Repositorio Institucional de Documentos

Re po sit or io de la Un iv er sid ad de Za ra go za – Z ag ua n h tt p:/ /za gu an .u niz ar .es ! Te sis D oct ora l Contribución de los l ibros de texto de l engua caste llana y literatu ra al de sarroll o de la competencia comunicativa en la educación secundaria obligatoria Auto r Jesús Gómez Picapeo Direc tor/es Carmen López Ferrero Departamento de Didáctica de las Lenguas y las Ciencias Sociales 2011 CONTRIBUCIÓ N DE LOS L IBR OS DE TEXTO DE L ENGU A CASTELLANA Y LITE RATURA AL DESARROL LO DE L A COMPETENCI A COMUNI C ATI VA EN LA EDUCACIÓ N SECUNDARIA OBLIGATO RIA (tesis docto ral) Jesús Góm ez Picapeo Dpto. de Did á c tica de las Lenguas y las Ciencias Humanas y Soc iales UNIVERSID AD DE ZARA G OZA DIRECTORA Drª. Dª. Carm en López Ferrer o UNIVERSID AD POMPEU FA BRA TUTOR Dr. D. José Do mingo Dueñas Lorente UNIVERSID AD DE ZARA G OZA 1 Sinopsis La tesis que presenta mos a continua ción es una i nvestig ac ión de carácter descrip t iv o y analítico cuyo obje ti vo princi pal es determi na r hasta qué punto contri buyen los li bros de texto de Leng ua castell ana y Literatura de Educaci ón Secundari a Obligatoria a la mejora de la competencia comuni cat iv a del alumnado. En la adquisición y e l desarrollo de la competenci a comuni cativa entran en juego otras var iables, tanto dentro como fuera d el ámbi to escolar (i nteracción famili ar y social , in teracción en el aula… ); sin embargo, el li bro de texto sigue siendo el recurso di dáct i co de uso más extendid o en las au las y, p or tanto, des emp eña un papel im portante en la construcci ó n de l os aprendi zajes de los estudi a ntes. En nuestra inv e stigación hemos utiliz ado un corpus “trad icional ” de libros de texto; entendem o s p or ello las publicaciones i m presas de di st i ntas edit oriales, dirigidas al a lum nado de Educación Secundaria Obliga toria e n la s que se recogen l os conteni dos curricul ares en vi gor y se desarroll an medi ante diversos recursos di dáct i cos (explica ciones, textos y actividad e s de aprendi zaje) en lo s que subyacen propuesta s metod ológi cas varia das. En la actualidad los libros de texto sig uen usándose may oritariamente en l as aul as, bi en sea en form ato impreso, bien sea en los nuevos forma tos di gitales (CD / DVD); formatos que, en cualquier c a so, co nti enen los element os cita dos que config uran y dan identi dad a los libros d e texto. En el “cuerpo” de la tesis desarrolla mos la parte central de la i n vestig ación: 2 objetivos e hip ótesis, m etodologí a de l a inv e stigaci ón y desarroll o de la mi sma , que se concreta en el análi s is y val orac ión de l os libros y en un conjunto de ori entaciones y propuestas para la mejora . En e l anexo 1 se proponen algun os eje mplos concretos de propuesta s p ara el aula deriv ados de l as ori e ntaci ones para l a mejora. En el anexo 2 se incl uyen las fotoc opia s de l o s ejempl os citados en el análisis. 3 íNDICE 0 Introducción 0.1 Motivació n, objetivos e h i póte sis de la inv estigación 0.2 Los lib ros de texto y los materiale s curriculares como objeto de análisis 0.3 Estructura y partes de la investi gación: secciones de los libros y subcompetencias 1. El marco conceptual: el desar rollo de la competencia comunicativa como objetivo básico de la enseñanza-aprendizaje e n el área de Lengua y Literatura . 1.1 El concepto de competencia comunicativa 1.1.1 Compet encias y libros de texto: nuestra clasificación 1.1.1.1 Competencia literaria y compete ncia discursi va 1.1.2 Competencia comunicativa y enfoque comunicativo 1.2 El desarrollo de la competencia comunicativa: contenidos; recursos para el aula y propuest as me todológi cas 1.2.1 Los contenidos sel eccionados 1.2.2 Los recursos para el aula 1.2.3 Los recursos para el aula y las propuestas metodológ icas 2. Metodología de la i n v estigación 2.1 El análisis de los libro s: e lemento s para an alizar y criterios para el análisis 2.1.1 Elemento s para anali zar: los contenido s curric ulares 2.1.2 Elemento s para anali zar: la relevancia espacio-temporal 2.1.3 Elemento s para anali zar: los recursos para el aula 2.1.3.1 Las definicio nes y explicaciones 2.1.3.2 Las actividad es 2.1.3.3 Los te xtos 2.1.4 Elementos para analizar: los enfoques met odológicos 2.1.5 Los crite rios para el an ál isis 2.2 Resultado s del an álisis: las escalas de valoración (resultad os cualitativos y cuantitativo s, v alide z y fiabilidad, rele vancia educ ativa/comunicativa) 2.2.1 Las valoracio nes cu alitativas 2.2.2 Las valoracio nes cu antitativas 2.2.3 La relevancia educativa / comunicativa 2.3 Deli mitac ión del “corpus” 2.3.1 El libro del alumno como unidad básica del análisis Cuadro 1.2 Esquema del proceso de investigación segu i do 3. El desarrollo de la competencia discursiva (I) : la enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora 3.1. La comprensión lectora: fundamentos epi stemológicos y propuest as didácticas 3.1.1 Las descripciones del proce so de lectura: las pe rspecti vas psicológica y sociocultural 3. 1. 1.1 L a p er sp ec ti va ps ic ol ó gic a: l as o pe ra c ion es c og ni tiva s d el ac t o de Página 10 10 13 23 26 28 31 32 33 39 39 42 43 44 44 44 45 47 47 48 52 53 53 61 62 64 66 67 70 74 75 77 78 4 lec tu ra ( e l t ex to y el le ct or) 3.1.1.2 La perspe ctiva s ociocultural: el conte xto 3.1.2 Las propuest as para la enseñan za de la comprensión lectora 3.1.2.1 El tratamie nto de los contenidos 3.1.2.2 La meto dología 3.1.2.3 La evaluación 3.2. La comprensión lectora en los currículos de Educación Secundaria 3.2.1 El currículo de la LOGSE 3.2.2 El currículo de la LOCE 3.3. La comprensión lectora en los libro s de texto de Lengua castellana y Literatura: eleme ntos y cri terios para el análisis 3.3.1 Los contenidos 3.3.2 La relevancia espacio-te mporal 3.3.3 Las definicio nes y explicaciones 3.3.4 Los textos 3.3.5 Las actividad es 3.3.6 La meto dología 3.3.7 La relevancia educativa / comunicativa 3.4. Resultados de l análisi s 3.4.1 Los contenidos 3.4.2 La relevancia espacio-te mporal 3.4.3 Las definicio nes y explicaciones 3.4.4 Los textos 3.4.5 Las actividad es 3.4.6 La meto dología 3.4.7 La relevancia educativa / comunicativa Tabla1 Tabla 2 3.4.8 Análisis y valoración de lo s talleres monográficos 4. El desarrollo de la competencia discursiva (II) : la enseñanza-aprendizaje de la expresión oral 4.1. La enseñanza-aprendizaje de la expresi ón oral: fun d amentos epist emológicos y propuest as didácticas 4.1.1 La enseñanza de la expresi ón oral en la E. S ec undaria. ¿Qué lengua oral conviene enseñar? Los discursos orale s formales 4.1.2 La enseñanza-aprendizaje de l a expresión oral : las pro puestas para el aula 4.1.2.1 Los contenido s 4.1.2.2 La meto dología 4.2 La expresió n oral en los currículos de Educación Secundaria 4.2.1 El currículo de la LOGSE 4.2.2 El currículo de la LOCE 4.3. La expresión oral en l os libros de texto de Lengua castellana y Literatura: eleme ntos y cri terios para el análisis 4.3.1 Los contenido s 79 84 86 88 91 93 100 100 103 105 106 106 107 107 107 108 109 109 110 122 123 128 129 134 136 140 138 139 140 144 147 147 151 151 166 168 168 170 171 172 5 4.3.2 La relevancia espacio -temporal 4.3.3 Las definiciones y explicaci ones 4.3.4 Los texto s 4.3.5 Las actividade s 4.3.6 La metod ología 4.3.7 La relevancia educativa / comunicativa 4.4 Resultado s del an álisis 4.4.1 Los contenido s 4.4.2 La relevancia espacio -temporal 4.4.3 Las definiciones y explicaci ones 4.4.4 Los texto s 4.4.5 Las actividade s 4.4.6 La metod ología 4.4.7 La relevancia educativa / comunicativa Tabla 3 Tabla 4 5. El desarrollo de la competencia discursiva (III) : la enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita 5.1 Fundamentos epist emológicos y enfoques didácticos en l a enseñanza de la expresi ón escrita 5.1.1. Los modelo s explicativos del acto de escritura: del modelo por etap as a l o s modelos cog nitivos 5.1.1.1 El modelo de etapas 5.1.1.2 Los mod elos cognitivos 5.1.1.3 Los mod elos cognitivos: implicaciones didácticas 5.1.2 Las propuestas para el aula 5.1.2.1 Sobre lo s contenid os 5.1.2.2 Sobre la metod ología y las actividades 5.2 La expresión escrit a e n los currículos de Educación Secundaria 5.2.1 El currículo de la LOGSE 5.2.2 El currículo de la LOCE 5.3. La expresión escrit a en lo s libros de texto de L engua castellana y Literat ura: eleme ntos y cri terios para el análisis 5.3.1 Los contenidos 5.3.2 La relevancia espacio-te mporal 5.3.3 Las definicio nes y explicaciones 5.3.4 Los textos 5.3.5 Las actividad es 5.3.6 La meto dología 5.3.7 La relevancia educativa / comunicativa 5.4 Resultados de l análisi s 5.4.1 Los contenidos 5.4.2 La relevancia espacio-te mporal 5.4.3 Las definicio nes y explicaciones 5.4.4 Los textos 5.4.5 Las actividad es 5.4.6 La meto dología 5.4.7 La relevancia educativa / comunicativa Tabla 5 Tabla 6 172 172 172 174 175 175 176 179 180 186 187 192 195 197 198 201 201 201 201 202 205 215 215 217 222 222 224 225 225 226 226 226 227 228 229 229 230 232 233 236 239 244 247 249 250 6 6 El desarrollo de la competencia li ngü í stica (I): la enseñanza-apr endizaje de la gramática 6.1 La enseñanza de la gramática: fundamentos epi st e mológicos y propuestas didácticas 6.1.1 El enfoque tradicio na l: la enseñanza de la gramática durante los años sesenta 6.1.2 Los enfoques estructurales y generativos: la enseñanza de la gramática durante los años setenta y ochenta 6.1.3 El enfoque comunicati vo: el tratamiento de la gramática a partir de los años noventa 6.1.3.1 Los plante amientos sobre la didáctica de la gramática: la reflexión gramatical y el us o 6.1.3.2 El desarrol lo del co ncep to de gramática pedagógica 6.1.3.3 Las secuencias didácti cas para aprender gramática 6.1.3.4 Los plante amientos didácticos actuales y los materiales escolares 6.2 La gramática en los currículos de Educación S ecundaria 6.2.1 El currículo de la LOGSE 6.2.2 El currículo de la LOCE 6.3 La gramática en los li bros de texto de Lengua castellana y Li teratura: elementos y criterios para el análisis 6.3.1 Los contenidos 6.3.2 La relevancia espacio-te mporal 6.3.3 Las definicio nes y explicaciones 6.3.4 Los textos 6.3.5 Las actividad es 6.3.6 La meto dología 6.3.7 La relevancia educativa / comunicativa 6.4 Resultados de l análisi s 6.4.1 Los contenidos 6.4.2 La relevancia espacio-te mporal 6.4.3 Las definicio nes y explicaciones 6.4.4 Los textos 6.4.5 Las actividad es 6.4.6 La meto dología 6.4.7 La relevancia educativa / comunicativa Tabla 7 Tabla 8 7. El desarrollo de la competencia lingüística (II) : la enseñanza-aprendizaje del léxi co 7.1 La enseñanza-aprendizaje de la co mpetencia léxica: fu ndamentos epistemo lógicos y propuest as didácticas 7.1.1 La organización lingüísti ca del léxico 7.1.1.1 Elemento s que componen el léxico de un a l engua: implicacio nes didácticas 7.1.1.2 La organizació n de l léxico y sus implicaciones didácticas 7.1.2 La comprensió n, reten ción y recuperación del léxico 7.1.2.1 La comprensió n 7.1.2.2 La retenció n 7.1.2.3 La recuperació n 7.1.2.4 La comprensió n, retención y recuperación: implicaciones didácticas 251 251 252 255 259 261 263 275 277 279 280 281 283 284 284 285 285 286 287 288 288 289 294 295 299 302 306 308 311 311 312 312 314 315 316 319 319 321 324 324 7 7.2 El léxico en los currículos de Educac ión Secundaria 7.2.1 El currículo de la LOGSE 7.2.2 El currículo de la LOCE 7.3 El léxico en los li bros d e texto de Lengu a castellana y Literatura: eleme ntos y cri terios para el análisis 7.3.1 Los contenidos 7.3.2 La relevancia espacio-te mporal 7.3.3 Las definicio nes y explicaciones 7.3.4 Los textos 7.3.5 Las actividad es 7.3.6 La meto dología 7.3.7 La relevancia educativa / comunicativa 7.4 Resultados de l análisi s 7.4.1 Los contenidos 7.4.2 La relevancia espacio-te mporal 7.4.3 Las definicio nes y explicaciones 7.4.4 Los textos 7.4.5 Las actividad es 7.4.6 La meto dología 7.4.7 La relevancia educativa / comunicativa Tabla 9 Tabla 10 8. El desarrollo de la competencia lingüística (I II): la e nseñ anza-aprendizaje de la ortografía 8.1 La adquisició n de la competencia ortográfica: f undamento s epistemológicos y propuest as didácticas. 8.1.1 El método ded uctivo (tradicional) en la enseñ anza de la orto grafía 8.1.2 El método inducti vo 8.1.3 Otros métod os para la en señanza de la orto grafía 8.1.3.1 El método lúdi co 8.1.3.2 El método id eovisual 8.1.3.3 El enfoque comunicati vo 8.2 La ortog rafía en los currículos de Educación S e cundaria 8.2.1 El currículo de la LOGSE 8.2.2 El currículo de la LOCE 8.3 La orto grafía en los libros de texto de Lengua castellana y Literatura: eleme ntos y cri terios para el análisis 8.3.1 Los contenidos 8.3.2 La relevancia espacio-te mporal 8.3.3 Las definicio nes y explicaciones 8.3.4 Los textos 8.3.5 Las actividad es 8.3.6 La meto dología 8.3.7 La relevancia educativa / comunicativa 8.4 Resultado s del an álisis 8.4.1 Los contenidos 8.4.2 La relevancia espacio-te mporal 8.4.3 Las definicio nes y explicaciones 325 325 326 326 327 327 328 328 328 329 329 329 330 335 336 338 339 342 345 348 348 349 349 351 354 356 356 357 359 369 370 371 372 372 372 372 373 373 374 374 375 375 379 380 14 Por lo que se refiere a las investigacione s de carácter gener al so bre la s potenci alidad es y los problem as que pl ante a el li bro de texto como recurs o educati vo, destacamos las de Hutchinson y Torres ( 199 4). Ambos autores describ e n l as v i rtu des y potenci alidades de este materi a l frente a quienes los cr iti can y ponen de relieve tanto la fu nci onalid ad que e l li bro de texto adqui ere para los estudian tes -ya que les permi te organiza r su aprendiz aj e dentro y fuera del aul a- como la facilidad proporci onada al profesorado al di sponer de un m ateri a l o rgani zado y compl eto sobre los di stintos element os curri cu lar es obje to de enseñanz a-aprendi zaje. Dentro de nuestro contexto más inmediato, pero en una línea de reflexi ón s imil ar, García Mínguez y Beas ( 19 95) analizan la función so ci ocult u ral y educativa de los li bros de texto y se extienden sobre l as potenciali dades y probl e mas de este in strumento d id áctico, tanto en la actua li d ad como desde una perspectiv a hi stórica, tal como ocurre por eje mpl o en el cap ít ulo “Análisis h istóri co del li bro de texto”. Desde una perspecti va más ideológica , M artí nez Santos (1987 ) anali za el contraste entre lo que incl u yen los libros co mo reflejo de un determi nado currí cu lo - conteni dos curri cu lares explícitos- y lo que incl uyen s in refl e jarl o explí c itamente -valores, i deología, etc.- denominad o “currículo o cul to”. Este análi s is nos parece muy interesante porque revela con clari dad la “enunci ac ión” c oncreta de cada libro. Lo que se di ce “sin de ci rlo” y, por tanto, los c onteni dos de tipo actitu d inal que se trasmi ten. Aunque nuestro análi s is se s it úa en otra dirección, también consideramos que el discurso verbal pres ente en los libros de texto revela determinad as c oncepciones 15 sobre el aprendi zaje, sobre el papel del a lu mno o del profesor y sobre la propi a materi a objeto de tra bajo. Por su parte Lomas ( 200 4), y también des de una perspecti va ideol óg i ca, pone de reliev e que los libros de tex to son “l a expresión de una determi nada se lecci ón social de los saberes cultural es y de una determinad a concepción de los objeti vos y de los contenidos de la educación en nuestras sociedad es”. Añade asimismo qu e : Los libros de texto reflejan y transmiten casi siempre l as ideas dominantes sobre cuáles deben ser lo s co nten idos legítimo s de la e sc o larización en nuestras so cied ades y, por tanto, sobre cuál ha de se r e l capital cultural de l as personas satisfactoriamente educadas. (2004: 17 ) En sus consideraci on es apunta que l o s libros de texto so n vehículos d e transmi s i ó n de los intereses y las ideol ogías “de los grupos soc i a les que ostentan la hegemonía en nuestras sociedades”. Cita a Wexler (1982 ) para in sistir en la idea de que la se l e cción de contenidos en l o s libr o s de texto no es neutra si no que pone el énfas i s en: Los co nt enidos conside ra dos legíti m os y socialmente funcionales en detrimento de otro s contenidos que se omiten, se ocult an o se devalúan. De esta manera la transmisión selectiva de la cultura de cl ase como cult ura común silencia las culturas de los oprimidos y legi tima el orden social actual como natural y neutro . (Ibíd em: 18) Al margen de l os re proches y de la fun ci ó n implícit a que Lomas parece asig nar l es a los libros de texto (son inst rumentos de l o rden soc i al establ e ci do y deber í an serl o de transformaci ón soci a l ) hay que destacar qu e 16 en ningún momento se apoya en un aná lisi s de libros de texto reales, n i suyo ni d e otros, que pueda confi rmar de modo más o menos fehaciente sus argument o s. Continúa e l resto del artículo con opini ones e n la línea apuntad a y reprocha a los libros de texto de Lengua surgi dos de la LOGSE el excesivo hincapié en los contenidos conceptual es y refl exivos en detri mento de l os procedim entales y comuni cat ivos. Estamos ante una opini ón que, con l as matiz ac iones oportun as, –pues es difí cil generali zar- podrí amos suscribir. De algún modo nuest ro análi s i s tratará de co nfi rmar e n qué medi da se produce este fenóm eno. Tambi én desde una perspectiv a ideol ó gica pero con un co mponente historicista , destacamos las investig aciones de Vall s Mo ntes (1983) circu nscritas a l análisis ideol ó gico de los manual es de literatura en el franqui smo, considerados como fiel e s transmi sores de la ideología y los val ores prop ios de ese régimen político. Por su parte, R incón ( 199 3) describ e la enseñanza de la literatura durante los años ochenta y comienzos de los noventa. Destaca las propuestas que, desde su punto de vista, han sid o más inn ovadoras e n la enseñanza de la literatura y propone un modo di stinto de enseñar literatur a en el q ue los tall eres literarios juegan un pap el im portante. Este planteami e nto sobre los talleres lit erarios ha sido reco gi do, si b i e n de manera pa rci al, por algunos manuales escolares en los que se in cluyen talleres para que l o s alumnos aprendan a escri bir distintos tipos de textos, alg unos de ellos con intenci o nalid a d literari a . Romero López (1995 ) analiz a desde una p erspectiv a histórica y legislati va la enseñanza de la gramá tica en l a etapa de Educaci ó n Pri maria. Sus in tereses se centran en in vestigar qué se enti ende por enseñar gramáti ca en di versos peri odos 17 legi slativos y, e n consecuenci a, qué orienta ciones se proporcionan a los docentes y cómo se pl asma todo ell o en los manual es escolares. Una aproximación desde una perspectiva comunicativa -en qué medi d a los libros recogen los presupuestos teóricos del enfoque comun icativo- la encontramos en Lom as y Osoro (1996) y Lomas (2004) en el análisis de al gunos libros de tex to de Lengua y Literatura dent ro del ám bito de la Educaci ón Secundari a apa recidos a mediados de los noventa. La conclusi ón es que l a mayorí a de estos m anuales pl antean un ap rendiz aje excesiv amente academicista de la gramática y un estudi o más teórico que prácti co de las o bras y autores consagrad o s por la tradición litera ria. Comentan que las innovaciones reales respecto a manual es anteri ores han sid o más b ien escasas y, en todo caso, siempre han consistid o e n intr o ducir nuevos conceptos (sob re lingüí s tica del texto, pragmáti ca, e tc.) en luga r de proponer una nueva metodol o gí a adecuada para que los alum n os mejoren su niv e l de co mpeten cia co munica tiva. Asimism o destacan que hay algunas raras excepciones de editoriales con menor im plantación y presencia en el mercado e di tor ial que proponen un ti po de materi ales más aco rde co n el enfoque comuni cat i vo derivado del nuevo currícul o. Básicam e nte podemos estar de acuerdo con los plant eamientos de este anál isis s i bien c re emos que es necesario matizarlo, especialm ente porque en los últ imos años el grado de adaptaci ón de muchos li bros a lo que entendemos por un enfoqu e comuni cat iv o ha mej orado susta ncial mente. El propio Lomas ( 200 8) vuelve a c omentar las últ i mas e diciones de manual es aparecidos al hilo de las modi f icaci ones l e gislativas má s reci e ntes 18 y co ncl uye con algunas apreciaciones más bien negativ as sobre los libros de texto y sobre su pap e l en e l desarrollo del c urrícul o. El result ado es desalentador, habida cuenta d e las expectat ivas que habí a generado un currículo que, si bien no es nuevo en su o rientación comunicativa, establece principios y criterios de estructuración i nnovadores que difí c i lmente podemos reconocer en los nuevos manuale s. Y más desale ntador aún si tenemo s en cuenta que lo s m anuales escolare s, que en el proyecto curricular n o tienen asi gnado un pap el importante , diluidos como están en e l amplio capítulo de lo s m ateriales curriculares, en l a prácti ca desempe ñan una función deci siva como mediadores entre el currículo y las programaciones de aula. Es más: con frecuencia, su f unción no acaba con la secuenciación y estructuración de los b loques de contenido s y la propuesta d e actividades, sino que lleg a a sustituir al pro fesor o a la profesora en una d e las tare as que le es más propi a: la pr ogramación docente . En los libro s de texto de Lengua cast ellana y Lite ratura que hemo s analiza do, l as propuest as de expresión escrit a son, en la mayoría de los casos, el apé ndice comunicativo de o tros bloques de contenidos, lingüísti cos y literarios (también d e l as actividades de com prensión de textos escrito s). Su real ización se presenta normalmente como un producto (“escribe un re lato sobre…”, “haz una de scripción “elabora un resumen de…”) y no com o un proceso de aprendi zaje co mplejo, que e stá sometido a entrenamiento, y necesit a de secuencias, normas y acopio de recursos lingüísti cos. Por su part e, y salvo co ntadas excep ci ones, la expre sión y l a comprensión oral están prácti camente ausen tes.” (Lomas 2008 : 5) Tambi én parten de l e nfoque co muni cativo Gómez Vila só y Quirós (1996) y proponen un conjunt o de pauta s q ue si rvan par a sel eccionar y elaborar materi a l e s ten iend o en cuenta el curr í c ulo deriva do de la LO GSE. Tales pautas afectan a los diversos component es del currí culo: objetiv o s, criterios para la sec uenci ac ión, metodol og ía y eval uac ión. Of rece n asi m ism o 19 sugerenci as sobre cóm o se deberí a abordar el tratami ento de la diversid ad desde l o s mat eriales escola res. En la misma perspectiva comunica tiva se sitúa Ferrer (200 1) cuando analiza la s incorp o raciones de determi nadas corr ientes ling ü ísti c as (Lingüí s tica del texto, P ragmática, etc.) a l o s man ua les escol ares de Lengua y L iteratura. Su conclusi ón es que la may oría de estos manuales i ncorporan de modo anecdóti co esas co rrientes y lo hacen desde una verti ente más reflexiva que procedi mental; por tanto co nsi dera que no se traba ja en las aula s desde una perspectiv a comuni cat iva. En su opinión la mayoría de li bros de texto publi cados desde los inicios de l a LOGSE incorporan muy pocos elementos in novadores y manti enen una e structur a de uni dad d i dáctica f ormada por element os yuxtap ue stos que dificul tan la c omprensi ón de los c onteni dos por parte del a lum no. Podemos comparti r muchas de sus opini ones con alguna matiz ación que veremos en su momen to. Re spe cto al pri mer punto comentado –los libros de texto trabajan más la verti e nte reflexiva que la procedi mental- creemos que es cierto, co n la salvedad que venim os apuntan do: e n los últimos años se ha modi f i c ado l e vemente este pl anteamient o y, progresi vamente, se están i nc l u yendo más cont enid os procedi mentales, s i b i en el peso de lo conceptual cont i núa s iendo todaví a muy i mportante. Y en una línea similar se sit úan l as apor taci o nes de Ga ll ardo y Carrasco (2004 ) , quienes parten del presupuesto de que e s posi bl e e laborar libros de texto que se adecue n a los estudiantes y sean instr umentos útiles para e l aprendi zaje. S in embargo, consideran que la mayoría de los materiales 20 publi cados plantean serias deficiencias, so bre todo en el trabajo en torno a los usos de la lengua oral y escrita. Comentan que l a org ani zac i ó n y presentaci ón de los conteni dos parece más dirigida al profesorado que al al umnado de ese niv el y destacan que los contenidos relaci o nados con los usos de la lengu a no se abordan con la recurrencia necesaria a lo larg o de los di st int o s cursos. Si nos centramos en análisis parciales de contenidos o destrezas concretas, convi ene destacar las de Sanz M oreno (200 3) relaci on adas con la comprensión lecto r a . Parte de unas reflexi o nes inicial e s sobre la comprensi ón lectora y trata de ap li car l as a la compr ensión de los libros de texto. Opina que un problema básico con el que s e enfrenta una buena parte de los estudiantes es la dificult ad para entender el lenguaje, la organi zac i ó n y otros componentes de los libros de texto de cualquier asig natura. En su propuesta ofrece pautas para trab ajar co n los alum nos la lectur a comprensiv a de l os li bros de texto en l a Educaci ón Secundar ia medi ante e l uso y aplicación de diversas t écnicas: titular párrafos, llevar a cabo resúmen e s y e sq uemas; descubrir y representar la estructur a de un texto, etc. Una buena parte de sus co nsi deraciones vendrían muy b ien a la hora de redactar l ibros de texto, pues si la estructura de los apar tados y de la unidad fuera en todos l os c asos coherent e , o si la p rogresi ón temáti ca de los párrafos y de las frases fuese siemp re adecuada , se mej orarí a la capaci dad de comprensi ón y no sería necesari o e l t raba jo de rein terpretación y adaptaci ó n que este auto r propon e ll evar a cab o sobre los materi a l e s de aul a . 