertad individual y l a integración so cial son solidarias con l as id eas de felicidad y de convivencia. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 37 La dimensión human a debería responder a cuatro acciones qu e definan los fines educativos: conocer, manejar, valorar y pa rticipar. Aprender a tomar parte es apr ender a convivir, a compartir, a cooperar, a disentir, a negociar, a consensuar y a decidir. (Codejón, O., 2008:1174) O. Codejón (2008) nos dice, “qu e para una educación sea int egral, el indi viduo debe ser capaz de conocer po r s i mismo el mundo que le rode a, de m anejarse a decua damente en él, de valorar l o bueno y participar en las decisiones que le afecten como miembro de una sociedad”. (Codejón, O., 2008:1174) En el siguiente apartado, nos ce ntraremos en las escuelas rurales d entro de un contexto más amplio. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 38 1.2 G ESTIÓN DE CRA (C OLEGIOS R URALES A GRUPADOS ) 1.2.1 R ETOS DEL MUNDO RUR AL EN L A SOC IEDAD DEL CO NOCIMIENTO Siguiendo la ponencia de Migu el Ángel Gr acia (2000), “para sit uar el m undo rural ante la so ciedad del con ocimiento hemos d e asu mir en primer lugares carácter po lifacético, no unívoco, d el propio concepto del m undo rural, fruto de l a evolución a que s e ha vist o sometido a lo largo del siglo; dicha evolución no ha si do ni mucho menos lineal, sino que se compone de etapas caracterizadas por una serie d e coordenad as demo gráficas, económicas, sociológicas y culturales , que s e solapan un as co n otras, de modo que nu estro concepto de ruralidad se compone de una mezcla d e imágene s propias de cada una de l as etapas por l as que el mundo rural ha pasado y p asa. La p rimera etapa es la qu e podríamos denominar “ mundo rural t radicional” , que es la que se desarrolla durante todo el siglo XX en España y Eu ropa, hasta finales de lo s años 50. Esta etapa , que actualmente es ob jeto de recre ación a trav és de los museos etnológicos, se caracteriza por los siguientes aspectos”: • Una dedicación prácticamente exclusiva al sector primario (agricultura, ganadería y sector forest al). • Un enfoqu e de l a producción a las necesidades básicas y a los mercados locales o, como mucho, regionales. • Un papel clave de la estructura familiar, especial mente en forma de clan, y con una división de papeles mu y d eterminada. • Un nivel de analfabetismo casi total. • Una estructura d e poder basada en mo delos oli gárquicos que operan a esc ala local, con una escasa presencia de las instituciones nacionales. • Un escaso valor añadido de la producción ec onómica, lo qu e ge nera un bajo nivel de rentas y la búsqueda de mejores perspectivas en la emi grac ión. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 39 • Una explosión demográfica acompa ñada de una inca pacidad física y tecnológica para aumentar la capacidad productiva del suelo, lo que empuja bien a la emigración, bien a la ilusión por cambiar l a realidad física ( es el c aso de los grandes regadíos propugnados por el regeneracionismo aragonés). Esta situación n os permi te inferir al gunas clav es de la mentalidad rural de la época, algunas de las cuales perviven en la actualidad: • Un proceso de desc apitaliz ación del campo en términos de c apital humano, puesto que parecen ser los más “espabilados” los que emigran. • La consi guie nte extensión del sentimiento de fatalismo y de ti erra m aldita entre los habitantes del medio rural. • Una vis ión del mun do mu y reducida a l a realidad local, donde nace y muere todo. • La asunción por parte d e la esc uela de un papel ambi valente: por un l ado es un arma contr a el pod er establecido (qu e se basa en la ignorancia), por otro e s escuela “de emigrantes”. (Gracia, M. A., 2000:7-8) En ese momento, l a c reación de la C omunidad Económica Europea, la implantación de la P olítica Agraria C omún (e n Europa) y los procesos de reactivación d e l a economía española en el marco del Pl an de Est abiliz ación generan una nueva sit uación para el campo, crea ndo lo que podríamos llamar un “mundo rural productivista” caracter izado por los siguientes aspectos (que en buena medida repres entan una acentuación de lo s de la época anterior): • Acentuación de la dedica ción a la agricultura y a l a ganadería, dirigido en e sta ocasión a mercados naci onales e internacionales, y potenciada ante la perspectiva de asegurar la autosuficiencia alimentaria europea. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 40 • Esta dedicación se produce, además con un c arácter no sól o ex clusivo si no exclu y ente, por lo que asistimos a un cuasi-a bandono d e cualquier ot ra ac tividad económica en el territorio rural. • Durísimo proce so de reconversión e conómica a los que much as ex plotaciones no pueden adaptarse, con la consiguiente emigración y precarización de aquellos territorios no competitivos en el nuevo marco (montaña). • Progresiva descomposici ón de la estructura famili ar, que se vertebra en torno a la familia nuclear. • Introducción creciente de las estructuras d e poder propias del Estado-nación y de la nueva unidad europea. • Escaso valor añadido de la producción que se compensa parcialmente con una política de apo y o a los pr ecios (PAC, SENPA). • Creciente mecanización del campo lo que favore ce l a redu cción de m ano de obra y la consi guiente e migración. Estos aspectos nos marcan, en coex istencia con los anteriores, nuevas claves que conforman la mentalidad rural, de una manera hast a cier to punto contradictoria: • Autoafirmación del papel social del agricultor o ganadero, entendido a sí mismo como productor de alimentos y por tanto esencial para la sociedad. • Profundización del mit o de la mundialización, lo cual se p ercibe m ás como una amenaza que com o una oportunidad, y puede acentuar los procesos de autoaislamiento. • Ligado a esto, extensión del mito de la tecnificación y de la cultura u niforme: se consi dera que lo que viene del ext erior, que se genera en las ciudades y que lleva una importante c arga tec noló g ica y científica es lo mejor, lo que lleva a un desprestigio de las fo rmas de vida tr adicionales, del patrimoni o natural y cultural y de la cultura práctica asociada a la gestión del territorio rural. • Vinculación de la escu ela a este proceso; la ex tensión de l a educac ión co mo consecuencia de la ext ensión del aparato del Est ado (con sus elementos de bienestar) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 47  Modelos flexibl es de enseñanza superior y po stuniversitaria, distintos a la oferta d e formación clásica, sobr e experiencias formativas a distancia de metodología mixta.  Aplicación de medid as de enve rgadura a fin d e m ovilizar una m asa crítica de profesores, potenciando experiencias piloto en co ntextos próximos a l a realidad y l a prestación de servicios en línea de calidad completos y evolutivos. En el punto 4.2.2 del citado I nforme de la Comisión se recomienda que la generalización d e la u tilización de las T I C en l a educación tenga plen amente en cu enta a todos los niveles y l as necesidades de las p ersonas m enos f avorecidas por razones económicas, sociales, geográ ficas o de otro tipo como medio para reforzar la cohesión social. Finalmente, el “ V Progr ama Marco d e Investi gación (2000-2006)” (C OM 2000, 216, de 4 de octubre), r ecoge las orientaciones para las acciones de la Unión en el ámbito de la i nvestigación p ara es te periodo. Este pro grama permitirá a celerar el desar rollo y la experimentación de métodos peda gógic os innovadores, la disp onibilidad de aplicaciones educativas multimedia que operen sobre i nfraestructuras de telecomun icación de banda ancha y de instrumentos que permitan aprender gracias a los grandes recursos de Inter net. Una vez in troducido el análisi s de lo puntualiz ad o sobre las políticas y a cciones que desarrollan las instit uciones europeas, es pertine nte conocer o al menos tener una v isión global sobre dónde y sob re qué se investiga. Para centrar la revisión e n el continente europeo, Salvador Berlanga, ha sel eccionado dos p aíses d e larga trad ición universitaria y cla ra apuesta por incorpor ar las T I C a sus bibliotecas y centros d e información de alto n ivel como son Francia y Reino Unido. Asimismo, dentro de ellos se ha optado por catálog os exist entes en univ ersidades de g ran prestigio y centros r elacionados con la Universida d. Con el fin de superar el ámbito europeo, se ha considerado d e i nterés la comprobación d e coincidencias con l os lu gares y contenidos publicados en otros pu ntos del mundo de considerable influencia en el ca mpo de las EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 48 Ciencias S ociales: los Estados Unidos. Finalmen te, se han ex aminado al gunos organism os de la UNESCO por su respons abilidad de ámbito mundial. Pero, ¿ Existen entes espec íficos ce ntrados en la investiga ción e innovación en el mundo rural? Veamos algunos de ellos: a. El Obser vatorio de la Escuela Rural (Francia) es un pro y e cto impulsado por el I NRP, I nst ituto Naci onal de Inve sti gación Pedagógica, con l a a yuda de lo s programas Sócrates, Leonardo, Jeunesse III, que pretende los si guie ntes objetivo s:  Facilitar l a transfo rmación de l os s istemas educativos y d e la formación de Europa.  Dar a conocer la evolución de las políticas y contex tos educativos.  Ser centro de recursos a disposición de la comunidad educativa.  Crear un lugar de búsqueda sobre la innovación de Europa. b. El Observatorio Europeo de Innovaciones en Educación y Formación es una institución del INRP de Francia, que tien e como objetivos prioritarios: la innovación y la investigación de lo s temas prioritar ios d e países eur opeos, la publ icación de trabajos de edu cación c omparada, la búsqu eda de lugares eu ropeos don de exis ten recursos sobre innov ación, la creación de un banco de datos sobre innovac ión desde 1965 hasta ho y , editar publ icacione s sobre esta materia, etc. Su equipo de trabajo está formado por miembros de varios I UFM, univ ersidades, institutos, etc. c. L ´Observatoire Europée n de L´ École Rurale, el Observatorio Europeo de la Escuela Rural, ubicado desde febrero de 199 9, en el Centro IUFM de Privas (Francia). ¿Cuáles son sus objetivos o finalidades? EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 49  Hacer el s eguimiento nominal de mi les de alumno s escolarizados en la zona definida como ámbito de actuación.  Impulsar la investigación sobre pedagogía rural.  Ser marco de r eferencia para la formación de fut uros profesores de escuelas e institutos así como formador de formadores.  La utiliz ación de la TI C para crear bas es de da os. El análisis del document o de trabajo de la Comisión Europea E volutions du monde rural de 1998, of rece int eresa ntes aportaciones. E n el mismo , se reconoce que no ex iste una definición común sobr e la rur alidad o sobre qué es una zona rural en la Comunidad. Hace uso de la definición dada por la OCDE: “Es zona rural aquella que tiene una densidad de población i nferior a 150 habitantes por kil óme tro cuadrado”, y dis tingue tres tipos de regiones: _ Esencialmente rur ales: más del 50 por ciento de la población viven en comunidades rurales. _ Relativamente rurales: entre el 15 y el 50 por ciento de l a población viven en comunidades rurales. _ Esencialmente urb anas: menos del 15 por ciento de la población viven en comunidades rurales. De tal modo que si se usa e sta metodología, alrededor de un 10 por ciento de la población de la UE vive y trabaja en zonas de pre dominio rural que cubren un 47 por ciento del territorio comunitario. En España y Francia, por ejemplo, la m ayor par te de la población vive en la categoría intermedia. Eurostat describe estas otras cate gor ías: _ Zonas de población densa: densidad d e pobla ción superior a 500 habitantes/km 2 . EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 50 _ Zonas intermedias: densidad superior a 100 habitan tes/km 2 . Si s e t iene como referen cia de zonas rurales l as q ue no consi guen los 100 habitantes por kilómetro cuadrado, medida más aceptada por t odos los organism os, se estaría admitiendo que un 17,5 por ciento de la pobl ación de la UE vive en comunidades rurales en un 80 por ciento del te rritorio, con grandes var iaciones de unos Estados a otros (entre el 5 por ciento en los Países Bajos y Bélgica y el 50 por ciento en Finlandia y Suecia). Los principales desafíos que encara la educación en Europa y América del Norte en el siglo XXI: 1. Equilibrio entre la edu cación inicial y l a continua. A medida que la pobla ción envejece, los mercados labora les ca mbian con m ás rapidez y el tiempo de o cio aumenta, se h ace necesaria u na educación f lexible y permanente p ara aum entar la voluntad de seguir aprendiendo. 2. Equilibrio entre quien es se benefician de la edu cac ión y qui enes pa ga n por ella. 3. Tecnología de l a edu cación. Deberán producirse pro gr amas y r ecursos educativos flex ibles para que los alumnos continúen su uso ulteriorm ente con fines de aprendizaje, utiliz ación de Internet, mejorar los equipamientos de l as escuelas, formación del profesorado, etc. 4. Unidad y diversidad. De berá tenderse a un sis tema educativo que, al tiempo que satisface la idea de identidad e uropea y los deseos esp ecíficos de los Estados Miembros, contemple ac ciones dirigidas a grupos diferente s por razones de cultura, geografía, inmigración, etc. 5. Estándares en la educación social. Los si stemas educativos vela rán, media nte acciones correctoras, po r que nadie su fra los d esequili brios de políti cas inadecuadas dirigidas a la ma y oría a costa de algunas minorías. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 51 La educación constitu y e una importante preocupación de los gobiernos de todos los países europeos. Dad o que l as estructuras de los si stemas educativos varían considerablemente de uno s países a otros, l a l abor de la UE se convie rte en un foro d e intercambio de i deas y buenas p rác ticas pero no disp one de una “p ol ítica común de educación”, aunque mini stros de 30 p aíses han d ecidido crear una cooperación multinacional en la s polí ticas de educación, for mación y juventud, a yudas para pro y e ctos innovadores de enseñanza y ap rendizaje, red es de competenc ias académicas y profesionales y un marco para trat ar a sunt os horizontales, como las nuevas tecnologías en la educación. La s polí ticas de la Unió n Europea e n mate ria d e educación, juventud y cultura se rige n po r el principio d e subsidiariedad, de mo do que cada Est ado m iembro tiene plena responsabilidad en cuanto a la or ganización y el contenido de sus sist emas educativo y d e formación p rofesional, así como en el c ampo de la cultura, quedando excluidos los actos de armonización de disposiciones jurídicas y normativas nacionales. No obstante, los Est ados miembros han i dentificado áreas d e coop eración en l as que tiene más sentido realizar una iniciativa a nivel comunitario que a nivel nacional y existen múltiples programas, decisiones, recomendaciones, y también al guna s l ey e s, relativas a asuntos como el reconocimi ento de cualificaciones, el aprendizaje de id iomas o la protección de los biene s culturales, que complementan y refuerzan las políticas nacionales. La s iniciativas de la Uni ón Europea en este ámbi to tienen su base jurídica en los si guie ntes artículos del Tratado Consti tutivo de la Unión Europea 1 : El artículo 3 , que se refiere a l a contribución de la Unión a una enseñanza y a una formación de calidad. El artic ulo 140 , que h ace r eferencia a que la Comisión fomentará jun to con los Estados miembros acc iones en el ámbito de la polí tica social en relación con determinadas materias, concretamente por lo qu e s e r efiere a la forma ción y p erfecc ionamiento profesionales 1 Vigente hasta el 1 de d iciembre de 20 09. P ero con una vigencia p lena en el funda mente d e esos artícu los en el ámbito ed ucativo en la actua lid ad. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 52 Los artículos 149 y 150 establecen una base de acción e n el á rea educativa y estipulan que la Unión a plicará una política de fo rmación profesional con objeto de apo y a r y completar la acción d e l os Estados miembros, en la qu e s e ha ce espec ial hi ncapié en la inserción y reinserción profesional en el merc ado laboral, a través de un m ejor acceso a l a formación pro fesional, favoreciendo la m ovilidad de educ adores y personas en fo rmación, con espe cial r eferencia a los jóvenes. Las acciones se adoptarán en virtud de estos artículos de acuerdo con el procedim iento de codec isión y de ma yor ía cualificada en el Cons ejo. El Libro Blanco sobre la Juventud y la Comunicación sobre el a prendizaje perman ente (Com isión Europea: 2001) contemp la algunos d e los mecanismos concretos de aplicación de las políticas: • Programas comunitarios de a yuda fin anciera en los ámbitos de la educación, l a formac ión y la juventud, que se gestionan a tr avés de a gencias ubicadas en todos los países participantes. • Planes de acción (v. g.: eLearning, sob re el aprendiz aje electrónico, de marzo de 2 001), que hacen un uso más ampli o de los servicios y rec urso s de l a Comisión, y Programas de trabajo (v.g .: Informe sobre los futuros objetivos precisos de los sist emas educativos y d e formación, de f ebrero de 2002), para dar seguimiento a l os informes de ex pertos europeos en educación sol icitados a nivel político. El I nforme de la C omisión “Futuros obj etivos precisos de los sis temas educativos”, de 31 de enero de 2001, indica algunas pautas a seguir: _ En conjunto, los Estados miembros entienden que la educación d ebe a y uda r a conseguir tres objetivos principales: el d esarrollo del individuo; el desarrollo de la sociedad, en pa rticular, reduciendo l as disparidades entre los grupos y el desarrollo de la economía (artículo 3). EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 53 _ Apoyan, especialmente, a los p rofesores y formadores que se ocup an de grupos desfavorecidos (artículo 4.1). _ Necesidad de que los co legios, los centros de formación y las universidades se abran al mundo y au menten su relación con el entorno local, sobre t odo con las empresas (artículo 4.5). _ Aceptan de manera ge neralizada que l os sistemas educativos deben adaptarse a un mundo de aprendizaje permanente (artículo 13). En el artículo 1º del Do cumento de la Presidencia del Consejo “Resulta dos de la reunión informal de m inistros de Telecomunicaciones y Sociedad de la información”, celebrada en Vitoria entre los días 22 y 23 de febrer o de 2002, se subra y ó la i mportancia de las TIC como una p arte integral de la estr ategia de Lisboa para el conocimiento, la competitividad y el empleo. Asi mismo, se reforz ó su conocimiento económico e inclusión social, de creación de más y mejores puestos de traba jo y de oportunid ades para todos los ciudadanos. Pero es en el apartado 3º d e dicho documento donde se p recisar on algunos aspectos que se destacan a continuación: _ el aprendizaje el ectrónico debería convertirse en una prioridad p ara gobiernos y empresas; _ el sector público pu ede ser un ejemplo para el desarrollo d e servi cios de banda ancha promoviendo su uso en las regiones desfavorecidas, _ las polít icas comunitarias de cohesión so cial y e conómica actualm ente vigentes deberían a y udar a evitar el ries go de la d ivisión regional que podrí a resultar de un insuficiente despliegue de la banda ancha en las regiones desfavorecidas. Quizás lo más importante sean las nueva s cuestiones pedag ógicas en t orno a la manera de animar a las personas a desarrollar capacidades específicas para el buen uso de las T I C y garantizar qu e se introduzcan conteni dos de aprendizaje adecuados y ma rcos pedagógicos adaptados. Mientras tanto, lo j óvenes abandonan l a escuela con e l tipo de socialización adecuado para el lugar qu e van a ocupar en l a j erarquía social (F erná ndez EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 54 Enguita, 19 92:145). La escuela rural reproduce actualmente, en num erosos casos, modelos alejados de la realidad del escolar y pr eparar a los usuarios para irse, inclus o para a lejarse. Pero, retomando a Salva dor Berlanga (2003), qui en se pregunta: ¿tiene el medio rural posibilidades de supervivencia en la nueva Sociedad de la I nformación? ¿S erá capaz de adaptarse a los cambios? ¿Aumentarán los deseq uilibrios entre las zonas i ndustrializadas y las menos desarrolladas? ¿Está agotado el modelo desarrollista? Y nos dice resumidamente, que el tránsito de una sociedad industrial a la a ctual de la información ha sup uesto un cambio de la actividad económica y la exigencia de nuevo s planteamientos formativos y sociales. Se viven nuevos t iempos en un a e volución hacia horizontes para los que se precisan dif erentes y diversos modelos con el fin de no quedar excluidos, tal y como ha ocurrido en la era de la indust rialización. El mundo rural – aparentemente m ás distante y dis tinto – se vacía y , en contrapartida, e l medio urbano se masifica, vive situacione s de insolidaridad y marginalidad, de pobreza e i ncertidumbre, de inmigración económica y política, de contaminación y pé rdida d e rumbo, provocados por el abandono de muchos de los principios básicos que sustentan la definición d e calidad de vida. El crecimi ento insostenible está condi cionado al a g ravamiento de las de sigualdades, a l a violencia y l a d elincuencia de quiene s más suf ren las consecuenc ias de la sociedad de consumo en su aspecto más “incivil”. ¿Cómo pueden combinarse las crisis de ambos contextos para detener el alejamiento y contribuir a una mejora social? L a respuesta está en valorar lo positivo, formación y educación a t ravés de planes de d esarrollo e inno var los existentes, de impulsar iniciativas de competencia local para transformar otros ámbitos (Flecha y Oliver, 2000:46). La s p remisas que aseguran el desarrollo del medio rural en la Sociedad de la Información serán aquell as iniciativas que priorizan la conexión a las redes de información y conocimiento compartido; que saben acceder, se leccionar y p rocesar con costes reducidos para increment ar la p roductividad; que se b asan en una flex ibilidad y cam bios constantes en la fluidez organizativa, además de contempl ar el trabajo en equipo, autono mía en la tom a de decisiones, polivalencia y reconocimiento de que una profesión ya no es para tod a la vid a, por lo que la formación permanente es imprescindible s eg ún lo señ alado en el Libro Blanco EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 55 de l a Edu cación de l a Comi sión Europea de 1996. Se trata de implantar auténticos modelos democráticos en los que siempre es posi ble llegar a u n consenso basado en valores comunes que asumen y tiene un mutuo conocimiento de los objetivos de la organización (Soler, 2000:10). Conscientes d el carácter transnaciona l de la escuela rural, la educación es, junto al empleo, el factor más im portante pa ra el d esarrollo y éste sólo puede conseguirse m ediante el refuerzo de fórmulas de coop eración pa ra la sol ución de di chos problemas. Est e tiempo es diferente y m ás rápido que cualquiera conocido h asta ahor a, de ahí la obligación de formar y extender comuni dades críti cas capaces de recuperar su protagonismo (Kemm is, 1993: 38). Son inneg ables las posibilidades abier tas por las nuevas tecnologías para el progreso, especialmente en educación , siempre que tengan como centro el des arrollo del individuo autónomo, crítico, independiente y no sumiso (Bernat, 1999: 399). 1.2.3 L A EDUCAC IÓN DE L S. XXI Y U NA ESCUELA RUR AL DIFERENTE Para Pilar Abós Olivares y o tros (2000) l a escuela rural debe asumi r l os nuevos retos que se presentan como ineludibles y debe hacerlo desde un a fisono mía propia. Debe convertir los factores causantes de limitaciones y desventajas en oportunidades para descubrir valor es positivo s (Tonucci, 1996). Deb e caminar h acia un mod elo educativo de futuro, hacia un cambio que parta de ella misma , porque t al y como señ ala R igal (1999), es este inicio de siglo podemos i lustrarnos con proyectos distintos a los ex ist entes. Un m edio de desarrollo como es el rural debe ser un m edio de futuro, no de autosuficiencia ni de marginación. Compartir, colaborar, respetarse, apo y arse, comunicarse, son los valores qu e deben y pueden sustituir a la supervivencia, al aislamiento, al anonimato y la infravaloración. Lo rural y su escuela deben servir para superar un desarrollism o industrial precipitado, alienante y vacío. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 56 La escuela rural es un a alterna tiva a una es cuela preocupada por ex igencias de tipo económico y social más que por valo res culturales y pedagógicos. En ell a la educación es mejor entendida como servicio público con independencia de su rent abilidad y a que no puede quedar colonizada por la relación coste-beneficio. Una escuela, ru ral o no, crítica y democ rática debe formar ciudadanos, protagonistas activos de la def ensa de los derechos humanos, defensores activos de los principios de democracia, justicia social, tolerancia y soli daridad. La Escuela Rural del S. XX I debe implicarse en una m ilitancia pedagógic a hacia la innovación. Debe s eguir siendo di ferente en el sentido que s eñala I mbernón (1999, 67): construyendo conjunt amente procesos democráticos en los que el i ntercambio se haga de igual a igual, promoviendo la dignidad y s olidaridad humanas. La es cuela rur al es y debe seguir siendo, una escu ela que aprende. Los cambios q ue se den en ella, tanto en sus fines como en sus actua ciones, tendrán como motor un proceso innovador capaz de adaptarse a las diferentes r ealidades sociocultural es. P ero, de acuerdo con C arabaña (1985), no tiene qu e cambiar para formar alumnos rurales, porque la escuela tiene que se la misma para todos con la inclusión de elementos propios de s u ambiente. Pero el futuro de la escuela rural no es un elem ento más de aislamiento en el que vive. Ha y qu e plantea rlo en el contexto del nuevo paisaje que di buja la sociedad postindustrial. Irá de l a m ano de los desafíos que el conjunto del sist ema educativo ti ene en el nuevo marco de la so ciedad de la información. Y en este marco la co municación y la participación son elementos básicos del proceso e ducativo. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 63 programa de formación inicial y nombr amiento de los directores, que orientan la revisión de las fuentes documentales a partir d e las convocat orias realizadas por las admini straciones y permiten el análisis y la i nterpre tación de los datos, así como la elaborac ión de conclusiones. Entre éstas destaca la constatación de di ferencias relevantes en los desarrollos realiz ados que afec tan a l os procedimientos de selección. Como consec uencia, se identifican distintas orientaciones además de desc ribirse aspectos tales como la composición de las comisiones de selección, el baremo para los concursos de méritos, el alcance d el pro y ecto de dirección y la consideración otorgada a la experiencia pre via en el ejercicio directivo. Por último, figuran algunas l íneas d e avance tales como la evaluación de l a función di rectiva, el análisis de los méritos para registrar las competencias di rectivas o la form ación i nicial de l os directores seleccionados. En l a publicación El acceso a la dirección escolar de las profesoras de educac ión infantil y primaria: barreras y oportunidades, realiz ado por María Teresa Padilla Carmona (2008), se presenta el pr oceso y los resultados de una investigación en la que se analiz an las barreras que limitan el acceso d e las m ujeres a la dirección escolar en la enseñanza i nfantil y primaria. Mediante un muestreo pol ietápico (que combina el procedimi ento aleatorio estratificado y el de co ng lomerados), se ha seleccionado una muestra de 622 profesoras procedentes de l as ocho provincias andaluzas. Se uti lizó un cuestionario elaborado ad ho c en el que s e i ncluían pregunt as relativas a la info rmación de carácter profesional y vital y l as opiniones y experien cias de las encuestadas ante la dirección escolar. Asimi smo, se inclu y ó una escala sob re condicionantes en el acceso a la dirección, cuyas dimensiones refle jan posibles carreras en el des arrollo profesional (conf licto de roles, autoestima , ex pectativas de éxito etc.) L os r esultados muestran que una mayoría de encuestadas piensa que no e xist e discriminación en el acceso a la dir ección escol ar, s i bien se recono cen las responsabilidades familiares y el hecho de tener otras prioridades vitales, razones por las q ue las mujer es no acceden al cargo Un proyecto más reciente correspondiente a dirección es el llevado a cabo por el Consejo Escolar de Eusk adi y otras entidades (2009) Nuevo estudio sobre la dir ecc ión en los centros p úblicos vascos . La línea de i nvestigación seguida h a girado en tor no a entender la realidad d e que en más de la mitad de l os c entros no ha s ólido haber candidatos para cubrir el puesto de director /a, por lo que se habilita un proc edimiento de excepción que consi ste en EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 64 que es la Admi nistración educativa qui en selecciona al director / a, con carácte r forzoso. En consecuencia, pueden pr oducirse efectos i ndeseados para la orga nizació n de los centros, pues los e quipos di rec ti vos, en estas situac iones, suelen ser i nestables y p oco ex pertos, y tienen menos opciones de participar en actividades de formación, lo que repercute en su conjunto en la calidad del trabajo de direc ción. Por su parte, las personas que son obligada s a aceptar un cargo en contra de su vol untad pueden verse sometidas a una fuerte tensión psicológica, lo que tampoco resulta deseable. Con el fin de profundizar en esta si tuación, el Consejo Escolar de Eus kadi llevó a cabo el año 2000 un est udio para conoc er el pu nto de vi sta de las perso nas que en aqu el momento desarrollaban el t raba jo de direc ción en los centros, así como unas J ornadas al año siguiente. Alguna de las propuestas de a mbas iniciativas se llevó adelante, y se podrá apreciar a lo l argo d e est e estudio que algunos factores organizativos de los centros mejoran, en opinión tanto de los equipos directivos como de los otros ag entes educativos. Sin embargo, fundamentalm ente, la situa ción que se d iag nosticaba hace una d écada se m antiene en términos muy similares, repitiendo las mismas carencias. Se decidió empr ender conjunt amente el Nuevo Estudio sobre la Dir ecc ión (2009) al cual nos referimos. El propósit o básico d e partida era hacer u n dia g nóstico de la situación d e la dirección cent rado en la perspectiva d e qui enes desempeñan ho y es e t rabajo, lo que conllevaba como efecto un seg undo v alor, que era el de estimar qué cambios se han producido a lo largo de la última década. Los ámbitos de contenid o que se recorren son tr es, como en la ocasión anterior, de dentro hacia fue ra: el equipo directivo, el centro en su org anización, y las relaciones externas. Las con clusiones han sido: l a dirección de los centros educ ativos públicos vascos en 2009 continúa siendo un problema que se manifiesta en l a escasez de candidatos, la baja permanencia en l os puestos y el escaso reconocimi ento s ocial y profesio nal, lo que sitúa a los centros y a la Ad ministración educativa ante uno de los objetiv os de m ejora más importantes para los próximos años. En este sentido, proponen las si guie ntes medidas: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 65 1. Reg ular una política de incentivos de diverso tipo que hagan atractivo el ejercicio de l a dirección esco lar. 2. Mejorar el rango de interl ocuc i ón de las direccio nes escolares con la Administración, dándoles prioridad en el acceso a las d istintas unida des y servicios, convocando reuniones informativas pe riódicas, y r eforzando el pape l de las a sociaciones d e dire ctores y d e centros. 