21 Por s u parte, Col o mer y M argall o (2004) se centran en l a descr i pción de los contenidos literari os en los manuales de Educación Se cundar ia Oblig atoria. Rea li zan un recorrido por las secciones de “Li teratura” de los li bros de texto y an alizan los criteri os que han segui do sus autores para selecci o nar textos, presentarl os o ela borar determi nados conteni dos teóricos o c i e rtas actividades. Consideran l os condi cionantes del currículo ofici al y la demanda de un gran sector del profesora do como elementos que determi nan en c i erta medida los prod uctos editorial e s y destacan la diversi dad actual de l a oferta, s i b i e n o pina n que existen c oincidenci as notabl es entre l a mayoría d e los manual es publi cados. López Ferrero (1999 , 2001) se centra en el estudi o de la enseñanza de la gramáti ca desde los c omi enzos de sigl o XX hasta los años ochenta y da cuenta de las teo rí as gramati cales que sustentan los manuales escolares y de cómo se han reali zado diversas trasposici one s didácti c as para el aprendi zaje gramati cal de los escolares ent re los once y l os dieci s iete a ños . Alia gas, M artí y López Ferrero (2005) analizan cómo se aborda la comprensión lector a en un conjunto d e libros de texto. Se cen tran en la ti pología de las actividades, l os tipos de te xto que se i nc luy e n, y sobre todo, tratan de determ inar en qué medi da se contri buye a que los al umnos desarroll en una lectura crí t ica. Bri z (2002) ll eva cabo un estudi o s obre l o s conten idos rela cionados con la lengua oral en los libros de texto de Lengua y L itera tura de E.S.O. Parte del aná li s is de algunos de los manual es más usados en l as aul as para ver 22 cómo incorp o ran los contenidos curriculares rela c ionad o s con los usos oral es. Sus análi s is y valoraci o nes, que nos serán útil es a la hora de analiz ar los contenid o s sobre l engua oral, ponen en evi dencia el escaso peso de este tipo de conteni dos, siempre menores y subord ina dos a los contenid o s de tipo reflexivo o , e n todo caso, a los relacionados con la leng ua escrita. A lo largo de l barrido b ibli ográfico que acabamos de rea li z ar s e puede observar que no e xi ste ninguna inv es tiga ción específica de carácter descrip t iv o y analítico que dé cuenta de cómo contr ibuyen y e n qué medi da a l a mejora de la co mpetenci a co muni c ativ a de l alumnado los di versos componentes que arti cu l an los manuales esc ol ares de Lengua y Litera tura di rigidos a la Educación Secundaria; c uáles son su virtudes y sus puntos débil es y cómo, a partir de los resultados obteni dos e n e l aná li s is reali za do, se p o drí a mejorar este prod ucto escolar . Por e llo nuestra investi gación abarcará todas las co mpetenci as o subcomp e tenci as (di scursiva, lingüísti ca y literaria) que forman parte de la competenci a co m unicativa y que se refl e jan en l as d i s tintas secciones o apartad os de cualqui e r libro de texto (compresión lectora, expresión es cri ta , gramáti ca…). Podríamos haber focali zado e l trabajo en algunas de ellas, con lo cual quizá se hubiera ganado en profundi dad; sin embar go, nos parece más rel evante y út il trazar un panorama de conjunto que nos permi ta alcanzar los propósitos que persegui mos con la tesis y que acab amos de comenta r. 23 0.3 Estructura y p artes de la investigación: seccio nes de los libros y subcompet encias Las propuestas para la mejora de las disti ntas subcompetenci as s e desarroll an en los li b ros en vari as secciones que co n s ti tuyen el eje verti cal de su e structur a 1 : comprensión lectora, expresi ón oral y escrita, gram át ica , léxi co , ortog rafía, li teratura, etc. La estructura (véase cuadro 1.2 en la pági na 7 4) de nuestro trabajo se arti cu lará teni e ndo en cuenta por tanto el modo en el que la s secciones de un li bro abordan las distintas subcompetencias que consti tuyen la competenci a comuni cativa - discursiva, lingüística y literaria - (definidas en 1.1 ) por m e di o de un conj unt o de contenidos , d e recursos para el aula (definiciones y explicaci on es, tex to s, actividades) y de propuestas metod ol ógicas (elementos def ini dos en 1.2). En los capí tu los uno y dos defini remos el marco conceptua l del que parti mos –concepto de compet encia comun i cat iv a- ( 1.1 ) , su reflejo en los li bros de texto (1.2 ) y la metodología de investigaci ó n, que in cluirá los elementos objeto del análi s i s (2.1); los cri terios y e scal as de va l oración (2.1.5 y 2.2) y la de li m itación del “corpus” obje t o del análisi s (2.3). A partir del capítulo tres nos centrarem o s sucesiv amente e n el análisis de l as diversas secciones 1 La estructura de los libros analiz ados está forma da por un eje hor iz o nta l (10-12-14 unidade s didácticas) y un eje vertical constitu ido por los grandes bloques de contenidos apun tados: c omprensión y expresión oral y escrita, r eflexión sobre la lengua, y literatu r a. As í, en cada unidad didá ctica encontram os una parte de usos de la lengua , una parte de gramática, de léxic o , de ortografía, etc. y una parte de lit e ratura. . 30 li teraria la encontramos, entre otros, en Sánchez Corral ( 200 3, a) y Mendoza (199 8, a , 1998, b, 2 0 08). Las clasificaciones sobre la s competencias varía n según quien reali ce la formul ac i ó n, si b ien básicam e nte los significados que subyacen en todas son muy parecidos. Por ejemplo, Ba ll es ter (199 8: 312 ) l as c la sifica del s iguient e modo: a) La competencia discursi va. Estaría formada por los conocimi entos y habilid ades para comprender y produci r distintos ti pos de textos con coherencia y cohesión. b) La competencia sociolingüísti c a relativa a los factores que modifi can e n una comuni dad l as moda li zaciones de r ealiz ación li ngüísti ca en l as que in tervienen cuesti one s cul tura l e s. c) La co mpetenci a gramatical o li ngü í st ica se refi e re a la capacidad de reconocer y producir correctamente enu ncia dos di scursivos. d) La competencia relacional, relativa a las e strategi as de regulación in teractiva de la com uni cac ión, e n función de la s it uación, intención y roles de l o s interl ocutores. e) La competenci a literaria. Estaría formada por los conoci mientos y habilid ades neces ari as para comprender y producir textos literarios o de in tencionalida d literaria. 31 1.1.1 C ompetencia s y libros de tex to: nuestra clasificación Las cla sificaciones sobre las disti ntas competencia s o subcompetencia s que forman la competencia comuni cativa son v ari a das, s i bien las c oincidenci as son mayores que las discrepanci as . No es nuestra intenci ón ofrecer todas la s c la sificaciones ni menos polemi zar so bre ellas, sino usar alguna que nos result e funci ona l y q ue se adecue a l o s propósitos que perse guimos. Por tanto nos vamos a servi r de una c lasi ficación más reduci da que l a q ue acabamos de proponer, pero en la que vamos a i ncluir todos los con ceptos que veni mos utilizando. Esta clasificación engl oba las distinta s subcompetenci as y subyace a las propuestas habi tua l es de los libros de texto. Por tanto es la más operativa a l a hora de ll evar a cab o el análisis que pretendem o s des arroll ar . La cl as ifi cac ión q ue pr oponemos s e rí a l a s igui ente: a) La competencia discu rsiva . Estarí a formada por los conocim ientos y habilid ades para comprender y produci r distintos ti pos de textos con coherencia y c ohesión y adecuándose a una determina d a situa ción comuni cat iv a (por tanto quedan incluidas aquí las competenci as socioli ngüística, relacional o estrat égica). b) La competencia lingüística . Estaría constituida por e l conocimiento y el dominio funcional del “s istema ”. Incluiría l os niveles gramatical, ortográfi co y léxico. 32 c) La co mpetencia literaria . Estaría formada por los conocimientos y habilid ades neces ari as para comprender y producir textos literarios o de in tencionalida d literaria. 1.1.1. 1 Competencia literari a y competenci a discursiva El concepto de comp etencia literaria entendida como una capacida d formada por conocimi entos y habilid ades que permit en comp render o produci r tex tos li terarios o de intenci onalidad l it e raria podría subsumi rse dentro de la competencia discursiv a, ya q ue tanto l a co mpr ensión co mo l a producci ón tienen un componente discursi v o fundamen tal. S in embargo, por razones funciona les –nuestra cla s i f icación en tr es subcom petencias se ajusta a las propuestas de los libros de texto- y, sobre todo, porque la competenci a literaria es un concepto clarament e defini do y acuñado (Van Dijk 1976, Mendoza, 1998 a, 199 8 b y 2008; Sánchez Corral , 2003 a) la considera remos como una competencia o subcompetenci a con entidad propi a . En es te sentido, l as argumentaciones de Sánch ez Corral (2003 a) sobre l a potenci a li dad de l a comuni cac ión literaria y su acción regul adora en la construcci ó n del “yo” no d ej an ninguna duda acerca de la relevancia de l a competenci a literaria y su papel en la adqui s ición y mejora de la competenci a comuni c ativa . Por tanto, aunque las propuestas de los li bros para desarroll a r y mejorar la competenci a literaria en s u vertient e comp rensiv a se puedan c onsi derar propuestas que contribuyen tambi é n al desarroll o de la comprensión lectora en general y, en def ini t iva, a la mejo ra de la competencia discursiva, en 33 nuestro análi s is hemos val orado el trabajo sobre la comprensión de textos li terarios co mo una aportación a l des arroll o de la c ompetencia literaria a pesar de que esta comp etencia tenga un componente discursi vo indudabl e . No obstante, la suma de val orac i o nes (contri buc i ó n global a l desarroll o de l a competenci a comunicati va) será al final d el proceso de análi sis la misma, tanto si inclui mos la comprensi ó n de textos lit erarios dentro de la competenci a discursi va o s i l o ha c emos -tal como proponemos por l as razones apu ntadas- dentro de l a competenci a literari a. 1.1.2 C ompetencia comunicativa y enfoque com unicativo Para conseguir e l o bjeti vo básico de l a e nseñanza -aprendi zaje del área de Lengua y Litera tura es necesario diseñar un conjunto de conteni dos y acti v idades de aprendi zaje, de propuestas metodológ icas y de sistemas de eval uac ión que sean adecuados y es tén encami nados a la conse cuci ó n del objetivo apuntad o . Esa propuesta global la denomi namos “en foque comuni c ativ o aplicado a la enseñanza-aprend iz aj e de la pr imera lengua” . Los rasgos que la caracteri zan fueron tipificados e n el ámbito hispáni c o sobre todo durante los años noventa (Lomas y Osoro, 1993 , Cas sany, 1994, Mendoza, López y Martos 1996, Mendoza (coord., 1998). E l “enfoque comun icati v o” apli cado a l a enseñanza de l as l enguas ex tranjer as habí a su rgi do en l a década anteri or (Breen, 1997) y, tanto en un caso como e n el otro, se partí a de unos mi smos presupuestos que va mos a re sumir a cont inuación. 34 La fund amentación epistemol ó gica de l “enfoque comun icativo” 2 hay que buscarl a en las diversas disciplina s que en el siglo XX se han oc upad o de describi r e l func i o nami ento rea l de los di scursos verbal es más a llá de la s descrip c iones abstr actas del sistema. Estas di sc ipli nas podrían agruparse en cuatro gr andes bl oqu es: En pri mer lugar, la filoso fía analíti ca o pragm ática filosófica, que ab orda el est udi o de la act ividad lingüíst ica entendiéndola co mo una parte esencial de la acció n humana (de ahí nociones pragmáticas tan revelado ras como las de juegos del lenguaje, actos de habla o princip io de cooperació n); en segundo lugar, la antropo logía li ngü í stica y cultural, la e tnografía de la comunicación, la et n ome todología, el interaccionismo simbólico y l a so ciolingüística, que se o cupan de la l engua en relació n con sus usuarios, entendi dos como mie m bros de una comunidad sociocultural concreta en e l seno de la cual lo s usos l ingüísticos y comunicati vos están re gulados; e n tercer lugar, los enfoques discursivos y textuale s que, d esde su diversidad metodológica y analíti ca, parten del e studio de unidades supraoracionales para ad vertir que la significación se construye, en el uso discursi vo, en el contexto de la interacción social (la li ngüística del texto , el análisis del d iscu rso , la semióti ca textual... ); y en c uarto l ugar, la cie ncia cogniti va (t anto los estudios en psi cología evol utiva y psico lingüística d e orientación sociocognitiva com o en in t eligencia art ificial), que se ocupa de los p roces o s que subyacen a la adquisició n y al uso de las lenguas. (Lomas, 1993 a: 21-22) 2 C onviene aclarar desde ahora el uso de los términos “m étodo”, “enfoque” y “modelo”. Al hablar de enfoque habría que d iferen ciarlo del concept o de “mét odo”. El “ método ” es un plan general de enseñanza -aprendizaje que se p lasma en una distribución co ncret a en unidades y en un conjunto de materiales. El “enfoque” es algo más gen e ral y es “ el conju nto de asunciones val orativas en relación con la natu raleza del aprendizaje y la enseñan za de la lengua y l a literatura (M endoza, 1996: 69). El en foque “supone siempre una conjunc ión de opciones teóric o -p r ácticas muchas veces heterogéne as que va más allá de una metodología concebida como un tod o coherent e” (Font, 1998: 218). Por eso se suelen oponer conceptos como: “métodos tradicionales ” en la enseñanza de la o rtografía o de la gramática, frente al “enfoque c omu nicativo” a p licado a la enseñanza de la or t o grafía o d e la g ramá tica. O del mismo modo: “métodos tradicionales” para la enseñanza d e la lectoescritura frent e al “enfoq ue constructivista” en la enseñan za de la lectoescritu r a. Po r lo que se refiere al concept o de “modelo” aparece muchas veces usado en la literatura científica con un significado simil ar al de “enfoque”. A sí por ejemplo, en la fundamentaci ó n teórica sobre la “expresi ón escr ita” se habla de “modelos cogniti v os” (Camps, 1990) o de “enf oques cognitivos” (Lenn art y Blomstand, 2 000) con un significado equi v alent e. Quizá la razón estriba en el v alor de “ modeli zación” d e esas propuestas generales de las que muchas veces se de r ivan implica cione s didá cticas para el aul a. 35 A parti r de las aportaciones más relevantes de las disciplinas citadas s e in tentó promover un espacio pedagógi co para plantea r las rela ciones entre esas cienci as del lenguaje y la enseñanza de la l e ng ua (Bronckart, 1985). Dentro de ese espa ci o se tipifi có el “enfo que co mun icativo” y al m i smo ti empo se desarroll ó o, quizá sería mejo r d ecir, se consolidó la Di dáct i ca de la Lengua y la Literatura como disci p lin a científi ca dotada de un discur s o propi o. La DLL (…) no es s i mplemente un part e de la “lingüística aplicada”, como tampoco es simple mente una “didáctica específi ca”. Es decir, no puede e ntenderse ni como “aplicació n educativa de la l ingüística”, ni como “pedagogía e specializada e n lengua y literatura”, p orque en realidad e xcede con mucho es tos ámb itos restringido s. Podemo s considerar, e n e f e cto, que en sus orígenes la lingüística y la pedagogía, pero tambié n otras ciencias, como la psicología, la sociología y los estudios lite rarios , se ha n encontrado en un e spacio de i ntersección teóri ca regida p or l a necesidad práctica de (re) conducir la e ducación hacia la co municación y el desarrollo co g nitivo de los hablantes. (Cantero y Mend oza, 2003: 10) El e nfoque comunicativ o plantea como fi nalidad u o bjeti vo básico del proceso de enseñanza-apr e ndi zaje la adqui sición y mejora de las destrezas di scursivas. En la clase de Lengua se debe ens eñar y aprender “comuni cac ión”. Los conteni dos y las actividades de ap rendi zaje se selecci o nan en la medida e n que sean útiles y contri buyan d irectament e al objetivo fi na l. Por tan to es fundamenta l dentro de este e nfoqu e trabajar la comprensi ón oral y escrita de distintos tipos de tex tos y géneros textual es con el mayor grado de contextuali zac ión posible. En esta línea se da pri or idad a l aprendizaje de procedimi entos (“saber hacer cosas con la 36 leng ua”) y l os saberes conceptual es y la refl e xión metalingüística están al servi c io de l a mejora de l as destrezas (Loma s y Oso ro, 1993). La reflexión sobre l a lengu a e stá re la c ionada co n la mejora de los usos y supedi tada a tal f i n. La gramática rebasa los límit e s de la orac ión y aborda los mecani smos de coherencia y cohesión necesarios para la compr e nsi ó n y producci ón de d i st intos tipos de texto orales y escr i tos en situaciones comuni cat iv as var ia das. Dentro del ámbito de la literatura se incide en la im portanc i a de la lectur a, comprensi ón e i nterpretaci ón de textos com o activi dad básica par a “formar lectores”. El canon que se utilice debe ser un “can o n forma tivo” (Mendoza, 2003 a) más amplio que el consagra do y determ inado por la tradición fil o lógica, y se da cabi da a la verti ente producti va de al u mnado medi ante tall eres de producción de text o s con i ntencionalid ad lit eraria. Se ti enen en cuent a l as habili dades li n güí st icas e “ideas previ as” del estudi ante como punto de parti da de la pl anificació n del proceso de enseñanza-aprend iz aj e. Un proceso en e l que el a lu mna do juega un papel acti vo y donde la interacci ó n oral y escr ita, el aprendiza j e inductiv o y los contextos comuni cativos rea les constituyen vehícul os imp o rtantes del aprendi zaje. La eva luaci ón valora más la mej ora progresi va e n el dom i n io de la s di st in tas destrezas que l a memorizaci ón y reprodu cción de saberes decla rativos o el conocimient o en abstracto del “sistema de la lengua”. (Briz , 2003) 37 Frente a este enfoq ue comunica tivo podríamos habl ar de un “enfoque tradici onal” en l a e nseñanza-ap rendi zaje de la leng ua. S i n embargo, queremos dej ar claro, en prim er lugar, que no se trata por nuestra parte de establ e cer una di v isi ón entre lo que podr ía ser consid erado un enfoque adecuado frente a otro ina decuado. Este e nfoqu e al que llam amos “tradi cional” t iene otr a fundamentación ep istemol ó gi ca y está ligado a otros momentos de la h istori a educativa. En todo caso, se podrí a afirmar que sus apli cac iones en el aul a resultan insufici entes en el momento actual para logr ar e l objetiv o final del área; es decir, la mejora de la competencia comuni cat iv a . En segundo lugar , conviene hacer notar que, cuando se trata de anali zar materi a l e s educati vos - com o es nuestro caso-, o bi en el funci on ami ento real de la s cl ase s de Lengua y Litera tu ra, e s difí cil en ocasiones determ ina r s i esos material es o esas prácticas se adscri ben a uno u otro enfoque. Hay zonas interm e dias y matices que abordarem o s en su mom ento y que servi rán para co mproba r que en un mismo materi a l pueden convivir ambos pl anteamient os y que el tratamiento, pongamos por caso, de la expresión escrita o de la ortografí a se puede acercar más a l as propuestas del enfoque comuni cat iv o , mientras que los plan teamientos sobre la enseñanza de la gramá tica pueden s ituarse en una lí nea más tradiciona l. Ahora bi en, si tenemos que caracteri zar ese enfoque tradi cional co n los mi smos pará metros qu e hemos utili zado para tipi f ica r el enfoq ue comuni cat iv o , diríamos que, aunque e l objetivo bási c o es e l mi smo – e l domi n io i nstrumental de la lengua-, los c onteni dos, las actividades, el papel 38 del a l umno o la e valuaci ón no están en consonanci a con ese objetiv o. Al referi rse a este punto Lomas (1993 a: 18-19) se pregu nta por los contenid o s real es de las cl ases de Lengua y Litera tura: ¿A qué nos dedi camos entonces? En un conocid o inf orme publ icado en Gran Bretaña – el informe Bullock- encontramo s algunas respuest as: a l a acumulación de d estrezas discret as, como el reconocimiento de palabras, la ortografía, la hab i lidad técnica para el análisis sintáctico o al conoci miento histó rico e hiperformal izado de l o lite rari o . Estos asuntos forman part e desde luego del conocimiento lin g üístico, pero cuando se aíslan y se sacral izan como únicos contenidos de la enseñan za d e la lengua r esultan insuficientes a la hora d e acercarse al co mplejo proceso de cre ac ión y re cepción de mensajes que caracteriza a las socied ades contemporán eas. En efecto, en el enfoque tradicional predomi na e l aprendiz aje de conceptos li ngüísticos o histórico-li terarios y e l desarroll o de las capaci dades analí t icas, aunque puntualm e nte in cluya propuestas que sirvan para mejorar los usos de la leng ua. En definitiva, este enfoque da pri o ri d ad a l conocimi e nto del sistem a de la lengua. Un co noci m iento que muchas veces e s necesari o , puesto que puede contrib uir a la mejora de la s destrezas di sc ursi vas, pero que se mostra rá i nne cesario en muchas ot ras por su escasa releva ncia. En el enfoque tradicional las actividades están encami nadas a comprobar el aprendi zaje de determi n ados conceptos y suelen carecer de contexto comuni cat iv o . El trabajo sobre la gramát ica suele t ermi n ar en el niv el oraci onal y no está ligado al uso ; y en la ense ñanz a de la literatura hay un clar o predomi nio del apr endi zaje de con ceptos sobre épocas , autores y obras d e l a histori a literaria. Y q ueremos de nuevo insi st ir e n qu e este enfoque no es tanto erróneo o inadecuado como insufi c i ente. D esde nuestro 39 punto de vi sta el enfoque comuni cat ivo no anula los planteami entos di dácticos ant eriores si no que los in tegra en un m arco m ás ampli o y global . 1.2 El desarr ollo de la competencia co municativa: contenidos; recursos para el aula y pro puestas metodológicas Los pl anteamientos de los libros de tex to diseñados para conseguir e l objetivo apuntado -mejo ra de la competenci a comunic at iv a- se articul an y sustentan so bre tres element o s que co n figuran todos los li bros: a) los contenid o s selecci ona dos; b) los rec ursos para el aul a y c) la s propuestas metodol ó gi cas. 1.2.1 Los contenid os seleccionado s Los co nt enidos seleccionad os e n los libros de t e xto deben adecuarse y tomar como punto de partida e l currículo que en cada momento esté en vigor. Las d isti ntas propuestas curricul ares oficial es determi n an un conjunto de contenidos que se co nsi deran adecuados para la mejora de las competenci as o subcompetencias que forman parte de la competencia comuni cat iv a . Tales contenid os –a partir de la LOGSE- 3 se articul an en una triple verti ente: a) co nc eptu al (“saber co sas sobre la leng ua”) b) procedimenta l (“saber hacer cosas con l a leng ua”) y c) a cti tud i n al (“mostrar determi nadas acti tudes y valoraciones sobre la lengua”). Los conteni dos se agrupan e n 46 ti empo que razonablemente invierte el alumno en trab aj arl o y en resolver la s tareas propuestas (Briz, 2002: 66). Para valorar la re lev ancia-espaci o temporal de una de termi nada secc i ó n nos servirem os de l os sig u ientes parám etros: - La presencia o ausencia de una sección específi ca sobre cada subcompetenci a analizada ( sección so bre “expresi ón oral”, “expresi ón escri ta”, “gramá t ica”… ) que incluya contenidos conceptual e s y actividades d e aprend izaje. - El espacio textual y gráfico ( porc e ntaj e del total del li bro) dedi c ado a una determinada subcomp e tenci a. Sobre este últim o punto co nsi deramos, en pri mer lug a r, que los tres bl oques que articulan nuestra investi gación (competenci a discursiv a, competenci a lin gü ísti c a y competencia litera ria) deberí an tene r un tratami ento similar e n los libros por lo qu e s e refiere al espacio textual y gráfico, puesto que los tres c ontri buyen a la m ejora de la comp etencia comuni cat iv a . Esto se traducirí a, por e jemp lo, e n que e n un libro de trescient as pág i nas, a cada uno de esos tres bloque s se le as ignarí an c ien pági n as aproxi madamente. En se gundo lugar , y en consecuenci a con lo que acabamos de afirmar, e l espacio ded i cado a las disti ntas destrezas también tendrí a que ser muy parecid o . Por tanto, en el prim er b loque en el que se trabajan las tres dest rezas discursi vas (comprensi ón oral, expresión oral y expresi ó n escri ta) la división espacial deb ería asigna r a cada una de e sa s tres destrezas un número de pági nas similar. Lo m i smo debería ocurrir en el 47 segundo bl oque co n la competenci a gramatical, la competencia léxi ca y l a competenci a ortográfi ca. En el tercer bloque todo el e spaci o propi o de este bl oque se destina a la competencia literaria puesto que, tal como hemos justifi cado, no hay ninguna sub división. 2.1.3 Elementos para anali z ar: l os recursos para el aula Tras el análisis de los contenidos curri culares inc luidos y de su rel evancia espacio-temp o ral , no s centraremos en los recursos para el aula que proponen todos los libros: defini ciones, explicacion e s y act ividades de aprendi zaje. Además, e sos recursos impli can e n todos los caso s un determi nado tipo de propuestas m e todol ógicas que tam bién analizaremos. 2.1.3. 1 Las definiciones y explicaciones Las definiciones y explicaciones son los conceptos i ncluidos en los libros que sirv en para dar a c onocer determi nados contenidos curriculares que los estudi antes deben “saber”, o para posi b ilitar y facilitar la real ización de acti v idades de a prendizaje (“saber hacer”). En nuestro anál isis v al oraremos el grado de adecuac ión al a lumnad o de la s defi n iciones y exp li ca ciones. En esta v aloración se descr ibi rá en qué medid a se adecuan a la mayorí a de los alumnos de esa edad y nivel. Para e llo tendremos en cuent a las aportaci ones de las di s tint as didácti cas específi cas. 48 En aquellos casos en los que l a formulación lingüí stica de las definiciones y expli cac iones sea rel evante para facili tar u o bstac ulizar la comprensión de los contenidos, nuestro análisis también abordará esta cu esti ó n. Nos referi mos a aqu ellas secciones o apartad o s en los que el discurso del autor adqui ere c iert a densidad co nceptual y un alto grado de elaboración li ngüística. De todas las se cci ones anali za das solamente las dedicad as a la enseñanza-aprend iz aj e de la li teratura serán obje t o de este tipo de análi s i s medi ante e l cual trat aremos de determi na r en qué medi da la formulación li ngüística e s adecuada , entendiendo por ell o el uso de un lenguaje que, en los niveles organizati vo o estructural , s intácti co y, sobre tod o, léxico- semánti co, favorezca la comprensión de los diversos conteni dos. No s centraremos en las secuencias textuales utilizadas, en la longitud de los párraf o s y de las frases (Cassany, 1995 ) , en el orden de los elementos dentro de cada frase (Gutiérrez, 1997), en el uso de co nectores y marcadores di scurs ivos (Martín Zorraquino y Montolí o, 19 98) y en e l uso de un l éx ico especí fico. 2.1.3. 2 Las actividades Entendemos por “ac tividades de aprendiza j e” aquell as propuestas que im p lican la participación del alumno en su resoluci ón y que está n diseñad as para adquirir aprendizajes conceptuales y procedi mental e s o para comprobar el aprendizaje de determinados conceptos o destrezas (Richa rds, J. y Lockhart, Ch: 199 8). La trad ición de los lib ros de texto nos proporciona crit e rios, instrum entos y clasificaci ones qu e usaremos en el análi s is de la s acti v idades como l os s i gu ient es: 49 1) En pri mer lugar o bservam o s que en los libros aparecen activi d ades clasi ficadas por l as destrezas l ingüísticas y cogni t iv as impli cadas en su resoluci ón: activid ad es orales (de comprensi ón, análisis y producci ón) y escrita s (de comprens ión, análisis y produ cción). 2) Tambi én podemos ll e var a cabo una clasi ficación de la tipología de acti v idades de acuerdo al tipo de preguntas realizadas y de respuestas requeri das. Así encontramos: a) pregunt as cerradas de formulaci ó n directa (Sí /N o; Verdad e ro /Fal so) b) pregunt as de formul ac ión di recta semiabiertas o abiertas c) preguntas para elegir una respuesta entr e varia s (o de el ección múltipl e ) e) preguntas para t ransferir un a inform ac ión a un cuadro o esquema, o p ara rela cionar i nformaciones disti nt as y complem entari as (cuadros o column as para u nir con lí neas o f l e chas). 3) Si atendem os a la configuración interna de la propi a actividad y a las destrezas cogni t iv as implicadas en su resoluci ón, pod emos di stingui r entre: ejercici o s, acti v id a des y tar e as 4 . (Moya, 2 007) Los ejercicios son activi dades de aprendizaje de un conteni do puntual . Los ejercici o s forman parte del e squema “expli cación + ej empl o + ejercici o”. Habi tua lmente están descont e x tuali zados y responden a un e squema conducti sta del aprendiz aje. So n útiles para consolid ar d etermi nados conocimi entos que l uego podrán usarse d entro de un contexto má s ampli o y 4 Materiales presentado s en format o DVD y pre s entacione s con el pr ograma “ P ow er Point” (véase la refere ncia bibliográfica) 50 habi tu almente requieren una respuesta cer rada (una o vari as palabras; una frase) 5 Moya (200 7) define al “eje rci c io” como: La acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio a dquirido en el manejo de un determi nado conocimiento. Las activida des entendidas dentro de e sta cla sif i c aci ón se caracteriza n por tener un cierto grado de context ualizaci ón . R espon den a un pl anteamient o menos mecánico que los ejerci c ios. Habi tua lm e nte requieren una respuesta semiabi erta (varias pa l a bras; una o varias fras es) 6 . Mo ya defi ne una “actividad” como: 5 Ejemplo de “eje rcicio”: Copia el sigui ente texto en tu cuaderno y su braya l o s adjeti vos El que así gritaba era un conejil lo gris, con el rabito muy blanc o, q ue s e acercaba dando b rincos, perseguido po r un zorro plate ado , de hocic o punt iagudo y ojos sanguin o lentos. 6 Ejemplo de “a ct ividad” : Describir pe rsonas Para describir personas hay que referirse a los rasgos y características q ue se citan en el cuadro, con palabras como las si g uient e s: Rasgos físicos (aspecto exter no) Aspecto gener al : alt o, atlético, bajo, robusto, esbelto, gordo, delgado, fuerte. .. Color de la piel : moreno, pál ido , rosa d o, al bino, tosta do, oscuro.. . Cara : larga, ancha, ovalada, r olliza, chupada, red o nda, t riste, alegre, j ovial... Cabello : mo re no, rubi o, castaño, negro, rizad o , ondul ad o, la c io, graso, sedoso.. . Ojos : azules, verdes, v ivos, r i s ueños, saltones, despierto s, impenet r abl es... Cejas : arqueada s, espesas, gruesas, f inas, juntas.. . Nariz : aguil eña, recta, fina, c hata, alargada, res p ingona , p untiaguda... Labios : del g ados, g ruesos, ca rnosos, finos, grandes, sens uales.. . Dientes : bla nco s, a marillos, alinea dos, torcidos, des p orti llados... Manos : grande s, finas, delica das, blandas, nervio sas, ru das, ágiles, to rpes... Piernas : del g adas, gruesas, flacas, fuertes, ro bustas... Vestimenta : abrigo, ca p a, a mer icana, traj e, sombre r o, ca misa, corbata, zapat os... Carácter, personalidad Afable, alegre, serio, triste, simpáti co, antipático, aten to, atrevido, trabajador, perez oso, educado, ingenio so, generoso, ta c año, list o , burlón , valiente, cult o ... Hábitos, gustos, costumbre s Ir al cine, hacer depor te, escuch ar música, leer, dibu jar, ir de compras, cuidar animal es domésticos, bai lar, viajar, cuidar las plant as, colec cionar monedas... Observa el retrato d e Napoleón que tienes en la parte inferior de esta página y haz u na descripción util izando el vocabulario que aparece en e l cuadro anteri or. Debes descri bir los rasgos físicos, inclu ida la vestimenta, y deducir los rasgos de c arácte r (si quieres, para tener más información sobre e ste punto, puedes informa r te en una enc iclopedia o en Inte r net acerca de la vida de este pers onaje) . 51 La acción o co njunto de acciones orientadas a l a adquisición de un conocimiento nuevo o la utili zación d e algún conocimiento en una forma diferente. 7 Las t areas son situ aciones-prob lema con una cla ra contex tual ización que el alumno ha de reso l ver utili zando habitualment e varias destrez as y operaci ones mentales. Las tareas siempre se sitúan e n un co ntexto o ámbit o de la realidad e impli can la mo viliz ac ión de mú l tiples recursos (conoci m ient os, destrezas, estrategia s …) que se ponen en práctica a lo la rgo de l proce so de resoluci ó n de la tarea. Genera lm e nte requieren una respuesta abi erta (textos en los q ue l os al umnos descri ben, si ntet iz an , contrastan elementos , interp retan , valoran, u opina n) 8 . Moya las def i ne como: 7 Moya (Ibídem ) 8 Ejemplo d e tare a : El diario per sonal 1. ¿Qué v amos a escr ibir? Vamos a esc r ibir un diario pe rsonal en el que ent remezclarem os al mismo ti empo: a) hechos y anécdo tas que nos han ocu r rido (en clas e, con n uestra famili a, co n nue stros amigos) “ Hoy en el supermercado me encuent r o a Laura. Casi no me ve. Va a toda prisa, empujan d o el carrito por los pasil los, entre botes d e mermela da y pa quetes de arroz. Pare ce que lleve un c o he te en el culo. -Eh, Laura! ¿Y tus estudio s, y tus exámenes ? -No me hables … Me queda aún una montañ a de t r abaj o … -Y, entonces, ¿ qué hace s aquí? -A mamá le du elen las rodillas y no puede venir a compra r ” (G. Lienas, El diario violeta de Carlota) b) descripció n de per sonas o lugares, de sensaci ones, de sen t imie ntos … “Me desp ie rto s udan do, con las sábanas arrugadas y pega d as al cuerp o… ¡Uf, qué descanso! Sólo era una pesadilla…Per o ¡qué pes adilla! Soñaba q u e estaba ca s ada con el tío Carlos, el mar ido de la tía Mercedes. ¡Qu é espanto! S i es un v iej o d e más de treinta años… Y yo, una chica de catorce.” (El d ia rio violeta de Carl ota) c) ideas y opinione s sobre cosas qu e pasan (en el mundo, en el colegi o, en mi pueblo o ciudad, en mi casa, a mi alrededo r , etc.). “ …yo m e acurruco en el sofá y v eo la tele. En la p anta lla hay un señor v estido mu y elegante, y una señora, también elegante…pe r o poco ve stida, la v erdad. Ella lleva una especie de bañador diminuto, que a duras p enas le tapa nada, unas medias de mall a y unos zapatos de tacón mu y alt o. El hombr e habla y la mujer escucha, asiente co n la cabeza y sonríe. Parece mema. Cuando por fin, el señor la deja intervenir en el programa, sim plemente repite el núme r o de teléfono al que tienen que llamar los telespectador es y que ya se encuentra sobreimpres o en la pantalla. Pienso en la señora del programa: ¡Qué p apel más penoso tiene, p obrecita! ¿Eso también debe ser discrimi nación? (El diario violeta de Carlota) 2. ¿Cómo lo v amos a escrib ir? a) Tien e s q ue escribir dos vec es por s emana durante un mes y, al menos, dos o t r es párrafos c a d a vez que te p ongas a la tar e a. b) Puede ser útil que, ant es d e re da ctar, te hagas un b rev e esquema a modo d e guión de todos los contenidos qu e vas a inclu ir ese día . c) Muchos diarios se escri ben con frases cortas . Si no abusas de este estilo, puede serv i r te de referencia. Ej.: “Suena el despertad or a las siete. Me levan to aún como un sonámbul o. Voy al baño. A las ocho y media salgo a la ca lle…” d) Rev isa lo que has esc r ito y asegúrate d e qu e cualqui er lecto r lo entendería sin ningún problema . e) Cuando hayas terminado firma co n un seudó n imo tu diario. Podéis intercambiarl os en clase tal como d etermi ne vuestro prof esor. También se pueden pasar a un p rocesador de t ex tos, imprimirlo s y editar un libro con lo s diarios de tod os. 52 La acció n o co njunto de accio nes orie nta das a la resolució n de una situación-pro blema, dentro de un contexto definid o, mediante la combinación de todos los sabe res dispo ni bles que permitirán la elabo ración de u n producto relevante. (Moya, Ibíd em) Los ejerci cios, las actividades y las tareas son tres tipos de activ idades de aprendi zaje complementari as que deberí an figurar en cualquier propuesta di dáctica. La tarea es e l tipo de actividad de aprendi zaje de mayor compl e jid ad que re coge y contextuali za otros aprendi zajes realizad o s medi ante ej erci c ios y acti v idad es. En este sentido se podría afirmar que es el tipo de actividad que más directamente contrib uye a la m ejora de la competenci a comuni c ativa . 2.1.3. 3 Los textos Inclui mos en e ste apartado las diversas mani festaciones textual e s (literari as y no li terar ias) que se citan e n los li b ros como ejem plificación de determi nados co nceptos, o como instrumento que posi b ili ta l a realización de acti v idades de aprendizaje y que contribuye a la adquisici ó n de las destrezas d iscursivas y, en definiti va , a la mejor a de la competenci a comuni cat iv a . Estos textos consti tuyen muestras de usos li ngüísticos que son úti les para mejorar la c omprensi ón escri ta y que los estudi a ntes pueden in corporar a s u acervo como model os para l a producc ión. Aquí val oraremos: a) el tipo de textos seleccionados; la cantidad, variedad y equilibrio de los textos presentes a lo largo de un curso o de la etapa en las secciones que serán o bjeto de nuestro análi s i s y la adecuación a los alumnos (dificultad de la comprensión, motivaci ón e in terés ). 53 b) Como cri teri os para el análisi s nos serviremos de al gunas referencias sobre los criteri os de se l e cci ón de textos lit erarios o so bre el canon más adecuado para favorecer l a motivaci ón del alumnado y mejorar la competenci a literaria. (M endoz a, 2003, a) y Sánchez Corral (2003 a 2003 b) 2.1.4 Elementos para anali z ar: l os enfoques metodol ógicos En las propuestas de enseñanza-apren di zaje de la expresi ón ora l , la comprensi ón lectora, la expres ión e scri t a, la gramá tica, e l léxico, la ortografí a y la literatura mediante explicaciones, textos y actividades de aprendi zaje se pueden ap reciar diversos enfoques me todológ icos. Estos enfoques están con stit u idos por vari ables tales co mo l os objetivos que se pretenden consegui r medi ante un determ inado proceso de enseñanza- aprendi zaje, la selección y orga nización de conteni dos que s e considera adecuada para conse gui r esos objeti vos, la tipología de las act ivida des, el papel de los aprendices y las habili dades cogni tiva s que desar roll an, o el proceso concreto q ue se si gue en el au la. (Sáenz Ba rrio, 198 5). 2.1.5 Los criterios p ara el a n áli sis Para anali zar los contenid os que se han de scrit o utilizar e mos un conjunto de criterios que s e fundamentan e n tres á mbitos di stintos y complementari os: 54 a) En la D id áct ica de la Lengua y la Literatura (cont enido s , recurso s para el a ula -definiciones y explica ciones, textos, acti v ida des - y propuestas metod ol ógicas ). b) En la formulación de los currí cu l os en vi gor ( contenidos curriculare s ). c) En las propuestas que i nc l uyen los prop i o s libros analiza dos ( recursos pa ra el a u la ). A c onti nuac i ó n describir e mos estos tres ámbit os de donde extraeremos l os crit e rios par a e l análisis. a) La Didáctica de la L e ngua y la Literatura ha venido desarrollan do a lo la rgo de las dos últimas décadas propuestas sobre la enseñanza- aprendi zaje de las disti ntas destrezas discursi vas, sobre la adquisición de la competenci a literaria o sobre el aprendiza j e de la gramáti ca. Estas propuestas incluyen indicaci ones so bre la selección y organización de los contenid o s más a decuados para desarroll ar una determ in ada subcompetenci a, or ient aciones so bre e l diseño de acti v i dades para e l aula, sobre la evaluación o sobre el proceso que se debe segui r (metodología de aul a). Comentarem os de m odo breve estas c ue stiones en la presente in troducción y las de talla remos e n cada uno de los cap í t ulos. Nos servirán como criteri os para el an álisis y como punto d e partida para establ ecer propuestas d e mejora. Dentro del ámbito de la Didáctica de la Lengua y la Literatura nos servi remos sol amente de aquel las referencia s teóricas y de aplicación a l 55 aul a que consi deremos funda mentales y a la vez suficientes en cada uno de los aparta dos de nuestro análisis. En este sentid o queremos insi st ir en la fi na lidad de n uestro tra bajo y en l os límites d e est a investi gac ión: no pretendemos centr arnos de modo especí f ico en la enseñanza de una determi nada destreza, s i no analiza r cómo se pl antea la e nseñanza en los li bros de texto de to dos los c onoci mientos y destrezas que co ntrib uyen a mejorar la competenci a comunicativa; y deducir, a parti r del análisis, cómo se podrí a mejorar su proceso de enseñanz a-aprendiza je co n este recurso escolar usado en l as aulas por la m ayor í a de l profesorado y de l al umnado. Como el o bjeto de la presente inv estigaci ó n son los libros de texto de Lengua castellana y Literatu ra , la mayoría de las r eferencia s bibliográficas utiliz adas procederán del ámbito hispáni co, ya que son las que considera mos más adecuadas y c ontextua lizada s para nuestros propósitos. En todo caso, i ncluiremos algunas referenci as de o tr os ámbi tos si son relev antes en alg ún a part ado del a nálisis. En el apartado re l ac ionad o con los u sos de la lengua oral usaremos como referenci as l as propuestas de Abascal (19 93) que i nc l uyen orient aciones sobre cómo elaborar acti vidades de aula y sobre el tratam iento que requiere la lengua oral e n las aula s de Educación Se cundari a. Por su parte, Antuña (1995 ) nos proporciona un marco genera l para la progr amación de la leng ua o ral. Co ll y Onrubi a (1999) y Guasch y Mili án (1999) hac en hincapié en la import ancia de la lengua oral como instrumen to de aprendi zaje. Cros y Vilá (1999, 200 2 y 2005 ) y Cros (coord. 2005) aport an tanto orient aciones metodol ó gicas sobre el tratamiento de d i st intos géneros 62 A conti nuación describiremos los criterios, tanto cuali ta tivos como cuanti tativos, que vam os a usar para esta bl e cer resul tados y pa ra tratar de objetiva r en la medida de lo posibl e e sos resultad os. En primer lug ar , nos referi remos a l o s criterios o va l o raciones cualitativ as y, a contin uación, comentaremos cómo se llev ará cabo la tra ducci ón de esas valoraciones en datos de tip o cuantitativo. Por último, describirem os el co ncepto de “rel evancia educati va” o “relevanci a com uni cat iva” como resulta do de la suma de todas las valoraciones. En l a e l aboración y revisión de las di stintas escalas de val oración han parti cipado los dos c oeval uadores que posteri ormente las han apli cado con el fin de triangula r los datos en al gunos de los a partados anali zados. 