3. Dotar de per sonal adm inistrativo a los cen tros públ icos de Ed. I nfantil y Prim a ria. 4. Un plan de for m a ción, extensivo a todos los equipo s directivos en ejercicio, qu e mejore su competencia en mate ria d e pl anific ación, or gan i zación, coordinación, evaluaci ón y en el ámbito relacional, que in t egre diversas m odal idad es formativas - cursos intensivos de contenido p ráctico, asesora m iento e intercambio de experienc ias-, pr om oviendo el d esar rollo de proyectos integrales de centro que eng loben l os actua les proyectos d ispe rsos en t orno a dos ejes: • Un nuevo enfoqu e de los procesos de e nseñanz a- aprendiza j e fundam ent ado en el des arr ollo de las competen cias educati vas básicas. • La evaluación, como m ot or de progreso de l os cen tros, a través de lo s planes de m ej ora. 5. Una política de recursos para los centros que t eng a en cuenta: • Las c ara cterísticas socioeconóm ica s y culturales del al um nado, en aplicación del principio de equidad. • El pro y ecto e d ucativo y cur ricula r del centro, enfocado a desarrolla r su autonom ía en la organización, gestión y me j ora pedag ógica y que, a la vez, garantice la i m pl icación del profesorado. 6. Desarrol lar las com pete ncias de l a I nspección e ducativa en m ateria de ev aluación y asesoramiento de los c entros, y unificar las iniciativas de los Berritzeg une s en el asesoramiento a l os equipo s directi v os. Y otro estudio más cerca no en el tiempo, es el de Medic ión y prevalencia del síndrome de quemarse p or el trabajo (burnout) en la dirección escolar elaborado por Carlos María T ejero González y otros (2010), donde se analiza el síndrome d e que marse por el trabajo ( burnout ) en la direcc ión es colar, conclu y endo tres aport aciones al respecto. La primera un instrumento que pe rmite evalu ar el síndrome de burnout de l os di rectores escolares de acuerdo al modelo teórico clásico de Cristi na Maslach; en concreto, se p rese nta un i nventario (cuestionario) d e alta calidad y bondad técnica, configur ado por 16 ítems EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 66 distribuidos en tres escalas. La segunda, datos re veladore s acerca del nivel de prevalencia del sín drome en este colectivo que demuestran q ue la ma y oría de los directores escol are s sienten bajo cansan cio emocional, alt a realización personal y un inapreciable nivel de despersonalización. Y la tercera , a tenor de los resultados obt enidos sobre la dimensión despersonalización (baja fiabilidad de medida, escasa ma gnitud d e correlación con la dimensión realización y mí nima prevalencia), se cuestiona la necesidad d e esta di mensión a la hora de determinar el síndrome de burnout de lo s directores escolares. Dentro de las últimas pu blicaciones de investi gaciones en este ámbit o, cabe desatacar dos: Dirección profesional y selecc ión de directores en el sistema educativo español de Antonio Montero Alcaide (2010), al cual citamos nuevamente en este apartado, d onde “el acceso a la direcc ión en el sistema educativo español se ha verificado con distintos modelos; si bien, destacan dos pro cesos básicos: el de elecc ión de los directores med iante votación en los consejos escolares de los centros, y el de selección a partir d e convocatorias de concursos d e mérito s qu e son v alorados por comisiones específicas. Los p rocesos selectivos se adoptan tras la promulgación, en el año 200 2, de la Ley Orgánica de Calidad de l a Educación y s e m antienen, con al gunos cambios, tras la entrada en vi g or d e la Le y O rgánica de Educación en el año 2006. Tras revisar las convocatorias d e sele cción d e directores realizadas durante el cur so 2006-2007, se analizan elementos consonantes con el ejerc icio profesional de la dirección y se apuntan di rectrices básicas para qu e la ordenación del modelo de acceso refuerce la profesionalización del ejerc icio directivo”. (Montero Alcaide, A., 2010:435) Situación actual de la di rección y gestión de los centros de enseñanza obl igatoria en España realizada por J oaquín Gairín Sallán y Di ego C astro Caecero (2010 ), el cual pres enta una i nvestigación sobr e l a situación de l a dirección y l a ge stión de los cent ros escolares en España desarrollada en el contex to del primer encuentro int ernacional de R edAGE (Red de Apoyo a la Gestión Educativa en I b eroamérica). El estudio foca liza los condicionantes del sistema y sus probl emáticas en relación a la direcc ión escolar para, posteriormente, EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 67 identificar tanto los sist emas de apo y o ex terno exi stentes como las actuaci ones organizativas internas que las instituciones promueven para r esponder a las problemáticas planteadas. L a obtención de los datos, fundamentalmente cualitativos, procede de las entrevistas a cuarenta y cinco expertos del sistema educativo español ent re di rectores, inspectores, asesores, etc. Destacan refl exiones en relación a l a creciente i mportancia de la autonomía instit ucional, la profesionalización del m odelo de dirección y de la carrera docente, la pr eocupación por los resultados escolares y la búsqueda de la eficacia del sistema. Se pone de relieve qu e “el modelo de dir ección en España requiere ref ormas substantivas debido al nuevo perfil profesional que está adquiriendo el liderazgo educativo a consecuencia de las implicaciones que supone la dirección escol ar en la actualidad marc ada por la globalización, may o res responsabilidades, contextos multiculturales, orientación a la mejora de los resultados, pérdida d e presti gio soc ial de la educación y de sus profesionales, etc.”. (Gairín Sallán, J. y Castro Caecero, D., 2010:412). Se ha cronificado el deb ate sobre la necesaria ad ecuación del modelo directivo a las nuevas necesidades del sistema y los centros aunque en realidad poco s avances se h an conseguido al respecto. El presente estudio ll evado a cabo por Joaquín Gairí n Sallán y Diego Castro Caecero (2010 ), conc lu y e que no se h a llegado ni siquiera a un consenso sobre qué alternativas adoptar o cu áles deben ser las medidas ur g entes, siendo esta c uestión un a de las más divergentes entre l os perfiles de informan tes. Y recuerdan que para asegurar un desempeño cada vez más profesional d e la dirección deben t omarse medi das en diferentes direcciones como la formativa, la sociolaboral o la emocional. A fin de ampliar información sobr e las investiga ciones realizadas en la materia de modo que sirvan de referencias en el desarrollo y elaboración de la presente tesis doctoral, se han realizado otras consu ltas a distint as bases de datos de tesis doctorales, por las si guie ntes categorías: dire cción d e centros, liderazgo educ ativo, la dirección y el liderazgo, centros educativos, calidad educativa, organización y p lanificación de la educación, ge stión del conocimiento, escuela rural, y equipo directivo. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 68 En Anex o I se detallan los resultados obtenidos en la T abla co rrespondiente a Consultas a base de datos de Tesis Doctorales . Señalamos las más sig nificativas par a el desarrollo de la presente tesis: De la categoría correspondiente a di rección de centros , destacamos, la de R osa M. Vázquez Recio (2002) La dirección de centros y sus metáforas... , don de se ana liza la práctica, vivencias y tiempo dedicado a la función directiva. De la cate gor ía relacion ada con la di rección y el liderazgo , encontramos i nteresante la tesis doctoral d e An a Rosa Arias Gago (2005) L a di rección y el lidera zgo de calidad en los ce ntros educativos . Nos habla de la importanc ia de redefinir al liderazgo escol ar, dotando al centro de una mayor flexibil idad y una impl ementac ión real del cambio. De calidad de la educación , consider amos intere sante e l enf oque propuesto por María Teresa Al coce l Cardona (2005) La calidad de la educación, u na propuesta de indicadores para educ ación primaria, donde se desarrolla un a herramienta que le sirva al profesorado para detectar puntos fuertes y á reas de mejora, y poner en p rác ticas medidas correctoras. Relacionada con la categoría de calidad, en organización y planificación de la educación , cabe citar a María Teresa Domín g uez Pérez (2002), As voces silenciadas: A participación das familias n a escola como instrumento vehicular dun mo delo educactivo de calidade, nos habla de la participación es cuela y familia, se estudian tr es Colegios Rur ales Agrupados del Baxo Mino Galle go, pa ra luego verificar la inciden cia de la misma en la mejora de la calidad de la misma. Puntualmente, buscando las categ o rías d e gestión del conocimiento hemos encontrado tesis relacionados con n uestro abordaje pero en general de otros contex tos geográficos. Pero sí cabe destacar una con un enfoque de ingeniería de software, desarrollada por Marco Vinicio Ferruzca N avarro (2008), denominada Estudio teórico y evidencia empírica de la apl icación del marco teórico de "C ognición Distribuida" en l a EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 69 gestión de sistemas de formación e-Learning; este trabajo de i nvestigación se integ ra en el campo de estudio de l a Interacción Humano Computadora (HC I ) y del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. Respecto a e scuelas rurales dentro de la base de da tos Tesis en Red, llama l a atención que los resultados nos indi can que prác ticamente los estudios realizados e n e ste ámbito y en concreto en España son inexistentes. En di cha t abla podemos ver algunos de ellos, que cor responden a ot ros ámbitos g eo gráficos, sólo podemos tomar como ejemplo la tesis mencionada de María Te resa Domínguez Pérez (2002), y a qu e como hemos indicado estudia tres escuelas rurales de una zona concreta de Galicia. Y, dentro de la cate gor ía de esta últim a categoría cabe men cionar la tesis doctoral de Rosario Marta Ramo Garzarán (2009), Políticas de descentrali zación y participación, un camino hacia la calidad y la equidad en l a escuela rural: el caso de el Sal vador y Nicaragua . Si bien se si túa en el contexto de Centroamérica, la línea de in vestigación es de tipo cualitativo etnográfi co, lo cual nos sirv e ta mbién como referencia metodológica así como conce ptual, en cuanto al abordaje conceptual de polí ticas de calida d en la educación en el medio rural para la presente tesis doctoral. 1.3.2 L A DIREC CIÓN DE CEN TROS : ANÁLISIS DE TAREAS Y PER FIL DEL D IRECTOR “Las funciones directivas y a no sólo aparecen com o elementos facilitadores de un proyecto elaborado desde arriba que tien e que ser ejecutado fielmente por e ficaces “ma ndos intermedios” en la cadena de decisiones, sino que a esas instancias intermedias les corresponde una r esponsabilidad importante a la hora de e laborar la ofe rta educativa, de adecuarla a un pro yec to de cuyas consecuencias son responsables”. (J. Gimeno Sacristán, 1995:13) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 70 A continuación, a partir de difer entes estudios, vamos a analizar alg unas de las tareas de la dirección de ce ntros y el pe rfil del director de es cuela p rimaria de un centro público. Algunos elementos, luego nos se rvirán para d efinir l as dimension es que componen la entrevista semi-estructurada al Director del CRA, en el trabajo de campo (Cap. 4), sin dejar de actualizar los resultados con la le gislación vigente al momento del desa rrollo del mismo, en este caso la LOE. a) Las tareas de la dirección de centros Drake (1986, Pá gs. 19 y ss.) sugiere dos gr andes facetas en el ejercicio de l a función directiva: a) La relacionada con las funciones de gestió n y admi nistración: adecuado mantenimiento de l a doc umentación, preparac ión de documentos p ara la administración, confecci ón y control presupuestario, administración de personal, disciplina de los estudian tes, regulación y control de horarios, administración del edificio, gestión de equipamiento y g estión de los capítulos relacionados con los alumnos. b) La que t iene que v er con el lider azgo educativo y de la enseñanza, es deci r con el estímulo y apo y o a los que están implicados en las actividades de enseñ anza- aprendizaje p ara consegui r las metas propuestas y lograr un sistema de cohesión social que lo facilite. E s este se gundo giro de funciones se consideran como propias de l direc tor las siguientes a ctividades: colaborar con los estudi antes y demás personal en el e stablecimiento de metas a lar g o pl azo para el centro , ayudar a la consecución de un clima comprome tido con la función académica del establecimiento escol ar, implicarse frente a l os servicios de l a comunidad y demás recursos para ref orzar el currículum esco lar, estimular y motivar a los profesores para el mejor desarrollo de la enseñanza y el manejo de las clases, confeccionar junto a lo s profesores metas r ealistas a ser contrastadas en el proceso de su consecución, desarrollar en colaboración proc edimientos de EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 71 evaluación de programas para sugerir alternativas, colaborar en la evaluac ión del personal, proveer canales para la pa rticipación regular y consistente de la comunidad, estimul ar e l continuo estudio de las innovaciones educat ivas, impulsar l a participació n de l os estudiantes par a crear en ellos un sent ido de afiliación e identificación entre ellos mism os, est ablecer medios de aprendi zaje profesional entre l os docentes y colaborar con los servicios de for mación permanente. De forma parecida D ean (1987) distingue dos papeles fundamentales, el de “jefe d e personal” que tien e que tom ar decisiones, di fundir i nformac iones, facilitar las relaciones interpersonale s y los contactos con el ex terior (comunidad educativa, administración), y el que tiene que ver con su face ta de “líder o coordinador pedagógico” de carácter m ás níti damente profesional, de dilucidador-facilitador del proyecto educativo, ev aluador de la inst itución, coordinador del currículum y estímulo de los profesores. Blease y Lever (1991 ) han detallado el l istado de las tareas relacionadas co n el papel de “figura visible” del centro, mot ivador de alumnos y profesores, g estor d e situaciones, líder del equipo de pr ofesores, consejero de éstos, profesor, jefe de personal, eleme nto que contribu y e al desarrollo del currículum, controlador de disciplina, fuente de conocimiento e informaciones varias, experto en organizaciones, gestor de finanzas, inductor d e innovaciones, a gente social, mediador entre los padres y el c entro, intermediario c on la a dministración y los profesores, etc. [] P are ce más aconsejable referirse a los papeles en los que se ve inmer so el di rec tor que a modelos, tanto má s que éstos úl timos carecen incluso de si g nific ado como elementos descriptivos. Con respecto a l os roles del director el estudio canónico sigue siendo el de Mintz berg (1983), quien clas ifica los diez roles que resumen el conjunto de las funciones desempeñadas por los di rectores en tres grandes categorías: interpersonales (cabeza visible, lí der, enlace); informa tivos (monit or, difusor, portavoz); de decisión (empresario, gestor de anomalías, asignador de recursos, negociador). La investi gación de Mint zberg, q ue se publicó por primera vez en EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 72 1973, si rvió de referencia para buen número d e estudi os posteriormente re alizados en el ámbi to de la dirección escolar, y a f uera ello reconocido explícitamente o no. (Gimeno Sacristán, J., y otros, 1995:137-138) Por consiguiente, par a J . Gimeno S acristán y otr os (1995), considerando disti ntos contextos educativos y contando con la configuración del puesto de tr abajo en nuestra realidad educativa, los autores y responsables de este pro y e cto de investigación, han elaborado un li stado de t areas qu e desarrollan o pueden desarrollar los dire ctores, las cu ales se representan agrupadas en una serie de facetas b ásicas de la función que analizan: • Asesoramiento pedagógico individual a los profesores (PI). • Coordinación entre profesores (CP). • Facilitación de un clima social en el centro (C L ). • Control (C). • Difusión de información (I). • Representación del centro (R). b) Perfil del director de centros educativos Relacionado con lo anterior, el indicador que se desarrolla a continuación pretende informar del p erfil p ersonal y profesional de uno de los órganos uniperson ales de gobierno de los centros edu cativos: el Dire ctor. Del C uestionari o Directoras y Directores del estudio: Evaluación de la educación pr imaria (2003) INEC SE , se toman para ello variables de op inión como son las respuestas a cuestionarios dadas en estudios de 2000 y 2003 por los directores de centros d e educación primaria y educación secundaria obligatoria, respectivame nte. Dadas las propias características de los centros de estas etapas educativas, s e p resentan los per files de sus directores po r separado. A continuación, s e transcriben gráficamente los resultados obtenidos, en donde vemos el perfil directivo: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 79 Tissen, Andriessen y Lekanne (2000) dividen la g estión del conocimiento en: • Gestión f uncional del conocimiento: las compañías, conscie ntes de la necesidad d e distribuir i nformac ión en la organización, están empleando una serie de técnicas de gestión funcional del conocimiento con la principal preocupac ión de conectar a las personas con el si stema que se ut iliza para la dist ribución y la transferencia de conocimiento. • Gestión estratégica del conocimiento: est ablece un equilib rio del conocimiento de una compañía con su estrategia empres arial prestan do atención al impacto de la i nformática y a la necesid ad de diseñar la estructura de l a organización en conformidad. Davenport y Prusack (1998), definen el mecanismo de conocimiento de ntro de las organizaciones como un proceso de conocimiento, dividiéndolo en tres etapas: • Generación del conocimiento. • Codificación del conocimiento. • Transferencia del conocimiento. Toda organización es responsable de su proceso d e creación de conocimient o, siendo quien fa cilita las condiciones que p ermitan un ambiente favorable para activi dades en grupo y para la creación y acumulación de conocimiento a escala individual. Revilla (1999) sintetiz a los s iguiente s cinco asp ectos que dinamiz an los flujos de conocimiento: • Liderazgo • Cultura • Tecnología EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 80 • Sistema de medición • Política de Recursos Humanos b) Algunos con ceptos teóricos Citando nuevamente a Carlota Bustelo (2001), es im portante ac larar algunos puntos: • El primer concepto a acl arar es qué se entiende por conocimiento . Si n entrar en profundidades filosófi cas, el conocimiento en una organización s e produ ce cuando u n individuo de la m isma hace uso de lo que sabe y de la información que t iene disponible para la resolución de un pro blema o el desarrollo de un proyecto. Los ex pertos di stinguen entre dos tipos de conocimientos: Conocimiento explícito y tácito . El primero es el que dentro de la organización tiene establ ecidas las fórmulas por las cuales se puede tr asmitir a otras p ersonas (un ejemplo de gestión del conocimiento explícito se ha dado siempre en la comunidad científica, que compa rte con otros científicos los resultados de sus investigaciones). Por el contrario, el conocimiento t ácito, es aquel que toda o rganización tiene, pero que no queda plasmado ni re gistrado en lugar alguno estan do tot almente ligado al grupo d e pe rsonas que componen la organización en cada momento. Ta bla 6. Caracter ísticas conoci m ie nto explícito vs. Co nocimiento tácito (Sáiz Carra sco, A.). Fuente: Bu stelo Ruesta, C. y Amarilla Iglesia s, R. (20 01:227) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 81 • Si se profundiza en la teoría que da soporte a l a gestión del cono cimiento, se llegará pronto a l a conclusión d e que el conocimiento es un recurso importante para l as organizaciones. Así, lo tipos de valor a tener en cu enta a la hora de medirlos, se podrían dividir en tres clases :  Capital humano: lo constitu y en los conocimientos, habilidades, experiencias, de los trabajadores de la or g anización.  Capital estruct ural: son los equipos, pro gr amas, bases d e datos, estructura o rganizativa y todo lo qu e form a p arte de la capacidad organizacional de una e mpresa (“todo lo que se queda en la o ficina cuando los empleados se van a su casa”).  Capital cliente / destin atario del servicio: se trata del fruto d el desarrollo de relaciones con los clientes claves de una organización. c) El entorno que la h ac e posible ¿Por qué ahora? Se puede decir que el e conomist a inglés Alfred M arshall es el primer autor en hacer ref erencia a l a i mportancia del conocimiento en la gestión y, por ende, en la economía, en su ob ra Principios d e Econom ía pub licada en 1890 dic e, al hablar de los agentes de la produc ción, que “el conocimie nto es nuestra máquina de producción más potente” y que “la organización ayuda al conocimiento” . Sin embargo, es el desarrollo tecnológico ac tual el que per mite que podamos vislumb rar nuevos métodos de ge stión que supongan un cambio profundo. La evolución del desarro llo t ecnológ ico ha sido tan i mportante en los últi mos años, que ha s upuesto muchos cambios profundos en la m aner a de t rabajar, de hacer nego cios y en la propia socied ad. Muchos de estos cambios están todavía en evolución y necesitan d e un corpus teórico en el que asentarse. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 82 Los economist as hablan de la nueva era del conocim iento , la S ocie dad de la Información o la Sociedad del Conocimiento , en la que la correlac ión de fuerzas entre los recursos en los que s e basa la economía mundial (tierra, capital trabajo y conocimiento) cambia radicalmente. Fig. 2. La era del cono cimiento (Gorey y Dorat). Fuente: Bu stelo Ruesta, C. y Amarilla Iglesia s, R. (20 01:229) 1.4.3 A PLICACIONES PR ÁCTICAS DE LA GESTIÓN DEL CON OCIMIEN T O La gestión del conocimiento ( Knowledge Management , KM) es, sin género a dudas, una de las áreas de ma yor velocidad de crecimiento en tecnología s de la información y que esta e ngendrando doce nas de nuevos pr oductos. Inc lu y e la identificación y análisis del conocimiento tanto disponible como el requerido, la planificación y cont rol de acciones par a desarrollar activos de conocimiento con el fin de alcanzar los objetivos de las organizaciones. Como hemos visto hasta ahora , la Gestión del Conocimiento es más una filosofía de gestión, que r ealmente u nas técnicas o unos medios específicos qu e se p uedan aplicar en cualquier entorno. D ebemos tener en cuenta qu e la gestión del conocimi ento no se puede implantar en un corto espacio de tiempo y esta e s la razón de que l as ex periencia s prácticas que nos m uestran nos "sepan a poc o". En realidad lo que nos muestran son pequeñas EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 83 iniciativas que se encami nan a fa cilitar la gestión del conocimiento en una organización (implantación de herrami entas de software, establecimiento de sis temas de debate, sistema de recompensa s por aportación de ideas, etc.) o bien políticas de incrementar l a competenci a de los trabajadores (programas de adquisición de ordenadores para casa, pr ogramas de formación, etc.) o incluso intentos de medir el "conocimiento" dentro de la organización (indicadores que empiezan a aparecer en las memorias anuales de actividad) . Podemos distinguir tres frentes en los que se desar rollan las iniciativas en la práctica: - En la gestión de la inform ación. L a tend encia es a implantar sistemas que permitan que l a información que ti ene la o rganiz ación y los i ndividuos que la componen puedan se r compartida por todos. En est e senti do, se está desa rrollando mucho la elaboración de “mapas d ocumentales” y d e “conocimi entos” en los que s e representa y d a acceso de manera gráfica a toda la tipol ogía documental que se produce o maneja en una organización, de modo que todo el mundo sabe qué ha ce el resto de departa mentos o personas d e la misma. Este tipo de prácticas, suele implantarse en un entorno de Intranet, con el fin de darle la máxima utilidad y ac cesibilidad. - E n la gestión de recursos h umanos. P ara que l as ideas flu ya n y los indi viduos se sientan motivados a aportar sus conocimientos a l a organización hay que e stablecer una s políticas de desarrollo de recursos humanos, q ue permitan que esto sea posible. Esto se logra a través de distintos medios, como por ejemplo la formación continua del personal o Gestión del conocimiento en l as organizaciones. La c elebración de encuentro o “comunit ies” en los que distintos grupos de personas que comparten su conocimiento. - E n la me dición de los activos intangib les. Las organizaciones tratan d e m edirlos para demostrar su potencial y su capacidad de enfrentar el futuro con éxito; así como par a demostrar su crecimient o a lo lar g o del ti empo. En general, se trata de atribuir un valor contable a los recursos que resultan intangibles por el momento. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 84 Para llegar a conseguir una ve rdadera "gestión del conocimiento " los tr es frentes deben confluir y el avance no es tan rápido co mo nos sugiere la rapidez con l a que se suceden los cambios tecnológicos. Entre otras razones, t odas estas iniciativas pueden abordarse en un clim a d e bonanza económica d entro de la organización, pues aunque a la larga suponen un a mejor gestión, lo cual debe su poner beneficios e conómicos, los primeros pasos exigen inversiones no siempre justificables. 1.4.4 ¿E S GESTIÓN DEL CONOC IMIENTO SÓ L O GES TIÓN DE LA IN FORMACIÓN ? Retomando las ideas del punto anterior, uno de los frentes en los que se realiza la aproximación práctica a la gestión del conocimiento, es la gestión de la información. La s autoras Bustelo y A marilla (2001) dicen que “La gestión de la información se puede definir como el conjunt o de activi dades realiz adas con el fin de controlar, almacen ar y , post eriormente, r ecuperar ad ecuadamente la información producida, recibida o re tenida por cualquier organización en el desarrollo de sus actividades”. En el centro de la gesti ón de la información se encuentra la gestión de l a documentación (la información que queda plasmada en documentos) y qu e pude ser de tres tipos: • Interna: hace referenci a a aquella docum entación generada o recibida por l a organización e n el eje rcicio de sus func iones, es de cir, son documentos que surgen de la actividad di aria de esa in stitución. En este grupo, encontramo s tanto la documentación típica mente administrativa: contabilidad, corresponde ncia,..., como la documentación de gestión: informes, actas de reuniones, procedim ientos de trabajo, y la documentación técnica qu e refleja la propia actividad de la organización. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 85 • Externa: además de la d ocumentación producida por l a propia organización, ésta y l as personas que t rabajan en ella nec esitan, a menudo, consultar y manejar fuentes de información ext erna s: libros, revistas, BD., Internet. • Pública: es aquella do cumentación que l a organización produ ce de cara al público, para comunicarles hechos, actividades, a contecimientos, por ejemplo, las memorias, los catálogos de productos y servicios, la página Web. Además de la gestión de la documentación ex iste, estrechamente r elacionada con ella, la ge stión de inform ación rep artida en bas es de datos de la organización y aplicaciones informáticas, que no s e conceptúan como documentos; pero que son una importante fue nte de información registrada. Sin una adecuada gestión de la información, es imposible llega r a la gestión del conocimiento. L as prop uestas de la gestión del conocimiento representan un modelo de gestión que se basa en gran parte en gestionar adecuadamente la in formación. Es por lo tanto el pa so previo, que c ual quier organización debería dar antes d e tra tar de implantar un sistema de gestión del conocimiento. Esta idea es la que quiere representar la siguiente figura. Fig. 3. KM- gestión. F uente: Bustelo R uesta, C. y Amarilla I glesias, R. (2 001:2 31) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 86 Ha y varios componentes qu e son necesarios pa ra da r el salto de la g estión de la información a la gestión del conocimiento. En primer lugar, la gestión del conocimiento es un modelo de gestión de toda la organización, cosa que nunca ha sido la gestión la información. Y para gestionar el conocimiento ha y que tener en cuenta que este no se p roduce sólo por la gestión de la inf ormación, sino que deben intervenir proc esos y persona s. En una organización puede ex istir un perfec to modelo de gestión de la info rmación, pero si los individuos no lo utilizan es impo sible que se cree cono cimiento. La gestión de la motivación, del talento, del traba jo en equipo y, sobre todo, la creac ión de un ambiente de trabajo que facilite comp artir ideas, es una tarea a la que difí cilmente se accede a través de la gestión de la información. 1.4.5 ¿L A GESTIÓN DE L CONOC IMIE NTO SÓ LO ES POS I BLE EN E L ÁMBITO EMPRESAR IAL ? Desde lue go, el nacimie nto de la idea d e l a "gestión del conocimi ento" p arte d e la realidad empresarial y po r lo tanto, lo que busca e n últi ma instancia es aumentar el benefi cio económico de las emp resas. Si n embarg o, sus ideas pueden s er aplicables a entornos en los que l o que se busca no es el beneficio económico, sin o el beneficio social o cultural. De l a misma manera que anteriormente se han aplicado otras tendencias nacidas en el entorno de la empresa privada como la gestión de calidad, las t écnica s de ma rketing o la planificación estratégica, la g estión del conocimiento tiene cabida en la administración pública, en instituciones culturales, en organizaciones sin ánimo de lucro y por supu esto en el ámbito educativo. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 87 La s id eas c laves a apli car son las siguientes:  La gestión del conocimiento, permite rea lizar más eficazmente el trabajo recomendado a la organiz ación.  Mediante la gestión del conocimiento l as organizaciones favorecen que el individuo se desarrolle e n su trabajo aportando id eas, al mismo tiempo qu e evita la “fuga de conocimiento” cuando las personas ab andonan la organización.  La gestión de l a información es imprescindible, pero sólo se convierte en conocimiento cuando los indivi duos la aplican para la re solución de un pro blema. En este sentido, al mismo tiempo que en l a empresa privada se han desarrollado iniciativas para l a gestión del conocimiento, en las admini straciones públicas de nuestro entorno podemos encontrar iniciativas paral elas que, quiz ás sin haber utilizado la misma denominación ni plantearse los mismos obj etivos, se ba san en idénticos prin cipios. 1.4.6 L A GES TIÓN DEL CONOC IMIENTO EN EL ÁMB ITO RU RAL La s escuelas se enc uentr an en espacios vinculados estrechamente al territorio sobre el que están construida s y el te rritorio se car acteriza just amente por que ti ene identidad propia. Sus h abitantes forman parte de colectivos sociales con códigos culturales conc retos, l éxicos y símbolos característicos. Ante esta situación, la escuela rur al tiene la n ecesidad de abrirse al contex to. Los docentes deben conocer y valorar los diferentes en tornos, las tradiciones autóctonas, los valore s y creencias propias de las zonas y los lengua jes s ilenciosos de las comunidades, hac iendo el esfuerzo de i ntegrarlos d entro del curriculo es colar (Elboj, 2000; Boix, 20 03 y 2004). Una valoración d e la culturas locales puede ab rir l as puertas a la cl arificación de un futuro vi able, en el qu e se identifiquen y conserven las mejores c aracterísticas de la tradición integrando de manera creativa otras co ntribuciones modernas ll egadas del exterior (Melo, 2000). EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 88 Resulta, pues, relevante el conocimiento d e los diversos elementos que i ntegran el día a día de las ruralidades, la relación que puede tener la escuela con las asociaciones, or ganizaciones, ONGs, indus trias, comercios… Este pl anteamiento multidiscipli nar en el an álisis de estas realidades nece sita ser comprendido desde la escuela por los doc entes que la i ntegran, a yudando a que su alumnado co mprenda los efec tos de los cambios y filtre los lenguajes do minantes. Ello exige al p rofesorado una alta cap acidad para reflex ionar sobre su trabajo po r l a incidencia en el sentimiento de arraigo con el context o. (Bustos Jiménez, A., 2009:457-458) Concretamente, en el ámbito rural, las TI C (que como y a h emos come ntado en el apartado correspondient e a Gestión de C RA), of recen un a c lara oportuni dad par a s uperar determinas b arreras al desarr ollo en algunas regiones desfavorecidas, y colaboran al desarrollo de los diferentes CRA, en donde se tra baja desde una metodología de gestión del conocimiento; la estructu ra del centro es m ás flexible y se comparten recurso s, en d efinitiva, el conocimiento es transparente y accesible para todos los miembros de la comunidad educativa en cuestión. 1.4.7 ¿Y EN EL FUTURO ? En estos tiempos de cambios t an v ertiginosos im pulsados por la innovación tecnológica, es m uy ar riesgado formula r opcion es de futuro. Aún así, la t endencia marcada por las teorías de la "gestión del conocimiento" es i mparable. La sociedad de l a información requiere de org anizaciones, tanto públicas como privadas, que se adap ten a los nuevos baremos y que s ean ca paces de aprov echar, en su propio bene ficio, las tecnologías de la información. A modo de síntesis, se represe nta gráficamente la evolución del estudio de la gestión del conocimiento desde l a sociedad post-capitalista a la sociedad d el conocimiento y d el aprendizaje de nuestros días. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 95 Se trata de una manera de lidiar con lo cotidian o, de t al manera de pos ibilitar la formación del capital intelectual de una empresa o insti tución. Desde el s iglo X V el v erbo "comp etir" significó "pelear con", generando s ustantivos como competencia, competidor, y el adjetivo, competiti vo. En el contexto actual, competencias , son: “... comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, y que l as hace m ás eficaces en una determinada sit uación” ( Lévy Le bo y er). Podemos también designa rlas con las siglas C HAI (conocimientos, h abilidades, actitudes e intereses) que, puestas en acción, diferencian a unas pe rsonas de otras. La s competencias puede n consistir en moti vos, r asgos d e c arácter, conceptos de uno mismo, a ctitudes o va lores, contenido de conocim iento, o capacidades cognoscitivas o de conducta: cualquier característica individual que se pueda medir de un modo fiable, y que se pueda demostrar que di ferencia de un a manera significativa entre lo s trabajadores que mantienen un desempeño excelente de los adecuados o entre los t rabajadores eficaces e ineficaces. Una característica sub y a cente en una persona, qu e está causalmente relaci onada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo. La s competencias pueden observarse en una situación cotidiana de trabajo o con dinámicas de test, cuando se presentan como apti tudes positivas, característ icas personal es y conocimientos adquiridos Una persona presenta un perfil de competencias al to cuando demuestra las cualidades requeridas para llevar a cabo determinadas misiones o tareas. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 96 Está comprobado que el ser humano t ien e capacidad de adquirir nuevas competencias du rante to da su vida, siempre qu e s e den los estímulos apropiados y ex ista acceso a los recursos necesarios. Los di rectivos que tomen conciencia de este hecho e internalicen l a gestión por competencias, pasarán al f rente, constituirán la vanguardia a briendo caminos antes que otros. a) Las competencias un iv ersales El siguiente es un esque ma re ferencial de las dieciséis competencias universales en las áreas d e lider azgo y gestión; válid o pa ra realizar una auto-evaluaci ón de qué competencias domina cada directivo y en cuáles debe hacer énfasis. Las dieciséis competencias referenciales (Mc Cau ley - 1989) 1. Ser una persona de muc hos re cursos: saber adaptarse a los cambios y sit uaciones ambiguas, ser cap az de pensar estratégicamente y pod er tomar decisiones correctas en situaciones de much a presión; liderar sist emas de t rabajo complejos y adopta r conductas flexibles en la solución de problemas; capa cidad de t rabajo con los superiores en problemas complejos de gestión. 2. Hacer lo que conoce: s er perseverante, conc entrar se a p esar de los ob stáculos, asumir responsabilidades , ser capaz de tr abajar solo y también con l os demás cuando es necesario. 3. Aprender rápido: dominar rápidamente nuevas tecn ologías. 4. Tener espíritu de decisión: actuar con rapidez, de forma apropiada y con pr ecisión. 5. Administrar equipos con eficacia: saber delegar, am pliar oportunidades y ser jus tos en sus actuaciones. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 97 6. Crear un clima propicio para el desarrollo: ampl iar los desafíos y oportunidades para crear un clima que favorezca el desarrollo de su equipo. 7. Saber lidiar con sus colaborador es cuando tienen problemas: actuar con de cisión y equidad cuando se presentan problemas con sus colaboradores. 8. Estar orientado hacia el trabajo en equipo. 9. Formar un equipo de t alentos: invertir en el desarrollo del pot encial de sus colaboradores, identificando y of reciendo nu evos desafíos y r esponsabilidad compartida. 10. Establecer buenas r elaciones en la empresa: saber establ ecer buenas relaciones de trabajo, negociar cuando exist an problemas, conseg uir cooperación. 11. Tener sensibilidad: dem ostrar interés por los d emás y sensibilidad ante las necesidades de sus colaboradores. 12. Enfrentar los desafíos con tranquilidad: poseer actitud firme, evitar censurar a los otros por los errores cometidos , ser ca paz de sa lir de situaciones difíciles. 13. Mantener el equilibrio entre el t rabajo y l a vida personal: ser c apaz de establecer prioridades en la vida personal y pro fesional de manera armoniosa. 14. Autoconocerse: tener un a idea ex acta d e sus p untos débiles y sus pun tos fuertes y estar dispuesto a invertir en uno mismo. 15. Tener buen nivel de rel ación con la gente: ser agradable y dar muestra s d e buen humor. 16. Actuar con fle xibi lidad: capacidad para adopta r actitudes opuestas, –eje rcer liderazgo y dejars e lider ar – opinar y a ceptar opiniones de los demás. (Grami gna , M. R., 2007) b) Premisas bási cas del modelo Nuevamente, citando a Gramigna (2007), al est ablecer un modelo de gestión por competencias, s e hace ne cesario adoptar alg unas premisas básicas qu e aval ará n las a cciones de gestión: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 98 1. Concientizarse de que cada tipo de organiz ación necesita personas con p erfiles específicos y que cada puesto de trabajo ex istente en la mis ma ti ene características propias y debe s er ocupado por profesionales que pose an un determinado perfil de competencias. 2. Reconocer que aquéllos que o cupan pue stos de ge stión, son responsab les d e ofrecer o portunidades que permi tan el d esarrollo y adquisición de nuevas competencias. 3. Estar convencidos de q ue si empre habrá esp acio para el desarrollo de nuevas competencias, y que a lo que ho y se exige como buen desempeño de una tarea, mañana podrán agregársele nuevos desafíos. Estas premisas b ásicas deben ser difundidas h asta que sean parte de la cultur a general y sean intern aliz adas en las actitudes y comportamientos de todos. (Gramigna, M. R., 2007) c) Las etapas en la impl e mentación del modelo La gestión por competencias es un modelo que se instala a través de un programa que contempla los siguientes pasos que se suceden de esta manera: 1. Sensibi lizac ión Para lograr el éxito es fundamental la adhesión d e las personas clave que gestionan los puestos de trabajo. La se nsibilización de este públi co, en busca de un compromi so, es la primera etapa del proceso. Esta sensibilización podrá ser realizada a través de metodologías variad as como: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 99  Reuniones de presentaci ón y discusión del modelo, para el desar rollo y adquisición de nuevas competencias.  Focos de discusión que tendrán como finalidad detectar las falencias del modelo vigente.  Participación en charlas o seminarios específicos que traten el tema. 2. Análisis d e los puestos de trabajo Una vez l ograda la adhesió n y compromiso de la alta gerencia y las personas clave , se inicia la segunda etapa. Dos acciones son fundamentales en este moment o:  Verificar si las misiones o pl anes estra té gicos de las áreas en p articular son compatibles con la Misi ón de la institución.  Realizar una descripción completa de cada puest o de trabajo, li stando las actividades correspondientes a cada uno. 3. Definición del per fil d e competencias requeridas La te rcera etapa consiste en listar las competencias requeridas para cada área y delinear los perfiles en base a ello. 4. Evaluación sistem ática y redefinición d e los per files El proce so de evaluación y redefinición de per files es fundamental para el éxit o del modelo. La dirección se rá resp onsable del acompañami ento y desarrollo de sus equipos, identificando los puntos de excelencia y los de ins uficiencia. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 100 Los colaborador es que demuestren un desempeño acor de o encima de l perfil e xigido, recibirán nuevos desafíos y serán estimulados a desarrollar nuevas compet encias. Los colaboradores que presenten un desempeño por debajo del perfil exigido, serán formados y particip arán de progra mas de capacitación y desarrollo. d) Las ventajas del modelo La mayoría de las organizaciones invierte de forma mu y tímida en el desarrollo de sus equipos, por moti vos que varían d esde la inex istencia de estrate gia s s istematiz adas de evaluación de desempeño, hasta el desconocimiento de la im portancia de la formación de un capital intelectual como factor diferencial. La gestión por competencias, además de suplir estas lag unas, aporta i nnumerables ventajas como:  La posibilidad de definir p erf iles profesionales que favorecerán a la productividad.  El desarroll o de equipos que pose an las compet encias necesarias para s u área específica de trabajo.  La identificación de los punto s débiles, permitiendo intervenciones de mejo ra que garantizan los resultados.  La gestión del desempeño en base a objetivos medibles, cuantificables y con posibilidad de observación directa.  El aumento de la productividad y la optimización de los resultados.  La concientización de lo s equipos para que asum an la co-responsabili dad de su autodesarrollo. Tornándo se un proceso de g anar-ganar, d esde el mo mento en que las expectativas de todos están atendidas. (Gramigna, M. R., 2007) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 101 1.5.4 E L DESARRO LLO DE UN SISTEMA DE GES TIÓN POR C OMPETENC I AS Javier Santos (2001), ab orda tres ideas i mportantes relac ionadas con la gestión por competencias: 1) Enfatizar l os posibles beneficios y contribuciones de la realización de directorios sectoriales de competenc ias, que facili tan la implantación de sistemas de gestión por competencias. 2) I ncidir en el peso esp ecífic o e importan cia d e las competen cias técnicas, frente a m odelos qu e basan la gestión por competencias en aspectos actitudinales y rasgos de personalidad. 3) Potenciar la re levancia y utilidad del empleo d e her ramientas para gestionar el volumen d e informac ión ac tual. Por ello, se propon e la elaboración de un mapa de competencias, orientado a opt imizar y mejorar los procesos de gestión de personas. La s empr esas necesitan adecuarse a la velocidad del cambio para gar antizar su supervivencia, lo que ex ige a s u vez cambios en los modelos de ge sti ón de las personas (P ereda y B errocal, 1999). En éste entorno de profundas incer tidumbres para las personas y l as or ganizaciones sur gen los modelos de Gesti ón por Competencias, que pretenden hacer posible que la relación entre la organ ización y sus miembros pueda concebirse dentro de un mar co de cooperación estable. Sin embargo, se están p roduciendo dos probl emas de fondo en la impl antación de marcos de competenci as. El primero de ell os alude al propio concepto de competencia. Cientos de definiciones sobre este término ponen de manifiesto que carecemos de una acepción clara y compartida del concepto de competenci a (Prieto, 1996). EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 102 Por otra parte, está e l peligro d e que l a gestión por compete ncias s ea cons iderada como una “moda” y no como un m odelo adecuado de gestión que permite la integración de los subprocesos de gestión de las personas. Exist e ade más la idea d e que la gestión por co mpetencias sólo es aplicable en el ámbito directivo, y en la práctica, en gran pa rte d e las empresas que han im plantado sistemas de gestión por competencias así lo han hecho. Sin embargo, el trabajador competente en su tr abajo es aquel que sabe lo que tiene que h acer en el momento oportuno y que, además, lo hace (Bo y atz is, 1982). Respetando esta compos ición, las posibilidades son enormes [ ] . (Santos, J., 2001:538) Llama la atención que muchas aplicaciones informáticas de gestión de persona s s e oferten d escribiendo las posibilidades que ofrecen para realizar los distintos subprocesos de gestión de Recursos H umanos (reclutamiento, retribución, forma ción,...) y añaden un apartado destinado a la Gestión por Competencias. a) Los component es de l as competencias El número de combinaciones posibl es de conocimientos, habilidades/actitudes y rasgos per sonales tiene como consec uencia que e l patrimonio de competencias só lo puede s er ge stionado atendiendo a sus partes, con el propósito de r esolver el problema de la operativa de identificación, evaluación y d esarrollo. De las aportaciones de McClelland (1973); Bo yatzis (1982); Le v y - Leboyer (1996 ) y Mertens (1992 y 1996), pode mos deducir que en las propias características de los componentes de las competencias, encontramos dos rasgos b ásicos que no podemos obviar si queremos op eracionalizar la gestión del capital hum ano. En primer lugar, s u susceptiblidad de se r obs ervadas y medidas. En segundo lugar, las posibilid ades que ofrece de ser mejoradas a través de la formación. (S antos, J., 2001:541) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 103 Resumidamente, siguiendo a Santos (2001), cabe dist inguir:  Conocimientos: Los c onocimientos son el t ipo de competencias que más fácilmente pued en ser de sarrollados o mejorados y l os más fáciles de des cribir en su actuación, observar y medir. Ha cen r eferencia a l a ex periencia y movili zación de conocimientos técnicos / funcionale s y de la organización. Es el K now-How necesario para proveer servicios o productos.  Habilidades / Actit udes: S on susceptibles de ser mejorados con el entrenamiento, p ero req uieren para ser desarrollados unos ras gos pers onales básicos. Estas habilidades profesionales se desarrollan bási camente con la experiencia, por ej emplo: la capacidad de negociación, el desarrollo de los colaboradores, la búsqueda de información, la presentación de datos ideas.  Rasgos personal es básicos: S on los más difícile s de cambiar o modificar, pues su desa rrollo es muy le nto. Estas características, aunque re lacionadas con el desempeño, son más dif íciles de observar y operacionalizar en conductas y, en consecuencia, medir. Entre los rasgos pe rsonales podemos dis tinguir aspectos como las c apacidades cognitivas ( capacidad num érica , resolución de prob lemas, crea tividad,... ), rasgos d e personalidad (juicio, ext roversión, autocontrol, etc.), motivación y autoimagen (necesidad de logro, autoconcepto...). b) El directorio de competencias Para Javier Santos (2001 ), una de las partes más complicadas en cualquier proceso de implantación de un si stema de Gestión por competencias es la definición de un dir ectorio de competencias que refleje el conjunto de conocimientos, habilidades / actitudes y r asgos que son necesarios para el desarrollo de los procesos p roductivos o de servicios específicos. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 104 “Es generalmente aceptado que las competencias están ligadas a las personas, pero también se debe aceptar que las o rganizaciones demandan de las p ersonas competencias específicas, y que l as competencias que exi ge cada or ganización dependerá de múltiples factores: sus servicios, pr ocesos y medios de prod ucción, sus valores, su cultu ra, su mi sión y su estrategia; pero ¿podemos encontrar las mism as competencias en diferentes organizaciones?” (Santos, J ., 2001:543) Sí es posible identificar los distintos componentes de la competen cia y establecer directorios independientes para los cono cimientos, las habilidades y las actitudes. Es ta hipótesis sup one que lo que es esp ecífico d e cad a organización es el mod o en que combi na los elementos de las competencias para el logro de sus objetivos. En la fase de aplicación del enfoqu e desarrollado, se pone d e manifiesto la importancia que tiene el directorio de compete ncias en la implantación del modelo de gestión en las organizaciones: • Reducción tiempo y esfuerzo en el proceso de implantación. (Pereda y Berrocal, 1998). • Trabajar sobre situacion es reales evitando especulaciones y dis cusiones metodológicas y avanzar sobre el consenso de cara a la organización. • Potenciar el enfoque p roactivo. El propio di rectorio p rovoca el proceso de reflexión de cual s ería el di seño de l os puestos en términos de competencias para dar respuesta a los objetivos planteados por la organiz ación. (Mer tens, 1996). • Diseño de los puestos ba sados en sus objetivos y no en las características de las personas. El estudi o de Santos (2001), no pretende ne gar el valor que pos een los rasg os personales básicos, pero, por su propia definición, se ha considerado que: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 111 g) Cómo utilizar las competencias Hemos comprob ado que l as compet encias pueden ser uti lizadas en los diferentes subprocesos de gestión d e los Recursos Humanos: selección, desarrollo de ca rreras profesionales, promoción, formac ión y des arrollo, o bjetivos y evaluación del desempeño, retribución e incluso desvinculación (W eightman, 1994). Y en general, en todas aque llas situaciones en que las personas sean clave del desempeño: reingeniería, cambio de cultura, mejora de la calidad directiva. Lo importante e s i dentificar e l tipo de competencias a ut ilizar, su número y su importancia rel ativa vari ará en función de la aplicación o el proceso sobre el cu al s e quiera actuar y los objetivos establecidos. Así, un enfoque de compete ncias basado en rasgos personales básicos pueden ser muy útil para la toma de de cisiones sobre selección y parecen menos útil para la formación o para la retribución basad a en compete ncias. S in embargo, las competencias basadas en conocimientos técnicos o de K now-How son ampliamente utiliz adas con é xito p ara la formación o la implantación de procesos de reingeniería. La s buen as prácticas de la gestión por competencias obl iga n a observ ar un as normas básicas: 1. Seleccionar las competencias adecuadas: L as competencias sele ccionadas deben ser críticas pa ra la or ganización, por tanto deben estar relacionadas con la estrategia y deben contribuir a mejorar el desempeño de los puestos de trabajo. 2. Utilizar el tipo adecua do d e competencias: es necesario ide ntificar el tipo de competencias adecuadas en función de la situación a re solver. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 112 3. Definir las competencias de cada pu esto en función de los objetivos: cad a rol d e l a organización debe ser d iseñado en términos d e competencias en fun ción de los objetivos o misió n que d eba cumplir. 4. Uti lizar un ni vel de de scripción adecuado: la m edida de las competencias debe ser más o menos ex haustiva en función de la util idad que s e le va ya a dar al directorio de competencias. Por ejemplo, a efectos de formación, resulta ade cuada una d efinición exhaustiv a de aquellas competencias c ríticas para cada rol con el obj etivo de propo rcionar una formación ajustada a las necesidades, facilitar la transferencia del aprendizaje y evaluar los resultados obtenidos. (Santos, J ., 2001: 553-555) h) El desarrollo de u n software de ge stión Para Santos (2001), es im portante disponer de un softw are de sarrollado específicamente para la gestión de las competencias, y nos dice al respecto, que: Gary Hamel y C. K. P rahalad afirman que “en todo caso, para gestionar el s tock de competencias esenci ales de una empresa, l os alt os directivos deben ser capaces de desagregar las comp etencias esenciales en sus componentes, hasta l legar a las personas específicas que poseen un talento específico”. Cada uno de los Subproc esos de Gestión de Recur sos Humanos va a requerir conocer la situación de l as personas en relación a los diferentes compone ntes de l a competencia. Especialmente en lo que se refie re la realización de diagnóst icos de necesidades de formación, la elaboración de matrices de polivalencia o todos aquellos subprocesos en los que el componente de conocimiento d e la competencia tenga un uso intensivo, llegar al máximo detalle nos ha permitido “ajustar” la toma de decisiones, evitando los errores más comunes mencionados en el apartado anterior. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 113 El IMH acometió el desarrollo de un software de Gestión con el ob jetivo de proporcionar a las personas de la orga nización la información que ne cesitan en el momento que la necesitan. El Software de sarrollado optimiza la i mplantación pr oporcionando las sig uientes funcionalidades de gestión: · Análisis com p arativo . Muestra la di ferencia entre las comp etencia s requeridas y las adquiridas, pe rmitiendo detectar, de m anera mu y gráfica, l os desfases competenciales ex istentes. Este an álisis, tanto n umérico como gráfico, se pued e realizar seleccionando competencias específicas y a nivel de perso na, fi gur a profesional, departamento, etc., según las necesidades. · Evalu ación periódica. El objetivo de gestionar a las personas por compe tencias es determinar las la gunas más i mportantes y definir planes d e acción qu e tiendan a reducir est e diferencial. La evaluación periódic a nos permite “predecir” el impacto del plan de acción y en s u caso, evaluar las consecuencias del mismo. · Localización d e expe rtos. Sistema avanzado de búsqueda de personas con capacidad para desarrollar las competencias definidas en la organiz ación. · Planes de ca rrera y de su cesión. Análisis del difere ncial competen cial de una persona en base a un objetivo propio o asignado por la or ga nización. · Localización de co m p ete ncias. S istema a vanzado de búsqueda de competencias definidas en la organización. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 114 Este software se orienta específ icamente a la Gestión por Competencias, por lo que ha sido desarrollado desde la búsqueda de conectividad con otro so ftware de gestión. Para ello el softw are p uede uti lizar bases de b atos Oracle, SQ L Server o Interfa se, lo que garantiza el intercambio de información en tre aplicaciones. (Santos, J ., 2001: 555-557) i) Estado actual y tendencias futuras Conviene señalar, que si bien s e han iniciado p rocesos de r etribución basados en el modelo propuesto, todavía no disponemos de resultados que nos permi tan extraer l as conclusiones oportunas. Como manifiesta Santos (2001), el IMH está realizando diversos pr ocesos de consultoría orientados a la implantación de la metodología en empresas del sector y afines (metalurgia), pero la tendencia es a supe rar el marco sectorial. Vemos qu e fun ciones como Dirección y Gestión, Administración y Finanzas, Comerc ial, Compras, Calidad, Recursos Humanos y los compon entes actit udinales, pueden conside rarse transversales a cualquier tipo de actividad económica. Ha sido desarrollado el d irectorio de competen cias del Sector Educativo, utilizándose en la actualidad como si stema de gestión del propio I nstitut o. Paralelamente y a t ravés de la colaboración con GEDO (Gestió i Educació d´Esports i Oci) s e ha d esarr oll ado el d irectorio de competencias del Sector Ocio y Depo rte. Respecto al desarrollo del software, se h a testeado su migra ción al entor no W eb, lo que permiti rá su uso en modo ASP (Application Service Provider), así como del desarrollo de nuevas funcionalid ades (retribución variabl e, organigramas flexibles, aplicación multilingüe, gestor de formación,...). EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 115 1.5.5 P OLÍTICAS DE FORMACIÓN BASADAS EN C OMPETENCIAS LABOR ALES Aquí nos centra mos en otro sector de ti po institucional (que part e del Mini sterio de Trabajo) para entender el enfoque basado en competencias. La gr an oferta d e cu rsos, seminarios y j ornadas que el actual “mercado educativo” ofrece es resultante de la carencia de aspectos formativos de rápida accesibil idad y r espuesta justa, para trabajadores como para empleadores. Dichas ofertas no r esponden en g ran medida a l as necesidades de l os unos u otros, puesto que la g ran cantidad de l as mismas no significa que han acertado a estas nece sidades o demandas. Es más acertado pensar qu e di cha oferta nace por im perio de una competen cia entre instituciones “ buenas” (que no de sean pe rder espacios) c on otras d e dudosa c alidad (que por su di námica or ganizacional han actuado con velocidad empresarial en ese mercado potencial). Aquí abordaremos esta temática desde lo genérico y m ultidisciplinario. La d iversidad de actores qu e deben i ntervenir o ser consider ados al momento de tra bajar éste asunto motiva el desarrollo de un punt o de pa rtida q ue lleve a la discusión y propenda a un resultado único que determine el propio desarrollo de individuos que hoy se encue ntran al margen de un si stema qu e les pued e p ermitir su readaptación o reconversió n productiva real, directamente relacionada con sus pot enciales intrínsecos y extrínsecos de origen en s u formación edu cativa básica, como de sus conocim ientos empíricos y / o cognitivos (producto de su so cialización secundaria), le han p ermitido avanzar en las intrincadas formas del desarrollo laboral. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 116 Países europeos hace añ os están trabajando en é ste tema desde lo privado hasta lo institucional. Tra tan de desarrollar hasta lo que se pueda el recurso human o, su obj etivo es social pero también productivo, dado que el rendimiento de éstas personas es una inversión económica qu e pa rte de lo actitudinal (frente a la función laboral misma) hasta lo creativo (desde la innova ción en los procesos productivos). En esta ins tancia, convendría pensar ¿ qué relación tiene todo esto con el real desarrollo de una nación o re gión? El ejemplo para iniciar este apartado parte del caso inglés a saber: Durante el año 1986, s urge en I n glaterra el denomi nado National Cou ncil for Vocational Qual ifications (NCVQ) pa ra Inglaterra, Gal es e I rl anda del Norte (luego y casi sucesivamente surgirían otros ejemplos si milares en diversos á mbitos geo gráficos) . Sus principales objetivos partían de:  Formar u na fuerza laboral más competitiva e n el ámbito internacional (pensemos en una Europa en pr oceso de unificación y en un incr emento de tecnología que s e traslada a un i ncre mento de mano de obra de baja calific ación y por ende vulnerable al subempleo y desempleo).  Contar con una mano de obra más flexible . (proceso dinámico de las causas anteriormente enunciadas).  Dar crédito y apoyo práctico de formación continua, sin requisitos de ingreso y con métodos d e capacitación más flexibles y accesibl es. (abren el mer cado de la formación y generan a través de la capacitación una estructura que ataque directamente a un problema que avanzaba, l os procesos tecnológicos que demandan menos mano de obra y m as calificación, po r otra p arte comie nzan a considerar el aspecto empírico del cono cimiento al flex ibilizar el acc eso al conocimiento más allá d e los formalmente consti tuidos por el sistema formal de educación). EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 117  Pasar de un si stema de capacitación regido por la oferta a uno que refleja las necesidades del mercado l aboral y responda a ellas (comienza una relac ión mas fuerte entre la c apacitación y la demanda p ropia de la empresa en cuanto a lo herramental y funcional de ellas).  Desarrollar un sistema de capacitación caract erizado por la efici encia y la rentabilidad, que goce de un a sólida reputación del mismo nivel que la formación académica. Atento a ello a conti nuación se formalizarán siste mas aplicados en otras n aciones que propenden al desarrollo de éste tipo de FBC (Formación Basada en Compet encias) . Como hemos e xpresado, existen múltiples y variadas definiciones en torno a la competencia labo ral 3 . Un concepto generalmente aceptado la estable ce com o una capacidad efec tiva para llevar a ca bo ex itosamente una actividad laboral plenament e identificada. La competencia laboral n o es un a probabilidad de éx ito en la ejecución d el trabajo, es un a capacidad real y demostr ada. Volviendo al sist ema inglés (NC V Q) , más que encontrar una de finición de competencia l aboral, el concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado. La comp etencia laboral se identifica en las norm as a través de la d efinición d e elementos de competencia (logros laborales qu e un trabajador es capaz de conseguir), criterios de d esempeño (definiciones acerca de la calidad), el c ampo de aplicación y los conocimientos requeridos. En este si stema se han definido cinco niveles de competencia que permiten diferenciar el grado de autonomí a, la v ariabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicación de cono cimientos básicos, la amplitud y alc ance de las habilidades y destrezas, la supervisión del trabajo de otros y la transferibilidad de un ámbito de trabaj o a otro. 3 <http://ww w.cinterfor. org.uy/public/spa nish/regio n/ampro/c interfor/temas/co mplab/xx xx/esp/index. htm> EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 118 Veamos otras definiciones más cercanas: INEM (España): “ las co mpetencias profesionales definen el ejerci cio efi caz de las capacidades que permiten el desem peño de una ocupación, respecto a l os n iveles requeridos en el empleo”. Es alg o más que el co nocimiento técnico que hac e referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competenc ia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejerc icio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, fa cultad de an álisis, t oma de d ecisiones, transmisión de i nformac ión, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación. POLFORM /OIT : La competencia laboral es la construcción social de apr endizajes significativos y úti les para el desempeño productivo en u na situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también – y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Cabe m encionar q ue la OIT ha de finido el concepto de Com petencia Profesional como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer l as calificaciones requeridas para ello. En este caso, los conceptos competencia y calificación, s e asocian fuertemente dado que la ca lificación se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo. b) Certificación de la com petencia El CINTER FOR/OIT (Centro Interamericano d e I nvestigación y Doc umentación sobre Formación Profesional de la Organización Internacional del Trabajo) define a la cert ificación como “un proceso tendiente a reconocer formalmente las calificaciones ocupacionales de los trabajadores, independientemente de la forma como ta les calificacione s fueron adquiridas” el fin de este si stema es el d e otor ga r un reconocimiento formal de la competencia de los traba jadores, r escata en si el p roceso d e formación del individuo pero no un punto final de l a m isma es continuo y esta validado a lo largo d e su vida, que al certificarse, l leva implí cito que s e ha cumplid o con un proceso d e evaluación d e las EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 119 competencias en él ac reditadas. El caso español es m as concreto en cuanto a su definición, por cuanto lo considera como “la expedición de un certificado por parte de las autorida des laborales, or ganismos de formación o p ersonas autoriz adas que acreditan que un trabajador es cap az de aplicar los conocimientos necesarios para el ejercicio de una a ctividad profesional concreta”. La s continuas innovaciones tec nológicas y organizativas, así com o el p roce so de globalización hace n que las personas adquirieran una cu alificación a través de aprendizaje fuera del sistema educativo, que contribu y e al apr endizaje a lo largo de la vida. Los S istemas Na cionales de Cu alificaciones s on inst rumentos para af rontar los retos y mejorar sus recu rsos humanos y la competitividad en el ámbito d e cada país y en relación con el Marco Eu ropeo de Cualificaciones. c) INCUAL En España, el In stituto Nacional de las C ualificacion es (INCUAL) fue cr eado por el Real Decreto 375/1 999, de 5 de marzo, adscrito al Ministerio de Educación con dependencia orgánica de la Dirección General de Formación Profesional y dependencia funcional del Consejo General d e F ormación Profesional, como ór gano de apo yo de éste para alcanzar los objetivos del Sistema Naci onal de Cualificaciones y F ormación Profesional. La Ley Orgánica 5/20 0 2, de l as Cualif icaciones y d e la Form a ción Profesional , atribuye al IN CUAL la responsabilidad de def inir, elaborar y m antener actualizado el Catálogo Na cional de las Cualificaciones Profesionales y el correspo ndiente Catálogo Modular de Formación Profesional. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 120 El órgano r ector del Instit uto es el Cons ejo Gener al de Formación Profesional, aunque depend e orgánicamente de la Secretaría General de Educaci ón (Ministerio de Educación y Ciencia), según lo fijado en el Real Decreto 1553/2004, de 2 0 de junio. 1. Características de la infor m ación y orientación q ue proporciona el INCUAL La colaboración entre ex pertos formativos y t ecnológ icos de las 26 familias profesionales garantiza una visión coordinada de l a si tuación del m undo fo rmativo y l abora l. Por tanto, la información y orient ación está caracterizada por estos aspectos: • Coordinación entre el ámbito formativo y laboral. • Coordinación entre profesionales de las admi nistraciones locales, autonómicas, estatales y europeas. • Transparencia de las competencias profesionales. • Transparencia del mundo laboral. • Interacción a través de foros de las distint as familias profe sionales. • Trabajo en red con los observatorios de las Comuni dades Autónomas. • Información estructurada y contr astada. 2. Marco legislativo La Ley Or gá nica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y d e la Formac ión Profesional, establece en el T Í TULO III l a finalida d y l a or ganización de l a información y l a orientación profesional en los siguientes términos: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 127 se encuentra cada directivo. Ante este reto, se plantea ¿ es posib le establecer un listado universal de competencias directivas? O, por el cont rar io, ¿ debe adaptarse a cada contexto, a cada tipo de organización e, incluso, a cada pu esto de tr abajo? L a respue sta no es sencilla dado que ex ige una triangulación de informaciones. Por un lado, pueden delimitarse aptitudes y rasgos de personalidad asociados al comportamiento dire ctivo eficaz [] ”. (Teixidó Saballs, J., 2007:14) Fig. 13. Modelo de Boyatzis d e Conducta Pr ofesional Exito sa. Fue nte: Teixidó , J. (2007:14) En una lí nea semejante, Spencer y Sp encer, establecen la existencia de sei s grande s grupos de competencias: Competencias personales Conduct a directiva eficaz Demandas del cargo Caracterí sticas del centro EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 128 Co mp etencias de logro y acción Orientación al logro P reocupació n por el orden, c alidad y precisión Iniciativa Busqueda de información Co mp etencias de ayuda y servicio Entendimiento inter personal Orientación al cliente Co mp etencias de influencia Influ encia e impacto Construcción de relacio nes Consciencia organizacio nal Co mp etencias g erenciales Desarrollo de personas Dirección d e personas T rabajo en eq uipo y coorperació n Liderazgo Co mp etencias c ognoscitiv as P ensami ento analítico Razonamiento co nceptual Experiencias tècnica /pr ofesional / d e direc ción Co mp etencias de eficacia pesona l Au tocontrol Confianza en si mis mo Com porta miento ante lo s fracaso s Flexibilidad Ta bla 8. Seis grandes gr upos de c ompetencias (Spe ncer y Sp encer). Fuente: Teixidó , J. (200 7:15) “Desde esta perspectiva, se han construido lis tados de competencia s dire ctivas que obedecen a las necesidades de selección y de des arrollo de directivos en diversos entornos. El contraste d e tales listados permite identific ar coincidencias y , t ambién, singularidades en función del contexto, del sector de actividad, etc.” (Teix idó Saballs, J., 2007:16) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 129 “La Asociación Americana de Directores Escolar es (American Association of School Administrators AASA) a través del I nst ituto de Liderazgo para Directivos Escolar es ofrec e una visi ón panorámica del trabajo de los directivos . Aunque, a nivel termino lógico, en l a traducción al castellano s e ha uti lizado el término “destrezas”, l os autores (Ho y l e, En glish y Steffy, 2 002) consideran el desarrollo de los dire ctivos de una m anera int egral p ara lo cual postulan la existencia de diez grandes áreas compete nciales que los directivos deben desarrollar para alcanzar la máxim a efica cia en el desempeño de su función”. (Teix idó, J., 2007:17-18) Liderazgo vi sionario Po lítica Comunicació n y relació n con la c omunidad Gestión orga nizativa Planificació n y desarrollo del curr ículum Gestión del p roceso de instrucció n Evaluación d el perso nal y gestión de recursos hu manos Desarro llo y actualizació n profesio nal Investigació n educativa, eva luación y planificació n Valores y ética del lider azgo Ta bla 9. Aptitudes del d irectivo d e centros do centes (Ho y le, English y Stef fy). Fuente: T eixidó, J. (2007:18 ) Desde una perspectiva bien di stinta, Visscher (1999) se propone establecer l íneas de conexión entre los result ados de la investi gación sobre e ficacia y mejora escolar a la realidad cotidiana de los directivos. P ara e llo, tras plantea r la bas es teóricas de la organización y d e la eficacia escolar, seleccion a c uatro grandes ámbitos que plantean dilemas prácticos a los directivos: a) l a coordin ación y el control del t rabajo que llevan a c abo los diversos miembros de la organización; b) la motivación, la participación activa y el compromiso del profesorado; c) la constr ucción de liderazgo educativo y d) la relación de la escuela con la comunidad. Se t rata de un enfoque ge neral que, al adecuarse a las peculiaridades del sist ema educativo español y al perfil de los directi vos, sugiere ámbitos competenciales clave. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 130 En Es paña, una línea de t rabajo interesante en torno a las competencias directivas , siguiendo a T eixidó, se desarrolla en la Universidad de Deusto. Aurelio Vi lla (2003), realiza un análisis de las competencias directivas clave para el desarrollo de la LOCE. Para ello parte de un modelo de calidad apli cable a los centros educativos (el Proyecto I ntegrado d e Cali dad, P I C), en el cual se establecen s eis grand es ámbi tos de progreso: 1. Ámbito de los planteamientos instit ucionales. 2. Ámbito de las estructuras organizativas. 3. Ámbito del sistema de relaciones y convivencia. 4. Ámbito de la orientación y tut oría. 5. Ámbito del desarrollo curricular. 6. Ámbito de la familia y el entorno. A partir de ahí, postula la existencia de tres ejes transversa les que intervienen en cada uno de los ámbitos: a) cultur a inst itucional, b) gestión por procesos y c) resultados y lo gros, en relación a los cuales establece las competencias directivas necesarias que considera clave para el logro de ma y or es nivel es de c alidad (Teix idó Saballs, J ., 2007:18-19): Ejes transv ersales Co mp etencias dire ctivas cla ve Pro m oción de l cambio cult ural Liderazgo Innovación y cambio Tr abajo en equipo Gestión por pro cesos Planificació n y desarrollo del curr ículum Aprendizaj e continuo Comunicació n y relació n con la c omunidad Resultados Orientación a r esultados Orientación al ap rendizaj e Productividad Ta bla 10. Eje s transversales y c om pete ncias dir ectivas clave (Villa). Fuen te: Teixidó , J. (2007:19) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 131 “[]P oble te (2004), partiendo del análisis de l a función directiva realizado por Garcí a Olalla y P oblete (2002), procede a relacionarlas c on las competencias que considera clave en su desarrollo teniendo como referencia el mode lo de competencias de l a Universidad d e Deusto. S elecciona catorce competencias a p artir de las cuales elabora el “Cuestionario sobre comportamiento en el trabajo” que aplica a 100 di rec tivos de centros educativos y a 50 directivos de or ga nizaci ones empres ariale s c on el f in de detectar comportamientos diferenciales y an alizarlos”. (Teixidó Saballs, J., 2007:19) Teixidó (2007) cita el i nventario de competenc ias directivas del cual parte en la realización del estudio es el siguiente: CATEGORÍA FUNCIÓN COMPETENCIA PLANIFICACIÓN PLAN IFICACIÓN TOMA DE DECISIONES COORDINACIÓN RELA CI ONES INTERPERSONALES TOMA DE DECISIONES TRA BAJO EN EQUIPO CONTROL-EVALUACIÓN PENSAMIENTO ANALÍTICO/SISTÉMICO PLAN IFICACIÓN GESTIÓN Y ADMINISTRA-CIÓN DE RECURSOS PLAN IFICACIÓN TOMA DE DECISIONES INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN COMUNICA CI ÓN RELA CI ONES INTERPERSONALES MOTIVACIÓN ORIENTA CIÓN AL LOGRO RELA CI ONES INTERPERSONALES REP RESENT ACIÓN COMUNICA CI ÓN RESISTENCIA AL ESTRÉS INTEGRACIÓN RELA CI ONES INTERPERSONALES TRA BAJO EN EQUIPO LIDERA ZGO REGULACIÓN DE PARTICIPACIÓN Y PODER RESISTENCIA AL ESTRÉS LIDERA ZGO NEGOCIA CIÓN TRA BAJO EN EQUIPO COACHING DINAMIZACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIP O ORIENTA CIÓN AL LOGRO TRA BAJO EN EQUIPO INTERVENCIÓN EN CONFLICTOS NEGOCIA CIÓN RESISTENCIA AL ESTRÉS LIDERAZGO DE PROCES OS ESPÍRITU EMPRENDEDOR ORIENTA CIÓN AL LOGRO LIDERA ZGO INNOVACIÓN Y MEJORA ESPÍRITU EMPRENDEDOR ORIENTA CIÓN AL LOGRO INNOVACIÓN REVIS IÓN Y REFL EXIÓN CRÍTICA PENSAMIENTO ANALÍTICO/SISTÉMICO ORIENTA CIÓN AL AP R ENDIZAJE FORMACIÓN ORIENTA CIÓN AL AP R ENDIZAJE COM PORTAMIENTO ÉTICO RELACIONES EXTERNAS RELACIONES EXTERNAS RELA CI ONES INTERPERSONALES COMUNICA CI ÓN Ta bla 11. Relacio nes entre func iones y compe tencias (P oblete). Fuente: T eixidó, J . (2007:2 0) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 132 Luego, Teix idó (2007) a naliza cómo se establece un perfil com petencial . Establece tres momentos: 1. Análisis del puesto de trabajo. 2. Establecimiento de un borrador de competencias. 3. Contrastación de borrador y establecimiento de las competencias clave. En la elaboración de la propuesta de perfi l de competencias s e han tenido en cuenta algunos di ccionarios (Alles, 2005; HayGr oup, 2 003; Marzaro y otros, 2 005); los diversos trabajos descritos en el epígrafe anterior, así como los resultados del tra bajo de análisis individual y debat e grupal realizado en GROC. En cuanto a las persona s que deben interve nir en el establecimiento del perfil de competencias, pueden establecerse tres categorías: a) Los di rectivos en ejercicio. Aport an i nformaciones r elevantes sobre el desempeño coti diano de la función directiva basadas en la prác tica del momento. b) Quienes se encuentran en l os niveles superiore s del s istema (inspección, cargos de la Administ rac ión Educativa) y , posi blemente, ex directivos. Poseen una visión evolutiva de l a función y , por tanto, pueden aportar una visión pro y ecti va de las competencias que van a ser necesarias en el futuro. c) Los colaboradores directos (miembros del equipo direc tivo, del Conse jo Escolar, profesorado) pueden aportar info rmaciones del desem peño profesional basadas en el contacto cotidiano, desde una perspectiva ext erna . EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 133 Los dos últimos grupos presentan el handicap n o conocer suficient emente la función por dentro y, t ambién, de t ener una visión parci al del ejercicio dir ectivo que puede i gnorar o no t ener constancia de ci ertas competencias. Apor tan, no obstante, un ciert o dist anciamiento crítico. En cuanto a los métodos para la obtención de información , cabe recordar que no se trata de fijarse en las tareas que realizan si no en la in teg ración de los procesos mentales, las características individual es, los conocimientos, las destrezas y su contribución al logro de niveles de funcionamiento óptimos. Los principales métodos disponi bles son la entrevista o el panel de expertos, el método del incidente crítico y el cuestionario. La propuesta es sometida al criterio de informador es cualificados mediante l a t écnica de cuestionarios en el m arco de las XVI II Jornad as del Fórum Europeo d e Admini stradores de la Educación celebradas en Toledo, el 26 y 27 de octubre de 2007. Se obtiene un list ado inicial de 17 competencias que se presentan por orden alfabético. En este caso, se desestimó la posibilida d de establecer un perfil competencial asociado a las diversas funciones directivas: Competencias Algunos comportamientos obs ervables 1 Adaptació n al cambio. Anticipa l as necesidad es, prevé los riesgos y genera respues tas. Comun ica su visión a cerca de la estrategia ante lo imprevisto y b usca el compromiso de los colabo radores. Modif ica la p r opia con ducta para alcan zar determinados objetivos cuand o s urgen dificultad es. Es versátil. Imagina situ aciones, escenarios, proceso s y estructuras o riginales. 2 Autogestión Planifi ca el uso d el tiempo . Establece prioridad es, programa actividades, prev é imprevistos. Ejecuta con dis ciplina lo previsto. Delimita el tiempo pro fesional y el person al. Controla el es trés, etc. 3 Autonomía Muestra s uficiencia en las tareas a realizar; sin necesidad de supervisión. Decide y lleva a c abo las cu estiones que son de su competen cia, sin dejarse co ndicion ar por intervenciones o interferencias externas qu e p uedan condicionar su resolución . Se muestra conf iado en s i mismo. 4 Compromiso ético Se siente co mprometido con los ob jetivos del centro. Desarrolla su trabajo consecu entemente con los valores morales y las buenas costumbres. Ev alú a las repercusion es q ue se derivan d el ej ercicio de la f unción directiva desd e un a perspectiva ética. Respeta lo s derechos d e l as p ersonas. Cu mple co n los compromisos co ntraídos, tant o lo s profesionales como los personales. Es íntegro/a, EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 134 cabal. 5 Comunicación Se dirige a otras perso nas y se integra en un grupo de manera efectiva. F ormula preguntas u obs ervaciones dirigidas al m eollo de la cuestión. Se comunica con claridad y precisión. Alienta el in tercambio de informaciones e id eas. Muest ra interés por las personas. Ma ntiene inf ormadas a las p ersonas que pu eden v erse afectadas por una decisión. Es h ábil explicando las razones que le han llevado a tomar una d ecisión. Es s ensible a los consejos y pu ntos de vista de los demás. 6 Control emocion al Tiene domin io d e sí mismo. Mantien e con troladas las propias emociones . Evita reacciones negativas ante p rov ocaciones, opo sición y hos tilidad. Es resistente al trabajo en condiciones d e estrés. 7 Desarrollo personal Analiza críticamente s u co mpo rtamiento. Es cons ciente de su s fortalezas y reconoce sus d ebilidades. Selec ciona y asiste a accion es d e f ormac ión adecuadas a sus necesidades. Se p la ntea reto s de mejora prof esional. Se p lantea y ensaya nuevos comportamiento s an te situacio nes de dificu ltad. Piensa y actúa con sentido común. 8 Desarrollo profes ional de colabo radores Cont ribuy e al desarrollo profesion al y person al de l os miem bros del equipo directivo y del clau stro. Ay u da lo s col a borado res a iden tificar sus pun tos d ébiles y a plantearse retos de mejora. Asesora y an ima a su s colaborado r es. 9 Energía Actúa de manera p roactiva. Marca el rit mo de los acontecimientos median te acciones concretas, no sólo p alabras. Cap acidad p ara modificar las rutinas de la organización. Capacid a d p ara trabaj ar d uro en situacio nes cambiantes, con interlocuto res diversos, en jo rnadas laborales prolon gadas. 10 Fortaleza interio r Se muestra sereno en circunstancias ad versas. Justifica o explica los pro blemas, los fracasos o los acontecimientos negativos. Es firme y co nstante en lo s propósitos. Comun ica las intenciones y lo s sentimien tos de manera abierta, noble. Actúa de manera coherente con lo qu e p iensa y d eclara. Es h onesto in cluso en n egociaciones difíciles con agentes externos. Es sensato, moderado en la aplicación de la normativa. Transmite credibilidad 11 Liderazgo Influ y e en las pe rsonas para condu cir al grupo hacia un determ inado fin. Comu nica de forma convincente visión de f uturo. Transmite en tusiasmo e ilusión. Motiva a las personas a comprometerse en proyectos. Inspira co nfian za y con fía en el equipo docen te. Ampara al prof esorado ante situacio nes de abuso. Se constituye en modelo y ref erente para los demás. Delega respon sabilidades 12 Organizació n Establece clara mente lo s ob jetivos. Delimita fun ciones, tareas y respo nsabilidades aprovechand o los valores de las personas. Asigna los recurs os necesarios para realizar el trabajo . Vela por la coord inación entre las diversas u nidades. Su pervisa el trabaj o realizado por las di versas unidades: ciclos, departamentos, comisiones… 13 Orientación al aprendizaje de los alumnos Pone énfasis en el aprend iza je de lo s alumnos como f actor determinante en la toma de decisio nes. P lanifica la actividad d el cen tro en funció n de las actividades d e enseñan za-aprendizaje. Encamina las actu aciones al lo gro d e la mej ora educativa. Fomenta el análisis en profun didad d e los resultados escolares. Procu ra cono cer y contribu ir a la resolución de los problemas de las familias y d e lo s alumnos. 14 Participación Fomenta la participación de l os diversos s egmentos de la C omun idad Educativa. Plantea abiertamente los conf lictos para optimizar la calida d de las decisiones tomadas buscan do el co mpromiso de las p artes. Co nsidera y es resp etuoso con los argumentos e in tereses de las partes. 15 Relaciones interpersonales Desarrolla y mantiene u na amplia red d e relaciones con personas cu y a coo peración es necesaria, tan to en el interior del centro (profesorado, alumnado y PAS) co mo en el exterior (familias, admin istracion es, sindicato s, entidades sociales…). 16 Resolució n de problemas Identifica las dificu ltades (tanto externas como d e la propia organización) clave de una situación compleja. Recaba y co ntrasta información . Analiza y pondera las diversas alternativas. Elabora y prop one es trategias de actuació n oportunas en el tiempo. No se siente vulnerab le cuando le toca af r ontar situ aciones difíciles. 17 Traba jo en equipo Fomenta la co municación, la colabo ración y la co nfian za mutua entre lo s miembros del equipo directivo y d el eq uipo docente. Crea ambiente de trabaj o amistoso. Plantea el trabaj o individual en fun ción de su contribución al logro de un objetivo común. Resuelve los conflictos que se crean den tro del equipo. Comparte los resultado s con los demás. F ortal ece el espíritu y genera ad hesión al eq uipo. Ta bla 12. Competencias d irectivas básica s. Pr opuesta de GROC. Fuente: T eixidó, J . (2007 : 26) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 135 1.6 E L LIDE RAZG O DE UN DI RECTOR DE CE NTRO Aquí vamos a centrar n uestra atención en una d e las competencias clave que debe poseer el director de un centro: el Liderazgo. 1.6.1 E VOLUCIÓN DE L CONCEPTO DE LIDERAZGO EN L A ESCUE LA Realizaremos una breve reseña sobre l a evolu ción del liderazgo en l a o rganización escolar siguiendo a M. T. González (2007). a) La visión tradicional de l liderazgo La visión “tr adicional” abarca d el lideraz g o abarca una serie de teorías, de sarrolladas básicamente en á mbitos e mpresariales, caracterizadas por entender que el liderazgo es un proceso a través del cual una persona que ocupa una determinada posició n ejerce influencia sobre otras personas (“subordinados”) en orde n al log ro d e metas de la organización (o grupo). Desde una consi deración de la or ganización como entidad racional , y del líder como la persona que ocupa un cargo formal en l a misma, la preocupación de est as teorías está en determinar qué es lo que hace que un líder sea eficaz, de acuer do con criterios como consecución de metas, ni vel de compromiso y moti vación, satisfacción de los subordinados, permanencia y acepta ción del líder. El i nterés por conocer y acotar qué es l o que cons tituye un l iderazgo eficaz, definido en los términos s eñalados, fue dando lu gar a mu y di versas investi gaciones que comúnmente aparecen a gr upadas en tr es grandes categorías: las teorías de r asgos, las de estilo y conducta y las de contingencia. Presentan una serie de rasgos comunes en su mod o de entender y abo rdar el tema de liderazgo, cuyas influencias en el campo de la organización escolar son notorias: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 136  Tienden a consid erar al l íder como la persona de rango supe rior en l a organización. En ese sentido se tiende a equiparar gestión y lider azgo.  Entienden que el liderazgo e s un proceso básicamente ce ntrado en el logro d e metas, de modo que la razón para ejercer lid erazgo es lo gr ar ciertas metas organizativas (metas con figuradas básic amente en función de l as necesidades de la organización). L a s m etas, en este c aso, no c onstitu y en objeto de análisi s y consenso, en la medida que se asume que son acepta das y comprendidas. La s metas per tenecen al ámbito de “lo polít ico” y la organización ha d e ejecutarlas; como mucho el líde r hab ría de p rocurar qu e se an aceptadas “d e b uen grado” por los subordinados.  Centran su atención en el comportamiento de líder . L o importante es qué hacer, qué habilidades desplegar para una “gestión” eficaz: el l íder es quien determina cómo pueden hacerse las cosas de modo eficiente y eficaz.  