2.2.1 Las val oraciones cualita t ivas La apli cac ión de los cri terios establ ecidos para el análisis a l c onjunto de materi a l e s analizados dará como resul tado una des cri pción y una valoración de los libros de texto. Para l a descrip ción y valoraci ón de cada uno de los element os analizados (contenidos, rel e vancia espacio-temporal , defini ciones y explicaciones, textos, act ivi dades y enfoques metodol ógicos) en las diferentes secciones de cada libr o r ela cionadas con las disti ntas subcompetenci as (c om prensión lectora; ex presión oral; expres ión escrita; gramá tica, ortografía y l éxico y literatura) utili zaremos una escala de val orac ión que se defi n irá de modo esp ecífi co para cada uno de l os aparta dos analiz ados. Esta escala consta de tr es grad o s: 63 Escasa : es la val o raci ón m íni ma . Se produce cuando los conteni dos, recursos o propuest as metodológi cas analizadas en una determinad a sección de l o s libros (por ejempl o , “expr e si ón escrit a”) presentan defi c iencias notables que di f icul tan el aprendi zaje de conceptos y, especial mente, la adquisición de destrezas. En cada caso se raz onará y se ejemplifi cará esta valoraci ó n con ci tas de los propi os li bros de texto. Suficiente : la va l oración “suficiente” nos i ndica que los conteni dos, recursos o propuest as metodológi cas, aun siendo mejorab les , pueden contri bu ir de modo e fecti vo a los aprendiza j es que se proponen y a la mejora de las subcompetenci as. A l igual que en la val orac ión anterior, en cada caso se ra zonará y se ejempli f i c ará con citas de los li bros de text o. Adecuada : se trata de la valoración máxima. No s i ndica que los contenid o s, los recursos o la metodologí a pu eden contrib u ir en un alto grado a l a adqui s ici ón de destrezas y a l a mejora de cada subc ompetencia. Las val orac i ones “adecuadas” se razonará n ig ua lment e y se ejempli ficarán en todos l os casos con ci tas extraídas de los libros de texto. Esta escala de val ora ción se funda menta en el propi o análi s is de los li bros. Una observaci ó n atenta de cualquier a part ado nos ha llevado a la conclusi ón –con l a que e stán de acuerdo l os dos coevalu adores que han colab orado en la investigación- de que es posibl e distin gu ir estos tres grados en el conjunto de materi ales analizados. 64 Se podrí a haber opt ado por una escala con cuatro estadi o s valorativos (escasa, sufi ciente, a decuada, muy adecuada) pero f inalmente se ha optado por incl uir la de tres c ategorí as, puesto que es más funci o nal y ref l e ja de un modo realist a y con suficiente objetividad los resultados del aná li s is. Coin ciden con esta opi nión los dos coeval uadores. Por tanto, la op ini ón de los co eval uadores y l a posibilidad proporcionada por los propios li bros de clasificar el material analizad o e n las tres categorí as apuntad as -de acuerdo con su menor o mayor grado de contribución a la mejora de las distintas subcompetenci as- determinan la validez int erna (León y Montero, 1993 , Mart í n Per i s , 2008 , coord.) del sistema de val orac ión ut ilizad o. 2.2.2 Las val oraciones cuantita t ivas Las valoraciones cuantitativas suministran informac ión suficiente sobre cada uno de los apartados anali zados y ofrecen algunas ventajas como la s sig uientes: a) Aportan resultad o s global e s sobre cada uno de los e l e mentos analiz ados en una se cci ón (resultados sobre los “contenidos” en la “expresi ón escri ta”; sobre las “acti vidades” en la gramática” ; sobre l os “textos” en l a “literatura”, etc. ). b) Permi ten rea li zar e sti maciones c ompar ativas entre seccio nes y subcompetenci as (expresi ón ora l , gramática…) o entre edi toriales. 65 c) Perm iten sumar result ados parci a l es (por secci ones o subcompetenci as) y conocer los resultados global e s de una determina da propuesta edi torial (relevan cia educati va / comuni cativa). d) Posi bilitan una visión si ntética y global de todo el análisis. Para es tabl ecer las v al oraciones cuanti tati vas hemos e l aborado la sigui ente tabla de correspondenci as en l a que cada grado se val ora c on el doble de puntos que el i nmed i atamente anteri or. Escasa = 1 punto (e l elemento val orado presenta defi c iencias im portantes) . Suficiente = 2 puntos (el elemento val or ado puede contribui r al desarroll o de l o s aprendi zajes que se propone, si bien es mejorabl e). Adecuada = 4 p untos (el elemento valorado puede contribui r de modo sati s factori o al desarroll o de l os aprendi zaj es que se propon e). La fiabilida d de los resulta dos 9 y su validez externa vendrá determi nada por el grado de consenso que tenga lugar e ntre nuestro anál isis y el que ll evarán a cabo los co-eval uadores. En todos los cap ít ulos se ha elegido un aparta do para que dos colegas lo ana li zaran utiliz ando las mismas e scal as de val oración. En cada caso contrastar emos la puntu ación nuestra y la de 9 Sobre l a “validez” y “fiabilidad”, remitimos a los artículos del Diccionari o de térm inos clave d e ELE , en htt p://cvc.cer vantes .es/ensenan za/biblioteca_ ele/diccio_e le/default.htm y en Martín Peris (2008, c oord.). 66 ellos, y analizaremos las causas de las puntuaci ones distintas si las hubi ere. 2.2.3 La relevancia educativa / comunic ativa Entendemos por “rel evancia educativa” (Bri z, 2002: 66) o “relevanci a comuni cat iv a” la co ntribuci ón de los disti ntos e lem entos analizad o s- contenid o s, rec ursos y propuestas met o do lógi c as- en cada secci ón de un li bro (expresi ón e scri ta , gramática, li t eratura… ) a la mejora de la correspondi e nte subcompetencia -competenci a discursiv a , competencia li ngüística, competenci a li terar i a- y , en defi n i t iva, a la mejora d e l a competenci a comunicati va. La relevancia comunicati va surge por tanto como resulta do de la suma de los distintos elementos anali zado s que están presentes en todas las propuestas editorial e s y que configuran y articulan cual qu ier li bro de texto y expresa el grado de aportaci ón de un determinad o element o o sección analizad a ( comprensión lectora, g ramáti ca …) o de un determi nado libro al desarroll o de la competenci a comuni cat iva del al umnado. A conti nuación se inclu ye una tabla co n los d i stintos elementos que se analiz arán (contenid os, rel e vancia espaci o -temporal , definiciones y expli cac iones, textos, actividad es y metodología) en cada una de las secciones y subco mpetencias (Competenci a discursiv a: comprensión lectora ; expresión oral; expresi ó n e scri ta . Competen cia li ngü í stica: gramá tica; léxico; ortogr afía. Competenci a literaria: li teratura). 67 Contenidos + Relevancia espacio- temporal + Definiciones Explicaciones + Textos + Actividades de aprendizaje + Metodología + Relevancia educativa/ = comunicat iva C. discursiva I (C. lectora) Editorial 1 (escasa, suficiente, adecuada) Editorial 2 (escasa, suficiente, adecuada) … C. discursiva II (E. oral) C. discursiva III (E. esc rita) C. lingüística I (Gramática) C. lingüística II (Léxico) C. lingüística III (Ortografía) C. Literaria 2.3 Del imi t aci ón del “corpus” El co ncepto de “competencia comuni c ativa” def i n ido por Hymes en 1972 sustenta por pri mera vez un currícul o de Lengua y Lit eratura en España a comienz o s de los a ños noventa. En efecto, el curr í cu l o derivado de l a LOGSE (1991 ) pr o pone un os objeti vos cuya finalidad bás ica es l a adquisici ón y mejora de la competencia comunicativ a d el alumnado 10 . En este currículo 10 Hay precedent es de estas propuestas e n p lanes educati vos anteriores –desde me d iados de los años cincuent a- en los que se abogaba también por unos plant e amien tos de tipo pragmát ico (mejora de los usos de la lengua ) por medio de una m e todolo gía acti v a. (Seco, 1961 ) Veamos algún ejemplo de este tipo de plan teamient o s (la ne grita es nuest ra) ORIENTAC I ONES METO DOLÓGICAS GENE RA LES El carácter emi nentement e práctico que deben tener l os estu d ios de la p ropia Lengua y los de Literatu ra, e n la Enseñanza Media, exige que la teoría gramati cal y literar ia se desarrolle sobre ejemplo s concretos, esto es, s obre text o s litera rios debidam ente sele ccionados. D e ahí el sen t ido pragm ático del presente Cuestiona rio, q ue reduciendo al mínimum el acerv o de nociones abstractas y de d a tos memorísticos, amplía proporcionalmen te sus ex i g encia s en cuanto a lecturas comentadas y ejercicios escritos de toda índole, siempre a la vista de textos c uidadosa mente sacados de las ob ras maestra s de la Lite r atura. ( Bo letí n Ofi cial del Estad o, 10 de fe b rer o de 1954 ) ** Lengua y Literatura E spañola Curso primero La f inalidad primordia l de la enseñanza de la lengua y literatu r a en el primer curso es aumentar la competenci a lingüística conseguida en la Educaci ón Gener al Básica y alcanz ar un grado de sistemati zación de su e studio que permita fijar los niveles d e expresión y comprensión adecuados al Bachill erato. 68 aparecen formul ados unos conteni dos que, de modo exp lí c i to, se refieren al trabajo sobre las des trezas comunicati vas (“usos de la lengu a o ral” ; “usos de la lengua escrita”). A estos conteni dos se les concede la m i sma im portancia o incluso may or que a l os de tip o reflexi vo o metalingüísti c o. Asimi smo se deja claro que estos últi mos siemp re han de estar en funci ón de los anteriores: l a reflexión sobre la lengua deb e rí a ser un recurso que sirvi era para mejorar su uso ; la g ramáti ca será tanto más útil c uanto más in cida en la corrección y adecuaci ó n de los discurs o s orales y escritos en situ ac iones co muni cativas co ncretas. Las sucesivas modificaci ones curri cu lar e s (2004 y 2007 ) no han a lt erado en esencia es te planteami e nto y objetivo ini c ial. Sin embarg o, sue le ser habi tual que entre los p lan teami e ntos legi s lati vos, los materiales escolares y la realidad de l a ul a haya diferenci as , sobre todo en los momentos en que esos planteamientos experi mentan un cambi o radi ca l con los inmediat a mente anteriores. Así, l a adaptación de los libros de texto a los diferentes diseños curricul ares ha si do lenta y cabrí a dec i r a pri or i que todavía queda un buen trecho por recorrer . Los primeros libros publi cados –a comienzos y mi tad de los años noventa- distaban bastante de l o s nuevos pl ante ami entos. El peso de l os currí culos anteri ores, l as di námicas de aul a o las propias deman das del profesor ado han contri bu id o a que la renovación de los li bros de texto y su adapt ación a los nuevos E l eq uil ibr io entre el estudio gr amati cal y el uso ref le xivo y cr eado r d e la lengua d ebe logr a r que el alumn o desc ub ra la relación exis t ente ent re la descripción del siste m a y las diferen t es realizaciones del mismo . […] La metod ología debe ser especialmente activa , de modo que no exista nunca una separ aci ón entre la consideración de la lengua como sistema, y la com p rob ación empírica de los fenómenos descritos, en la realida d d e l a comun icación lin güística. S e provocarán situacio nes de comunicación (recepti v as y activas) que e xijan una pr ogresiva complejidad en el uso de los mecanismos expresi v o s par a, a través de ellas, facilitar la actitud reflexiva ant e el u s o ling ü ístic o . (B o letín Oficial del Esta do , 18 de a bril de 197 5, nº 9 3) 69 currí cu los y a un enf oque comunicativ o d e la enseñanza de la lengua haya sid o bastante lenta y haya plantead o numerosos prob lemas, a l g unos de los cual e s todavía e stán sin resolv er. Desde mediados de los años noventa los li bros han intenta do adaptarse co n mejor o peor fortuna a l o s currí culos e n vigor y a los nuevos p lan teamientos derivados en prim e ra instanci a de la LOGSE. Aunque queda mucho por mejorar , los libros de los últimos años han evolucionado positivam e nte en cuanto a lo que podrí a mos llamar pl anteamient os comunica tivos respecto a l os que se publi caron en los años anteri ores a la LOGSE, o incluso en los primeros años del d esarroll o de di cha ley. Cuando comenzamos a diseñar la presente investigaci ón en e l año 2005 , los li bros que se e nc ontraban di sponibles en el mercado eran los publi cados y reim presos entre 20 02 y 20 05. Estos li bros se corresponde n con los pl anteamient os derivados del currí culo inici al de la LOGSE e incorporan las modi f ica ciones curricula res de la LOCE publica das en e l año 2004, pero de cuyos borradores ya se disponía antes (a lgo que perm iti ó a los autores de di chos li bros tene r presente e sa modificaci ón curr i cu l ar). P or tanto, e l corpus que vamos a usar como objeto de nuestro aná li s is está consti tuido por libros de texto publica dos entre e sas dos fechas. Con todo, las conclusi ones de nuestra investigación s e podrí an extrap o lar con l eves variaci ones a los li br os que ahora mismo están en el mercado, puesto que la s diferencias entre los anali zados y l as versiones actual es no son l o sufi c ientemente si gnificativa s, ta l como pone de reli eve Lomas (2 008: 5) al val orar las úl t imas edici ones de libros de t e xto. 70 En estas co ndiciones, los autores, general men te los mismos de las ediciones anteriore s, se h an l imitado a camb iar los te xtos que i ntroducen los tem as y la s correspo nd ientes acti vidad e s de comprensión y vocabulario, y han dejado inalterados o con pe queños cambios t anto la e structura como los criterios de selección y secuenciación de lo s conten idos. 2.3.1 El libro del alumno como un idad básica del análisis Nuestro anál isis s e cent rará en el libro del alumn o por considerar que es el materi a l con el que los estudiant e s cuentan para desarroll ar sus aprendi zajes. Los ejemplos s e obtend rán de un conjunto de diez propuestas edit oriales p ara cada un o de los cuatro cursos de Educaci ó n Secundari a (un total de cuarenta li bros de texto). S e trata de u na muestra sufi c ientemente significativa puesto que incluimos , por un lado, los lib ros de texto publ icad o s por algu nas ed it o riales que habi tualmente se usan de modo mayori tario en los c entros de E. Secundari a ( Anay a, Santillana, S.M) y, por otro l ado, y para que haya c ierta r epresentat ividad de todo tip o de li bros, selecci onamos tambi én e ditorial es import antes y que cuentan con una l arga tradición d idácti ca, pero con una menor pres encia en e l mercado (Edi tex, Edelvives, Te i de…). Para la obtención de los ejemplos hemos leí do la tota li dad de la s secciones y apartados incluidos en cada uno d e los li bros. La selecci ón de los ej empl os citados se ha realizad o de modo aleatorio; en todo caso se ha proc urado tener en cue nt a el mayor grado de pertinencia y adecuaci ó n de los ej emp los seleccionados con el epígr afe analizado en cada momento. El corpus s el eccionado es el sigui ente: 71 Ll upart, Mindán y Gimeno : Lengua castell ana y Literatura, 1 º E .S.O. M adrid , Anaya, 2002 Lengua castell ana y Literatura, 2 º de E.S.O. Madri d, Anaya, 2003 Lengua castell ana y Literatura, 3 º E .S.O. M adrid Anaya, 2003 Lengua castell ana y Literatura, 4 º de E.S.O. Madri d Anaya, 2003 Bustos y otr os: Lengua castell ana y Literatura, 1 º E .S.O. Barcelona, E debé, 2002 Lengua castell ana y Literatura, 2 º de E.S.O. Barcel ona, Edebé, 2002 Bustos, Ferrero y Gó mez: Lengua castell ana y Literatura, 3 º E .S.O. Barcelona, E debé, 2003 Bustos y Ferrero : Lengua castell ana y Literatura, 4 º de E.S.O. Barcel ona, Edebé, 2003 Caball ero, Domenech, Echaz arreta y García: Lengua castell ana y Literatura, 1 º E .S.O. M adrid , Editex, 2003 Lengua castell ana y Literatura, 2 º de E.S.O. Madri d, Ed i tex, 2003 Echazarr eta y G arc ía: Lengua castell ana y Literatura, 3 º E .S.O. M adrid , Editex, 2003 Lengua castell ana y Literatura, 4 º de E.S.O. Madri d, Ed i tex, 2003 Pi có , Prieto y V ida nes : Lengua castell ana y Literatura, 1 º E .S.O. Zaragoza, Ed elvives, 2002 Lengua castell ana y Literatura, 2 º de E.S.O. Zaragoz a, Edelvi ves, 2002 Lengua castell ana y Literatura, 3 º E .S.O. Zaragoza, Ed elvives, 2002 Lengua castell ana y Literatura, 4 º de E.S.O. Zaragoz a, Edelvi ves, 2002 78 a) La descripción de los procesos de compr ensión lecto ra . Se incl uyen aqu í, en primer lugar, las habilidades que forma n parte de l a compre nsión lectora (Baumann, 1990; Cooper, 1990; Mendoza, 1998 a, y 1998 b; Sánchez Miguel, 1988, 1989, 1990; Cassany , 2006). La compre nsión lectora es una habilid ad compleja formada por una serie de estrategi as o destrezas que describi remos co n detall e e n el siguiente epígra fe (3.1.1). En segundo lu gar, podemos dar cabida también en es te apartado a los trabajo s que se ocupan del análi s is de l o s problema s y co nstri cciones que plantean los diferentes tipos de textos en l os procesos de comprensi ón lectora (M eyer, 1975 ; Cooper, 1990), y o tros en los que se descri ben los elemento s caracterí st icos de los di st int os tipos de textos o secuenci as textual es (Werli ch, 1975; Adam, 19 85; Meyer, 198 4) . b) Las propuestas didáct icas para la e ns eñan za de la compren sión lectora . Estos program as part en de la necesi dad de entrenar a los al umnos en la s di stintas estrategia s y habilid a des que componen esta destr e za para mejorar su nivel de comprensi ón (Baumann, 1990 ; Cooper, 1990; M ateos, 1991 a y 19 91 b; S ánchez M i gue l, 1989, 1990, 1992, 199 3 , 1996, 1998; Colom er y Ca mps, 1990; S ol é, 1992; Moreno, 2003 ) . 3.1.1 Las descripci ones del proceso de lectura: las perspectivas psicológi ca y sociocultural Veamos ah o ra las desc ri pc iones del proceso de lectura a la s que nos hemos referi do en el apartado anteri or. 79 Las definici ones so bre e l acto de leer y s obre la competenci a lectora han cambi ado a lo larg o de l os años. Qu i e nes han investi gado estos temas están de acuerdo al menos en que la competencia lectora no es una capacid ad que se adquiere en la infancia o en la juventu d de una vez y para siempre, sino que se trata de una destreza que requi ere un ap rendizaje contin uo a lo la rgo de la v id a y en diferentes sit uaciones. Los expertos parti c ipantes en el “Proyecto Pi sa” adoptaron en su estudi o la s ig u ient e defini c ión de competenci a l ec tora: La Competencia lectora es de finida en PISA como la capacid ad de construir, atribuir valores y re flexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, co ntinu os y discontinuos, asoci ados comúnmente co n las distintas situaciones que p ueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo. (PISA, 2000: 37) Se observa que esta definición va más allá de la id ea de co mpetenci a lectora co mo una simpl e descodifi cac ión y comprensi ón li teral e implica la comprensi ón y el uso de la información e scri ta para una gran vari edad de propósi tos . La l ec tur a sup on e s ie mp re la con fr on ta ci ón d e u n t ex t o c on un le cto r. A co nti n ua ci ón no s re f er i rem o s a es to s dos el em ent os y al pa pel qu e de se mp eñ an, ta nt o d esd e u n p un t o de vi st a p si col óg i co c om o des de una pe rs pe ct iv a de ti p o so ci oc ul tu ra l . 3 . 1. 1. 1 La per sp ec ti va p si co ló gi ca : las op era ci on es cog n iti va s del ac to d e le ct ur a (el t ex t o y el l ect or ) 80 Di v ers as in ve st i ga ci on es com o la s de Sá nc he z Mi gu el (1 99 0, 1 99 2, 19 93 ) o l as de Men d oza (19 98 a) y Mor en o (20 03 ) ana li z an des de un a p ers pe ct i va ps i co ló gi ca o co gn i ti va el p ap el d el te xt o y de l l ect or e n el p ro ce so de le ctu r a. Re sp ec to al pa pe l de l tex t o co nv ie ne t en er pr e sen te qu e no to do s l os t ext os pl a nte an la s mi sm as d ifi c ul t ade s d e co mp r en si ón, p u es t o q ue no t odo s ti en en l as mi s m as ca ra ct erí s ti ca s. Al re fe ri rn os a l a co mp r ens ió n de t ex t os e sc ri to s de b er em os es p ec if i car e n to do m om en to d e q ué t ip o de t ex tos e sta m os ha bl an do . C ua nd o tr a tem os de pr op on er pr og ra m as d e m ej or a d e l a co mp r en si ón l ect or a, t am bi én t en dr em os e n cu en ta es te p la nt ea mi en to . La s cl a si fi ca ci one s s ob re lo qu e se c ono c e com o ti p ol ogí a s te xt ua le s va rí an se gú n q ui en l as hay a el ab or ad o, p er o l as coi nc id en ci a s so n mu ch o ma yo re s qu e l as d i sc re pa n ci as . L a m ayo rí a de lo s exp er to s en el t em a est án d e ac u er do en qu e l os di st in to s ti po s d e t ex to o de s e cu e nci a s tex t ua l es c ue nta n co n un a se ri e de car a ct erí s ti c as pr opi a s y d if er e nc ia da s: d es de u n a es tr uc tu ra pa re ci da , p asa nd o en oca si on es p or u n os ra sg o s m or fo si nt ác ti co s si m il ar es, o un a mi sm a in te nc ió n o fi n ali d ad co mu ni ca ti v a. Qu i zá l a cl a si fi ca ci ón m ás c on oc id a y us ad a s ea la p ro pu e st a p or Ad am (1 99 2 ) qu i en a su v ez re co ge la de We rl i ch (1 9 7 5) . Est e di st i ngu e ci nc o ti po s o se cu en ci as tex t ua l es : 1 . -D es cr i pt iv o; 2 .-N ar ra ti vo ; 3. - Ex po si ti v o; 4. - Ar gu me nt at i vo ; 5. -I ns tr uc t i vo . Ad am p ro p on e tre s ti p os má s: 6. -P re di ct iv o ; 7 . -C on ver s a ci on al ; 8. - Re tó ri co. 81 Otros autores prefieren hablar más q ue de tip o logía s pura s, d e géneros textual es relacionados con los ámbitos de uso y con un mayor grado de contextuali zación. ( Bronckart, J. P., 20 04). Estos géneros pueden i nc luir una o vari as tipologías. Así en una novela podemos encontrar se cuen cias narrati vas, descriptivas o ar gumentat ivas. Un caso especi a l es el de los textos explicati vos o expositi vos que son los que plantean más probl emas de comprensi ón a los alu mnos de Educaci ón Secundari a (Sánchez Mig ue l, 1993). Las rel ac iones que man ti enen las id eas dentro de los t extos expositiv o s fueron descri tas por Me yer (1984) y con li geras variaciones aparecen cita das e n la mayo r ía de los trabajos sobre comprensión lectora publica dos en l os ú ltimos años 12 . Si ahora pasamos del papel del texto al papel del lec tor, tendrem os que dar cuenta de la in teracción establecida entre estos dos elementos. El texto y el l ector in teraccionan a partir de unas co nvenci on es que comparten. E n el proceso de comprensi ón se utilizan una serie de “estrategia s” de lectura que facilita n, orientan y que, en defi n iti va, son l as responsab les de la comprensi ón cualqui er texto. Como afi rma M endoza (1 998 a: 1 6 9) 12 Se distinguen b ásicamen te es tos cinco tip o s de r elaciones : 1. -P ro bl ema / Sol uc i ón Al ud e a l a fo rm a or gan i zat iv a me di an t e l a que el co nt eni do d e un t ex to se di st ri bu ye en t orn o a la de sc ri pci ón d e u n pro bl em a( s) y a l a( s) s olu ci ón (e s) pa ra r es o lve rl o, y p erm it e a s u ve z ci er ta s v ari a nt e s: un p rob le ma y v ari as so lu ci on es , un a sol uc i ón pa ra v a ri os pr obl em as , et c. Es t e t ip o de or ga ni za ció n es f rec uen t e en t ext o s en l os que se d es c rib e la ac ti vi da d h um a na , com o o cu rr e en l os t ext o s de hi s to ri a. P or ot ro la do, es te ti p o de or ga ni za ci ón vie n e m ar ca da en l os te xt os a tr av és d e ex pr esi o nes c om o "pa ra obt e ne r" , " un a d i fi cul ta d" , " un a m edi da o s ol u ci ón ". 2. -C au s al ida d: dis tr ib uy e lo s c ont en id os en t or n o a un a tr am a ca u sa l cu yas c at e go ría s bás ic as son la s de an te ce de nt e y co ns ec uen te . Es te ti po d e o rga ni za ci ón s e ut il iz a pr ef e re nt e me nt e pa ra ex po ne r ac on te ci mi en to s n at u ral e s y su el e m ar ca rs e en l os t ext o s a t ra v és de se ña le s co mo " po r es ta ra zó n" , "c om o co ns ec ue nc ia " 3. -D es cri pc i ón ( o en um er a ci ón de sc ri pt i va ): a rti cu la l o s c on ten id o s com o ra sg os , pr op ie da de s o ca ra ct er íst ic as de u n de te rm in ad o t em a. 4. -C om pa ra ci ón: est ru ctu r a los c ont en id os a tr av és del con tr as t e o se me jan z a en t re ma ni fe st aci on e s de d os en ti da de s o fe nó me no s, y se ha c e no ta r me dia n te ex pr es io ne s co mo "a dif e re n ci a de ", " de sd e u n pu nt o d e v is ta ", " de sd e el ot r o". .. 5. -S ec uen c ia : la s i de as so n or ga ni za da s a tr av és de u n la z o as oci a ti vo in es pe cí fi co (e nu m er aci ón de r as go s) o a t ra vé s de u n or de na mi en to t em po ral . 82 Las estrategias de l ectura implican acciones conscien t es e inconscientes, espontáneas y/o aprendid as, que básicamente podríamos mencion ar como cogniti vas, p ragmático- comunicativas, de apli cación y metacognit ivas. El do minio de l as ad ecu adas estrategias l ectoras e s i mprescindible para tod o ap re ndizaje, ya sea lingüístico o de otro tip o , porque el dominio de las estrategi as conf i ere autonomía al lector . Veamos a conti nuac ión los tipos de estrategi as utili zadas e n el proceso de comprensi ón lectora (Mendoza, 199 8 a: 178-180 ). a) Estrategi as basadas e n l as peculi aridades del texto . Son la s que el texto proporci o na para prever sus propi as c ondicion e s de recepción: apreci ac ión de los indi c adores de coherencia textual; identi ficación de las clav es que h acen inteligible el texto como di scurso estructurado y conectado con una tipología tex tual y con un modelo c ultur a l 13 ; util ización del c otexto para formular expe ctati v as l ecto-comprensiv as. Para ell o se real iz an 13 Estas estrategias hacen r eferenci a a los conocimien tos de diversa índole que están almacenados en l a memoria a largo plazo y que activamos en el proceso de compren sión lectora: conocimient o s gramaticales (sistema morfon sintáctico de la lengua); b)conocimientos léxicos (lexicón) y semánticos); conocimiento s textu ales; d) conocimient o s d el mundo (con o cimient o s soci o-cultu rales). Los co n o cimient o s gramatical es (la morfosintaxis interio r iz ada de un a determinada lengua ) constituyen una de las lla ves que abren la puerta del s ignifica do de los textos. En este sentido, s i bien la mayoría de los niños y de los adolesce ntes en edad escolar han adquirido unos conocimien tos gramati cales suficientes para su uso en la vida cotidiana, pueden present ar deficiencias a la hora de entender el funcionamien to de determin ado s m ec ani smos de tipo morfosint áctico que f unci onan como element o s de cohesión en los textos como, p or ejemplo, el uso de la pronominal ización, de la elipsis, o de los conectores oracionales y su praoracionales. Los conoci mientos de tipo léxico-sem ántico también desempeñan un p apel importa nte en la comprensión. Cuant o más r ico sea el “lexicón” almacenad o en nuestra memoria a largo plazo más p odrá ayudarnos en la comprensión de los significa d os de cualquie r tipo de texto. Del mism o modo, juegan un papel rele v ant e en la comprensi ón el procesamiento adecuado de algunos mecanismos de tipo semánt ico: ironía s, dobles sen tidos, implícitos, etc. En cuant o a los conocimientos textu ales, incluim os el reconocimi e nto y la compr ensión de los diferent es tipos de textos o secuen c ias textuales dotadas de unas d eter minadas característ icas y también los conocimientos específicos sobre la progresión y r elación de las ideas en los textos exposit ivos a los que nos hemos referido al hablar del “ te x to”. Por lo que se refiere a los conocimientos del mundo, parece evidente que cuanta s más ideas p revias se tengan sobre un de te rminado tema, mejor se podrán compren d er nuevas informaciones en torno a ese tema. Esta cuestión, que retomarem o s más adelan te, adquiere gran importancia en la mejor o peor co m prensión de los te x tos expositivos por parte d e los alumn o s de la etapa de Educación Secunda ria. La falta d e r efe r encia s con las que relacionar y en las que encajar los aprendizajes nue vos es en oc asiones el obstáculo que impi de una a dec ua da com pr ensi ón. 83 acti v idades cogn itivas de c ondensación, adición, sup resión, 14 suposi c ión, in ferencia, etc. b) Estrategi as basadas en la metacognición del proceso de le ctu ra : estrategi as de apoyo (hoje ar, repasar, sal tear, mar car e l texto, uso de gl osarios) y es trat egias personales (ig norar y se gui r l eyendo, suspender las val orac iones, elaborar una hi pótesis de tanteo, rel e er la frase, releer con atenci ó n el contex to). c) Estrat e gi as basadas e n las distinta s fases del proce so lector : 1) estrategi as de precomprensión (búsqueda de proposi ciones e ideas básicas, formul ac i ó n de un apr oxim ac ión al sig nificado gl obal, ubicación del lector en la perspectiva adecuada que requi ere el texto para ser comprendi do); 2) estrategi as en l a formulación de e xpectativas, e lab orac ión de inferencias (en relaci ó n a sus anticipaci ones y a las indicacion es del texto, e l lector opta por l a formulación de algú n t i po de e xpect ativas. Cuando no se cumplen la s expectati vas formuladas, recurre a estrategi as de reformula ción, de rectifi cac ión y a l análisis de los componentes de l as misma s, hasta halla r un punto de confi rmac ión que l e permita avanzar de man era s egura en l a lectur a); 3) estrategias de co mprensi ón e interpret ación: establecimient o de correla ciones entre lo expuesto en e l texto, los saberes, las c reenci as y val orac iones d el lector; recreaci ón interpr etativa d el texto. 14 En el procesamient o de los textos -además de los conoci mientos utiliza dos - aplicam os una serie de estrategias que nos permiten crear una d ete r minada represent ación mental del texto. Esta s estrategias operan reduciendo la informa ción del texto –macrorreglas de reducción de la información. La importancia del uso de estas estrategias (omitir, selecciona r, generalizar y construi r) en la comprensión de los textos escritos ha sido puesta de relieve por diversos autores. Est a s o pe rac i o nes –qu e , s eg ún nu es tr a ca pa ci da d de co m pre ns ión , a pli ca re m os me jo r o pe o r- fue r on de sc rit a s po r Van Dij k con ac ie rt o y ri go r en d os de sus m ás i mp o rt ant es t ra ba jo s. ( Van Di j k , 1 983: 59- 63 y 198 -202 y 19 88: 2 13-219) . 84 3.1.1. 2 La perspectiva sociocultur al: el contexto En el epígrafe anterior hemos descri to del proceso de lectura desde una perspecti va psicológica. Hemos v i sto que se trata de un proceso formado por una ser i e de operaci o nes c ogni t ivas; s in e mbar go, tales o peraciones no pueden dar cuenta d el co mponente soci ocultural; e s decir, de la s formas particul ares que adopta l a lectura en cada contexto: “cómo leemos la Bib li a, cómo chat eamos con los ami gos en la pantall a , cómo ana lizam os un in forme técn ico, cóm o hojeamos una guía turística en i nglés o e n francés o cómo atri bu i mos significa do a los art í c ulos de nuestra disci plina y a los de otra que desco n ozcam o s”. (Cassany, 2006: 23). Cualq u ier comuni dad, grupo o institución usa el d iscur so de modo especia l, según su histori a , su idi os incrasia y su modo de ver y estar en el mund o y, por tan to, c uando comprendemos un di scurso lo hacemos tambi én desde estos cond icionantes que pueden adquir ir gran imp o rtancia porque deli m itan y c ondi c ionan l a comprensi ón. En este senti do: Tanto el significado de las p alabras co mo el conocimiento previ o que aporta el lector tienen origen so cial. Venimos al mundo con la me nte en bl anco; quizá tengamos una capacidad innata para adquirir el lenguaje, pero sólo la po demos desar ro llar al interactuar con una co munidad de habla determinada: catalana, occi tana, quechu a , purépecha o cualquie r otra. Quizá las palab ras induzcan e l significado , quizá el le c tor utilice sus capacidades inf erenciale s para co nstruirlo, pero t odo pro c ede de la comunidad. El discurso no surge de l a nada. Siempre hay alguien de trás (sim bolizado en el mismo esquema con la figura de una persona). El discurso reflej a sus punto s de vista, su visión del mundo. Comprender el discurso es comprender esta visión del mundo. (Cassany, 2006:33) 85 Cassany utiliza e l té rmi no “literacidad” para referi rse a las p rácti cas de comprensi ón de textos escri tos que incl uyen el comp o nente soci o cul tural. La li teracidad aba rcaría : 1 El código escrito: las re glas lingüísticas que g ob iernan la escritura (ortografía, sintaxis, mo rfología, párrafos), además de las co nv enciones estableci das para el texto (diseño, puntuación, maquet ación). 2 Los géneros discursivos: las convencio nes de cada tipo de discurso (carta, informe, soneto, etc.), sean di scursivas, pragm áticas o culturales. I ncluyen la función que desempe ña el te xto en l a comunidad, su conte nido (temas, enfoque) y forma (estructura, registro , fraseología). 3. L os role s de autor y lector: la función que desempeñan lo s interlocutores, sus derechos y debere s, la i magen que ad opta cada uno, las formas de cor tesía (tratamiento, referencias, grado de subjetividad). 4. Las fo rmas de pensamiento: los procedimie ntos de observación de la realidad (punto de vi sta, enfoque, mé todos), d e pre sentación de datos y d e razona miento (estilo retóri c o, tipo de lógica), asociados con el discurso e scrito. El contenido d e cada discurso ha sido elabo rado a partir de unos métodos y unos siste mas conceptuales particulare s. 5. La identi dad y el e status como i ndividuo, colectivo y comunidad : lo s rasgos y los atributos (estatus, poder, val ores, reconocimiento, etc.) que las personas y l os grupo s han conseg uido a través del discurso escrito , a través d e la producción o recepción de escrito s. 6. L os valores y representaciones cul turales: los rasgos y los atributos de c ualquier eleme nto de la re alidad (re ligión, de porte, eco logía, política, etc.) q ue se han elabo rado y di seminado a t ravés d el discurso e scr i to. Muchas d e las formas culturales 86 de una comunidad se han construido co n la escritura , d e modo que son co mponentes de la “cultura escrita” o literacid ad. (Ibídem: 38-39) Todos estos factores deben ser tenidos en cuenta en cualqui er propuesta di dáctica relacionada con la comprensión lectora , puesto que a la hora d e pl antear act ivid ades de aul a sobre la l ectura y comprensi ón de cualquier ti po de texto habrí a q ue tener presentes al gunos aspect o s como las ideas y conocimi entos previ o s sobre un tema, l a va l o ración de l a i d eologí a de l autor, la o pinión y v al orac ión del lector desde sus propios condi c iona ntes (conoci m ient os, ideologí a), etc. 3.1.2 Las propuesta s pa ra la en señanza de la comprensión l ectora Hemos descri to el pro ceso de comprensión lectora desde las perspectiva s psi cológica y soci o cul tura l. Ahora comentaremos al gunas propuestas rela cionadas con la enseñanza-aprendi zaje de la comprensi ón lectora que ti enen en c uenta l o s planteami entos psi cológicos y sociocul turales y proponen mod elos y métodos par a el aprendi zaje de esta d e st reza en las aul as. A finales de los años ochenta y co mi enzos de los noventa aparec ieron varios trabajos relaci o nados con la enseñanza de l a c ompre nsión lectora- Vidal Abarca (199 1); León (199 1); Garcí a Madurga, Luq ue y Martí n (1 989 ) ; Sánchez Miguel (1990, 1992); Colomer y Camps (1990) y Solé (1992) - apli cados al español como prim era lengua. La mayoría de estas propu estas se centraban en pro gramas de inst rucción para mejor ar la comprensión lectora de los escol ares preadolescentes. 87 Algu nos de los programas de instr ucción menci onados aporta ban claves sobre lo que comprendían l o s e scola res de esa e tapa y sobre las causas de una deficient e comprensión, as í como so bre los conteni dos y actividades posibl e s para trabajar en e l au l a con la in te nción de mejorar la comprensión lectora . En e sta línea hay que menci onar, en prim er luga r, l as aportaciones de Sánchez M i guel que han abordado la comprensión l ectora de sde diversas perspecti vas -funda mentos teóri co s, program as de in strucción- y de manera muy compl e ta (Sánchez Miguel , E. 1988, 1989, 1990, 1992, 1993 , 1996, 1998 ). Asimi smo, y en una línea de investigación cuyos fund amentos teóricos son muy s imil ares, Solé (1992) o Camps y Colomer (1990) elabora ron propuestas para e l a ul a c onstitui das por di s tintas estrategi as para mejorar la lectura comprensi va de los alu mnos. Desde otras persp ectiv as sobre la comprensión lectora que compl etan lo que veni mos comenta ndo res pecto a los contenid os y act i v id ades, tendremos en cuenta las aportaciones de Mateos (199 1), qu i en s e centra en pl anteamient os de tipo metodol ógico, o las de Alonso Tapia (1995) y las del P royecto “P ISA” (20 03, 2006) sobre l a evaluaci ón. A continuaci ón vamos a caracteri zar y valorar las propuestas di dá cti cas para la enseñanza de la comprensión lectora centrándonos en los tres apartados que habi tua l mente incluy en estas propuestas: a ) el tratamiento de l os contenidos (estrateg ias); b) las propuestas metodológica s y c) las propuestas sobre la e valuación. 94 sig uiendo m odelos como el de PISA qu e describ ir emos a conti nuac i ó n- pueden contri buir a mejorar los procesos de compren sión l ec tora de l al umnado. (S án ch ez M ig uel , 1 98 9 y 19 90 ) Co m en za re mo s e st e epí g ra fe c it an do al g uno s mé to do s fr ecu en t es d e ev al ua ci ón ( Al on so Ta pi a , 19 94 ): 1 . Re cu er do l ib re s ob re l o qu e se h a c om p re nd i do. Aq uí en t ra d e ll e no la ex pr es i ón. Pu ed e s er un i nd i ca dor d e si el al u mn o h a ca pt ad o l a m a cr oe st ru ct ura del t ex to (l o cua l ya e s i m por t ant e) , pe ro e n al u mn os qu e n o te nga n mu y a fi a nz ad a la ex pre si ón es cr it a po d em o s en co ntr a r a mb i gü eda d es en l a r ed acc i ón e i ndi ci o s ap ar ent e s d e q ue n o lo ha co mp re ndi d o. Si n em b ar go , pu ed e qu e l o ha ya c omp r en di do y que no se pa ex pr es ar es a c om pr en si ón a de cu ad a me nt e. 2 . Re su me n de l te xto Ta l co mo l o co nc ib e Sá nc he z Mi gu el (1 98 9, 19 90 ) en u n bu en re sum en s e de b er ía n re fl eja r l os con te ni do s b á si cos y l a or ga ni z aci ón d el t ext o. E l re su me n co ns ti tu ye un in di ca do r pa ra co m pro ba r si el al u mn o ha ut i li za do ad ec ua dam e nt e l as es tr at eg i as de re du cci ó n de la in fo rm aci ón y ha ap l i ca do un a se ri e d e co no ci mi en tos te xt u al es (i den ti fi ca ci ón de l tó pi co tex t ua l y re la ci ón y pr o gr es i ón en tr e la s id eas ). 3 . P re gu nt a s sob r e el tex to 95 En est e ca so l os a lu mn os ha n d e re sp on d er b rev em en t e c on al g una s p al ab ra s o c on un a o d os fr a s es . Ya he mo s co m en t ad o q ue mu c ha s de l as pr eg un ta s qu e ha bi tu al me nt e s e rea li z an sob r e un t ex to so n má s u n si st ema d e ev al ua ci ón d e l a com p ren si ón qu e un si st em a de in st ru cci ó n pa r a me jo r ar la . En e ste ti p o d e ev a l ua ci ón la s pr egu nt as ti en en qu e es ta r cl ar ame nt e fo rm ul ad as y ha ce r re fer en ci a a d iv er so s as pe ct os d e l a c om p ren s ió n (u s os d e l os mec a ni s mo s de coh es ió n t ext u al , or gan i za ci ón de l tex t o, asp ec t o s se má nt ic os et c. ). Muy a men ud o su el e o c ur ri r qu e a l uti li za r e st e si ste ma se pl a nte an p r egu n tas d e si m pl e l oca l iz ac ió n de dat o s o p reg u nta s qu e ab or d an so lo al g una s va ri ab le s qu e i nt erv i en en en l a co mp re ns ió n l ect or a. Un a v ar i ant e d e e ste mé to do c on si ste en p la nt ea r p reg un t as s ob r e e l tex to qu e se re sp ond e rá n me di an te una o va ri as cr uc es o m ar ca s en la op ci ón u op ci on es qu e se co nsi d er en op or tu na s (s is tem a de r es pu es ta s m úl ti pl es ). 4.- La e valu ación en el P royecto “PISA” (OECD: 200 6) En la eva l uación de la comprensión lectora utilizad a e n el Proye cto “PISA” se util izan tres conjuntos de var ia bles para descri b ir las caracte rí st icas de la s pregunta s : a) Los procesos , que describen la destreza o subhabili dad de la comprensi ón sobre la que se tra baja en cad a momento . b) Los tipos de pregunta que establecen el modo en el que los alumnos deben contestar. c) Los criterios de corr ección que de scriben l a forma en que deben val orarse l as respuestas. 96 a) Los proceso s Los al umnos deben mostrar su comp etencia e n l os s ig u i e ntes procesos: 1) Extr acción de la informaci ón En la v i da diaria e s habitual que l o s lectores necesi ten localizar una in formación concreta ( un dato, una afi rmación de al guien, etc.) En situ ac iones como estas a los lectores l e s interesa poder encontr ar datos ai slados. En los ejerci cios de la evaluación que requi er en bu scar in formación, el alumno debe co mpar ar la informaci ón aportada por la pregunta con l a informaci ó n que contiene el texto y debe partir de ésta para obtener la nueva informaci ón que se le p id e. En este t ip o de e jercici os la extracci ón de la in formación se basa e n el propio texto y en la inf o rmación expli c itada en el mismo. Los ej er cicios de extracci ón de l a inform ación pueden tener di stinto grado de di f icul tad. Por ejempl o, se pue de pedir al al umno que se lecci o ne i nformación e xplíci ta (una i n dicaci ón temporal o espacial en un texto ) o que busque una informa ción expresada de modo di stinto (con di stintas palab ras) en la pregunta y e l t exto. 2) Desarrol lo de una comprensión general Desarroll ar una comprensi ó n general implica considerar el texto co mo un conjunto. Se puede pedi r a los alumnos que identifi quen el tema o idea pri nc ipal del texto o bi e n su i ntenc ión o uso general . En relación con este proceso algunos ej erci c ios pueden exi gir que el al umno comp are ci ertos 97 element os del texto c on la pregunta. Por e jemplo, se produce esta situación cuando el tema o la idea princip al aparecen explici ta dos en el te xto. Otros ejercici o s impli can pr estar atenci ón a una referenc ia más concret a del texto: por e jempl o , cuando se tiene que deducir el tema o la idea principal a partir de l a repeti c ión de cierta categorí a de i nfor maci ón. 3) Desarrol lo d e una interp retación Los ejercici os de esta categorí a e xi gen desarrollar una comprensi ón lógi ca, ya que los lectores deben procesar la organi zación de la informaci ón en el texto y demostrar que han entendido la co hesi ón presente en un texto. Algu nos e jercici os para evalua r este proceso implic an compara r y contrastar in formaciones, dedu cir in ferencias, ident ificar y r elacionar pruebas apara apoyar una dedu cción, etc. 4) Refl ex ión sobre el conteni do del texto y val oración del mismo La reflexión sobre el contenido de l texto i mplica que e l lector relaci one la in formación co ntenida en él con c onocim ientos que provengan de otras fuentes y con el conocimiento de l mundo d el propio a lum no. En este tip o de ejercici o s se deben aportar argumentos externos al texto, valorar la im portancia de determi n ados datos o pruebas, elabor ar u na opinión argument ada, etc. 5) Refl ex ión sobre l a forma del texto y valoración de l a misma 98 Se trata en este caso de distan ciarse del texto, consi derarlo objetivam e nte y valorar su ca li dad y adecuaci ón. E l con ocimi e nto de elementos como la estructura textual, el género o el reg istro del texto t ienen un papel im portante en estos ejercici os. Estos cinco procesos se redujeron a tres a la hora de establ e cer conclusi ones y niveles de competenci a l e ctora: 1) Extr acción de la informaci ón (1) 2) Interpreta ción d e textos (2 y3 ) 3) Refl ex ión y evalu a ción (4 y5) b) Los tipos de pregunta Los ti pos de pregunta en el Proyecto P I SA son cuatr o: 1) pregun tas de el ección múltiple 2) pregun tas compl ejas de elecci ón múltiple 3) pregun tas construid as cerradas 4) pregun tas construid as abiertas Para l a realiza ción de los ejerci c ios se tienen en cuenta dos c la s es de textos perteneci entes a l o s d isti ntos ámbitos de uso (laboral , educativo, personal y públi co): 1) textos conti nuos (narrativ os , d escriptivos, e xpo sitivos, argumentativ o s) 2) textos d isconti nuos (di agramas, mapas, formul arios, tablas, gráficos…) 99 c) La punt u ación. L os n ivele s de competencia lectora Las preguntas de elección múl t i ple se puntúan de modo dicotómi co ( el al umno ha e legi do la respuesta correcta o no). El resto de preguntas permi ten rea li zar correcciones más ma tizada s. Como algunas de las respuestas incorr e ctas son más completa s que otras, los alumnos que dan una respuesta “casi correcta” obtienen una puntuaci ón parcial. No vamos a entrar en detall e en cómo se reali zan l as medi c ion e s concretas median te la s pruebas, pero sí nos parece int e resante desta car q ue se establecen cinco ni veles de capacidad o c ompetenci a lectora atendi e ndo a los procesos usados e n l a eval uac ión (en la formul ac ión de los tres procesos bási cos que hemos citad o) y a l grado de co mpl ejidad deri vada de los textos utilizad o s. Los ni veles uno y dos remit e n a tareas de lectura senci llas que requi eren un tratami ento elemental de la informa ción c onteni da en textos g eneral mente sim p les y con unas informaci ones cla ra mente explí c it as y dotadas de índices para marcar lo más relevante. El nivel i nte rmedi o (tres) estarí a formado por los lectores que pueden resolv er tareas de difi cu lt ad moderad a: en t extos de cierta complejid ad establ ece r las relaciones ent re las id eas, deducir una id ea principal no e xplí c ita, o relacionar el contenido del texto con aspectos de su vida cotidian a. Los n iv e les superiores (cuatro y ci nco) in c luirían aquell os alumn os que, en textos compl ej os, pueden locali zar in formaciones no evidentes, ambi gü edades, im p lícitos, o que se in volucran en procesos de in terpretación y reflexi ón sobre e l co ntenido y la forma del texto teniendo en cuenta de modo si multáneo varios cr it erios. 