Subrayan fundamentalmente lo que podría denominarse los aspectos “técnicos” del liderazgo. El l íder v endría a ser algo así como “un in geniero de la gestión” preocupado por qu e la or ganización fun cione sin grandes p roblemas administrativos formales y, al tiempo, por conse guir un buen clima humano en la misma, en orden al logro de una ma y or eficacia organizativa. b) La visión cultur al del liderazgo La concepción tecnológica del liderazgo va a ser de a lgún modo cuestionada a mediados de los años 70. Contribui rá a ello el desarrollo en el campo de la Organización Escolar de pe rspectivas t eórica s de corte interpretativo así como diversos pl anteamientos provenientes del mu ndo empresarial en los que s e defiende la n ecesidad de que la organización, para ser exit osa , no sól o ha de est ar gestionada sino liderada. Es en estos momentos cuando en el campo de la O rganiz ación Escolar se revi san los modelos organizativos predominantes, de corte científico-racional, y se empieza a elaborar un discurso de corte más interpretativo centrado en l a escuela como un “ artefacto cultural”, como una organización peculiar en la que los componentes culturales y valorativos EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 143 “Con el paso del tiemp o, se intensific aron los trabajos donde el c omponente de interacción e ra pieza clave a la hora de adentrarse en la complejidad de este conce pto [] ” (Coronel Llamas, J. M., 1996: 126) Coronel L lamas (1996 ), ejemplifica con el es tudio de Mu th (1987) sobre las definiciones recogid as en una ampl ia gama de artículos aparecidos en tres revistas (Administrative Science Quaterl y , Educa tional Administ ration Quaterly y Plannin g & Changing) durante el período 1976-86. Clasificó un to tal de 39 artículos de acuerdo a los criterios siguientes: a) sí y cómo el con cepto es definido b) que sujetos eran identificados c) quienes respondían d) técnicas de reco gida de datos Algunos resultados y conclusiones extraídas son valio sos de cara a si tuarnos adecuadamente en este escenario que tratamos de construir:  La s definiciones son con fusas, contradictorias y no pueden complementarse; en l a ma yoría de l os trabajos r evisados, p articularmente, en o rganizaciones educativas, aparece una correspondencia lineal y directa entre la posi ción que se ocupa y el liderazgo.  Suelen aparecer problemas cuando se asocia liderazgo con gestión, autorid ad y poder.  La s definiciones son poco cla ras cuando se establecen, y no su elen completarse.  Los jefes de las organizaciones son generalmente, el foco de atención.  La posi ción de lidera z go es asumida por los que la ocupan. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 144  Los que responden a los instrumentos son generalmente subordinados de la posición ocupante.  La posición ocupante n o suele estar e scogida por los que supuestame nte lideran.  La ma y o ría de la investigación revisada est a basada en inst rumentos estandarizados, y los autores dep enden en pr imer lugar de ellos para pro porcionar una definición textual del concepto.  Los estudios tienden a no diferenciar bien ent re lo que parece ser m ás mundano y de andar por casa (gestión y administración) y lo que aparece como un fenómeno más raro en l as escuelas (lidera z g o). (Coronel L lamas, J. M., 1996: 126- 127) Se asume, el hecho de que el liderazgo remite a un nebuloso y complejo concepto. Resumiendo, destaca tres enfoques de liderazgo, a partir de la investigación: a) Liderazgo como una colección de ras gos del carácter y personalidad. b) Liderazg o como conduct a. c) Liderazgo como una función del entorno y de las situaciones. [] Ogawa y Bossert (1 989; 2 y ss), tratan el concepto como un a car acter ística sistémica. Emplean 4 presunciones sobre el lidera zgo a partir de la revisión de estudios y tr abajos. La int ersección de las cuatro presunciones revel a que el liderazgo es una cualidad de l as or ga nizaciones. Los autore s expresan la necesidad de que los investigadores presten atención a la multiplicidad de eventos para su desarrol lo. 1) Función: atiende a la to talidad de los procesos organizativos, y en este sentido, es s istémicamente causal, afectando más que a las acciones de los individuos al sistema en que las acciones ocurre n, esto es, influencia las cualidades organizativas o estructuras, de ahí que liderar es organizar. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 145 2) Rol: al ser sistémico, el l iderazgo no afecta sólo a unas pocas posiciones, la unidad de análisis es la estructura de relaciones en tre los roles. El liderazgo no surge de l a posición o rganizativa o rol, por ello, la cantidad de liderazgo varía en las organizaciones. 3) I ndividuo: los líderes son individuos, si b ien es necesario ca mbiar el foco desde las acciones sol idarias a las interacciones sociales, y a que así el liderazgo afecta al siste ma de interacciones que son las organizaciones. El liderazgo es relacional, recíproco. 4) Cultura: los líderes opera n dentro de culturas or ganizativas, en un contexto cultural. Las estructuras adoptadas en respuesta a l medio proveen fuentes simbólicas de solidaridad, enr aizada ésta en valore s, opiniones compartidas por los miembros de la organización. (Coronel L lamas, J . M., 1996:130) [] Rost (1994:7) enti ende el liderazgo como r elación de influencia entre el líder y los colaboradores que intentan cambios reales que reflejen sus objetivos comunes: 1) La relación está basada e n la influencia de carácter multi dimensional y n o coercitiva. 2) Líderes y colaboradores son actores en esta r elación; todo el mundo desarrolla el liderazgo. 3) Líderes y cola boradores i ntentan llevar a la práctica cambios reales. 4) Los cambios son reflejo de los deseos comunes. En definitiva, el lideraz go exige la concurrencia de elementos como la influencia, el cambio int encionado y lo s propósitos comunes. Con estos elementos estamos en condiciones de apreciar la distinción entre liderazgo y gestión:  Liderazgo es una relación de influencia; la gestión es una relación de autoridad.  El liderazgo se h ace por los lí dere s y colaboradores, la gestión por l os g estores y los subordinados. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 146  El liderazgo implica el propósit o conjunto y común de lleva r a la práctic a cambios reales en la organi zación. La gestión im plica la coordinación de la gente y los recursos para des arrollar las actividades de la organización.  El liderazgo no requiere una posición desde la que operar; la gestión sí.  El l iderazg o es un asunto episódico, la gestión es m ás p ermanente. (C oronel Llamas, J. M., 1996:132) “La definición que nos d a Foster (1989:49 ) se orienta hacia l a crítica social y el logro de la comunidad hu mana: “Cier tos agentes pueden comprometerse en prácticas transformadoras que cambian l as estructuras sociales y formas de comu nidad, y a esto, le podemos llamar lide razgo” . S on cuatro los criterios empleados por este autor para representar esta nu eva forma de pensar s obre el liderazgo, p ara su de finición y su práctica (Id; 50 y ss)” (Coronel Llamas, J. M., 199 6:132-133) : a) El liderazgo debe ser una práctica crítica. b) El liderazgo debe ser transformador. c) El liderazgo debe ser educativo. d) El liderazgo debe ser ético. 1.6.2 L IDERAZ GO , MEJORA Y C ENTROS EDUCA TIVOS a) Algunas l íneas para s ituar el liderazgo Según Antonio Bolívar (1997), “cualquier p ropuesta m edianamente compleja sob re el l iderazgo d ebiera situarse entre con cebirlo como un ge stor eficiente (rol de liderazgo "profesional"), i dentificable con la posición formal ocupada por una persona (dirección); y como tarea moral amplia , expresión cualitativa de una organización dinámica y comunitaria, y - como tal- una función difusa entre todo el profesorado (liderazgo mor al o "funcional"). El dilema de un discurso crítico -por tanto, con claros referentes transformadores de la realidad- se sit úa, pues, entre la visión profesionalizada, y las propuestas de unas organizaciones EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 147 escolares en que las funciones del liderazgo sean compartidas y dispersas. El problema a que nos enfrentamos es, en s uma, cómo hacer compat ible el liderazgo múltiple de los profesore s, en diferentes espacios y t areas, con el liderazgo fo rmal de determinadas pers onas”. ( Bolívar, A., 1997:1) Para Bolívar (1997), estamos en un mom ento de reconceptualiz ación del liderazgo escolar ( Le ithwood, 1995; S my li e, 1995), y a se a porque enfoqu es emer gentes nos inducen a extenderlo más allá de las posi ciones ocupadas formalmente en la or g anización (el liderazgo como alg o a "estimular " inductivamente entre todos los m iembros), y a p orque el liderazgo como alg o a " ejercer" (imponer deduc tivamente a ot ros) está en una pr ofunda crisis, en organizaciones c onvencionales, pero especial mente en organizaciones " educativas". Igualmente se discute si el liderazgo es algo indi vidual, a promover en el grupo, o -mejor- un fenómeno o cualidad de la organización (O gawa y B ossert, 1995). El movimiento de reestruc turación escol ar está dando la vuelta a los planteamientos tradicionales. El tema del liderazgo se presenta, entonc es, con u na mezcla d e planos y ángulos, que impiden una reflexión seria, sobre todo cuando se sustancializa, en lugar de inscribirlo en el mar co de l os centros c omo organizaciones y e n e l context o de mejora. Un modo para situ ar c ontextual/hi stóric amente las distint as visiones del liderazgo, al tiempo que para comprenderlo como algo multidi mensional, es el cruce entre, por una parte, los modos de concebir el cambio educativo y las ref ormas, por otro, los dist intos enfoque s sobre las organizaciones escolares, congruent es con los modos de pensar l a ens eñanza. Unido a ell os, en tercer lugar, las dist intas concepciones de la profe sionalidad docente y el ejercicio de la enseñanza, si es que y a no vienen d adas por los anteriores án gulos. S e c entra en M. Teresa Gonz ález y J.M. Escudero quienes abordan, respectivamente, otras dimensiones. Cualquier discur so sobre el liderazgo e s depen diente de una comprensión de l a peculiaridad de los centr os escolares como organiz aciones y de un a teoría del cambio EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 148 educativo, entendiendo -como quiere dar a entender el tex to de S y kes y Elm ore- que es a nivel org anizativo donde ha de situarse adecuadamente lo que deba ser el liderazgo. A menudo, como es s abido, l as ma yores l imitaciones que presentan las teorías/propuestas del liderazgo provi enen de haber transferido e sti los/modos eficientes de l iderazgo a los centros es colares, procedentes de ot ros contex tos (políticos, industriales), ignorando su esp ecificidad como or ganizaciones "educativas". Si las forma s tradicionales de gestión basadas en el control burocrático y en l a autoridad té cnico-racional no son por sí mismas suficientes, ni legitimables; es necesario ampliar la noción de liderazgo para in cluir en ella la autorida d moral y profesional, el acuerdo y colegialidad, y el li derazgo múltiple de los profesores. Por eso l os problemas que plantea un enfoqu e c rítico del liderazgo son, e ntre otros, (a) El "desafío de la difus ividad": elim inar el li derazgo formal para difuminarlo entre todos, en la práctica puede d ar lugar a que florezcan liderazgos morales incontrolados, según las cualidades carismáticas de imponerse a l os restantes miembros d el grupo. (b) Lograr un a comunidad id eal de comunicación, en que todos los miembros t engan igual grado de competencia comunicativa para consensuar constructivamente valores e inter eses de lo que deba ser el centro, es m ás bien un ideal contrafáctico ( como en la p ropuesta de Habermas) qu e una utópica r ealización real. No obstante apostar por unos valore s educativos en sí mismos c omo guía para la acción, en un proceso dialéctico, dialógico y deliberativo representa una apuesta legítima por sus inte reses gene ralizables. Dialé ctica en el sentido de construir y reconstruir el conocimie nto mediante un proceso, generado y usado en el con texto de la prác tica. Dialó g ica y deliberativa, más que com o una colección de "profesionales reflexivos" Si bien el liderazg o es una forma especial de inf luencia relativa a inducir a otros a cambiar volu ntariamente sus preferencias (accion es, supuestos, creencias) en función de unas tareas o pro yectos comunes; cabe poner el acento en las cualidades del líder como clave de este pod er de influenc ia, en la p ropia situación, o si pudi era hab er EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 149 estructuras y procesos que posibilitaran un ejercicio múltiple y din ámico del liderazgo []. (Bolívar, A., 1997:1-3) Para que cada profesor llegue a ser un líder; se trata d e qu e los v alores, prácticas y normas del g rupo vay an g enerando procesos ha cia la mejora y c ambio, cu y o "testi g o" es tomado por distintos profesores. [] Fullan (1993: 127) s eñala: "En la medida e n que el liderazgo del profesorado amplía la capa cidad de l centro escolar más allá del director, su función debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para qu e cada uno de los profesores llegue a ser líder". Precisamente la ausen cia de tales procesos dinámicos es lo que, normalmente, posibilita que tenga que exi stir un lidera zgo personalizado. Los p ropósitos de incrementar el liderazgo de los pro fesores, en nuestras coordenadas actu ales, so n congruentes (Hart, 199 5) con un sentido más d emocrático y comunita rio de la gestión de la enseñanza. A s u v ez estaríamos aprove chando los recursos internos del personal del c entro para la mejora, constitu y endo el centro escolar como un l ugar de a prendizaje y moti vación mut ua entre l os profesores. El desarrollo del curriculum e innovaciones func iona mejor cuando, en lugar de s er dirigido por l íderes o admini stración externa, se capacita a los propios profesores para tomar decisiones sobre cómo implementarlo. (Bolívar, A., 1997:3) b) Características del liderazgo Bolívar (1997), nos dice, que con motivo de la reunión, en fo rma de "panel", d e importantes miembros del C entro N acional par a el L ider azgo Edu cativo en USA, Bolman y Deal (1994) han sumariado u n conjunto de caracteres consensuados por dichos expertos, que configuran lo que solemos entender por liderazgo: 1. Liderazgo y posición formal ocupada en la orga nización no son sinónimos. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 150 2. Liderazgo y gestión son diferentes. 3. El liderazgo es inevitablemente político. 4. El liderazgo es inherentemente simbólico. 5. El liderazgo tiene algo que ver con un conjunto de cualidades humanas y éticas. Desde una concepción ampliada, que aquí vamos a sostener, el l iderazg o puede ser ejercido po r t odos aquellos que, i ndependientemente de l a posición inst itucional qu e ocupen, son capac es de moti var, dirigir, apo y ar a otros en torno a determinadas propuestas o pro y ectos. Es cierto que la estabilidad y conti nuidad de la organiz ación exige unas posiciones formales. Pero el cambio y la renovación en una organiz ación implican q ue puedan emerger diferentes lidera zgos, al margen de dicha posi ción institucional ( Bolman y Deal, 1994). Ni ejercer de líder es ser un héroe, ni -en el otro ex tremo- se puede igualar liderazgo y gestión técnico-administrativa. Al igual que en el caso anterior (lid erazgo y posición) uno y otro no son exclu y entes (un buen gestor puede ser un b uen líder y viceversa), cada uno tiene –en principio- diferent es papeles en la organiz ación. Por otra parte el gestor sue le limitarse a que las c osas funcionen tal y co mo están prescritas, de manera reproductiva; mientras que un liderazgo pa ra el cambio exige - por definición- ir más allá de la propia gestión. El ejercicio del liderazgo es también, inevitable mente, polí tico. Tiene que lidiar, normalmente, entre diferentes puntos de vista enfre ntados, i ntentando -p or diversas estrategias consensos o acuerdos, con el fin de que l as tareas de la or ganización puedan ser productivas. Esto hace qu e su trabajo no pueda r educirse a un a actividad r acional; al contrario, el "poder" d ebe s er gana do, al marge n de la posi ción ocupada, l uchando entre el EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 151 conflicto y los intereses opuestos. En lugar de ver este papel micropolí tico -en sentido negativo- como "disgregador" de la l abor conjunta, suele ser un medio positivo para lograr la cohesión e integración. Se ha destacado la imp ortancia de la cultura, valo res y visión en l as organizaciones. El ejercicio del lideraz go es contextual, de ahí la im portancia para l os líderes de comprender profundamen te la cultura en qu e trabajan. Por eso un lider azgo efectivo requiere una cultura o rganizativa d e base, y -además- un a cultur a es colar fuerte requiere un liderazgo. Por último se ha resaltado, por la l lamada "teoría de los rasgos" (estilo, conducta, contingencia), el lado humano del líder (teoría de las relaciones interpersonales) por medio de l a que llega a ejercer influencia en sus seguidores/subordinados. Si bi en hemos solido critica r, p or las consecuencias q ue t endría, que sólo la s persona s (normalmente hombr es, pues ha sido dominante el modelo masculino) con especia les rasgos o cualidades puedan ejercer el liderazgo; h emos de reconocer que e l ejerc icio del l iderazg o conlleva alguna s cua lidades hu manas y éticas, inman ejables, como compromiso ético, carácter, visión a l argo plazo, valentía, provisión de apo y o afec tivo a los miembros del grupo, contar con metas moralmente defendibles, etc. Nuestro punto de vista tradicional sobre los líderes (gente especial que ocupa la dirección, qu e toma las decisiones clave, y que dinamiz a a la tropa), como acer tadamente señ ala Peter Senge (1992) en L a quinta disciplina , está profundamente arraiga da en una visión del mundo individualista heredada de la modernidad, no adec ua da a l as organizaciones escolare s. Estos irreales "héroes carismáticos" es un punto de vista que es preciso abandonar, por s er depe ndiente de presupuestos no legitimables (los profesores son personas con un conjunto de déficits y capacidades q ue necesitan ser movidos por alguien). En su lugar, hemos de ver la complejidad y peculiaridad de los centros escolar es como organizaciones, así como lo que hemos aprendido sobre los procesos de cambio, para cont extualizar adecuadamente el liderazgo. (Bolívar, A., 1997:3- 5) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 152 c) El liderazgo desde el cam bio y mejora en la escuela “Es cierto que contamos con un amplio sabe r acumulado (Fullan y M iles, 1992; Fullan y Hargreaves, 1992; Fullan, 1993) sobre los procesos de cambio: no es un suce so puntual, sino un largo proceso par a corredor es de fondo; l a polít ica educativa no puede prescribir el núcleo del c ambio, para que éste suc eda (modos de hacer) d eben antes cambiar los modos de pensar; pla nificar d e modo p rogresivo es mejor que los dis eños programados de antemano; es mejor pensar globalmente qu e por pequeñas par celas o parche s; l as estrategias de puesta en práctica funcionan mejor cuando log ran integrar l as propuestas de los centros, qu e cuando son impuestas desd e una instancia central; o que el conflicto y los problemas son compañeros inevitables de cambios reales, no superficiales o cosméticos[]”.(Bolívar, A., 1997:5) “Tras la crisis de l os modelos técni co-burocráticos d e innovación educativa, sucesivas "olas" sobre cómo lograr que la mejor a escolar (y no sólo el cambio) tenga l ugar en los ce ntros escolares han re corrido en las últimas décadas el campo educativo [ ]”. (Bolívar, A., 1997:5-6) Reynolds et al. (1997) nos presentan las diferenc ias que se establecen entre el Movimiento de Escuelas Eficaces y el M ovimiento de Mejora: (School Improvement Research) constituyó en palabras Hopkins et al. (1994: 3, en Re y nolds et al .; 1997: 80) un enfoque p ara el cambio que mejora l os resultados de los estudiantes ade más de fortalecer la capacidad de la e scuela para gestionar el cambi o. Este movimiento va u nido a la idea de cambio y de gestión del mismo. El centro educativo se convierte en pro ye ctos de acción y reflexión conjuntos; d e ahí que de entre las funciones principales del líder -de nuevo encarnado por el director- destacarán la dinamización y la promoción d el cambio. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 255 2.2.2 ¿Q UÉ ES LA INFORMAC IÓN ? Siguiendo a Alfons Cornella (1994), tenemos constanc ia que durante años, el paradigma reinante sobre la es encia d e la información ha sid o el denominado paradigma de la “cesta vacía”, s egún el cual “un a persona qu e necesita información es una espe cie de recipiente vacío que p uede ser llenado d e inform ación”, en este paradig ma, una persona se convierte en informada cuando se le provee de información (una “cosa”), sin qu e su participación en el proceso de informarse cuente mucho. Frente a éste paradigma t radicional su rge un a nu eva visi ón que concibe el proceso d e informarse como un pro ceso fundamentalmente humano (la información como “p roceso” más que como “cosa ”), “la información como un fenómeno subjetivo”, construido en cierta manera por el usuario (de la información) más que como un fenómeno objetivo. En esta nu eva visión, la información pu ede d efinirse como “el proceso mediante el cual al guie n resulta informado”; un proceso en e l que la emoción, el estado de ánimo, la predisposición, las expectativas, o l a química entre el infor mador (quien informa) y el informado (quien es i nformado) son d ecisivas en la respu esta cognitiva de este últ imo. La información se concibe com o “todo aquello que el individuo encuentra informante” (Dervin, 1977). Este tipo de cambios de visión son fundamentales para entend er m ejor qué es la información y cómo deb en diseñarse los sistemas de la información. A continuación r epresentamos en forma g ráfica l a inform ación y su procesam iento desde una visión distinta y sim ple. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 256 Fig. 19. Información y su pr ocesa m ie nto. Fuente: elabo ración pr opia a partir de U nderstanding infor mation, PE Centre for Mana gement Re search, London (19 94) Si g n if i ca d o y c om p r ensi ón p ers on al In fo r m aci ó n c om o se n t i d o g en er al MU ND O ME NT AL D at os A c c i on e s y ac o n tec im i en t o s MUN D O FIS IC O C ri teri os y exp ec t ati vas p er so n al es E st ru ctu ra y d efi n ic ió n Fe ed b ac k EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 257 2.2.3 D EFINICIONES D E CONOCIM I ENTO Y SUS IMPLICAC IONES Veamos en este apartado algunas definiciones de conocimi ento y su a lcance . [] El conocimiento puede definirse como aquella i nformac ión almacena da en una entidad y que puede ser u tilizada por la inteligencia de acuerdo a ciertos obj etivos. Se puede dividir el conocimiento en d os gr upos: uno natural que pertene ce a los organismos vivos con s istema nervioso y el otro, a rtificial, que pos een a quellos mecanismos que simulan o reproducen pa rcialmente al sist ema natural. En el cas o del hombre, el conocimiento es producto de procesos mentales que parten de l a percepción, el razonamiento o la intui ción. En ese sentido, uno de los conceptos fundamentales para el conocimiento es la capaci dad de relación o aso ciación entre estos. Según Puleo (1985), el conocimiento como información espec ífica acerc a de alg o puede re ferirse a dos en tidades diferentes: s u forma y s u contenido. La forma es esencial al determinar la s condiciones por l as cu ales algo pu ede lle gar a ser obj eto del conocimiento. El contenido se produce bajo influencias ex ternas y donde se pueden distinguir dos activi dades de la mente: percibir y concebir. [] Soleidy, A. (2006). Se puede considerar com o el papel principal de los recur sos intangibles. I ntegra capacidades, h abilidades, informa ción estructurada y aplic ación de tecnología, convirtiéndose en un frente primordial de ventaja competit iva para la empresa. Posee todas las caracterí sticas de un r ecurso d e importancia estr atégica: es escaso, relevante, su transp arencia es dificultosa en a lgunos casos, esp ecialmente si se trata d e conocimiento tácito, es costoso y di fícil de replicar. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 258 La ge stión estrat égica de este recurso por parte de los directivos permite potenciar el aprendizaje de l os tr abajadores en las capacidade s críticas de la or ganización, aportar ma y o r valor añ adido a los dest inatarios de su s ervicio, y t ransferir los conocimientos de l os expertos a toda la organización. Conocimient o Activo Intangi ble Fig. 20. Conocimiento acti vo intan gible. Fig. 21. Ecuación conoci miento . I I n n f f o o r r m m a a c c i i ó ó n n E E x x p p e e r r i i e e n n c c i i a a C C o o n n o o c c i i m m i i e e n n t t o o EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 259 Exist en varias definiciones de gestión del conocimiento , pudiéndose citar las siguientes: “Coordinar procesos, estructuras organiz acionales, aplicaciones y tecnol ogías pa ra auxiliar en la acción individual, rápida y efectivamente”. (Gartner Group) “Es la ge stión ex plícita y sistemática del conocimiento vit al, y de s us procesos asociados de creación, organización, difusión, utiliz ación y ex plotación” (Sk y rme ) “Crear valor a los recursos intangibles de una organización”. (Sveib y) “Focalizar e n el desarrollo y control de conocimi ento de una organización para alcanzar los objetivos organizacionales”. (van der Spek) Uno de los retos a los qu e s e e nfrentan las or ganiz aciones ho y consiste en evaluar la información y las capacidades que gene ra el conocimiento y convert irlo en resultados capaces de crear valor y establecer el aprendiz aje como un proceso continuo en la organización. La dirección estratégica de la mi sma toma como base la obt ención de conocimiento a partir de la información y su aplicac ión a c rear y mejorar p roductos / servi cios, que generan ventajas competitivas y c apacida d de respuesta a l as exigencias de los clientes. Para una gestión e ficiente del conocim iento es imprescindible tomar decisiones relacionadas con los siguientes aspectos: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 260  Integrar la gestión del conocimiento en los objetivos estraté g icos.  Crear estructuras flexibles en la organización.  La s t ecnologías de la inf ormación.  La dirección de r ecursos humanos.  El control.  La cultura y el liderazgo en la organización.  La forma d e medir el é xit o de un proyecto de gestión del conocimiento.  La protección del cono cimiento.  La s rutin as organizativas. 2.2.4 ¿Q UÉ ES LA GESTIÓN ? La ma y o ría cuando o y en el término “gestión” pie nsan aún en “ gestión de negocios”. Es cierto que la gestión surgió por vez primera en su f orma actual en la organización de negocios a gran escala. Con todo, pronto aprendimos que la gestión es ne cesar ia en todas l as or ganizaciones modernas, sean o no ne gocios; de hecho, pronto aprendimos que es incluso más n ecesaria en organizaciones qu e no son negocios – s ean o rganizaciones no lu crativas, aunque no gubernamentales (“El s ector social”) u or g anismos del g obierno. Estas organizaciones necesitan gestión precisa mente porque carecen d e la disciplina del “nivel mínim o” que rige cualquier n egocio. El hec ho de que l a ge stión no est á l imitada a los negocios fue recono cido por primera vez en Estados Unidos , pero ya está siendo aceptado en t odos los países desarrollados (como muestra la receptividad con que el li bro de P eter Druc ker Managing the Non Profit Organization , de 1990, ha sido acogido en Europa Occidental, Japón y Brasil). Sabemos ahora qu e la gestión es un a fun ción de todas las organizaciones, sea cual sea su misión específica; es el órgano genérico de la sociedad del saber. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 261 La gestión tiene muchos años de exist encia; a menudo le preguntan a Dru cker quien considera el mejor o más grande ejec utivo, su respuesta siempre es: “El hombre que, hace más de cuatro mil años, concibió, diseñó y constr uyó la pirámide e gipcia, que aún sigue en pie”. No obstante, la gesti ón no ha sido considerada una clas e específic a de t rabajo hasta después de l a Segund a Guerra Mundi al. Todavía en 1950, cuando el Banco Mundial empezó a prestar dinero par a f avorecer el desarrollo económico, la palabra “gestión” ni siquiera estaba en su voc abulario. De hecho, aunque la g estión se inventó hace miles de años, no fue descubierta hasta después de la Se gunda Guerra Mundial. A continuación, definim os los conceptos clave que nos permiten comprender qu é es el knowledge Managem ent y qué entendemos por: gerente, organiz ación y gestor de l conocimiento; los cuales en fases posteriores, en el diseño metodológico y en el trabajo de campo, nos si rven para realiz ar el estudio desde una visión de gestión de l conocimiento en las organizaciones. a) Gerente “Es responsable de la aplicación y rendimiento del saber”. Peter Drucker (1993:53). En nuestro caso, nos centraremos en la figura del Director y Equi po Directivo , como responsables del funcionamiento del Centro. b) Organización [] es un grupo humano compuesto por especialistas que trabajan juntos en una tarea común. A diferenc ia de “sociedad”, “comunidad” o “familia” –los agr egad os sociales tradicionales- una organización está di señada a propósito y no se basa ni en la naturaleza psicoló gica d el hom bre ni en su necesidad biológica. No obst ante, y en tanto que creación hum ana, está pensada para que dure, tal vez no eternamente, pero sí durante un período considerable. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 262 Una org anización es sie mpre especializ ada; se d efine por su cometido. C omunidad y sociedad, por contraste, se definen por un l azo q ue m antiene unidos a seres humanos, sea ésta lengua, cultur a, his toria o geo gr afía. Una or ganización es ef icaz si se concentra en un a única labor; l a orquesta sinfóni ca no trat a de curar a los enfermos, toca música y el hospital cuida a los enfermos pero no trata de tocar Beethoven. [] [] La sociedad, l a comunidad, la familia son ; las orga nizaciones hacen . [] (Peter Drucker, 1993:56) Se ha convertido en un término cotidi ano; se asiente cuando alguien dice: [] “En nuestra organización todo debe girar en torno al cliente” o “Lo único que cuenta en nuestra or ga niz ación es cumplir el presupuesto”. La sociedad en todos los países desarrollados se h a convertido en una sociedad de organizaciones en l a cual la mayoría, si no todas, las tarea s sociales son hechas por y en una organización: la empresa de negocios, el sindicato obrero, las fuerz as armadas y el hospital, escuelas y un iversidades y u na miríada d e s ervicios comunitarios. Al gunas de e sas organizaciones son or ga nism os del gobierno, mu chas m ás (especialmente e n EE.UU) instituciones no lucrativas del “Sector Social” [] . Pero además ha y orquestas sinfónicas [] - y museos y fundaciones y asociaci ones profesionales y def ensores del consumidor e iglesias y muchas otras. Peter Drucker (1993:56-57) c) Gestor del conocim ie nto Para d ar marcha a una iniciativa de Gesti ón del Conocimiento dentro de una organización, es esencial determinar quién tendrá la responsabilidad de llevarla adelante. La mayoría de los especialistas recomiendan que cualquier pro y ecto de gestión del conocimiento deba estar respaldado por el más alto nivel de la misma. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 263 El futuro gerente del conocim iento debe poseer c iertos requisitos, como:  Tener y mantener el apo yo de los altos directivos.  Tener la autoridad suficiente c omo para c omandar los recursos que ay uden a l éxito del pro y ecto.  Tener una perspectiva estratégica de la organización.  Conseguir la aceptación y cooperación de los trabajadores.  Poder evitar o anular los im pactos nega tivos de las pol íticas institucionales. Veamos los di fere ntes p untos de vi sta del conocimiento y su s implicacio nes a nivel de gestión del conocimiento y de sist emas de gestión del conocimiento: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 264 Puntos de vista Definición de conocim iento Implicaciones para la gestión del conocimiento (GC) Implicaciones para los sistemas de gestión del conocimiento (SGC) Cono cim iento con relación a datos e información Datos son hecho s, números sin procesar. Información es dato s procesados o interpretados Cono cim iento es información personalizada El foco de la GC se centra en los ind ivi duos para utilizar in form ación y facilitar su asimilación Los SGC no serán radicalmente diferentes de los sistemas de información (SI) existentes, pero se extenderá hacia el apoyo a usuarios en la asim ilación de información. Estado de la mente Cono cim iento es el estado de cono cer y comprender. El foco de la GC está centrado en los indiv iduos para utili zar i nformación y facilitar su asimilación Se consid era im posible mecanizar estados de conocimiento. El papel de los S I se rá el de lo calizar fuentes de cono cim ientos, más que conocimientos en si mism o. Objeto Los Cono cim i entos son objetos que son almacenados y manipulados. Las cuestiones claves de la GC están basadas y administradas en conocimientos almacenados ( stocks ). El papel de los SI involucra acopio, cod ifica ción y almacenamiento d e conocim iento. Proceso Cono cim iento es un proceso d e aplicación de la experiencia. El foco de la GC está en los flujos de conocimientos y en los procesos d e crear, compartir, y distribuir conocimiento. El papel de los SI será prove er lazos entre fuentes de conocimiento p ara aum entar los flujos de conocimiento. Acceso a la información Cono cim iento es una condi ci ón de acceso a la información El foco de la GC se centra en el acceso a los conocimientos. El papel de los SI será prove er de mecanismos efectivos de búsqueda y recuperación d e información relevante. Capacidad Conocimiento es el poten cial que influye en la acción. La GC está construida sobre las core competences y la comprensión d el know - how estratégico. El papel de los SI será incrementar el capital in telectual desarrollando co m petencias individuales y organizacionales. Ta bla 21. Implicaciones G C y SGC. ( Alavi y Leider, 199 9). Fuente: Escor sa, P.; Maspons, R. y Ortiz, I. (2000) 2.2.5 ¿Q UÉ BUSCA LA GES TIÓN DE L CONOC IMIENTO ? Sus objetivos buscan for talece r los espacios para que los a gentes obtengan mejores resultados, entre los que se pueden mencionar: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 271  Desde e l punto de vista i ndividual: Es un proceso modific ación de la estructura co g nitiva que integra conocimientos, habilidades y actit udes, cuy o objetivo e s mejorar la sit uación d e quien a prende o de una situación externa a él o ella.  Desde e l punto de vista o rganizacional: Es adquirir y aplicar los conocimientos, técnicas, valores, creencias y actitudes que incrementan la conservación y el desarrollo de una organización. Es decir “Unir junt os los componentes del conocimiento exis tentes en una nue va forma”. “El papel de las redes f acilita la generación de nu evas conexi ones e influye sobre los desempeños de los sistemas. Ahora bien, el proceso de aprendizaje involucra una serie d e operaciones mentales qu e permiten realiz ar la identificación de pat rones comunes entre los datos y la información, la vinculación con los marc os de referencia preexistentes o la creación de uno nuevo, l a ex periencia acumulada, los paradigmas con los que s e man eja la persona, y l a “capacidad automática que tienen lo s individuos de vincular l a experiencia con el conocimiento”. Este aprendizaje or ga niz acional s e da en diversos momentos como cuando uno observa a o tros cómo ha cen l as cosas, o uno interactúa con personas de ntro o fuera de la organización, al l eer inf ormes, o resolver un pr oblema con ot ros”. (Pel uffo A., M. B. y Catalán Contreras, E., 2002:17). En el proceso del trabajo se produce continuam ente conocimiento nuevo que no se visualiza como tal, por ejemplo un técnico al expl icarle y ense ñarle a un grupo de trabajadores para i mplementar una nueva técn ica está traduciendo conocimiento m ás EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 272 complejo a un lenguaje más simple, a su vez al implementar la técnica se van p resentando problemas que se solucionan con nuevo conocimiento por m edio de la genera ción de ideas, la capacidad para crear s oluciones nuevas. Estas al implementarlas pu eden producir errores, y a su v ez correcciones o ajust es. En el proceso se pueden perd er elementos valiosos de ese conocimiento nuevo, y d e la ex plicación de éxito o fracaso, o de cómo se corrigieron. Esto se informa a l os superiores, si hubo un resultado de conocimiento que puede ser diferente de todas las otras aplicaciones. Los técnicos son claves en el aprendizaje organiz acional y en los resultados de éxito o fracaso. 2.2.9 G ENERANDO C ONOCIMIEN TO COMO ORGANIZAC IÓN QUE APREND E El gran impulso d e la gestión del conocimie nto ha sido proporcion ado por el desarrollo d e modelos que aportan un marco conc eptual a las p rácticas de gestión. El más conocido es el de Nonaka y Tak euchi (1995) . A pesar de que todos los modelos coinciden en el propósit o, presentan diferencias que dependen de los aspectos sobre los que ponen el énfasis. Así, encontramos modelos, como el de Arthur Andersen, que ponen énfasis en qu e los directivos tengan toda la info rmación y el conocimi ento necesarios para t omar d ecisiones. En cambio, el modelo Nonak a y Takeuchi pone énfasis en el aprendizaje comunitario en cómo se crea el conocimiento en las organizaciones desde su práctica y su propia cultura. Esta pe rspectiva con structivista es just amente la que no s resulta idóne a en los centros educativos. En el centro, el conocimiento clave es el conocimiento tácito individual (experiencia docent e). Es a partir de este conocimiento, y de su ext eriorización en reunion es, ya sean de carácte r vertical (dep artame ntales) u hor izontal (equipos docentes), como el ce ntro crec e y decide de fo rma comuni taria y p articipativa. Es decir, son l os individuos quienes crea n el conocimiento or ganizacional a partir del individual, como plantea el modelo de Nonaka y Takeuchi. (Gordó, G., 2008:69-70) Este modelo distingue entre conocimiento tácito (“saber hacer” implícito) y a se a individual, de grupo u o rganizacional, y conocimi ento explícito (estructura s, documentos...). Véase una síntesis en la siguiente tabla. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 273 DIM ENSIÓN ONTOLÓ GICA DIM ENSIÓN EPIS TEMOLÓGICA Tácito Explícito Individual Experiencia d ocente. H abilid ades y valores pro fesionales, “s ab er hacer”, adquirid o o de ca pacidades prop ias. Conocimien tos e xplicitado s e n so portes transmisible s: pape l, DVD, infor m ático... Orga nizacional For m an parte d e la cultura organizativa: • Valores co m partido s. • Experiencia. • “Saber hacer” i m plíci to en la s actuaciones. • Habilidad es cotidianas. • Clima. • Pod eres tácitos. For m an parte d e la cultura organizativa: • Identidad es explicitadas (P royecto Educativo d e Centro) . • Símbolos (ana gramas). • Estructuras y orga nizació n. • Documentos de centro. • For m a ción. • Historias. Red For m an parte d e la cultura de red : • Valores co m partido s. • Experiencia. • “Saber hacer” i m plíci to en la s actuaciones. • Habilidad es cotidianas. • Clima. • Pod eres tácitos. For m an parte d e la cultura de red : • Identidad es explicitadas (po r ejemplo, Plan Educativo de Entorno). • Símbolos (ana gramas). • Estructuras y orga nizació n. • Documentos de centro. • For m a ción. • Historias. Ta bla 22. Conoc im ie nto en lo s centros ed ucativos. Fuente: elabo ración pr opia a partir de G ordó, G. (2008:70) El conocimiento t ácito es mu y difí cil de transmiti r. Basta c on imaginar lo difícil que nos resultaría ex plicar c ómo s e monta en bicicleta, o cómo se da un a clase. En cambio, este conocimien to, que no es otro qu e nuestro “sab er h acer”, ex iste en un grado mucho más eleva do que el conocimiento ex plícito. Por ello es t an importante encontrar m odos de t ransferirlo y poder utilizarlo c omo organización. (Gordó, G ., 2008:70) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 274 a) Socialización Con palabra s de Nonak a y Konno (1998) “la socializ ación consiste en compartir experiencias [ ]”. Cuando, por ejemplo, compartimos la ex perienc ia doc ente en el aula, el cono cimiento tácito i ndividual, el “saber hacer” d el maestro o la mae stra, o del prof esor o la profes ora, se transfiere y s e t ransforma en conocimiento tácito colectivo. Hemos citado el modelado en el aula, pero ex isten otras sit uacio nes en los centros que podemos aprovechar:  Observando. Modelado (en el aula).  Asesoramiento entre profesional es. Com o en el ca so de los mentores, tutores del profesorado interino, por ejemplo.  Acogida de los profesionales. Es el primer proceso de socializ ación, el momento ideal para tr ansferir el “saber h acer” organizacional. Por eje mplo, media nte una autorización y un model ado los nuevos profesionales van adquiriendo la cultura de centro. Es importante diseñar estos espacios en la acogida pr ofesional.  Compartiendo conocimiento. _ Compartir espacios informales (reuniones, c afé s, acontecimientos s ociales...). Habilitar espacios en los que el profesorado s e p ueda reunir en un ambiente relajado posibi litará el intercambio de opinion es de man era informal y crea tiva. _ Jornadas. L os centros pu eden organizar jornadas para asegurar que p ersonas de diferentes d epartamentos, equipos docentes, centros o a ge ntes de l a r ed se pongan en contacto. _ Trabajo de forma colaborativa, en grupo o en el conjunt o del centro.  Rotación profesional. Si dos persona s trabajan juntas, cuando se t rasladen o cambien de rol (equipos docentes, etc.) se llevará n consigo todo el conocimiento adquirido y el conocimiento se transferirá más ampliamente. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 275 Pero para que a transmis ión de conocimiento tácito tenga éxito, las personas que lo reciben deben estar convencidas d e que el conocimiento que les están transmit iendo mejorará su trabajo. De ben esta r interesadas en aprender. P or o tra part e, ha y qu e poseer un len guaje común. Dado que el ap rendizaje es significativo, hay que compartir el mismo lenguaje para pode r aprender conjuntamente. (Gordó, G., 2008:70-71) b) Exteriorización “Se combinan la intuición y la r azón: intuición para entender y compartir el conocimiento tácito, y raz ón para reformularlo d e forma ex plícita, conceptual. P ara q ue no se pierda el cono cimiento expresado ha y que fijarlo de alg una manera, mediante informes, memorias, material didáctico, DVD, etc.” (Gordó, G., 2008:70-71) Siguiendo a Go rdó (200 8:72), veamos ejemplos en los que los centros p ueden crear conocimiento conceptual.  Mediante la formación formal, presencial y virtual. Utili zando los equipos docentes, de ciclo o la s reuniones de dep artamento como comunidades de práctica. La s reuniones de equipos docentes o de partamentales (en el c aso de la e ducación secundaria) o l as reuniones de ciclo y /o nivel (e n el c aso de l a edu cación primaria), pueden entend erse como una comunidad de práctica y , en este sentid o, también responden a las característi cas de stacadas por Wenger: _ Compromiso mutuo. El compromis o d e saber qu e solamente la sinergia que crea nuestro cono cimiento compartido puede dar una respuesta integral a nuestro alumnado. _ Empresa conjunta. La educación de nuestro alumnado, nuestro aprendiz aje continuo y el aprendizaje organizacional de nuestro centro. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 276 _ Le nguaje compartido. S ignifica dos comunes so bre la prácti ca docente y reelaboración, a partir de estos significados, de nuestro conocimiento y cultura organizativa. Se requiere una carac terí stica intrínseca en cada miembro que forma el g rupo: la voluntariedad necesaria para c ompartir el conocimiento. Será preciso, p or tanto, que los centros creen motivaciones para impulsar esa voluntariedad. También hay que re cord ar el v alor añadido qu e representa el uso de las TI C en las comunidades de prácticas. Como nos s eñala Ser gio Vázquez (2000), las t ecnologías facilitan la e xpansión, la flexibilidad en e l tiempo para participar e n la comunidad de p ráctica, la creación de lazos con expertos externos a la c omunidad, la memoria registrada de las interacciones entre personas y compartir recursos, entre otros.  Reflexión en gru po sobre casos concretos. El estudio de casos o los jueg os de rol, aplicados en reuniones o formaciones en centros a y udan a explicitar el conocimiento tácito y así poder reconfigurarlo en p ropuestas, documentos, etc.  Elaboración de representaciones. Mapas conceptuales, gráficos, estadísticas ... c) Combin ación En este proceso, a través de la recopilación, la combinación y la inte g ración de conocimiento explícito, se sistematizan los conceptos y s e obtiene un sistema de conocimiento. El resultado se une al resto del conocimiento del centro. Sería el c aso de documentos de centr o elaborados por l a combinación de di ferentes informes, actos, acuerdos, etc. No es preciso remarcar la importancia de las tecnologías para aumentar las posibi lidades de compartir este conocimiento. Son ejemplos de conocimiento sistematizado en un proceso de comb inación:  Los diferentes documentos de centro (PEC, PAT, plan anual, memoria...). EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 277  La We b de centro.  Bases de datos con selección de buenas prácticas, etc. (Gordó, G., 2008: 72) d) Internalización e interiorización El conocimiento explícit o se t ransfor ma en conocimiento tácito. Dicha transformación se lleva a cabo cuando el individuo hace su y o el conocimie nto sistematizado del centro a través de la experiencia. Podríamos llamarlo conocimiento de aplicación. Estas situaciones se dan:  Poniendo en práctica modelos de experiencias.  Poniendo en práctica acuerdos y pro y ectos que formen parte d el cono cimiento colectivo y de la red.  Gestionando pro y e ctos, tanto propios como en red.  En los procesos de acog i da. El momento de acogida es un punto clave no ta n solo como proc eso d e soci alización, también es el m omento pa ra transferir el conocimiento sistematizado y da r a conocer los pro y ectos. e) Combin ación en red Si entendemos los centros educativos como nódul os de una red, y como tal el centro se const ruye alrededor de distintos pro y ectos de cooperación con el entorno, no solo deberemos tener en cuenta las di stintas fas es ant eriormente citadas po r Nonaka y Takeuchi (1995). Sin querer profundizar en lo que sería el aprendizaje en red, cuando compartimos proyectos, de entrada necesitam os “combinar” el conocimiento explícito de la red con el conocimiento explícito del centro. Veamos algunos ejemplos: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 278  Retroalimentación de los documentos marco: _ Alinear los objetivos del proyecto educativo de centro y l os objetivos d e otros proyectos d el entorno en los que participe el centro (planes edu cativos de entorno, red de centros...). _ Establecer un a coh erencia explícita entre las actuaciones del plan anual de centro y las actividades establecidas en los distintos pro y e ctos de la red.  Coherencia en procesos formativos: _ Establecer u na coherencia explícita entre el p lan de formación de centro y el plan de formación de zona o de la red.  Coherencia en procesos valorativos: _ Establecer un a coherenci a explícita entre las m emorias valorativas de centro y las de los diferent es pro y e ctos o pla nes de la re d en los que p articipa el centro. (Gordó, G., 2008:72) 2.2.10 S OCIALIZACIÓN SECUND ARIA Centrando nuestra aten ción en la educ ación es im portante puntualizar al respecto de la socialización secundaria, y a qu e entendemos este punto como p roceso central de l a gestión del conocimiento y en sus diferentes elementos. Para Berger, P . y Luc kmann, Th. (1968: 174-181), la socialización secundar ia es la internalización de “sub- mundos” institucionales o basados s obre instituciones. Su alcance y su carácter se determi nan, pues, por la com plejidad de la divi sión del trabajo y l a distribución social concomitante del conocimiento. Por supuesto que también el conocimiento relevante en general puede esta r distribuido socialmente –por ejemplo, en forma de “versiones” b asadas sobre la clase-, pero a l o que aquí nos referimos es a la distribución social del “c onocimiento especiali zado”, que surge como resultado de l a división del trabajo y cuy o s “portadores” se definen institucionalmente; podemos decir que la socializ ación secundaria es la adquisición del conocimiento específico de “roles”, estando estos directa o indirectamente arraigados en la división del trabajo. L a sociali zación EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 279 secundaria requiere la adquisición de vocabularios específicos de “roles”, lo que si gnif ica, por lo pronto, la internaliz ación de campos semánticos que estructuran int erpre taciones y comportamientos de ruti na dentro de un ár ea ins titucional. Al mism o tiempo también s e adquieren “ comprensiones tácitas”, evaluaciones y coloraciones afectivas de estos campos semánticos. L os “sub mundos” internaliz ados en la socializ ación secundar ia son generalmente r ealidades parciales que contrastan con e l “mundo de b ase” adquirido en l a socialización primaria. Si n embargo, también ellos constituy en r ealidades m ás o menos coherentes, caracterizadas por component es normativos y afectivos a la vez que cognoscitivos. El carácter de una sociali zación secundaria com o la citada depende del s tatus del cuerpo del conocimiento de que se trate dentro del universo sim bólico en conjunto. Los p rocesos formales d e socializ ación se cundaria se determinan por su problema fundamental: siempre presupone un proce so previo de socializ ación primaria; o sea, que debe tratar con un y o formado con a nterioridad y c on un mundo y a i nternalizado. No se puede construir la realidad subj etiva ex nihi lo. Esto presenta un problema, porque la realida d y a internaliz ada tiende a persisti r. Cualquiera que sean los nuevos contenidos que ahora haya qu e int ernalizar, deben, en cierta m anera, superponerse a esa rea lidad y a presente. Exist e, pues, un problema d e coherencia entre l as i nternalizaciones ori ginales y las nuevas, problema que puede resultar más o menos arduo de resolver en los diferent es ca sos. Siguiendo a Berger y Luckmann (1968), podemos decir que, en la s ocialización secundaria, las limitaci ones biológicas se vuelven cad a v ez menos importantes en las secuencias de aprendizaje, el cual ahora llega a establecerse en términos de las propiedades intrínsecas del conocim iento que ha de adquiri rse, o sea, en términos de la estructura fundacional de ese cono cimiento. La s se cuencias de aprendizaje pu eden también m anejarse según los intereses creados de quienes administran el cuerpo de conocimiento. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 280 Mientras que la socialización primaria n o puede e fectuarse si n una i dentificación con carga emocional del ni ño con sus otros si gnific antes, la mayor parte de la socializ ación secundaria puede prescin dir de esta clase de i dentificación y proceder efecti vamente con la sola identificación de dosis de identificación mutua que i ntervi ene en cualquier comunicación entre los seres hum anos. Dicho má s rudimentariamente, es nec esario ama r a la propia madre, pero no a la maestra propia. La socialización en la vida posterior comi enza típicamente a adopt ar u na afectividad que r ecuerda la niñ ez cuando b usca transformar radicalmente la realidad subjetiva del indivi duo. En la socialización secundaria suele aprenderse el contexto institucional. El acento de re alidad del conocimiento internalizado en la socialización primaria se da casi automátic amente; en la so cialización s ecundar ia d ebe ser re forzado por t écnicas pedagógicas espe cíficas, debe hacérselo s entir al indivi duo como algo “familiar”. Esta palabra resulta sugerente , porque la re alidad ori ginal de la niñez es el “hog a r” y se plantea por sí sola en cuanto tal, inevitablemente y , por as í decir, “naturalmente”. En comparación con ella, todas las realidades posterior es son “artificiales”. Así pues, el maestro de escuela trata de hacer “familiares” los conte nidos qu e im parte, haciéndolos vívidos y relevantes e interesantes. Estas maniobras constit uye n una ne cesidad porque ahí y a se alza una realidad internalizada que persiste “en el camino” de nu evas internalizaciones. El grado y el carácter preciso de estas técnicas pedagógicas variarán de acue rdo con las m otivaciones que ten ga el individuo para la adquisición del nuevo conocimi ento. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 287 2.3.2 I NTRODUC CIÓN A LA GESTIÓN DE COMPE TENCIAS Lo que se pr etende medi ante el enfoque de competencia s es l ograr una gestión de la organización más ajusta da al activo humano utiliz ando las carac terísti cas clave que tiene el personal actual y aquellas que ha cen qu e, también, un dete rminado puesto de trabajo se desarrolle más eficazmente. La consecuencia de todo ello es la i ntegración de un equipo de trabajo q ue conseguirá alcanzar l os obj etivos a corto, medio y largo plazo de m anera efectiva. Para l ograrlo, es necesario desarrollar e l perfil de los puestos desde la perspectiva de las competencias . El modelo de dicho perfil debe rá incluir los siguientes pasos:  Definición d el puesto.  Tareas y actividades principales.  Formación de base y ex periencia requerida para su desempeño.  Competencias técnicas.  Competencias referidas a capacidades / habilidades. Una vez definidos los mode los, se identificarán las competencia s clave en función de la estrategia de la o rganización y del perfil o bjetivo deseado p ara las personas que la integran. Esta lis ta restringida d e competencias es una información que sirve tanto para orientar de forma global los procesos de sel ecc ión y de p romoción como para orientar el plan ge neral de formación, que intent ará cubrir la gestión estr atégica d e recursos humanos en la organiz ación mediante el d esarrollo de perfil de competencias de las personas. (Ernst & Young Consultores, 1998:6) Actualmente, s egún el ámbito educativo al que nos estemos refiriendo ( el que se enmarca en el Mi nisterio de Educación, ens eñanza reglada; o el que sigue las líne as del Ministerio de Trabajo, enseña nza no reglada), p odemos decir que, se trabaja de dife rente manera el modelo de c ompetencias profesional es. Consideramos que e n el primer caso, siguiendo más marcada mente la línea l egal, y en el segundo caso, un poco menos EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 288 estructurado, más a corde a las necesidades p rofesionales del me rcado labora l. Pero, no pretendemos con esto debatir al respecto sino seguir profundizando en las necesidades y demandas d el mundo es colar. Sobre este punto no s hemos expresado en el C ap. 1 al abordar la gestión de competencias. Si bien en el presente estudio nos centramos en el sistema de formación formal tradicional (enseñanza primaria), quisiéramos i ntroducir el concepto d e un sistema de formación basada en competencias para lue go es bozar l a necesidad de disponer de un perfil competencial del Director de C entro. Es más, consideramos que es necesario para cualquier puesto de tr abajo, p ero en el caso de un directo r adquie re vital importancia porque de su actuación depende que la dinámica en el centro fluya adecuadamente. Volviendo a Teix idó (2007), “los factores que de terminan el comportamiento de las personas en la or ga nización van m ucho m ás allá de los rasg os de pers onalidad o de las habilidades. Es necesario que se d en una serie de componentes que, de acuerdo con el análisis de Pereda, Berrocal y Lópe z (2002: 48) incluyen el saber (disponer de los conocimientos necesarios ); el saber hacer (l a capacidad de pon er en pr áctica los conocimientos a través de habilidades o destrez as); el saber estar (la adopción d e las actitudes o comportamientos adecua dos a la sit uación en función de l as no rmas o l os usos de cada organización); el querer hacer (int erés o moti vación para pasar a la acción) y , finalmente, el poder hacer , es de cir, estar en pose sión de los medios neces arios para llevar a cabo la acción”. (Teixidó, J ., 2007:4) “La a ctuación competente del directivo ante una si tuación compl eja (un ataqu e verbal por part e de un compañero, l a toma de decisión en un claustro, la neg ociación de la plantilla de profesorado, la obtención de recursos adicionales para un pro y e cto, etc.) se caracteriza por la capacidad d e identificar los recursos que tien e a su alcance: conocimientos, aptit udes, valores, informaciones, ras g os de personalidad, h abilidades. S i los posee y es cons ciente de ello, podrá acudir a ellos, moviliz arlos y ponerlos en acción cu ando la situación lo requiera”. (Teixidó, J ., 2007:5) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 289 La competencia se adq uiere con el uso inte grado de los diversos re cursos; se demuestra en el transcurso de la acción, en tiempo real ( L e Bote rf, Barzucchetti y Vincent , 1993). A los puestos de tra bajo de ni vel s uperior, que implican el ejercicio de funciones directivas, suele a ccederse tras u n largo periodo de ejerc icio profesional de b ase, donde han demost rado buenos niveles de des empeño. Se trata por tanto de profesionales que pos een compete ncias directamente relacionadas con la ta rea. Lo que distingue a l os que se desenvu elven m ejor no es el nivel de competencia técni ca (que se presume el evado) sino l a mot ivación y la competencia para las relaciones interpersonales y políticas. El interés por acceder al conocimiento y la comprensión de la naturaleza humana se encuentra en la base del modelo competencial. David Mc Clelland (1999) define un motivo como un interés rec urrente (es decir, no ocasional) por el logro de un objetivo en la base del cu al se en cuentra un i ncentivo. Se trata de un interés que o rienta, qu e transmite fuerza motriz para el paso a la acción, que conduce a pon er en p ráctica los comportamientos adec ua dos para el lo g ro del objetivo deseado. Postula la ex istencia de tres g randes factores d e m otivación: la mejora, el poder y l a perten encia. (Teixi dó, 2007:8) En relación a esta cuestión, Van Beirendonck introduce una matización i nteresante al asignar un papel clave a l a motivación por el progreso en la carrera profesional ( ambitions de carrière ). Ba jo esta etiqueta aglutina el conjunto de n ecesidades básicas o formas de pensamiento que i mpulsan u o rientan la conducta de l a persona: el enriquec imiento, el logro de reconocimiento por parte de los sus iguales, el lo gro de notoriedad social, el ansia de pro gr eso en el es calaf ón, la mejo ra de la i nstitución, la voluntad de servicio a la sociedad, etc. Las s itúa en el centro de una tipología competencial bipolar que diferencia las competencias técnicas y comportamentales. Entiende que los atributos asociados a la persona (actitudes, r asgos de p ersonalidad, etc.) pueden traducirse e n comportamientos. Considera, no obstante, que el deseo de progreso en el car go con stitu y e una excepción a tal planteamiento ya qu e, al s ituarse EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 290 en un nivel estri ctamente person al, la observaci ón y l a ev aluación fiables no son posibles. [] (Teix idó, 2007:9) “La traslación de estos planteamientos a la re alidad de nuestros directivos escolar es vuelve a poner sobre la mesa la necesidad de establecer horizontes de progreso profesional en el marco del sistema educativo que premien la labor bien hecha. No tie ne mucho sentido que la única alternativa prevista para quien se h a e specializado y h a demostrado un progreso constante en el desempe ño sea l a permanencia inint errumpida en el car go ( en ocasiones, con efec tos negativos para el progre so institucional y , tambi én, personal) o la vuelta al aula (Teixidó y Bofill, 2007). Deben buscarse alternativas”. (Teixidó, 2007:10) 2.3.3 A LGUNAS PREMISAS BÁS ICAS : LA GESTIÓN DE COM PETENCIAS Joan Teixidó (2007) plantea un a serie de pr emisas básicas para la g estión d e competencias: a.