100 3.2 La c omprensión lectora en los currículos de Educación Secundaria La c omprensi ón lectora como destreza que debería ser objeto de trabajo en el au l a e stá reco gi da en l os distintos decretos curr icul ares. A co nti nuación in cluimos las referencia s que co ntienen los currí cu l os de la LOGSE y de l a LOCE. 3.2.1 El currículo de la L OGSE En la Introducción al currí cu lo de Lengua y Literatu ra publicado en 1991 dentro del desarroll o de la LOGSE se encuentr an vari as referenci as en las que queda patente la importa nc ia que se le c onced e a la comprensi ó n lectora como una de l as destrezas bás icas que deben ser objeto de enseñanza-aprend iz aj e: El o bjetivo último de l a e du cación en Lengua y Li teratura en la Educación Sec undaria Oblig a toria ha de ser que lo s alumnos y las alum nas pro gresen en el dominio personal de l as cuatro destrezas bási cas e i nstrumentales de la lengua: e scuchar hablar, l eer y escribi r . (B .O.E número 220, Suplemento, 13-0 9-91: 65) Poco más adelant e , y refiriéndose de modo especí f ic o a la comprensi ón lectora , se afi rma: La com prensión es un p roceso activo. Para compre nder, e l re ceptor establece conexiones e ntre el mensaje actual y la información y co nocimientos previos; re aliza inferencias e inte rpretaciones; seleccio na, cod ifica y valora. Tod o esto requi e re un 101 sujeto activo , que participa en la dete rminación del sentido del mensaje recibido y comprendido y que contribuye co n ello a dotarl o d e significado. Educar en la comprensió n del lenguaje si gnifica favorecer el desarrollo de estrategi as que permitan interpretar, relacionar y va l orar l a información y los mensajes que l os niños y las niñas reciben en la vida coti diana. ( Ibídem) El desarrollo de esta destreza alcanza l o s tres componentes bási c os del currí cu lo: objeti vos, contenidos y cri ter ios d e eval uac i ó n. Objetivos En l o s objetivos generales l a comprensión de textos escri tos se refleja de modo di recto en el primero: Comprender discursos orales y e scritos, reconociendo sus difere ntes finali dades y las situaciones de comunicaci ón en que se producen. (Ibíde m: 6 6) Contenidos Si de los objetivos pasamos a los co nten idos, vemos que los que tienen rela ción con l a comprensión lectora están cl ara ment e formulados dentro del segundo bl oque. Bloqu e 2. Usos y formas de l a comunicación escrit a Procedi m ient os Comprensión de te xtos escritos de distinto tipo. 102 Identificació n de las caract e rísticas gráficas de la lengua escrita. Interpretación del senti do figurado, del doble sentido, la ironía, la falacia. Reconocimiento de la relac i ón entre situación, contexto y registro de uso. Reconocimiento del conten i do ideológico de la lengua escrita. Interpretación de usos específico s. (Ibídem: 67) Actit udes Por l o que se refiere a las acti tudes también encontra mos refer encias que suponen un grado notab le de desarrollo de la comprensi ón lectora. Veamos un ejempl o: Actitud crítica ante las diversas determinaciones sociales que regulan los usos escritos y ante las expresi ones de la l engua escrita que su ponen una discriminació n social, racial, sexual, etc. (Ibídem: 68) Criterios d e evaluación En los cri ter i o s de eval uación la presencia de la comprensi ón de texto s escritos se hace patente de modo directo en uno ( nú mero 3) y de manera más i n directa en otros dos (núm eros 7 y 14) Sinteti zar o ralmente el sentido global de texto s escritos, de diferente tipo y di stinto nivel de formalización, identificando sus intenciones, diferenciando las ideas principales y se cundarias, reco nociendo posibles i ncoherencias o ambigüedades en el contenido y aportando un a opinión personal 103 Planificar y l levar a cabo, individualmente o en equipo, la consulta de diversas fuentes de i nformación mediante el manejo de índices, fichas y ot ros sist emas de clasificación de fuentes, en el marco de trabajo s sencillos de investigación. Identificar en texto s o rales y escrit os de distinto tipo imág enes y expre siones que denote n alguna forma de discriminación social, racial, sexual, et c., explorar alternati vas que evi ten el uso de las mismas y utilizar dichas alternativas en las produccio nes propias. (I b ídem: 69) 3.2.2 El currículo de la L OCE (2004 ) En la I ntrodu cción al currícul o de Lengua castellan a y Literatura se afir ma que “en esa etapa se trata de enri quecer el leng uaje, oral y es cri to, en el dobl e proces o de co m prensión y de expresión, y de av anzar en la educación li teraria”. (B.O.E. númer o 20, 10-02-04: 5745) Si pasam o s a un a náli s is de los objetivos, contenidos y cri ter ios de eval uac ión de cada uno de los cursos, observa mos que la co m prensión de textos e scri tos tiene una presencia razonab le. Es evid ente que en este decreto tanto la formulación de objetivos y de criteri os de eva l uación, como sobre todo de contenid o s se ll eva a cabo medi ante una b reve e numera ción de las líneas básicas de trabajo sin especificar en qué medida se deri va de ahí la enseñanza y el aprendi zaje concreto de determi nados c onceptos o procedi mientos. En e ste se nti do el c urrícul o anter i or era mucho más explí c ito en cuanto a los co nteni dos. Con todo, podemos ver que en l o s objetivos de la etapa se hace alusi ón al reconocimi ento de di stintos tip os de textos. 110 A conti nuación comenta remos l o s resul tados del análi s is sobre la compresi ó n lectora en los libros de text o . En el presente c apí tulo e l coevalu ador ha analizado l as “activi dades” uti lizando l os mismos parám etros de análi s i s . Como veremos en el e pígr afe 3.4 . 5, l as coincid e nci as se han producido en un noventa por ciento de l os casos. 3.4.1 Los contenid os En pri nc ipi o podemos distingui r dos modos co mpl ementari os de abordar esta destreza: a) mediante la e xplot ación de un tex to escrito. En la mayor í a de los libros de texto los contenidos so bre la comprensi ón lectora se trabajan a partir de un texto que suele inclui rse al principio de la uni dad e n un apartado de l a secci ón i n icial denomin ado de modo distint o en cada propuesta edi t ori a l (Lectura, Lectura y comprensi ón, Comprensión lectora , Lectura y comentari o). Sobre estos textos se pla ntean preguntas con di st int o ni vel de dificultad según el curso de que se trate (más se nci llas general mente en los dos pr i meros cursos). Este aparta do fo rma parte habi tu almente de una s ección más amp lia (Comunicaci ó n, Lengua y Comuni cac ión, Comprensión y Expresi ón) e n la que se abordan co nteni dos rela cionados con los usos de la l engua o con la reflexi ó n sobre di versos aspectos de la comuni cación (el l enguaje y las lengua s, la comuni cac ión verbal, los ti pos de texto, etc.). 111 b) mediante tal leres o proyectos monográfi cos Algu nos libros de texto –de las diez edi tor i a les analiza das solo hemos encontrado un caso- in c luyen ta ll eres de tipo trans versal en l os que se desarroll an d iversas cues ti ones sobre la c omprensi ón lectora a modo “proyecto de t rabajo” sobre esta destreza. Todas las e di tor ial es analizad as se adecuan e n térmi nos generales a l os objetivos y contenidos de los currículos sobre comprensi ón lectora (comprensi ón de distintos tipos de textos, resumi r o s i ntet iz a r…). Sin embargo, observamo s que no siempre se tra bajan alg unos conteni dos a los que nos hemos referi do en la fundamentación teóri ca 16 y que se recogen tambi én en l o s currí culos de la LOGSE y de l a LOCE como, por ejempl o: Interpretación del senti do figurado, del doble sentido, la ironía, la falacia. Reconocimiento de la relac i ón entre situación, contexto y registro de uso. Reconocimiento del conten i do ideológico de la lengua escrita. Interpretación de usos específico s. Elaborar un resumen. A la hora de elab orar la escal a de med ici ón, parece razonable – los dos coevalu adores también so n de la m i sm a opinión- que se tenga e n cuenta l a 16 Recordemos que los contenidos de comprensión lectora para trabajar en el aula están fo rmu lados en términos de “estrategias ” basadas en las “peculi aridades del texto” ( las nueve que citamos a continu ación) o en el “proces o lector”: 1. sobre la comp r ensión super f icial de los contenid o s ( loc ali zación de inf o rmaci ones). 2. sobre el tema del text o. 3. sobre la idea o idea s principal es. 4. sobre los ti pos de texto, se cu encias o géneros text uales. 5. sobre la est ructura del te x to y la progr esión y relaci ón entre la s ideas en los te x tos expo sitivos. 6. sobre los mecani s m os de coh esión (mecanismos de repetici ón, de prog r esión, de conexió n). 7. sobre las est rategias d e reduc ción de la información . 8. sobre aspectos léxic o-semánti cos (implícitos, ir o nías, sobre ntendidos, etc.). 9. sobre la c ompr ensión profunda: interpr etaci ón del texto (elementos ideológic o s) y v al o raci ón del texto (opinión personal y cont r aste con las ideas previas) . 10. Estrategias basadas en el “pro c eso lecto r ”. 112 canti dad de contenidos o estrategi as que habitualmen te se trabajan. La división que se propone e s l a s ig uiente: inclusión de hasta tres conteni dos o estrategi as = “escasa”; inclusión de e nt re cuatro y seis = “suficiente”; in clusión de siete o más= “adecuada”. Esta división se sustenta en el hecho de que di stinguimos e n total diez estrategias: por un la do , la s nueve estrategi as o contenidos basados en las peculiarid ades del texto y, por otro la do, consideram o s como estrategi a global o conteni do único c ual quier cuestión rel ac i o nada con el “proceso lector.” Tambi én se va a tener en cuenta para la valoración de los conteni do s la ex i stencia de algún tip o de secuenciaci ón –aun que desde l o s currí culos oficiale s no se propo ne ni nguna- que relacione los diversos conteni dos con los cuatro cursos; por ejemplo, los conteni dos más sencillos (locali zación de informa ciones, tema de l texto) serían más adecuados para trabajar en e l prim e r ci c lo y l os de mayor compl e jid ad (comprensi ón profunda, interpretaci ón) en el segundo. Otros contenid o s (estrategias de reducción de la informa c ión, mecanismos de cohesión) podr ía n trabajarse i nd i st int amente en los cuatro cursos. Por tan to, par a valorar este apart ado hemos usad o l a siguient e la escala: Escasa : editori ales que incluyen de modo habitual unos conteni dos poco variad o s: se trabajan sobre di stintos tip os de textos (narrati vos, exposi tivos, argum e ntativos…) a lo largo de la etap a entre una y tres de las di ez estrategias a l as que hemos hecho referencia. No se apr eci a n i nguna secuenciaci ón de los conteni dos a l o lar go de la etapa. 113 Suficiente : editori al es que habitual mente incluy e n una t ipol og í a de contenid o s vari ada: se trabajan sobre distin tos tip o s de textos (narrativos, exposi tivos, argumentativos…) un promedio de entre cuatro y s eis t ipos de estrategi as de l as d iez citadas. No se aprecia n i nguna secuenciaci ón de los contenid o s a lo l argo de la etapa. Adecuada : edi toriales que de modo regul ar –en l a mayorí a de las unidades di dácticas- incluyen una tipología de co nteni dos bastante varia da: se trabajan sobre distintos tipos de textos (narrat iv os, exposi t ivos,… ) un promedi o de si ete estrategi as o má s de d e l as diez categori zadas. Se apreci a una secuenciaci ón de los conteni dos a lo la rgo de la etapa. Cuadro-re sumen (1 .3) sobre los conte nidos Contenido s ANAYA Escasa EDEBE Sufi c iente EDELVIVES Escasa EDITEX Escasa OXFORD Sufi c iente S.M. Escasa SANTILLANA Escasa SGEL Sufi c iente TEIDE Sufi c iente VICENS VIVE S Sufi c i e nte No hemos e nc ontrado ni nguna editorial que trabaje todos los contenidos o estrategi as apuntadas en torno a l a comprensi ó n l e ctora . Las diez edit oriales anali za das se sit úan dentr o de las escal as “escasa” o “sufi c i e nte”. Ci nco de la s editoriales anali zadas (Edebé, Oxford, SGEL, Te ide y Vicens- Viv es) proponen en sus activida des preguntas relacionad as con un número 114 de estrategia s comprensiva s que consideramos “sufi ciente” para contri buir a la mejora de la comprensi ón lectora , al menos en lo s lib ros correspondi e ntes al primer c iclo. En los manual es de 3º y 4º de E.S.O. e l panorama es distin to. En algunos casos se manti enen propuestas simil ares a las del primer c iclo y, en otros, se aprecia que en e l segundo ci c lo se in cluyen escasos cont enidos sobre compren sión lector a. Veamos, e n primer lu gar , a lg unos ej empl os e n los que se trabajan un número “suficiente” de destrezas relaci o nadas con com prensión l ec tora. Pueden consul tarse las fotocopi as de los libros en el Anexo 2 (pp. 1-17) (1) Unidad 12 de 4º E.S.O. Editorial Edebé Se incluye un texto en la lectura inicial de El soldado d e hielo de Emili Teixidor Se trata d e un texto narrativo que si túa la acción e n un p ueblo francés duran te la invasión alemana en la Segunda Guerra Mundial. La se cción “Antes de la lectura” sirve para p resentar el texto que se va a l eer y para confrontar l os contenidos de ese texto co n el mundo personal del alumn o y promover una reflexión inicial q ue p osteriormente se retomará en l a sección “De spués de la lectura”. Po r ejemplo, e n este caso –tras haber come ntado lo esen cial d el arg umento de l texto- se pide al alumno q ue se ponga en la situación de uno de los h ab itantes del pueblo y dé su opinió n sobre los tres ti pos de comportamiento que se han d escrito a propósito del argumento. Este apart ado inicial funciona como una primera apr oximació n que facilita la lectura del texto. En ci erto m odo estaría en la línea d e algunas estrategias ba sadas e n el proceso de lectura (¿qué sé de este t exto?; ¿para qué vo y a lee r?) que podemos utiliz ar antes de l a lectura (Solé 1992 ). En el texto que nos o cupa la br e ve intro ducción inicial sirv e para conocer por encima lo q ue o curre en el relato (¿Qué se de este texto ?); y la pregunta plantead a tiene relació n con los posibles objetivos de lectura (¿Para qué voy a leer?) que en este texto harían referencia al disfrute personal y a una to ma de posición ante unos acontecimientos que se deben valorar. 115 El ap artado “Después d e la le c tura” es una conti nua ci ón del anterior (“Antes de la lect ura”). De hecho se i nicia con una p regunta (número 2) en la que se pide al alumno qu e confronte la respuesta que ha dado sobre su opinión ante los hec hos con lo que ocurre en el texto. A continuación hay una serie de preguntas que en su mayoría gi ran en to rno a la comprensión del te xto. Dentro de este apartad o la preg unta número tre s se rel aciona co n l a co mprensión superficial de lo s conte nidos del texto y co n la co m prensión de l os elementos sobrentendidos (deducció n ). ”Fíjate bien e n las afirmaciones que te damos y di si se dicen e xpresamente en la l ectura o, por el cont rario, h e mos de deducirlas. En este último caso, jus tifícal o.” A continuación se i nsertan una serie de afirmaciones. Sob re cada uno el alumno debe indicar si “se dice” o “no se dice”. La p regunta número cuatro tiene que ver co n la comprensión pr ofunda o interpretación del te xto. ” Ante la llegada inminente del ejército alemán al pu e blo, sus h ab itantes se encuentran dividido s: los p artidarios, los que se opo nen y lo s indi ferentes. Comp leta esta tabla en tu cuaderno con las distintas posturas, un represe ntant e de cada una de ellas y los motivo s que dan para decantarse por una u otra. “ La pregunta número se is se puede relacio nar con la comprensión profunda (valoración/opinión) del texto . “En el texto hay un enfrentamiento clar o entr e los que anulan la liberta d y los que la defienden. Anota hechos o e xpresiones q ue j ustifiqu en esta afirmación. ¿Cree s q ue la li bertad de expresión y de pensamie nto es un der echo fun damental de todos los seres humanos? Justifica tu respuesta.” (2) Unidad 10 de 2º de E.S.O. Edito rial Oxf ord a) Sección Comunicación Texto inicial de t ipo expositivo-argument a tivo (“El d uro trabajo de la mujer”). Ha y varias preguntas sobre el contenido y la estructura relacionadas con la comprensión del te xto. Las preguntas sobre el contenido 1a; 1b; 1c) son de comprensión s upe rficial de los 116 contenidos // localización sim ple de datos . Ej. 1a) ¿Qué aco ntecimiento se celebra el 8 de marzo? En el texto se lee: “ El próximo día 8 de marzo se celebra el día de la mujer trabajadora”. La pre gunta número do s –en la q ue hay t res afirmaciones q ue el alumno ha d e marcar como “verdadero” o “falso ”- tiene un nivel mayor de di ficultad. De la l ocalización simple de datos pasamos a una cuest ión sobre comprensión léxica y a d os afirmaciones e n cuya formulaci ón se uti lizan otros térmi nos que los que ap arecen en l a respuest a en el t exto. Por tanto, el alumno debe relee r con atención los fragmentos del t exto q ue se refieren a las afirmaci ones que hay que marcar como verdaderas o falsas. Por ú lti mo, la pregunta número tres (¿ Por qué se califica de agridulce la situació n de la mujer en Europa? ) imp lica una compre nsión gl obal del te xto para la que el alumno h a debido relacionar ideas y establecer conclusiones. A conti nuación en el apartado “Estructura” ha y dos preg untas relacionadas con la comprensión prof unda del texto : “a) Señala las partes del texto en las que se transmite alguna o pinión; b) ¿Qué pá rrafos ofrecen datos o raz o nes para sostener la opinión de quien escribe? “ Así pues ob servamos que se plantean cuest iones con tres nivel es de d ificultad: preguntas de localización de detalles; preguntas so bre aspectos léxico -semánticos que tienen un mayor nivel de dificult ad y pregu ntas so bre la comprensión profunda y global del texto. (3) Unidad 11 de 3º de E.S.O. Edito rial Oxf ord Sección Comunicación En el apartado “Contenido” , so bre un texto literario de tipo e nsayístico (texto d e Mi chel de Montaigne) se p roponen una serie de preguntas que en t odos los casos t ie nen un mayor nivel de co mplejidad que el ti po de preguntas que hemo s visto en el primer ciclo . Así por ejemplo, no suele haber preg untas de locali zación simple de datos, o si las hay su n úmero es muy e xiguo. En general pr edominan las act ividades que i mplican una lectur a muy ate nta por parte del alumno y p ara cuya solució n han d e poner e n juego estrategias y conocimientos variado s. En el caso concret o q ue an al izamos se po nen juego l as estrateg ias de reducción de la información (“ Explica para qué no nos sirve la sabiduría de l os demás y q ué se d ebe hacer 117 con l o que se aprende, según e l t exto”) o pre guntas rel acionadas con la comprens i ón de idea principal (pregunta quinta) “Complet a el cuadro y e labora el e squ e ma d e l a estructura del te xto: Oración en la que se hace explícita la idea central- - - Párrafos en los que se incluyen e jemplo s- - - , Citas textuales- - - “) con lo s tipos de text o o secuencias textuales “¿Q ué t ipo te xtu al p redomina en el fragmento de Montaigne? Localiza l os pasajes en lo s que se i ncluye narració n ” y con la co mpr ensión profunda e i nterpretación del texto (pre gunta d écima): “¿Crees como Mo ntaigne, que es insuficiente el conocer s in comprender o asimilar? “ (4) Unidad 8 de 1º de E.S.O. Editorial SGEL El t exto de l a le ctura i nicial de G. Durrel q ue pertenece a Mi familia y o tros animal es es un texto d escriptivo d e mayor exte nsión q ue l a q ue habitualmente e ncontramos en estas secci ones iniciale s. D el total de o ch o preguntas planteadas hay cuatro que ti enen relación con la comprensió n lectora. Las preguntas se refieren a tres de las estrategias de comprensión: a) localización de i nformaciones y estrategias de reducción de la i nformac ión de las mismas (preguntas números cuatro y cinco) “Los machos tienen co mportami entos dispares, tanto a la hora de co nstruir los nido s como en el momento de ali m entar a la prole . Distingue y expl ic a est as conductas”. “Describ e brevemente el procedimie nto que u t ilizan las golondrinas para man t ener el nido limpio d e excrementos ” En otras unidades de este mi smo libro vemos que se dan cabida a estrategias como: b) el reco nocimien to de elementos im plícitos, so brentendidos , et c. (pre gu nta número seis de la unidad 10 sobre un t exto de El capitán Alatriste ) . Se hacen una seri e de afirmaci ones sobre la l ectura y los a lumnos han de completar un cuadro con tres posibilidades: “Se d ice”; No se dice”; Se deduce ”. c) algunas “ estrategias basadas en el proce so de l ectura ” (por ejemplo deducir el significado d e palabras o ex presio nes a part ir del co ntexto como en pregunta número do s d e la unidad cat orce: “ E l ige el sig nificado de las expresiones que van en negri ta e n las siguientes frases” d) el reconocimiento de los tipos de texto s (pregunta número cinco de la unidad siet e: “ Como es co mún en lo s relat os, se mezclan di ferentes formas de discurso: narració n, 118 descripción, diálogo. Señala las que ap arecen en e l texto y e xplica cuál o cuáles predomi nan y por qué ). A contin uaci ón, vamo s a comentar algunos ejemplos de editorial e s que in cluyen un e scaso número de estrategi as para des ar ro lla r la compresión lectora . Ci nco ed it oriales recogen e xcl usivamente dos o tres estrategi as d e comprensi ón. Consideramos que este núm e ro e s, en cual qui e r caso, in suficiente. Esas estrategia s habitual mente son la s s ig u ientes: a) comprensi ón superfi cial del texto o localización s i m ple de datos (recuperar l a información). b) estrategi as de reducción de l a in formac ión (resú menes). c) estructura del text o. (5) Unidad 3 de 1º E.S.O. Edi torial Anaya El t exto inicial p ertenece a Campo s de Níjar de Juan Goytisolo. Se t rata d e un t exto que comienza describiendo a dos muchachas “que se encaminan hacia la puerta”. En la se xta l ínea se nos dice que “son las maestras” de ese pueb lo. La primera p r egunta en el apartado “compre nsión del texto” es: “¿qué profesión tie nen las muchachas?”. Como vemos, se trata de una pr egun t a de localización simple que si rve para evaluar la comprensión superficial del texto. La segunda pregunta p lantea: “¿ son felices trabajando en el pueblo ?” Para responde r esta pregunta e l alumno tiene que realizar un p roceso de sínte sis y deducció n de algunos contenid os de la lect ura. Se trabajan por tanto las es trategias de reducción de la información . Hay que destacar que much as de las preguntas i nclu i das al hilo de las lect u ras poco o nada 119 tienen que ver con l a comprensión. Así vemos, por ejemplo, que en l a unidad 3 de 2º d e E.S. O. se pi de al a l umno que copie palabras; que d iga qué figuras retóricas aparecen y que i nvente un final di ferente al texto. Son p reguntas sin rel ac ión alguna con la comprensión, sino más b ien con una explotación glo bal del texto o con otras cuestiones. (6) Unidad 6 de 1º de E.S.O . Editori al Edelvives Sección “ Comunicación ” (Apartad o “ Leer y conocer ”) Texto de Ana María Matute ( En la siesta ) Dentro del apart ado “Lee r y co nocer” e ncontramos seis p reguntas ag rupadas b ajo el epígrafe “Contenido y comprensió n del texto”. Algunos ejemplos de preguntas son los siguientes: a) “¿Cuál era el lugar secreto de Jujú?” b) “¿En qué había transformado el lugar de la casa?” Si le emos el texto (t exto narrativo breve que no plantea complicación alg una) n os e ncontramos muy pronto con las respuest as: a) “ Ju jú se ref ugiaba en el desván para leer y leer”; b) De este modo el altillo del desván tomó poco a poco el aire de un bello y pintoresco navío”. Todas l as preguntas son de localización simple de dat os (comprensión s uperficial de los contenidos) , excep to la prime ra en la que se pide al alumn o que busque pal abras e n el diccio nario. Se trata por tanto de preguntas en exceso sencillas y q ue e stán formulad as para que el alumno al consul tar y rel eer de modo más o menos mecánico el t exto pueda contestarl as. En las unidades mo nográficas -“Técnicas de t rabajo”- se da cab ida básicamente a una se rie de técnicas relacio nadas en la mayo ría d e l os caso s con e l t rabajo sobre l as estrategias de reducción de la informaci ón (re súmenes; esquemas; mapas concept uales) y en una unidad con el trabajo so bre identificación de las ideas p r i ncipales. Veamo s el contenido de esa secció n en l a u nidad 7 de l primer curso en la que se t rabajan las “ideas pri ncipales” en u n t exto. La estructura de esta unidad, cuya extensión ocupa una página, es la siguiente: a) Introducción sobre el contenido que se va a trabajar e instrucciones – a mo do de frases breves- sobre có mo localizar las ideas principales en u n texto. b) Ejemplo. 126 “Estructur a del texto arg umentativo” (Ed. Oxford, 3º de ESO, p .240) En este segund o ejempl o se expli ca de modo breve y con un lenguaje sencill o la estructura básica de los textos argum e nt ativos y se ejempl ifican esas expli cac i o nes con dos textos. (3) “Org anización de l di s curso exposit ivo” (Ed. SGEL , 2 º de ESO, p.24) En este c aso se e x plican las partes ha bi tua l e s de que consta un texto exposi tivo y se incluye un e squema que facil ita su comprensión. Veamos ahora a lg unos ej empl os de expli caciones “suf icientes” (4) “Estructu ra de la exposici ón” , (Ed . Editex, 2º de ESO, p . 1 0 5) En el caso de la propuesta de Editex las expli caciones so n de gran compl e jid ad para e l nivel y edad a la qu e van dirigid as. Baste decir que estas mismas explicaciones suelen aparecer e n los manual e s de 2º de Bachill erato. Nuestra propi a experienci a y las de vari os colegas nos permi te afirm ar que la ma yoría de alumnos de trece años carece de la capacida d de abstracci ón nec esari a para comprend er e in terioriz ar co nceptos como, por ejemplo, “anali zante” o “sintetiz ante” . (5) “El a rtículo d e opinión” (Ed . Santillana, 2 º de ESO, p .66) 127 En este ejempl o no se apreci a una relaci ón clara y directa entre lo que se expli ca y las actividades de c ompren sión lectora in c luida s en e sa misma sección; es deci r, no se trabaja en la s activid ades la verti ente procedimental de l o s conceptos expl icados. (6) “Textos argum e ntati vos en los medi os” (Ed. S.M., 2º de ESO, p. 156) En el ej empl o propuesto so bre los textos argumentati vos en los medi os de comuni cación se resu men en medi a pág i na cuatro géneros periodí st icos de ti po argumenta t ivo sin an alizar sus carac terí sticas usando eje mplos. P or tanto difícilmente se puede contrib uir así a mejorar la comprensi ón de esos géneros. M ás bien parece que lo que se pretende es que el alumno memori ce algun o s rasgos que los def inen en lu gar de co mprend e r real mente las c aracterí sticas de esos géneros a partir de l trabajo sobre la comprensi ón y el análisi s de disti ntas muestras tex tuales. Cuadro-re sumen (3 .3) sobre las definici on es y e x plica ciones Definicione s y explicaci on es ANAYA Adecuada EDEBE Adecuada EDELVIVES Sufi c iente EDITEX Sufi c iente OXFORD Adecuada S.M. Sufi c iente SANTILLANA Sufi c i ente SGEL Adecuada TEIDE Adecuada VICENS VIVE S Adecuada 128 3.4.4 Los textos Tal como hemos comentado e n los cr it e rios para e l análisi s, una val oración de los textos uti lizados para trabajar la comprensi ón lectora nos ll evaría a considera r so bre todo la variedad de los textos selecci o nados. El aná li s is reali zado nos proporciona l os siguientes da t os: 1) En la mayoría de los li bros analizados (Ed. Oxf ord, Ed. Edebé, Ed. Teide, SGEL, Vi cens-Vives, S.M. y Edi tex) l a variedad de t extos se intenta ajustar a la distribuci ón prop uesta e n los currículos ofi c i ales ( textos narrativos y descrip t iv os para los c ursos 1º y 3º y textos exposi tivos y argumentativos para l os cursos de 2º y 4º). 2) Con todo, se observa que en algunas de las editori ales (Edebé, Edel vives) hay un claro predomi n io de los textos narrati vos de t ip o li terario en l as secciones d onde se traba j a l a comprensión lect ora. 3) En dos de l as editoriales ana li zadas (S antil lana y Anaya) el predomini o de l o s textos n arrativos es total . Al margen de l os condi c iona ntes curriculares, es conveni ente i nc lui r una gama de géneros textual e s variada e inclu s o poner el énfasis en la comprensi ón de los t ip os de textos que pueden causar más problemas al al umnado (textos exposi t i vos y argumentativ o s). La escal a que hemos usado pa ra medir este apa rtado es la siguiente: 129 Escasa : i nc lu s ión y p redomi n io casi exclusivo de uno o dos ti pos de textos. Suficiente : varieda d de ti pos de textos, pero predomini o de al gunas ti pologías sobre ot ras. Adecuada : variedad de ti pos de textos y distribución equili brada de los mi smos a lo largo de un curso y a l o la rgo de la etap a . Cuadro-re sumen (4 .3) sobre los textos Textos ANAYA Escasa EDEBE Sufi c iente EDELVIVES Sufi c iente EDITEX Adecuada OXFORD Adecuada S.M. Adecuada SANTILLANA Escasa SGEL Adecuada TEIDE Adecuada VICENS VIVE S Adecuada 3.4.5 Las actividades El tipo de actividades planteadas sobre las lectura s desempe ña un pape l relev ante en la mejora de las destrezas co mprensi vas. S i consideramos el grado de complejidad de su resolución y su configu rac ión i n terna, podemos afirm ar que la mayoría de esas propuestas de aprend izaje s obre la “comprensi ón l ectora” son “activid ades” (defi n i das en 2.1.3.2). En todo caso, los talleres monográfi co s propuestos por una de las e di tor ial es, y que 130 analiz aremos más adel ante, podrían ser considerados como “tareas”. (2.1. 3 .2) Si observamos el tipo de preguntas pl ante adas y de respuestas requeri das, encontramos una mayorí a de libros (seis) cuyo trata m ient o al respecto es in adecuado, pues en general plantean solamente dos tipos de pregunt as: de formul ac i ó n directa c on respuesta cerrada y en al gún caso co n respuesta semia b ierta o abi erta. El uso único de ese modelo im p ide que determi nados al umnos –a los que una vari edad en el tipo de preguntas l e s proporci onaría una oportuni dad de contestar al menos al gunas- puedan afr ontar estas tareas con éxi to. Las editorial es que i nc luyen casi en exclusi va preguntas de formul ac i ó n d ir ecta (cerrada s o abiertas) para traba j ar la c omprensi ón son: Santill ana, Anaya, S.M., Edit e x, Edelvives y Vi cens-Vives. Solam e nte e n l os li bros de tre s editori ales -Oxford, SGEL y Edebé- hay ejemplos de acti v i da des variad as que c ontribuyen a paliar los problem as apuntad o s sobre la s preguntas de formulación d i recta. En este sentid o una ti pología variada puede suponer un e l emento de m o ti vación, una mayor facilid ad de resoluci ó n para alg unos alumnos y contrib uye a que el trabajo sobre l as habilidades de comprensi ón sea más compl eto. La escala de medi ción que hemos usado para val o rar la t ipol o gía de acti v idades parte de l presupuesto de que sobre seis tipos de actividad e s posibl e s parece razona ble establecer una división lógi c a como la siguiente: hasta dos tip os de actividades = escasa; tres y cuatro tipos = suficient e; cinco y se is ti pos = adecuada). 131 Escasa : i nc lu s ión y p redomi n io d e uno o dos ti pos de a ctivid ade s de l os sei s que se han formulado en el apartado 3.3 .5 (aunque de modo esporádico pueda ap arece r al gún tipo más). Suficiente : incl us i ón y predomini o de tre s o cuatro tipos de actividades como l as descri tas en el apartado menci onado. Adecuada : inclusión habi tual en l a mayoría de uni dades didácticas de cinco o seis ti pos de actividades rel ac ionad as con la comprensi ón lectora. Cuadro-re sumen (5 -3) sobre las acti vidades. Inclui mos el análisis paralelo llevado a cabo por un coevalu ador (so bre l os li bros de 1º y 3º de ESO). Tipologí a de activida des Análisis paralel o (coevaluador) ANAYA Escasa Escasa EDEBE Adecuada Adecuada EDELVIVES Escasa Escasa EDITEX Escasa Escasa OXFORD Adecuada Suficiente S.M. Escasa Escasa SANTILLANA Escasa Escasa SGEL Adecuada Adecuada TEIDE Sufi c iente Sufi c iente VICENS VIVE S Escasa Escasa Observam o s que en una de las editorial e s la valoración no coincid e . Las causas se deb en a que el coevalu ador ha consi derado que en esa editori al, al menos en los libros de 1º y de 3º de ESO, s e incl u yen habitualmente no 132 más de cuatro tipos de activida des de los descri tos en e l apartado 3.3.5 aunque en al guna unidad pueda n aparecer más ti pos. Veamos ahora un ej em pl o representativo de cada una de las v al orac iones usadas e n la escala. Las fotocopias de los ej empl os citados pueden consult arse en el Anexo 2 (pp. 24-3 5). (1) Val o ración “ escasa” (1º d e ESO, Ana ya) ( 1º de ESO Ed. Anaya, p. 91) Sobre un text o de Azul de Ro sa Regás se plantean exclusivament e do s ti pos de p regun tas: preguntas de formulación directa cerradas o ab iertas . 1. ¿ La escena tiene lugar po r la mañan a o por la tarde? Justifícalo. 2. ¿Qué situació n d escribe el t exto? ¿Dónde supones que estaban lo s protagonistas antes de pasar por el muelle? 3. Describe con tus palabras el lugar do nde, según el te xto, se encuentran los perso najes. 4. ¿A qué se dedica el hombre sentado en el suelo ? 5. ¿Sabrías dibujar la escena? Inté ntalo. (2) Val o ración “ suficiente” (2º de E SO, Tei de) (2º de ESO Ed. Teide, p. 115) Sobre un texto de Susana Camps “La lit eratura fantástica y la fantasía” se plante an tres tipos de preguntas: preg untas d e formulació n d irecta cerradas, preg untas de formulación directa abiert as, y preguntas que incluyen informaciones comple mentarias para relacionar. 1. ¿Cuál de los an imales fantástico s ci tados en l a l ectura tiene un a vida más larga? (pregunta de formulación directa cerrada ). 2. Seguramente has leído muchos cuentos en los que aparecen seres fantásticos como lo s 133 que se explican e n la le ctura. Resume uno de ello s y expl ica las características del se r fantástico que interviene en él. ( pregunta de formulación di recta abierta ) 3. Relacio na los sig uientes seres maravil losos con el símb olo o la caracte rística que l e correspo nda: ( p regunta para relacionar informaciones ) Ave fénix ; Artes y ciencias ocultas; Ave Roc; Eternid ad; Ibis; Buenos presagio s; Unicornio; Poderes mágicos; Centauro; Fuerza; Hadas; Indomable vitalidad. (3) Val orac ión “adecuada” (1º de ESO, S GEL) 1) preguntas de formulación directa cerradas (1º de ESO, Ed. SGEL, p. 12 6, sobre el texto San tiago de F.G. Lorca) Lee ate ntamente y co ntesta: - ¿Dónde vivía la vieja que cuenta la historia? - ¿Quiénes escuchan esta narración? - ¿Quiénes son los protag onistas de este relato? 2) preguntas de formulación directa semiabiertas o abiertas (p. 112, sobre un texto de Mi familia y otro s animales d e G. Durrel) - Explica la progre sión temática. Indica con u na frase de qué trata cada párrafo. - “Los machos tie nen comportamientos dispares, tan to a la hora d e construir los nidos co m o en el mome nt o de alimentar a la prole ”. D i stingue y explica est as conductas. 3) preguntas para elegir una res puesta (única o múltiple ) (p. 140, sobre un texto de El Capitán Alatriste de A. Pére z Reverte) Elige cuál puede ser el significado de los versos de la jácara: “que a ser en Madrid nacido supiera reñir mejo r” -Que en aquella época la gente de Madrid era muy pacífica -Que la gente de Madrid era experta en riñas y contiendas -Que en Madrid se consideraban las riñas como un mo do de entretenimiento y diversión 4) preguntas para responder “sí” o “n o “, o para marcar con una cruz si una afirmación es “verdadera” o “falsa ” (p. 141, sobre el texto apu ntad o de Pérez Reverte) 134 Dibuja y completa el cuadro siguiente con los datos de la lectura: - Se dice - No se dice - Se deduce “Angélica Alquézar está pintada po r Velázquez en el cuadro de las Meninas” “Los pill ue los de Madrid lanzaban pellas con la única intención de di vertirse” “El cochero malhumorado hizo huir a los pil luelos con el látigo” “Iñigo Balbo a intervino para ay udar al cochero, po rque era el paje del famoso capitán Alatriste”. 5) preguntas que incluyen un breve encabezam iento o información inicial (p. 140, sobre el mismo tex to de Pére z Reverte) En las novel as y en l os cuento s p redomina el relato de los hechos que ocurren, pe ro a veces se exponen y d escriben los sentimientos y emociones de los perso najes. Así, se dice que el cochero `malhumorado´ , arremetió contra los pilluelos. Señala los sentimientos y emociones que perciben los p ersonajes p rotagoni stas. Angélica e Íñigo, y que se describe n en l a lectura . 3.4.6 La metodología Para valorar este apartado hemos tenido e n cuenta l os planteami entos metodol ó gi cos presentes sobre la comprensi ón l e ctora: p resencia o ausenci a de secciones especí ficas en las que se aborde la comp rens ión lectora, ¿cómo se ll eva cabo el trabajo sobre l a comprensi ón? (preguntas so bre un texto; tall eres o proyectos); ¿cuál es son las estrategi as trabajadas?; ¿se ti enen en cuenta los pla nteamientos relaciona dos con la metodologí a basada en l a “instrucci ón d i rec ta”? Todos los libr os analiza dos inclu yen a l guna sección donde se trabaja la comprensi ón lectora por medi o de preguntas en torno a l o s contenidos de 135 un texto. N o hemos encontrado ejempl os de “talleres” o proyectos específi cos –salvo l a excepci ón apuntada- en los qu e se aborden l as estrategi as basadas en el proceso lector util izando o haciendo referenci a a la metodología basada en la “instru cción directa” , ni tampoco hemo s encontrado orientaci o nes so bre esta meto dologí a en los li bros que cuentan con guí as didácticas para el profesorado. Para l a va loraci ón de la metodol o gía hemos usado l a sigui ente escala : Escasa: ausenci a d e cualq u ier p lanteami ento metodológico sobre la comprensi ón lectora. No se trabaja la comprensión l e ctora de modo sistem ático medi ante una sección e specí fica. Suficiente: presencia del modelo basado en la s preguntas que el al umno debe re solver sobre los contenid o s de un t e xto. Se trabajan las “estrategia s basadas en las peculiari d ades del texto”. Adecuada : presencia del modelo basado e n las preguntas sobre los contenid o s de un texto -es trateg ias basadas en la s peculi ar i dades del texto- y también del modelo basado en la “ instr ucc i ón d i recta” -aplicado al trabajo sobre las “estrategi as basadas en las peculiaridade s del texto” o al trabajo sobre l as “estrategias basad as en el proceso l ector”. Cuadro-re sumen (6 .3) sobre la m etodologí a 142 de estrategias básicas de lectura, pero en ningún caso se trabajan para que e l al umno las adquiera. Todo lo que se comenta no s e pone en práctica co n ejemplos abundantes y variados y utilizando una metodol ogía adecuada como puede ser la “ in st rucci ón directa”; tampoco se vuelve a retomar a lo largo del li bro para apli car l os en d i ferentes lecturas. ** Unidad A ( 2º d e E.S.O) Esta unidad se titula “Comprender la informaci ó n I”, ocupa ocho páginas y se estructura del s iguiente modo: 1) “La difi cultad de los textos”. En este apa rtado se explica por qué los textos pl antean dificultades lectoras: por la tipología textual a la que pertenece, por su tema, por su organización, por su forma de expresi ón…A continuaci ón se in cluyen dos textos breves, uno bastante fácil de leer (texto divulg at ivo so bre la célula) y otro m ás compl ej o (texto ci entífico pl agado de tecnicism o s) 2) “Comp rensión y l ec tura” . En este apart ado se e xp lica que existen tres tipos de lectura: s uperfi c ial, atenta y profunda. A co nti n uación encontramos un texto sobre el que se realizan a lgunas preguntas en torno a s u comprensi ón tratand o de diferencia r lo que se se rí a una c ompren sión superficial, atenta y profunda . 3) “Tema principal y temas secundarios”. Expli cac ió n a lo largo de un a página de lo que se denomi na “tema principal”, “temas secundari os” y “temas deri vados”. A continuaci ón hay a lg unos ejercici o s para poner en prácti ca la teoría explicad a . 143 4) “El mapa de conceptos”. Explicación de las caracterí sticas de un mapa conceptual y acti v id ades sobre un texto para trabajar los conteni dos expli cados en esta sección y en l a anterior. Como vemos, se trat a de contenid o s diversos (estrategi as de lectu ra, conocimi entos y habilidades diversas utili z adas en l a comprensi ón lectora) que, en todo caso, tienen un denominador común: su rel ac ión con la comprensi ón lectora. Sin e mba rgo, desde nuestra persp e cti va el tratamiento de estos conteni dos es del todo insuficiente para un aprendizaje real y para su asimila ción como p rocedimi e ntos. No podemo s pensar que una breve expli cac ión teórica sobre cualqui e ra de los co nteni dos apuntados (por e jemp lo, sobre el mapa conceptual ) s eguida de dos o tres ej erci cios en los que se pide al a l u mno que ponga en prácti ca esa expli c ación, es sufici ente p ara adqui r ir un aprendi zaje –que en e stos casos e s una d e streza- so br e ese c on tenid o . Ser í a lo m i smo que explica r en qué consiste un c uento o una novel a, comentar un ejemplo, y pensar qu e eso nos da l a clave para e scri birlos a conti nuac ión. Cual qu i er destreza re lac iona da con el uso de la l e ngua requiere un tratami ento mucho más pormenorizado: e n es te caso el tra tamient o im p li caría un número mayor de act i v id ades, con una variedad que aquí no se p la ntea (actividades sobre cada uno de los temas y subtemas de cada secci ón, actividad e s de di stinto tipo: con pequeñas ayudas para responder, cerradas, se mi abiertas, abi e rtas, e tc.). Consideram o s que hubiera sido mucho más efectivo, por ejemplo, abordar uno solo de los cuatro contenidos propuestos, pero sigui e ndo la s directrices q ue acabamos de sugeri r. 144 4. El desarrollo d e la compet encia discursiva (II): la enseñanza-apr e ndizaje d e la expresió n oral En el cap ítulo anterior hemos anali zado el tra tami ento que se da en los li bros de texto a una destreza –l a comprensi ó n lectora- que forma parte de la competenci a discursi va. A l o largo d el presente capí tu l o anal izaremos cómo se aborda otra de las destrezas -la expresi ó n oral- cuyo desarroll o tambi én contri buye a mejorar l a competenci a apuntada . Co menzarem os refi r iéndonos a la situaci ón de la enseñanza-aprendi zaje de esta destreza en la s au l as de Educ aci ó n Secundari a . A continuaci ón revisaremos los fundam e ntos epi stemológicos y p ropuestas di dácticas (4.1) rel acionadas con l a expresión oral que nos servirá n como referen tes a l a hora d e el a borar crit e rios para el análisis ( 4.3 ). En e l apa rtado 4.2 daremos cabida a los contenid o s sobre “exp res i ó n oral” propuestos por los currículos. Por último, ll evaremos a cabo el aná li s is con las esc al as de valoraci ón e specí fi cas elab oradas para valorar los co nteni dos, l os recursos y las propuestas metodol ó gi cas sobre la expresión oral (4.4). La situaci ón actual d e la enseñanza de la expresi ón o ral en las aulas de Educaci ón Secundaria adol ece de bastantes probl emas y defi ciencias que se pueden constatar en cualquier segu imi ent o de la s activi da des y tareas de aul a en la mayor parte de los centros, y que la mayoría del profesorado corrobora ( Bal lesteros y Palou: 2005). Los probl emas vienen de lejos y son de diversa índole, si b i e n los principal e s se podrí an resumir en l a tipifi c ación que detall amos seguidamente: 145 a) Probl emas derivados de l a falta de tra dición did áctica: La expresi ón o ral es una destreza que tradi c ional mente ha es tado desterrada de las aulas duran te muchos años. En los currícul os anteriores a la pu blicación de la LOGSE el trabajo en el aula s obre la lengua oral no se recogía como conteni do objeto de enseña nza. Esto ha sign ifi c ado que su in corporación real a las programaciones y, sobre todo, a las prácti cas di arias del aula ha s ido poster ior y m uy lenta, aunque su i n corporaci ó n formal en los currículos date de comi e nzos de la LOGSE a p rincipios de los noventa. De hecho e s la destreza que, pese a que casi nadie duda de su im portancia, ocupa menos ti empo en cual quier progra mación. La enseñanza de l a co municación oral e s una tarea difícil p ara el profesor: sabemos que es im p ortante, pero no sab emos m uy bie n qué act i vidades rea l izar, cómo o cuándo hacerlas. A menudo de cidimos seguir con la tradi ción y dedicar el tiempo a l a exposición de temas t e óricos y a la rea l ización de ejercicios bien conocidos. S in embargo , muchos de nosotro s p odemos sentir cierta desazón cuando los enfoques didácticos act uales o la legislación nos insist en en l a idea de desarrollar habilidades comunicativas. (Briz, 2002: 55) b) Probl emas derivados de la falta de modelos y de propu estas para el aul a . Si b i en, como acabamos de comentar, desde hace más de una década la leng ua oral se ha reflejado en l as diversas propues tas curri culares, su trasl ac ión a los materi a l e s didácti co s y, sobre todo, su incorpo ración a l os li bros de texto ha s ido más tardía. Hasta hace muy poco s años la presencia 146 de activi dades de expresión oral en los libros de t exto no exist ía. Desde las edici ones publi ca das hacia l a mitad de los años noventa –aunqu e todaví a queda mucho por hacer, como veremos más adel ante- se han ido in corporando m ateriales y prop uestas de tra bajo de modo progr esivo. c) Probl e mas derivados de la propia cons ideraci ón sobre la importanci a de la enseñanza d e la expresión oral . Qui z á esta sea l a cuestión más importa nte , y mientr as este punto de vi sta no varíe será d ifí c il q ue cambi e la situación de la enseñanza de la expresión oral en las a ulas de Educaci ón Secundari a. Como afi rma Br i z: Los ej ercicios de comunicación oral o escrita requieren m ucho t iempo de desarrollo y correcció n, ad emás de no suscitar a men udo el i nter é s y el esfuerzo de los alumnos . Estos parecen darnos la razón al poner mucho más interé s e n estudiar las lecciones, hacer ejercicios y responder a exámenes. Cuando hacemos un debate o comentamos una pe lícula, por eje mplo, podremos escuchar a algún al umno decir: `¿Cuándo empezamos a trabaj ar?