- Es posibl e asignar una denomi nación y una definición precisa a cada competencia. Para ello se crean diccionarios de competencias (Alles, 2005) . b.- Es posible asignar un determinado número de niveles, expresado en forma de conductas observables (no de juicios de valor) al desempeño de cada competencia. c.- Todas las competen cias pueden desarrollarse (puede pasarse de un nivel de desempeño menor a otro m ay or). El proceso de d esarrollo es complejo y disti nto p ara cada individuo. d.- Es posibl e establecer el inventario de competencias asociado a un puesto de trabajo (perfil de competencias) así como el nivel ópti mo de desempeño de las mismas. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 291 “Partiendo de estos postulados básicos es pos ible estable cer d os grandes orientaciones o enfoques en la gestión de competencias, de proc edenc ia anglosajona (cu y o autor más repr esentativo es R. B. Boyatzis) y fr ancesa (qu e ti ene a C laude Lévy-Leboef como máximo ref erente). L a pr imera de ellas pon e un mayor énfasis en la ge stión de recursos humanos; la segunda, en el desarrollo pro fesional del individuo”. [] [] “En conjunt o, ambos enfoques se propo nen contribuir al d esarrollo de competencias indi viduales como estrategia de mej ora or ganizativa. El primero se centra m ás en el puesto de trabajo y en las competencias genéricas; el segundo, en l as personas y l as competencias esp ecíficas. Ambos se complementan y matizan mutuamente”. (Teix idó, 2007:11) 2.3.4 U TILIDADES DE UN S I STEMA DE COMPETENC IAS Siguiendo la ex periencia de Ernst & Young Consultores (1998:6-1 0), se ha comprobado qu e un a correcta i mplantación de un sistema de gestión por c ompetencias proporciona a la o rganización resultados satisfactorios a corto, medio y largo plaz o. Se detallan las principales áreas de aplicación. a) Descripción de puestos Se consigue un enfoque completo de l as necesidades de cada puesto de t rabajo y d e la persona ideal p ara desarrollarlo, medi ante la consideración de aspectos objetivos tanto de uno como de otra . A través del enfoque de competencias se pla ntean y se obtiene resultados a corto, medio y l argo plazo: • Corto p lazo. Considera las caracterís ticas de las personas para to mar decisiones organizativas: qué necesidades se tiene n y con qué equipo se cuenta. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 292 • Medio plazo. Analiz a el gra do de ade cuac ión de las personas a los requerimientos de los puestos y plantea un sistema de reasignación ef ectivo. Asimismo, identifica candidatos a cada puesto, de tectando necesidades de formac ión y desarrollo. • Largo pl azo. Identifica el proc eso de evolución de la organizaci ón planteando un plan pa ra adecuar el personal a ctual a las caracte rísticas y n ecesidades futuras de cada puesto de trabajo y , por tanto, de la organización. Este proceso es similar al qu e realiza un entrenador de fútbol para su equip o: ha y que conocer a cada ju gador, con s us cualidades y deficiencias, así como los requerimientos de cada pos ición con el objeto de planear el partido del domingo, la segunda vuelta de la Liga y realizar l a p lanificación de competiciones como la C opa y los campeonatos europeos. b) Integración de equipos de trabajo Una vez qu e se dispone de una descripción comp leta de pu estos y o cupantes ideales, se asignarán las personas adec uadas a l os puestos donde mejor encajen. Se obtendrá, así, un equipo de trabajo bien integrado, enfocado a l a consecución de los obj etivos del departamento y de la empresa y no exclusivamente a los personales. c) Implan tación de una c ultura or ganizativa La cultura or ganizativa es un concepto abstracto, difícil de apreciar y d e m edir, pero que afecta directamente al desarrollo y a los resu ltados de la empr esa. L os estudios señalan que el 70 p or 100 de los cambios cultur ales fracasan debido, prin cipalmente, a dos factores: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 293 • Se plantea el futuro deseado de forma vaga y poco definida; es decir, que no se determinan los objetivos hacia los cuales se desea condu cir la e mpresa. • No se contemplan comp onentes no racionales, emocionales, ni otros aspectos del ser h umano; además no se difunde claramente la información r especto al rumbo a seguir y el pro y ecto a co nseg uir. Una correcta utiliz ación de un sistema de gestión por competencias posibil ita que la organización implante y pong a en funcionamient o la cultura organizativa deseada pues, como se ha visto, se conoce a los integrante s del equipo, quienes, en definitiva, adoptan, moldean y con forman la cultura de la e mpresa. Los equipos de t rabajo t iene una gran influencia en la im plantación de e sta cultura corporativa. d) Barrera generacional En las organizaciones hay un distanciamiento generacional que impone barreras entre las personas. La experiencia de aquellos cu yas edades oscilan entr e los cuare nta y cinco y los cincuenta y cinco años – que probablemente t odavía tienen mucho que aportar a la empresa – choca con la a gresividad y preparación de jóvenes en torno a treinta años, de amplio potencial, y que irrumpen con fuerza en la or ga nización. La definición del potencial de las persona s minimiza el choque generacional, entre otras po sibles tensiones, y facilita, además, el establecimiento de planes d e carrera y de sucesión de manera objetiva, clara y sistematizada. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 294 e) Apreciación del potencial Para la emp resa, es un factor de éxito adiciona l la de finición de l as com petencias clave requeridas para su funcionamiento y la localización de las person as que las posean, tanto en estado latente (por que no las estén utili zando) como en estad o manifiesto (en activo). f) Dirección por objetivos Una buena dirección por objetivos se apo y a en la gestión por compete ncias, pues ésta proporciona l a identificación de las caracter ísticas que contrib uye n a la consecución de mejores resultados de negocio. g) Gestión del cambio Mediante el sistema de competencias se consigue un a informa ción necesaria y precisa con la cu al contar en mom entos de ca mbio. Además, la reducción de las tensiones generacionales y la ob tención de una may or inte gración del t rabajo hace que las p ersonas se comprometan más c on la organización y , así, se re duzca la resistencia al cambio y se logre una mejor aceptación de las nuevas me didas que requiere el paseo de una etapa a otra. Por ejemplo, es posible utiliz ar este enfoque d e gestión por competencias en l os procedimientos de privatización de empresas, reingeniería de procesos y muchos otros asuntos de actualidad en los que sea nec esario re alizar c ambios e n cualquier organización. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 295 h) Competencias clave de la organ ización La s empresas plant ean l a estrategia de s u ne goc io en func ión del desarro llo de sus competencias clave (también denominadas core comp etencia s) qu e aportan ventajas competitivas (en proces os, precios de acc eso al m erc ado, etc.). L a ge sti ón de los recursos humanos es, t ambi én, una macro competencia clave y el enfoque mediante competencias traerá beneficios en la implantaci ón de estrategias a cort o, medio y larg o plaz o. Ta bla 25. Utilid ades de un siste ma de co m petencia s. Fuente: E rnst & Young Consultores ( 19 98:8) i) Tipos de competencias • Por dificultad de adquisición:  Conocimientos: Adquisición de l a competencia s egún la aplic ación de una técnica específica.  Habilidades: Normalme nte se adquieren medi ante formación y experiencia. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 296  Capacidades: Al guna s es tán relacionadas con rasgos o características personales, y son más difíciles de obtener y modifi car en el corto plazo. • Por simi litudes temáticas entre competencias, se clasifican si guiendo el desarrollo de un tema central:  Comunicación: capacidad para hablar en público; ex presión oral y escrita fluida.  Gerencia / Gestión: planificación, di rección de equipos, liderazgo, resolución de conflictos.  Influencia: motivación, relaciones públicas, trabajo en equipo.  Solución e innovación: capacidad de aportar sugerencias, creatividad, capacidad de síntesis, orientación a resultados.  Logro y acción: consecución de objetivos individuales o de gr upo.  Servicio: actitud disponible, puntualidad, orientación al cliente. La aplicación técnica m ás utili zada es la de la adaptación de las c aracterísticas de cada empresa a la clasificación de las competencias en tres g rupos principales: Fig. 24. Competencias. F uente: Er nst & Young Co nsultores (1998:8 ) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 303 El l istado completo y una brev e descripción d e las competencias directivas se refleja en el cuadro siguiente: (Teix idó, 2007:16) 1. Competencias estra tégica s . Grupo de c ompetencias d irect ivas que se re fiere a la cap acid ad d e un dire ctivo y a su relació n con el entor no externo d e la e m presa. 1.1. Visión de negocio . Reconoce y aprovecha las opo rtunidades, los peligros y las fuerzas e xternas que reper cuten en la competi tividad d el negocio. 1.2. Resolución de proble mas . Id entifica los p untos c lave de u na s ituación o p roble ma co mp lejo y tie ne capacid ad de síntesis y de to ma de decisiones. 1.3. Gestión de rec ursos. Utiliza los r ecursos del modo más idó neo, ráp ido, económico y eficaz para obtener los resultados d eseados. 1.4. Orienta ción al cliente . Respond e con pro ntitud y eficacia a las sugere ncias y nece sidades d el cliente. 1.5. Red de relac iones efectiv as . Desar rolla y mantie ne u na a m p lia re d de relac iones con personas c lave dentro d e la empresa y del sec tor. 1.6. Nego ciación . Consigue e l ap oy o y la confor midad de las personas y gr upos cla ve q ue influ yen en su área d e respo nsabilidad 2. Competencias intr atégica s . Grupo de co mpetencias d irectivas que se refiere a la capac idad intratégica de un directivo y a su relació n con el entorno interno de la e m p resa. 2.1. Co municación . Co munica d e m a nera e fectiva e m plea ndo tanto pro cedimientos for males co mo infor m ales y p ropo rciona datos co ncretos para respalda r sus observaciones y co nclusiones. 2.2. Org anización . Asign a ob jetivo s y tareas a las p ersonas ad ecuadas par a realizar el trabaj o y planifica su seguimie nto. 2.3. Empatía . Escucha, tie ne en cuenta la s preo cupaciones de lo s de m á s y respe ta sus senti mientos. 2.4. Delega ción . Se preo cupa de que los integrante s de su e quipo dispo ngan de la capacidad d e to m a r decisiones y de lo s recurso s necesario s para lo grar sus obj etiv os. 2.5. Coa ching . Ayuda a sus co laborad ores a desc ubrir sus áre as de mejora y a desarr ollar su s habilidades y capacid ades profesionale s. 2.6. Trabaj o en equipo . Fo menta un a m bie nte de co labora ción, co municación y co nfian za entre lo s miembros de su equipo y los esti mula hacia el logro de lo s obj etivos comunes 3. Competencias de eficacia pe rsonal . Grupo de co mpetenci as dir ectivas q ue se r efiere a l os háb itos básicos de una per sona con ella misma y co n su entorno 3.1. Proa ctividad 3.1. 1. In iciativa . Muestra un co mpor tam ie nto emprende dor, iniciando y e mpujando los ca mbios necesarios co n tenacidad . 3.1. 2. Creativida d . Genera planteamie ntos y solucio nes i nnova doras a los pr oblemas q ue se le presentan. 3.1. 3. Au tonomía persona l . T oma decisiones con criterio p ropio , no co m o r esultado d e una si m ple reacció n a su entorno. 3.2. Autog obierno 3.2. 1. Disciplin a . H ace e n cad a momento lo que se ha p ropuesto rea lizar, sin aba ndonar su p ropó sito a pesar d e la dificultad d e llevarlo a cabo . 3.2. 2. Con centración . Mantiene un a lto grad o de atención ante uno o varios p roblemas durante un largo perio do de tiempo. 3.2. 3. Au tocontro l . Controla sus em o cio nes y actúa de m a nera apropiada ante d istintas per sonas y situaciones. 3.3. Gestión per sonal EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 304 3.3. 1. Gestión del tiempo . P rioriza sus obj etivos, progra m ando sus actividad es de ma nera adecuada y ejec utándolas en el tiempo previsto. 3.3. 2. Gestión del stress . Mantiene e l equilibrio personal ante sit uaciones d e especial ten sión. 3.3. 3. Gestión del ries go . Tom a decisiones adec uadas en s ituacio nes de g ran responsabilid ad y alto grado d e incertidu m b re. 3.4. Desarro llo personal 3.4. 1. Au tocrítica . Evalúa con frec uencia y prof undidad su pr opio comporta miento y la realidad que le circunda. 3.4. 2. Au toconocimien to . Conoc e sus p untos fuertes y sus puntos d ébiles, tanto e n el ámbito pro fesional como personal. 3.4. 3. Camb io person al . Ca m b ia su s co m p orta m ientos co n el fi n de fortalecer sus puntos fu ertes y superar su s puntos déb iles Ta bla 27. Listado de competencias direc tivas. (Card ona y C hinchilla, 1 999) . Fuente: T eixidó Saba lls, J. (2007 :16-17) Desde una p erspectiva aplicada, Campo (2004) al efectuar un retrato-robot del director ideal postula la exi stencia de 23 competenc ias directivas que articula en cuatro grandes bloques: cualidades personal es, destrezas interpersonales, cap acidad de dire cción y liderazgo y destrezas técnicas de gestión. El listado: Categorías Compete ncias directivas Cualidad es personales Flexibilidad Constancia Autonomía Fiabilidad Integridad Equilibrio Destrezas Interp ersonale s Empatía Pre ocupación p or los otro s Asertividad Escucha activa Claridad y co ncisión en la e xpresión Tr abajo en equipo Capacidad de d irección y liderazgo Delegar Motivación Control de calidad Desarro llo del p ersonal EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 305 Apertura al e xterior Liderazgo Destrezas téc nicas de ge stión Planificació n de pr oyectos Negociación Organizació n de recursos Comprensió n del conte xto Evaluación Ta bla 28. Retra to robot del d irector idea l. Competencias dire ctivas ( Campo, 20 04:29). Fuente: T eixidó Saba lls, J. (2007 :21) “Posteriormente, ante e l reto de efectuar un diagnóstico de l as com petencias directivas utiliz ando la técnica de l a evaluación 36 0º, completa el listado co n un cuestionario de destrezas interpersonales, extraído del pro grama de fo rmación para l a acreditación de directivos de la Universidad de Edimburgo (Campo 2006)”. Teixidó Saballs, J. (2007:21) En el C apítulo 1 - Estado d e la Cuestión, se han explicado otros estudios realizados relativos a gestión por competencias y comp etencias directivas en diversos ámbitos geográficos. La s organizaciones qu e g estion en correctam ente sus r ecursos hum anos se beneficiarán de una ventaja competiti va para entr ar en el nuevo milenio, pues el éxito de una organización se b asa en l a calidad y en la disposición de su equipo humano . Cuando mejor integrado esté el equipo y más s e aprovech en las cualidades de cada uno de sus integrantes, más fuerte será la empresa. Esto es la gestión por competencias . El concepto de l as comp etencias no es n uevo, pe ro la ge stión por competencias crece en importancia en el mundo de las org aniz aciones: su aplicación ofrece la novedad de un esti lo de dirección que prim a el factor humano, e n e l que cada per sona, empezando por los propios dire ctivos, debe a portar sus mejore s cualidades profesionales a la empr esa. Este e nfoque se basa e n l a compresión de que toda organización está constit uida por personas, que d arán a la organiz ación su dimensión real, además de marcar las diferencias competitiva s. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 306 Para que la implanta ción de este enfoque se a posible, se requiere una dirección global qu e tenga un a visión completa de la o rganización, que s ea capaz de integrar adecuadamente los equipos de trabajo y de di rigirlos hac ia el logra de los obj etivos planteados en función de los retos y de las opo rtun idades del entorno. Si los b razos y las manos de la orga niza ción son l as personas que la int eg ran, es nec esario conoce r las compete ncias que cada puesto exige y las q ue cada persona ofr ece. (Ernst & Young Consultores, 1998:5) Fig. 26. Gestión integra l. Fuente: Ernst & You ng Consultor es (19 98:5) 2.3.7 L AS NUEVAS DEMANDAS SOCIALES DE L A INSTITUC IÓN ESCOLAR Centrándonos en el estudi o de la inst itución escolar, como marco dond e se inserta l a función directiva, se p uede apreciar el [ ]“profundo g iro op erado en las sociedades desarrolladas, du rante l a segunda mitad del siglo XX, agudizado en las últim as décadas por la globalización de la economía y por la aplicación de la cib erné tica a los pro cesos productivos, está generando g raves distorsiones en la institución escolar, dado que s e l e exige la prestación de nu evos s ervicios y no se incrementa n proporcionalmente los recursos económicos y hum anos que s erían precisos p ara llevarlos s atisfactoriamente a cabo. ”[] Gómez Llorente, L. (2008:3) “Podemos clasificar en tres tipos las nuevas demandas que recaen sobre la escuela: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 307 a) Científico-tecnológicas. b) Humanísticas. c) Político-sociales”. Para Gómez L lorente (2008), las dos primeras: a) Científico-tecnológicas y b) Humanísticas, aun si endo mu y importantes merecen menor atenc ión con respecto al objeto del presente debate. a) Al m encionar las demandas científi co-tecnológicas nos referimos a la ne cesaria actualización de los currícula, así como, en el orden de la cualificación p rofesional, al diseño de las oportunas espec ialidades, que se derivan de la diversificación fluctuante del mercado de trabajo. b) Al referirnos a las de mandas humanísticas, no s referimos al tipo de valores cu ya transmisión se encomienda a la es cuela, considerando q ue forma alumnos cuy a vi da va a desenvolverse en u na sociedad de consum o, en una sociedad mult icultural y abierta. Una sociedad cuyos avances tecnoló gic os ti enden a reducir cada vez más la cantidad de trabajo humano necesario, lo qu e inc rementará el ocio, ha ciendo precisa la forma ción humana adecuada para qu e ese ocio sea fecundo y no emb rutece dor o destructivo de la naturaleza y del ord en social. c) Al referirnos a l as de mandas polí tico-sociales incidimos en aquellas funciones de la escuela que en ma yor grado impactan sobre l a cuestión de los nuevos perfiles profesionales que h an de contribuir a la educación participando en la activi dad de los centros escolares. Actualmente, adem ás de las tradicionales funciones de instruir y educar a los escolares, se requie ren d e la escuela [ ] (Gómez L l orente, L., 2008:3), el consider ar los siguientes aspectos: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 308 a) Políticas de igualdad. b) Políticas de integración de los inmigrantes. c) Guardia, custodia y so cialización de menores. d) La difícil adaptación de la escuela pública. Considerando el punto d), la di fícil adaptación de la escu ela pública, si guiendo a Gómez L or ente, extraemos de su artículo La evo lución de la escuela y los nuevos perfil es profesionales que requiere , las siguientes notas: Bastaría su vocación de s ervicio a la sociedad para que fu ese conveniente asumi r el esfuerzo necesario a fi n de conseg uir la ad aptación de l a escuela a l as n uevas demandas sociales en cuanto éstas tienen de coherente con los fines de la i nstitución. Pero es que, además, dad a la gran implantación de la escuela privada y concertada e n nuestro país, en esa ad aptación se jueg a su futuro la escuela pública, porque la privada está resultando mucho más ág i l en cuanto al mantenimiento de horarios más favorables para las f amiliares, y en cuanto a la p restación de servicios complementarios. La ma yor a gilidad ada ptativa de la escuela privada, d escansa sobre al gunos caracteres que le son pro pios, dado que funciona con ar reglo a una estruct ura de tipo empresarial. Cuenta en p rimer lugar con un profe sorado dócil a as instrucciones del director-gerente del centro, siempre bajo la esp ada de Damocles de un eventual despido, lo que conduc e a l a autoc ensura de l a propia opini ón si difiere d e l a patronal. Por otra parte, los centros privados y aun los concertados gozan –de hecho- de un cierto margen de l ibertad par a obtene r re cursos adicionales de sus “clientes”, utiliz ando en algunos casos la ficc ión de asociaciones o fundaciones pantalla. En tercer lugar están re gidos por una dirección cu y a autonomía envidian no poco directores de l os centros púb licos, y de la capacidad de “hacerse obedecer” EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 309 coactivamente por sus subordinados. F i nalmente, ha de te nerse encuent ra que el ideario o carácter propio del centro no limita prác ticamente nad a el espectro de s us potenciales client es dado el indi ferentismo ideológic o y reli gioso de la ma y o r parte de l os padr es, p ara los que en primer lu gar cuenta la eficiencia y el mejor acomodo de los horarios y de las p restacione s complementa rias a sus necesidades. [] No se puede consentir q ue al socaire de unas ciertas dificultades alguien aproveche las circunstancias para s ocavar los grande principi os en los que se asienta la escuela pública, uno de los cuales es el pluralismo o libre pensamiento, garantizado por la libertad de cátedra, y sos tenido por la condición funcionarial del pro fesorado, al que se ac cede por concurso público con arreglo a cr iterios objetivos de competencia, mérito y capacidad, estimados por un tribunal o comisión i ndependiente. [] Erosionar ese estatus de la escuela públi ca, y su correlato, el estatuto f uncionarial de los docentes, significa destruir la laicidad del servicio público, y hacer depende r l a orientación ideoló gic a en el ejercicio de la profesión de la voluntad de quien tenga en sus manos el poder de co ntratar y/o de asignar los puestos de trabajo, como d e hech o ocurre en la empresa privada. [] la solución no consiste en re nunciar – expresa o solapad amente- a los principios inspiradores de la escuela pública, sino en considerar la fo rma de corregir y superar aquellas dificultadas, s iendo fundamental a este respecto l a idea básica del nonnato Estatuto del Profesorado, es dec ir, la implantación de un régimen efectivo de progreso y mejora pro fesional que vincule los estímulos al g rado de dedicación y entrega a su tr abajo, valorándolo individualm ente con a rreglo a l os criterios objetivos, conocidos de antemano, y sujeto a las debidas garantías.[] (Gómez Llorente, L., 2008:5-6) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 310 Hemos seleccionado este artículo de Gómez Llorente (2008), ya qu e profundiz a un poco más en la realidad de la escuela públ ica, en la dinámica propia, en la relación entre director y profesor ado, e l luga r qu e ocupa l a fami lia, entre otros aspectos a considerar en el estudio de caso. 2.4 M ODELOS DE LI DERAZGO Realizamos a continua ción una breve referencia al Mod elo de Liderazgo Transformacional de B. Bass y luego al enfoque que sub ya ce en la perspectiva d e Aprendizaje Organizativo de A. Bolívar, base teórica en este punto para el desarrollo de la investigación. Hemos optado por el egir ambos modelos d e liderazgo, porque consideramos que v an en la línea de un lider azgo postmoderno, acorde a las necesidades de una organización inmersa en un m undo globalizado, en permanente cambio, donde l a calidad educativa con los correspondientes pro cesos de m ejora continua e innovación, só lo se puede lo gr ar gracias a ejercer un liderazgo eficaz del centro educativo en cuestión. 2.4.1 E VOLUCIÓN DE LOS ESTILOS DE LI DERAZGO E N UN C ENTRO ESCOLAR Desde un enfoque cultural, el li dera zgo educativo p uede ser ejercido, al m argen de la posición ocupada, por aquellos individuos que logran comunic ar / articular una visión compartida e implicar a otros en torno a un pro y e cto de trabajo. El rol de líder se ría el de poseer una visión de cómo de bería ser la organización, conocer cómo motivar e inspirar a los compañeros, comprender los principales “apoyos operativos” que pueden ser empleados pa ra cambiar el curso de una organiz ación, ser sensible a las condiciones ambientales y culturales, así como a las dinámicas de las organizaciones, comprendiendo l os significados simbólicos presentes en l a organización, actuando como m entores, y ejerciendo un papel de guías / apoyos ideol ógic os de su s EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 311 compañeros. Eje rcido de modo “transfor macional” (Leithwood, 1994) c ontribuye a aumentar l a c apac idad indi vidual y colectiva pa ra resolver los problemas, a i dentificar los fines a conseguir por la or ga nización (visión d e la escuela) y a promover las prácticas adecuadas para alcanzarlos. El liderazgo transf orm ativo ofrece una visión articulada de los fines de la organiz ación, generando mot ivaciones para participar en los fines y misiones d e la escuela. El liderazgo, en sentido t ransformacional, tiene co mo funciones relevantes (Ainscow , Hopkins y otros, 1994): establecer un a visió n clara de la escu ela, valora r y uti lizar t are as relevantes, entend er el l iderazg o como una func ión que pueda ser ejercida por cualquier miembro, más q ue como un conjunto d e responsabilidades r eservadas a un individuo, encontrar modos que facili ten el consenso sin impedir nunca el pensamiento crítico. 2.4.2 L IDERAZ GO TRANSFORMAC IONAL En las últimas décadas, e n diversos ámbitos d e la vida académica y social, ha surgido la inquietud por encontrar nuevas formas de enfrentar los retos que el movim iento mundial impone a los individ uos, las org anizaciones y los Estados. En este contex to, ha h abido una apa rición de un nuevo g énero de t eorías de liderazgo. En contr aste a las teorías tradicionales de l iderazgo que toman como sus variables dependientes el desempleo, la satisfacción y el conocimiento de los subordinados, l as "teorías de liderazgo transformacionales" toman como sus variables dependientes las respuestas emo cionales de sus s eguidores al traba jo relacionado con el estím ulo y la auto estima de lo s se guidore s, confianza y se gurida d en los líderes, los valores de los seguidores y la motivación de éstos para desempeñarse por sobre y más allá d el llamado del deber. Más aún, en co ntraste con aquellas teorías que describen a los líderes en tér minos de tareas y comportamientos del líder orientado a la p ersona, estas teorías m ás recientes describen a los líderes en términos de arti culación y e nfoque de u na visión y misión, creando y m anteniendo una imagen positiva en las mentes de sus s eguidores, estableciendo ex pectativas EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 312 desafiantes para éstos, m ostrando con fianza y res peto por ellos y comportándose de un m odo que refuerza la visión y la m isión (House & Singh, 1987:23). (Gutiérrez Valdebenito, O., 1999:1) Bernard Ba ss (1981) habla de "lideraz go tr ansformacional" como opuesto al "liderazgo transaccional" que es más rutinario y di ario. El li derazg o transformaci onal logró sus excepcionales efectos sobre l os subordinados cambiando las bases motivacionales sobre las cuales operan. El líder transformacional tiene éxito al cambiar la base mot ivacional del individuo desde una motivación regular hasta llevarla al compromis o. Los líder es transform acionales elevan los deseos de logros y auto desarroll os de los seguidores, mi entras qu e a la vez promue ven el desarrollo de grupos y organizaciones. En vez de responder al auto-int eré s inmediato de los seguidores como resultado del palo o la zanahoria, los líderes transformacionales despiertan en el individuo un alto conocimiento de temas claves par a el grupo y la organización, mientras aumentan la co nfianza de los seguidores, gradualmente los m ueven desde los intereses para la ex istencia hacia intereses pa ra logros, crecimiento y desa rrollo (Burns, 1978). De acuerdo con Bass y Avolio (1990), tales líderes l ogran estos resultad os en una o más de las si guientes maneras: son carismáticos a los ojos de sus s eguidores y so n una fuente de inspi rac ión para ellos; pueden tratar i ndividualmente para satisfacer las necesidades de cada uno de sus subordinados; y pueden estimul ar int electualmente a sus subordinados. Estos factores representan lo s cinco componentes básicos del liderazgo transformacional (Gutiérrez Valdebenito, O., 1999:3): EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 319 Para Michael Fullan (2002), en el nivel m ás básico, la empr esa y la e scuela se parecen en que, en la sociedad del cono cimiento, ambas deben convertirse en organizaciones de aprendizaj e si quieren sobrevivir. Así pues, los líder es de los neg ocios y de la educación encaran retos similare s: cómo cultivar y mantener el aprendizaje en condiciones de cambio complejo y rápido. [] Estamos viviendo un momento fascinante . Están sucediendo muchísimas cosas. Uno de esos acontecimientos es la nueva conciencia sobr e el hecho de que el liderazgo, f actor cl ave para la mejora a gran escala, debe ser radicalmente diferente a como era hasta ahora. P or otra parte, el buen liderazgo escasea. No nos deberemos extrañar, pues, ante la prolife ración de iniciativas de desarrollo del lidera zgo que, previsiblemente, presenciaremos durante la próxim a déc ada. No obstante, el lider azgo requerido en una cultura en transformación no es sencillo. Estamos viviendo en condiciones caóticas. Por esa razón los líderes deben ser capaces de actuar en cir cunstancias complejas e inciertas… B ernstein (19 96, p. 331) cita a G. K. Chesterton: “El problema real de nuestro mun do no es qu e no se a un mundo razonable, pero no lo bastante. La vida no es algo ilógico pero, aun así, es una trampa pa ra los lógicos. Parece un po co más matemática y regular d e lo que es, su exactitud es obv ia pero su inexactitud está escondida. Su lado salvaje yace a la espera”. (Fullan M., 2002:12) No es un mal lema para l os líderes en t iempos complejos: busca y cultiva las inexactitudes escondidas. “Una forma alternativa de lideraz go, argumenta Heifetz (1994, p. 15), es la d e “preparar a la gente para que sepa abordar prob lemas difíciles”. El l iderazg o, pues, no es moviliz ar a los o t ros p ara que resuelvan los problemas que ya sabemos resolver, sino ayudarles a afrontar los problemas que nun ca h an sido abordados con éx ito”. (Fullan M., 2002:17) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 320 Exist en razones de peso para creer que ha y cinco componentes del liderazgo que representan fuerzas independientes pero de refuerz o mutuo de cara al cambi o positivo. Fig. 27. Un marco par a el lidera zgo. Fuente: elab oració n propia a p artir de M. Fullan (2002 :17) En primer lugar, el fin ético significa en sínt esis actuar con la intención de generar un cambio posit ivo en l a vida d e l os empleado s, de los clientes y de l a sociedad en su conjunto. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 321 En seg undo lugar, es esencial para los líderes entender el proceso d e c ambio. El fin ético sin una comprensión adecuada del ca mbio puede l levar al ma rtirio ético. Entend er el proceso de cambio es u na tarea sumamente difí cil. Seis directrices para pensar sobr e los procesos de cambio: (1 ) el objetivo no es innova r al máximo; (2) t ener l as mejores ideas no es suficiente; (3) tener en cuenta las primeras dificultades de intentar algo nuevo (tantear la implementación); (4) redefinir la resistencia como una fuerza positiva potencial; (5) el juego consiste en reculturizar; (6) no organizarse mediante una lista de cosas que hacer: ha y qu e pensar siempre en clave de complejidad. En t erce r lu gar , hemos o bservado que el único factor común a tod as las iniciativas exitosas de cambio es el hecho d e que l as rel aciones mejoren. S i l as relaciones mejoran, el resto también. Si se ma ntienen igual o empeoran, entonces p erdemos te rre no. Los buenos líderes promueven cons tantemente la interacción y la resolución de p roblemas, y son cautelosos con el consenso fácil. En cuarto lugar, crear y compar tir conocimi ento se presenta como un factor plenamente congruente con los tres previos. L os datos sin relaciones no provocan más que una saturación de inform ación. Buenas relaciones, entender el p roce so de cambio y un fin ético. Ésas son las claves de la creación de conocim iento. Toda esta complejidad nos sitúa al bord e del caos. Es importante mantenerse en es e límite porque es donde reside la creatividad, aunque también la anarquía. En resumen, el fin ético está relac ionado con la dirección que s e sigue y con los resultados; entender el ca mbio, con la cons trucción de r elaciones; la creación de conocimiento, con el respeto por la complejidad y con el descubrimi ento inherente a tod o viaje; y , el hecho de otorgar cohe rencia, con la obtención de modelos que vale la pena retener. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 322 Mirando la din ámica desde “el otro lado”, podemos ver que los lí deres inmer sos en los cinco asp ectos del li derazg o no pueden evitar sentir y actuar con más energía, entusiasmo y esperanz a. S ea cual s ea el caso, los lí dere s efi caces ha cen sentir a l a gente que incluso los problemas más difíciles pueden ser abordados productivamente. Los centros e scolares se de dican a enseñ ar y apr ender, pero resulta q ue no son capaces d e ap render los unos de los otros. C uand o descubran cómo hac erlo su futuro estará asegurado. La s empresas y los sistemas escolares tienen mucho más en común de lo que pensábamos. No son idé nticos, pero ambos mejor arían m ucho su capa cidad para acceder a y desvelar el conocimiento latente. Y si lo hace n, se rán también mucho más capaces a la hora de buscar la coherencia de su actuación en un mun do desordenado y no lineal. 2.4.5 E L PAPEL DE L LIDERAZGO EN LA GESTIÓN DEL CON OCIMIEN TO Para qu e una org anización sea capaz de a prender y ge stionar su conocimiento, se necesita voluntad expl ícita de la organización y d e sus líderes. De nada servirá gestionar el conocimiento si no existe una cultura que oriente el comportamiento de los diferentes miembros a emplear dicho sis tema. Hablamos de transformación cultural y , por tanto, de un modelo de lidera zgo basado en una conducta personal y profesional que sirva d e orientación, modelo o c oaching para los demás, y más centrado en la coordinación y la gestión que en el dirigismo. Los m ecanismos que deben desarrollar los líderes en relación c on los proce sos de aprendizaje de centro y cambio cultural, son los siguientes: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 323 En cuanto al proyecto,  No caer en el e rror d e presentar pro y e ctos puramente pe rsonales. Buscar necesidades y objetiv os compartidos. En cuanto a la estructura y organización,  Adoptar un modelo or ganizativo centrado en las person as y apo y ado en las tecnologías.  Configurar una estr uctura organizativa flexible y á gil para c ompa rtir el conocimiento.  Acercar la decisión al lugar donde reside el conoci miento.  Utilizar unos proce dimient os que permitan generar, recoger, p rocesar, as ociar y difundir todos aquellos datos, información, conoci miento y ex periencias p ara s u aplicación.  Potenciar los pro cesos de s ocialización, exteriorización, combinación e interiorización para compartir el conocimiento.  Favorecer las comunidades de prácticas como herramienta clave p ara el aprendizaje desde la práctica reflexi va.  Aprender del pasado, colectivamente y en colaboración con otras instituciones.  Potenciar los sistemas de autoevaluación. En cuanto a las personas,  Utilizar sistemas de acogida y soci alización de las personas nuevas.  Potenciar planes de formación centrados en las nec esidades del centro y l a red, que contemplen tanto l a formación fo rmal (individual y organizacional) c omo la formación informal (grupos de trabajo), como la formación en red. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 324  Potenciar la transparencia informativa para crear un clima de confianza.  Mantener la estabilidad del centro mientras se prod uce e l cambio.  Utilizar una política de incentivos que motive a los profesionales. 2.4.6 C ARACTERÍSTICAS D EL LÍDER Luego de realiz ar un anális is de la bibliografía centrada en ambos mo delos (los que subyacen desde las p erspectivas es cogidas p ara realizar este p ro y ecto de investigación), consideramos oportuno ex traer las características fundamentales de c ada u no de los modelos de liderazgo seleccionados como punto de partida dentro de marco teórico. L IDERA Z G O TRANSFOR MACIONAL Características principales del líder:  Alto nivel de compromiso en sus subordinados.  Alto nivel de motivación.  Eleva deseos de logro y a uto desarrollo de sus seguidores.  Promueve el desarrollo de grupos y org anizaciones.  Despierta en el indivi duo un alto conocimiento de temas claves para el grupo y la organización.  Aumenta la comienza de los seguidores.  Es carismático.  Se concentra en diagnosticar las necesidades y capacidades de sus seguidores.  Fomenta una nueva mirada a viejos métodos / problemas.  Fomenta la creatividad y enfatiza el re pensamiento. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 325  Aumenta el optimismo y el entusiasmo y co munica sus visiones de futuro realizable con fluidez y s eguridad.  Utiliza el se ntido del h u mor para resolver situaciones (tol erancia psicológica factor que el mismo Bass agregar al hablar de ámbitos educativos). A PRENDIZAJE ORGANI ZATIVO Características principales del líder:  No tiene sentido el líder carismático que toma decisi ones.  Gestiona el conocimiento de las personas.  Fomenta la responsabilidad personal.  Induce a los miembros a comportarse de acuerdo a valores.  Promueve el liderazgo intelectual de los profesores.  Su objetivo es que el Centro se convierta en una “comunidad de aprendices”. Ambas características nos si rven para analizar el estilo de liderazgo que ejerce l a directora del centro seleccionado en el t rabajo de ca mpo (Cap. 4); lue go, s e extraen l as correspondientes conclusiones (Cap.5), sobre es te y otros aspectos de i nterés pa ra esta investigación. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 326 2.5 L A CALIDAD E N LA EDUCACIÓN 2.5.1 ¿Q UÉ ENTENDEMOS POR CALIDAD EN EDUCAC IÓN ? El concepto de calidad es polisémico ya que invo lucra diferentes valo res, conceptos y contex tos que modifican su significado. Es relativo, multi dimensional, var iable e histórico. En el caso punt ual de l a calidad educativa, el con cepto adquiere connotación política y no solo técnica, por ello, resulta difícil encontrar una definición válida p or consenso. Algunos estudios se centraran en los alumnos, otros se orientarán al r endimiento académico, otros a las c arac terísticas i nstitucionales, en el currículum, los docentes o en la gestión. Ya hemos vist o que , "la OCDE (1995) define la educación de calidad co mo aquella que asegura a todos los j óvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta” . En un s entido amplio, l a calidad educativa supone , el logro de niveles equitativos de cobertura y distribución de conocimientos para to da la población, l a i gua ldad en el acceso y la permanencia y e greso de la pobl ación a los si stemas educativos en un marco de equidad social (UNESCO, 1992). La LOE (2006) establece tres principios fundam entales: “calidad de educación pa ra todo el alumnado”, “equ idad que garantice l a i gualdad de opo rtunidades” y “compromis o decidido con los objetivos pl anteados por l a Unión Europea”. Precis amente, l a Unión Europea y la UNESC O se han propuesto m ejorar la calidad y la eficacia de l os sistemas de educación y formación. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 327 El Estado, como garante de l a calidad, d ebería formular pol íticas coh erentes con estos tópicos. P or otra parte, aún cu ando los fa ctores ex ternos a la escuela son condicionantes de l a ca lidad, la investigación s e ha en focado en la escuela como un a variable independi ente. L a c alidad, se entiende así como un proceso en continua construcción. Detallamos a continuación algunas de las variables que ente ndemos relevantes par a la gestión de la calidad en un centro educativo:  El liderazgo del director / equipo directivo.  La pro gra mación.  El contenido de los estudios.  La s actitudes del pro fesor hacia los estudiantes.  El conocimiento del profesorado y c apacidad para transmitirlo.  La capacidad p ara organizar los aprendizajes de los estudi antes.  La relación con los padr es.  El clima de centro.  La s instalaciones y los equipamientos disponibl es.  El sistema de seguimiento y ev aluación.  Los planes de mejora en la gestión.  … EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 328 En el presente apartado, desarrollaremos dife rentes aspectos de la calidad en educación que debemos tener en cuenta. Adaptar emos al ámbito educativ o conceptos qu e vienen prestados de la Gestión de la Cali dad Total en las organizaciones (más bien de tipo empresariales), modelos de gestión de la calidad Norma UNE-EN ISO 9001: 2008 (en l os servicios) y E FQM (Mo delo Europeo de Excelencia Empresarial). Ya que la realidad de las organizaciones d e ho y , s ean d el t ipo que sean, es mejorar y se r cada día más eficaces en su gestión integral. 2.5.2 R ELACIÓN ENTRE LIDERAZGO Y CA LI DAD EDUC ATIVA En el ámbi to educativo es fundamental la satisf acción d el alumnado. Pero, ¿cómo medimos ese nivel de satisfacción? La calidad en educación se m ide en resultados del nivel de d esempeño del alumnado (aprobados vs. no aprobados...), lo cual no está mal porque es uno de los aspectos fundamentales, l a adquis ición de conocimientos, las destrezas adquiridas, en definit iva, la evolución de los alumnos en su paso por el centro educativo en cuestión. Aunque esto tiende a m ejorar, la administ rac ión educativa que se s iente resp onsable en úl timo término de la educación a nivel na cional, defiende el concepto de ca lidad de carácter admi nistrativo y estructural pensando en la calidad en func ión de más recursos personales, en nuevas estructuras y funciones, en una ma y or autonomía d el centro, por un lado, y en un control externo más estricto, por otro. Pero, ¿qué pasa con el clim a del centro? ¿Cuál es la persp ectiva d e alum nos, profesores, padres, equipo directivo...? ¿No debería medirse ese aspecto ta mbién? Los principios sobre l os que se basa un si stema de gestión de l a calida d son los siguientes ( Normas ISO ): EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 335 Que en el c entro la dirección sea ejercida po r los líderes naturales que han emergido del propio c entro en c ua nto tales, con su valía y destrezas pr opias para el ejercicio de l a función directiva de forma eficaz. A continuación transcribim os el diagram a de m otivación en la función dir ectiva de M. Álvarez: Fact ores de m o tivació n por or den de importa ncia Funciones d e la d irección EL LOG RO  Facilitar recu rsos. CLIMA Y RE LACIONE S  Recon vertir conflicto s, ejercer a utorida d. EL RECONO CIMIENT O  Valora r persona lmente el éxito . LA AUTON OMÍA  Delega r, supervisar respetu osa mente. EL APOYO EXTE RNO  Propo rcionar me dios y recu rsos para solucion ar caso s difíciles. LA PART ICIPACIÓN E I MPACT O  Crear co ndicion es de co laboración . LA PROPI EDAD  Implica r al person al en proc es os críticos. EL CRECIMIE NTO  Facilitar c aminos, no pon er trabas. EL SIGNIFI CADO  Adecu ar la ta rea a la ca pacidad del colab orador. Ta bla 31. Diagrama de la motivación e n la función d irectiva. Fuente: elabo ración pr opia a partir de Álv arez, M . (19 98:145) “Provocar el crecimiento profesional significa, desde el punto de vista de l a capacidad d el líder, h acer que l a ge nte se haga aut ónoma en su trabajo, al mismo tiempo que participa en procesos de gestión colegiados”. (M. Ál vare z, 1998:145) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 336 El liderazgo se relaciona más bien con la autorid ad informal propia d e la dinámica oculta e incontrolable de las organizaciones. A esta autoridad inform al los individuos otorgan pod er en comendándole sus propios int ereses y angustias con el fin de que estructure los procesos que fa ciliten el cambio de actitudes y una salida hacia un a nueva situación. La dirección se refiere más bien a la autoridad i nstitucional, siempre visible, a la que normalmente le acompañan los atributos técnicos propios del cargo. Bennis y Nanus (1985) señalan que la principal di fer encia entre líder es y directores radica en qu e lo s p rimeros ponen el énfasis en los recursos emocionales y espiritu ales d e la organización y se orient an al cambio, mientras que los directivos ponen el énfasis en los recursos físicos y m ateriales como la financiación, la tecnología, y se orientan a la administración o a la gestión. En resumen, pod ríamos diferenciar al dire ctor del líder por las si g uientes características: El director afronta la complejidad de la gestión. Establece objetivos y facilit a recursos p ara conseguirlos, organiza y d elega, controla la realización y supervisa las decisiones y resuelve pr oblemas. El líder a fronta el c ambio, para lo cual transmite con emoción una visión de fut uro, crea estrategias, fo menta el compromiso de los miembros del equipo y estimula frente a los obstáculos. Gary Davis y Margaret Thomas (1992) presentan una lista exhaustiva de las capacidades que han ido identificando en sus investi g aciones sobre el nuevo liderazgo aplicado a la educación. Los equipos directivos q ue ejercen algún tipo de liderazgo institucional poseen la s siguientes características: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 337  Visión clara y conocida por todos ex presada a través de su pro yecto de dirección.  Traducen su vi sión en objetivos y altas expectativas tanto d e sus colaboradores, los profesores, como de sus alumnos.  Establecen un clima es colar que favorece la c onsecución de los objet ivos y expectativas en función del contexto.  Supervisan y evalúan el progreso de sus profesores.  Disponen de muchos recursos profesion ales adquiridos por la formación y l a experiencia contrastada en el equipo.  Se guían por obj etivos y priorizan aquellos orientados a la educació n y al aprendizaje sobre los burocráticos.  Dan ejemplo de trabajo duro y constante.  Reconocen la singularidad de cada profe sor y desde ella les hacen cre cer profesionalmente.  Son flexibl es y dialo ga ntes.  Tienen la habilidad de conseguir que l os profesore s desarrollen habilidades propias del liderazgo.  Se preocupan más por las personas que por la rutin a administrativa.  Conocen las dinámic as i nternas de la organiz ación y el lider azgo inform al que permanece oculto.  Son tolerantes con la ambigüedad y saben desenvolverse eficazmente en situaciones ambiguas.  Abordan l os problemas desde una perspectiva altamente analítica bu scando relaciones causa-efecto para aportar soluciones.  Le s pr eocupan más las soluciones a los problemas que los culpables que los han ocasionado.  Prefieren comprom eter a sus col aboradores en la toma de decisiones a que ejecuten sumisamente sus órdenes.  Establecen si stemas de comunicación que p ermiten que las id eas flu y an de abajo a arriba sin miedo y hacia abajo con transparencia. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 338  Crean relaciones de am istad con su personal dejando clara, si n embargo, la autoridad que le proporciona su liderazgo.  Tienen gran se guridad y un sentido muy d esarrollado de sí mismos como individuos.  Son gente amable y con buen carácter, saben escuchar y tener en cuenta los intereses, necesidades y ambiciones de sus interloc utores.  Cuando toman decisiones sobre programas, presupuestos, equipamientos y recursos, ads cripciones d el profesorado y en reuniones de claustro tienen siempre en cuenta las im plicaciones que todo ello p ueden s uponer para el proc eso de enseñanza-aprendizaje. 2.5.3 ¿Q UÉ ES UN PROCESO ? “Un proceso es un conjunto de actividades que a vanzan de for ma con gruente y consecuente de manera que cada fase o tarea condiciona y añade valor a la siguiente en orden a conseguir los mejores resultados posibles. Antiguamente los líderes trabajaban básicamente sobre resultados; ho y día el proceso se considera un elemento clave de la mejora conti nua y el nuevo estilo de dirección dedica la mayor parte de sus energías a dis eñar procesos de calidad que le aseguren l os mejores resultados posibles. L os resultados son consecuen cia lógica de los procesos”. (M. Álvarez, 1998:106-107) a) Element os que integr an un pr oceso Todo proceso tiene tr es elementos claves: un i nput , un sistema y un out put . Veamos cada uno de ellos: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 339  El input, que también se denomina entrada, suele ser un conjunto de necesidades, expectativas o intereses que formulan d e mane ra i mplícita o ex plícita los clientes a los que debe responder la organización m ediante su ac tividad con el fin de satisfacer de la forma más eficiente posible. En la enseñanza casi to dos los procesos están condicio nados por los objetivos que define la administración y que teóricamente responden a las necesidades educativas de la población. Un input fundamental de cualquier proceso es también el conjunto de competencias, informac ión y formación que poseen los profesores, a gentes ho y por hoy insustituibles de casi todos los proce sos educativos.  El sistema está constit uido por los age ntes del pr oceso, por las estructuras a que éstos pertenecen, por los recursos que pos een y por las actividades qu e han de llevar a cabo. En la educación los a gentes suelen ser los profesores, el p ersonal no doce nte, el personal de apo y o y sus colaboradores y los directivos. L as estructuras institucionales suelen s er de sobra conocidas, además d e ellas s uelen crearse estructuras más i nformales para actividades que constituyen procesos no previstos, la ma yor p arte de innovación. La s actividades suelen s er tan variadas como la vida misma de la escuela.  Los output s son todo tipo de resultados que más o menos responden a las necesidades o expectati vas del cliente qu e en la educación es enorme mente complejo y v ariado. L a a dministración, los profesore s, los alumnos, sus pa dres y la misma socie dad c onstitu y en los interlocutores del hecho e ducativo. Los resultados suel en s er de cu atro ti pos: académicos, de los servicios , de la organización, del pro y e cto educativo. (M. Álvarez, 1998:107-108). “El proceso debe cont ar con un diseño previo d e planificación en el que se ten ga n e n cuenta claramente los ámbi tos a que se refiere, las necesidades y ex pectativas de los clientes a que el proceso va a hacer frente y los costes del proceso medidos tanto en ti empo como en recursos disponibles”·. (M. Álvarez, 1998:108) “Todo proceso debe i ncluir indicadores de progreso y calidad que faciliten su seguimiento y la evaluaci ón de resultados finales”. (M. Álvarez, 1998:109) EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 340 b) Los procesos clave Para Álvarez (1998), los procesos denominados c ríticos, comprenden todos aquellos que definen la imagen más atractiva de la organización. ¿Qué procesos suelen considerarse ho y día procesos clave en u na escuel a? Dependerá d el tipo de po blación a la que dirija su servicio, pe ro en general s uelen esta r bien vistos procesos como los siguientes:  Procesos de acogida.  Procesos de implicación de los nuevos profesores.  Procesos de formación permanente del profesorado.  Proceso de seguimiento de los resultados académicos.  Procesos de aprendizaje de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.  Proceso de gestión económica.  Proceso de actividades extraescolares.  Procesos de innovación y cambio.  Procesos de orientación de los tutores. c) Los procesos normalizados Son aquellos procesos, mu y frecuentes en los si stemas buroc ráticos, qu e nacen y s e desarrollan mu y condi cionados por los pro cedimientos admin istrativos. Los responsables de est e t ipo de procesos sól o tienen que aplicar la n ormativa vigente para conseguir los r esultados deseados. La satisfacción d el cliente está r elacionada con el cumpli miento de la normativa por parte de la i nstitución. Por e jemplo, el proceso de matriculación de alumnos producirá satisfacción en el cliente si éste ve EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 341 satisfecha su demanda de plaza en el curso y ni vel que demanda. L a s actividades coherentes que debe llevar a cabo la or ganización para satisfacer la deman da vienen definidas en las l e y es d e forma suficientemente clara como para que su aplicación produzca automáticamente los efectos deseados. (M. Álvarez, 1998:111) Entre los procesos más característicos tenemos lo s siguientes, en forma resumida:  Proceso administrativo de matriculación de alumnos.  Proceso económico de c obro de cuotas mensuales de actividades extraescolares o complementarias o incluso de actividades de l a enseñanza reglada en centros privados.  Proceso de control económico.  Proceso de elaboración de actas d e las reuniones prescriptivas de los órganos d e gobiernos, tales como claus tros, consejos escolares, comisiones d ependientes del consejo escolar, etc.  Proceso de s elección del alumnado e n los ce ntros públicos y pri vados concertados.  Proceso de selección del profesorado y personal no docente.  Proceso de asignación de asignaturas.  Proceso de elaboración de los horarios. d) Los procesos estándar: ru tinarios e imprevistos Nos referimos a todos aquellos procesos que nac en de l a necesidad de dar respuesta urgente e inmediata a acontecimientos, p roblemas o demandas que nac en de forma espontánea en unos casos o que responden a rutinas p erf ectamente integradas en el acontecer diario de la vid a de un centro. No suele n ser procesos que n ecesiten de una planificación previa espe cialmente elabora da. Estos procesos, que no suel en mimarse por considerarlos rutinari os, suelen marcar el estilo del centro e imprimir una i mag en EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 342 determinada al visit ante o esp ectador del funcionamiento del c entro. E n muchos casos el flujo del p roceso está previsto por la costum bre, en otros hay que improvisarlo y su éxit o va a depender de la ex perienc ia y capacid ad de respuesta del directivo o persona responsable de su gestión. (M. Álvarez, 1998:112) Entre los procesos m ás t ípicos que podrán s er a mpliados hasta el infinito podemos encontrar los siguientes, destacándose:  Proceso de reprografía.  Proceso de compra de material fungib le.  Proceso de relación con los proveedores.  Proceso de recogida de datos adminis trativos.  Procesos de supervisión de los servicios de mantenimiento del centro.  Otros. e) La gestión de los procesos “La gestión de los pro cesos s e plantea en tres grandes espacios que i mplican la elaboración de un bu en dis eño del proceso, la fijación de un crono g ra ma para hacer el seguimiento de las actividades del proceso y final mente, la elaboración de un pl an de mejor a que, a partir de la evaluación de los resultados, determine los indicadores de calidad para el siguiente proceso”. (M. Álvarez, 1998:113) Desde el punto de vist a de la g estión de la calidad total aplica da a la e scuela, tendríamos que desarrollar los siguientes pasos: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 343 1) La identifica ción de los procesos clave para e l éxito de la organización en función de las necesidades y expectativas de los clientes. 2) El d iseño de c ada uno de l os procesos clave y el establec imiento de l os objetivos e indicadores de progreso y calidad. 3) El despliegue sistemático de cada uno de los procesos. 4) La r ecogida de d atos a lo largo d el proceso qu e facilite el s eguimiento de las actividades en función de los indicadores de progreso. 5) La incentivación de las personas responsables para que se impliquen en los procesos, provocando s u creatividad y capacidad de innovación. Y, finalmente, 6) La realización de los cambios nece sarios en función de la evaluación final de los resultados con el fin de elaborar un pl an qu e mejor e los resultados del proceso siguiente. f) Programa de m ejora de los proce sos “En la enseñanza, todo s los procesos críticos son cíclicos, es decir, se repiten periódicamente c ada curs o escolar con v ariables r elativamente importantes, como alumnos y padres distintos en cada nivel y cierto número de profesores nuevos. Por el lo es fundamental tener en cuenta l os datos de la evaluación del c urso anterior y s obre los resultados aplic ar acciones corr ectoras qu e fa ciliten l a mejora de lo s nuevos proc esos. A este pro ceso lo llamamos proce so de m ejora continua ” [ ], (M. Álv are z, 1998:119), e l cual e s uno de los principios de la gestión de la calidad total, que hemos desarrollado al tr atar la gestión del conocimiento. Siguiendo a Ávarez (1998), los expertos en autoevaluación de calidad aconsejan, antes de inicia r el nuevo proceso, sobr e l os mismos objetivos realizar un a prueba piloto que consiste en: EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 344 a) Tomar nota de las dificultades habidas en el proce so anterior. b) Sistematizar los problemas encontrados. c) Analizar las soluciones que se dieron. d) Observar las d esviaciones entr e los r esultados obtenidos y los obj etivos propuestos. EL DIRECTO R EN LOS CENT ROS DE EDUCA CIÓN PRIMARIA: Gestión del conocimiento, competenc i as, lideraz go e impacto en la cal idad e d ucativa del centro. Estudio de caso de un CRA . 351 l) Educación personali zada La ra tio de la escuela r ural suele ser más baja que en los ce ntros o rdinarios. Esto facilita un tr ato más p ersonalizado a su alumnado . Las condi ciones son óp timas, a pesa r de la existencia de varios niveles y etapas en la clase. m) Prior ización de ac tuaciones Consejo Escolar sensible a las nece sidades de todas los centros fijará no rmalmente prioridades en su pre supuesto de cara a compensar las necesidades más pere ntorias allá donde haga falta. La ex istencia de un presupuest o superior al tratarse de un centro ma y o r que una unitaria permitirá acometer acciones impensables con un presupuest o pequeño. Esto ahorrará trámites y actua ciones a la Conse jería, rentabilizando así el din ero público que admi nistramos, evitándose grandes esperas en l as ur ge ncias. Al mis mo tiempo las priorizaciones inasumibles por el centro serán transmitidas a la Consejería o Ayuntamiento según les corresponda. n) Relación más flu ida c on inst ituciones El Equipo Directivo como representante legal del C RA, y no las voces de las distintas personas que regentan las distin tas escuelas que lo componen, sim plifican y facilitan l a gestión ante distintos org anismos. Un Equipo Di rec tivo comprometido y líder como intermediario entre la s aspiraciones y necesidades de los distintos ámbitos de la Comunidad Educativa: l ocalidades, AMPAS, un idades, ciclos,... Es un hecho constat able que un Equipo Directivo responsable jue ga un papel trasce ndental en las relaciones con la Consejería en sus distint as esferas, con el A y unta miento o A y untamientos pertinentes, con el Equipo de Orientación de Zona, con otros Equipos Directivos de CRAs, con los Sindicatos y con otras instituciones, organismo o empresas con las que se pueda tener re lación. 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