´ (I bí dem: 56) Este probl ema -en palabras d e Antuña (1 995 :120 ): Va más allá del papel de la len gua oral en el aula y tiene que ver con e l papel del profesor y co n lo s e nfoques met odológicos. El profesorado es, e n general, reticente a conceder protagonismo a l a lengua oral en detrimento de l a escrita -considerada de mayor prestigi o y rendimien to escolar- po rque la au sencia de un uso normati vo, la diversid ad y variabilidad de los te x t os, así como la care ncia de crite rios canón i cos de evaluación, l e o bligan a un replante amiento de su papel tradicional d e portador de conocimientos y sancionador de sab e res para co nvertirlo en copartícipe de la formación integ ral del alu mno . 147 Por unas u otras raz ones en el trabajo so bre la len gua oral en las aulas queda todavía mucho camino por recorrer. Para poder recorrerlo los libros de texto y los material e s e scola res deben aportar recursos y o r ientaciones que faciliten al profesorado y a l a l umnado su integraci ón en el c urrí culo, ya que a d í a de hoy e sta es una destreza cuyo tratamie nto en los materiales escolares si gue siendo bastan te defi c iente 4.1. La enseñ anza-aprendizaje de la expre sión oral: fundamentos epist emológicos y propuestas didácticas 4.1.1 La ens eñanza de la expresión oral en la Educación Secundaria . ¿Qué lengua oral con v iene en señar ? La modali dad de discurso oral es “consustancial al ser humano y constit utiva de la persona como mi embro de una especi e” (Cal samiglia y Tusón, 199 9: 26). Quizá preci samente por ello, por esa consustanci a li dad se ha consi derado que su aprendiz aje y desarro ll o no precisaban de pl anteamient os didácticos e specí ficos. Por ello, en pr im e r lugar, hemos de pl antearnos el porqué de la e nseñanz a de la lengua o ral y más concretamente de la e xpresi ón oral e n la E . Secundar ia. Las raz ones tienen que ver sobre todo c on las necesi dades de los alum nos, (Abascal , 1993) tanto en el ámbito s ocial -dese nvol verse progresiv amente en situaciones formal es fuera del aul a-, como en el ámbito académi co en una doble verti ente: 148 a) expresarse con ciert o grado de formalidad a la hora de construi r di scursos oral es rel a ci onados con l as diferentes ma terias del currícul o escolar. b) utiliz ar la lengua o ral como vehícul o de interacción social en el aula (aclar ar instrucciones, e stabl ecer normas de funcion amiento, resolver confli ctos , ex presar y control ar emociones…). Por tanto, uno de los objetiv o s básicos que se pretende co ns egui r a través de la enseñanza de esta destreza es que los alumn os sean capaces de usar la l engua o ral form a l en d isti ntas situaciones y contextos com unicativos dentro y fuera del au la. Los contenidos, como verem os , serán vari a dos pero pri nc ipalment e harán referencia a los discursos formal es ligados a las necesidad e s de l os estudiantes. Hasta el comienzo de esta etapa el uso de la lengua familia r e informal ha sid o suf i ciente para cubrir las nec esid ade s co muni cativas e n l a escuela y fuera de ella. S in embargo, e n este tramo de edad el alumno debe ejercitarse en los us os formales de la lengua, pue sto que va a necesitarlos en los dos ámbit os cit ados. Por una parte, el discu rso del profesor es cada vez má s formal , puesto que: La institució n académica le obliga a utilizar el leng uaje para una nueva funci ón, l a transmisión del c o nocimiento, q ue e n este ámbito solo es p osible co n l a mediación de discursos elaborados o ral es y escri tos a los que no ha accedi do suficie ntemente. (Abascal, 1993: 160 ) Por otra parte: 149 En est a etapa varían las relaciones de l os est udian tes con los adultos, tanto en la vida académica como fuera de esta; se quiere que hable n co n más co rrección, que conozcan y resp eten las normas soci ocomunicativas, que sean capaces de pedir información e n una bi blioteca públi ca o que argumenten sus po sturas en una sesión de evaluación. (Ibídem) Pero además de estas dos necesidades apuntadas, tendremos en cuenta al gunas vir tualidades de la enseñanza-ap rendi zaje de l a expresi ó n oral que defi n itivam e nte co ntrib uyen a considerar es ta habilid ad tan nec esari a o más que cual quier otra destreza o cono cimiento li ngü ísti co. En este senti do desde la psicología cognitiva se ha puesto de reli eve el imp ortante papel que jue ga la lengua c omo instrum ento mediador de acceso al saber (Coll y Onrubi a, 1999). Este papel ha sido co rrobo rado por experienci as y e studi os que confirman la importanci a de los intercambios comunicativos como in strumento p rivilegiado en l a adqu i sición de cual qu i e r apr e ndiza j e. Utilizar las conclusiones de estas investigaciones supone convertir l as aulas en espacio s rico s e n intercambios comunicativos, del pro fesor con los alumnos y de los alumnos entre sí, q ue hagan p osible l a ap ropiación del saber. Esta necesidad de hablar en la escuela p ara construir cualquier t ipo de conocimiento es lo que puede hacer de ella un marco especialme nte adecuado para e l aprendizaje de los usos formal es de la lengua oral. (Ibídem, 163) La s i tuac i ón de la que partimos en el aula es la de los usos coloqui a les que habi tu almente sir ven de vehícul o a los al umnos en sus intercambi os comuni cat iv o s e spont áneos. Desde ahí progresivam e nte conviene acercarse a distintos usos que impliquen un mayor g rado de form a lid ad . Si se tienen en cuenta las necesidades que acabamos d e apuntar y la potenciali dad de la 150 leng ua oral co mo inst rumento d e aprendiz aje, los usos o ral es se concretarán en los disti ntos géneros propios del ámbito académ ico: expon er un trabajo, defender con argumentos un determi nado punto de vista; o de l ámbit o de las re l ac iones social e s: responder a una entrevi sta, participa r en un debat e… La i n teracci ó n oral en el aula respond erá por tanto a una tr iple fi na lidad: a) Habl ar para gestionar la i nteracción social en el aula. b) Habl ar para negociar si gnif i cados y construir co nocimi e ntos acad émi cos. c) Habl ar para exp li c ar hechos y conocimi e ntos y arg umentar opiniones de forma pl an i ficada. Estas clases de discursos que se sitú an entre las si tuaciones escritas formal es y l as orales espontáneas se pue den caracte rizar a t ravés de l os sig uientes rasgos: 1) Se trat a de discursos que suelen ser planificados y q ue, e n muchos casos, utilizan un apo yo escrito para su prep aración; acostu mbran a ser monogestionados, es decir, gestio nados por el enunciador, pero , sin e mbargo , su est ructura e s di námica porque admite las variaciones necesarias para ajustarse al contexto de producción. 2) En tanto que discursos autónomo s, es decir, prep ara do s con anterioridad y conducidos por el enunciador, suelen te ner mayor densidad i nformativa que los discursos no pl anificados, porq ue tratan de temas especializados, siguen una estructura convencional q ue se aleja de las formas de estructuración de l a conversación coti diana y r equieren un mayor control sobre los elementos de cohesión. 3) Este contro l se hace evidente , por ejemplo, en el uso de los conectores discursivos y metadi scursi vo s, que se acost umbran a uti lizar de un mo do más e xplícito y preciso q ue en los discursos no fo rmales, y en la utilización del léxico , porque se 151 escoge n l as fo rmas de un re gistro lingüístico más o menos estand arizado, caracterizado p or la precisión léxica y la termi nología específica. 4) En los g éneros formal es se t iende a utilizar una sin taxis sist ematizada y se incorporan las restri ccione s prescriptivas de la variedad est ándar. 5) Tanto si se trata d e discursos monologados como di alogados, los géneros orales f o rmales so n ge ner almente un i direccionales, en el sentido de que la posibilidad de re spuesta del receptor ante el di scurso del e mis or suele ser nula o mediatizada (por un moderado r, por el profesor que i ndica en q ué momentos se p uede interrumpir una explicación, etc.). 6) En tanto que discursos en situación, es de cir, produc idos en presencia de lo s desti natar ios y cuya re c epció n es inmediata, los género s orales formales tienen características de las situaciones "cara a cara", en las q ue el enunciador tiene en cuenta el feed-back que recibe de la situación y puede volver a planificar y modi ficar su di scurso en función de est a información. Es decir, tal co mo comenta Goffman (1981), puede variar su p ropia i magen a lo largo d el discurso en función de las reacciones de l audi torio. Pero , a difere ncia de l as situacio nes no formale s, lo s desti natar ios no suelen act uar co mo coenunciadore s q ue co laboran en la construcción del di scurso al mismo n ivel que el enunciador. 7) Igualmente, la l imitación de la memoria a corto plazo y de la capacidad d e atención del públi c o obliga a utilizar distintas estrategias para evitar la excesiva densidad informativa del discurso, para facil itar y o rientar la compre nsi ón de los desti natar ios, para captar y re conducir s u ate nción cuando se notan sínto mas de cansancio. Finalmente , los aspectos prosódico s como l a entonación, la reg ulación de la velocid ad y de l as pausas, así como el control so br e los el ementos no verbales como el movimie nto, la mirada, la dist ancia, etc., influyen d ecisivamente en la comunicabilidad del mensaje. (Cros y Vilá, 1999 : 50) 4.1.2 La ens e ñanza -aprendizaje de la expresión oral: las propue stas para el aula 4.1.2. 1 Los contenidos 254 Este t ipo de actividades tenía no obstante un re mot o valo r: por muy de sen focado que estuviese e l t ratamiento de las cuestiones prácti cas, y a pesar d e estar i nspirado por un normatismo rígido, este afán de una pret endida pureza idio mática se desarrollaba por las vías de la prácti ca: a uno s usos se oponían otros. (Tusón, J., Ibídem) Aunque en teoría la gramáti ca enseñaba “el uso co rr ec t o de la lengua” en general ; es d e ci r, el uso de la lengua oral y de la l e ngua escrita, los ejemplos y activ idade s para el aula se limi t aban al camp o de la lengua escrita . En esos a ños la l engua or al no tení a pr e senci a alguna en los program as educati vos ni se la consi deraba objeto de enseñanz a. El plant e amiento sobre la expresión escri ta deudor de este enfoque de la enseñanza gram ati ca l fue t i p ifi cado certeramente por Cassany (1990 ) tal como hemos visto en el capítulo referido a l a expresión escrita. En este model o la lengua se presenta de form a ho mogénea (no se ti enen en cuenta la s realidad e s dial e ctal es ni los v a lores soc i o li ngüísticos) y prescri ptiva: conjunto de norma s p ara usar la lengua de modo correcto d esde el punto de vi sta gram atical. El currículo y las programaci ones se basa n e n los conteni dos gramatical e s de tipo oracional (pronombres, verbos, oraciones si mp l e s y compuestas… ) que se utiliz an como eje vertebrador de l as un i dades d id ácticas. Estos contenid o s se trabaj an sig u iendo un recorrido habi tual que comienza con una explicación inicial y sigue con una serie de prácticas para identifi car o analiz ar elementos g ramati cales. 255 6.1.2 Los enfoques estructurale s y ge n erativo s: la ense ñanza de la gramáti ca durante los años sete nta y ochenta La s i tuac ión descrita se hizo más compl ej a y, desde nuestro pu nto de vi s ta, empeoró a parti r de los años setenta, sobre todo haci a l a mitad de esa década. El desarrollo de corrientes lingüí st icas como el estructur alismo o el generati v i s mo derivó e n una trasposici ón didá ctica de los presupuestos y hall a zgos de tales escuelas de todo punto ina decuada, puesto que la enseñanza de la gramática se convirtió muchas veces en un estudi o teórico y en una reflexi ón metaling üística s in n i nguna conexión con los discursos real es y con el d e sarroll o de la competencia c omuni cativa. El grado de abstracción y de compl ej i dad era notabl e y el es tudi o de la gramá tica ocupaba buena parte del programa total del área de lengu a. De ahí que m uchos al u mnos –conf undi endo con raz ó n l a p arte y e l todo- id entificaran dicha área o asig natura con la reflexi ón gramatical. La finalidad de esta enseñanz a era l a de que el al umno aprendiese una versi ón resumi da y simplificada de al gunos pl anteamientos de las grandes escuelas li ngüísticas del siglo XX. Se trataba por tanto de contenidos puramente especulat ivos que tenían su vertient e práct ica en ejercici o s de t ipo analítico, sig uiendo unos patrones muy especí f i cos y caracter ísti cos de las escuelas apuntad as. De es tos años recordamo s algunos sistema s de representaci ó n gráfica c omo los ár bol es y la introducci ón de una compl ej a y var iada termi no logí a. Tambi én Tusón resume y c aracteri za con acierto este model o: 256 Con la transmis i ón d e d e finiciones y r e glas dudo samente se podía pretender la capacitación lingüística de un os alumnos que, con definicio nes o sin ellas, eran ya capaces de emiti r si ntagmas nominale s sin pl antears e problema al guno a la hora d e hacer concord ar los artículos y adjet ivos co n sus respecti vos nombre s. Si nos preguntamos la causa de esta abundancia de d efiniciones y reglas sólo hay, al parece r, una re spuesta: a l as g ramáticas e scolares fueron a parar casi intactas las formulaciones de unas obras acadé micas dirigidas a los adult os en las que, evidente men te, se co nsideraba necesari o d efinir los co nceptos y lo s comportamientos gramaticales. Quienes compusieron las gramáticas e scolares adolecieron, pues, de mimetismo , y no tuvieron e n cuenta las co nsideracion e s de orden didáctico. (Tusón, J., 1980: 28) A comienzos de los años ochent a se detecta un proceso de simplificaci ón de los excesos anteriores. Hemos de tener e n cuenta que en esos años se ini c ió un proceso experi mental de reforma de las Enseñanza s M edi as que más tarde quedarí a recogi do, formulado y ampli ado e n l a LO GSE y que contri buyó preci same nte a un cambi o de rumbo, aunque fuese mí n im o y lent o, en la enseñanza de las disti ntas materi as. En este senti do l a Lengua y más concretamente la Gramáti ca no fue una excepción . Acabam os de deci r que fueron c amb ios lentos y, a veces, poco percepti bles. Sin embargo, el propósi to era claro y los autores de algunos libros de texto eran conscientes de la necesidad de tal cambi o y de la de iniciar un proceso de dep uración de los conteni dos gramati ca les q ue se vení an trabajand o en l a década anteri or . En su libro de Lengua para 1º de B.U.P, l os autores Gómez To rr ego y García Barri entos i nc luy e n la si gu i ente aclaraci ón: 257 Se ha re huido to da hinchazón te rminológica y se han ma ntenido los térmi nos estrict amente necesarios. Por ot ra parte, en los tem as de Gramát ica, sobre todo, se ha adopt ado una postura p ru d ente, rechazando al gunas afirmaciones t radicionales hoy insostenibles, pero si n caer en l a tentación de plegarnos a unas t eorías o corrientes novedosas, muy atracti vas sin duda, p ero aún no suficientemente consolidadas y, por consiguiente , de d udosa aplicación pedagógica en los niveles de la Enseñanza Media. (Lengua, 1º de B.U.P., Alhambra, 198 2) Algu nas muestras de es te nuevo pl anteami ento las encontra mos en varia s edit oriales que por primera vez i ncluyen material e s novedosos y di stintos de todo que se venía trabajando hasta ese momento en la s aulas. Esos materi a l e s intentan a cercar l o s conteni dos gramatical e s al a lumno usand o un lenguaje más sencillo y menos téc ni co que el de los libr os anteriores. Asimi smo incluyen unos textos y unas acti vidades más adecuadas a e sa edad y, en principio, más motivadoras. El componente lúdico tambi én comienz a a j ugar un papel im portante. De al gún modo consti tuyen un precedente de la relación entre “gramáti c a” y “usos de la lengua” que se propondrá desde el enfoque comunicat ivo y que recogerán los currí c ulos a partir de los años nove nta. Veamos a continuaci ón un eje mplo caracterí stico de estos pl anteamientos: LA ORACIÓN: S U ESTRUCTURA Por escrito ga llina u na “ Con lo qu e p asa es nos otras exalt ante. Rápi dam ente d el posesi onad o mundo h emos nos, hurra. Era u n inofensivo apar entemente cohete l anzado Cañav eral american os Cabo, p or los d esde. Raz ones se de sconocida s p or órbita de la d esvió, y probabl emente algo al roza r invi siblement e la tierra d evolvió a. Cresta no s cayó en la ¡ paf!, y mutación 258 golpe entram os d e. R ápi damente la multipl icar aprendiend o de tabla estam os, d otadas muy literatura par a la s omos d e h istoria, qu ímica menos un poco, desast re aho ra h asta de porte s, no imp orta p ero: d e será galli nas c osmos el, ca rajo qué . (Ju lio Cortáza r, La vuelta al dí a en 80 mu nd os) El text o anterior e s un t exto literario: l as impropiedades e incorrecciones que en él aparecen y que l o hacen ininteligible, son deliberadas. El autor busca así sorprendernos, llamar nuestra atención y tambié n proponernos u n juego: el juego de ordenar el texto. a) En “Por escrito gallina una” parecen rep resentarse un grupo de o raciones, aunque se an agramaticales. ¿Por qué p arecen rep resentarse un grupo d e oraci ones? ¿Sin e se dat o po drías ordenar el te xto? b) Al lee r e n voz alta las oraciones del texto, ¿percibes g rupos ace ntuales? ¿Cada palab ra mantiene un acento? Razona tu respuesta. c) ¿Qué rasgos gramaticales te permiten ordenar las oraciones del texto? d) ¿Para ord enar las o raciones de bes te ner en cuenta el asp ecto semántico, es d ecir, el sentido de las mismas? e) Ordena el texto: co nvierte en gramati cal –y por t anto en inteligible - un t exto que antes no lo era. El discurso est á formado po r unidades complejas a las que co rresponden determinados rasgos fonológico s, gramat icales y semánticos. Estas unidades son l as o raciones. Cada o ración posee una entonación definida limitada por pausas. Las un i dades que la constituyen contrae n relaciones sintagmáti cas. La oración comunica algo, tie ne un sentido completo. Ed. Akal (1984) Al margen del mayor o menor aciert o en las preguntas o expli c aciones, se apreci a que e stamos ante un modelo completament e distint o de enseñanza de la gramática. En primer lug ar, la metodología in c luy e un planteami ento in ductivo: parte de la actividad del alumno para contrast ar a posteriori los 259 result ados de sus r espuestas con las exp li caciones q ue se d an sobre e l concepto de oración. En se gundo l ugar, se usa un texto real – en este caso un texto literari o- s eguram e nte motiv ador para el alum no. Por último, lo que se pid e ti e ne bastant e ni ve l de adecuaci ón a la edad y conocimient os del a lumno al que va dirigid o. 6.1.3 El enfoque comunicativo: el tratamiento de la gramática a partir de los años noventa A comienz o s de l os noventa s e publica un nuevo currículo que modifica sustanci a lm e nte todos los p l anteamientos anteriores sobre la enseñanza de la lengua, incl uida la gramá tica. Entre otras aportaciones, e l curr í cu lo deri vado de la LOGSE (1991) proponí a una vari edad de conteni dos mucho mayor que la que aparece en todos los currículos previ o s y prestaba especial atención al trabajo so bre las destrezas di scursivas. La refl ex ión sobre la lengua se simplifica ba y se l a re l ac ionab a con l a m ejora de l a comprensi ón y de la expresi ó n oral y escrita (refl exión par a el uso). El e je sobre el que girab a l a enseñanza de la lengu a era e l de la adquisi c ión de la competencia c omuni cativa, e ntendi da é sta como una mejora progresi va en el uso de las distintas destrezas apli cadas a l os di versos ámbit os de l a acti vidad social. Por tanto, la refl ex i ón gram atical se concebía como un in strumento de ayuda y regulación de las propias producciones li ngüísticas. La gramática no era un fin en sí mism a , s i no un medio que contri bu ía a la mejora de cualqui e r d i scurso oral y e scri to en sus vertientes comprensi va y expresiv a . 260 Este cambi o de planteami ento, que tiene su origen en una nueva concepción sobr e los fi nes de la enseñanza de la le ngua –si tua dos ahora en una perspecti va comunica tiva y funcional - , se refl ejó tanto en los objeti vos como en los conteni dos de la LOGSE (1991 ) y de la LOCE (2003-2004). A sim p le vista, en a mbos currículos ( especial mente en el primero) destaca la im portancia concedida a la manipulaci ón y a l uso, sin olvidar la vertiente más refl exiva y analítica. Se pr o poní a pasar de un modelo de estudio teórico de la gramática a o tro en el que la ref l e xión estuvi e ra ligada al uso. En general los cambi o s radicales en una propuesta curri c ul ar sue l e n tardar bastante tiempo en desarroll arse – en el caso de que se desarroll en- y por tanto lo que sucedió en realidad es que esas propuestas no se ll evaron a la prácti ca de modo inmedi ato. En consecuenci a, estos planteam ientos curri cu lar e s tuvieron e scaso reflejo en los libros de texto publicados en los primeros años de desarroll o de la LOGSE ( pri mera m ita d de los noventa) donde la inercia de los modelos anteriores todaví a ten í a un peso muy fuerte, si b i e n el model o en exceso teórico d e final es de l os setenta se habí a suavi za do, t a l com o hemos visto al referir nos a los años ochenta. Así pues, deb i do al cansancio y a la escasa utilida d de lo que podrí amos ll amar una dosi s excesiv a de gramaticalismo –suma do al hecho de que era precepti vo incluir nuevos contenid os- los libros de texto conti nuaron con un proceso de simplifi c ación que ya se había iniciado en la década anteri or. Esa sim p lifi cac ión se tradujo en el uso de una termi no l o gía lig a da de nuevo a la gramática tradicional y en el pa pel c oncedid o otra vez a la “norma”. Con todo, la relación entre refl exión gramatical y destrezas comunicativas no se establ ecía en casi ni ngún caso. 261 6.1.3. 1 Los planteamientos sobre la didáct ica de la gramática: la reflexión gramatical y el uso Desde la Didácti c a de la Lengua (Camps,2001 , 2006; Caste llá,1994 ; Lomas 1999 ; Zayas, 1992, 1993, 1997, 2004, 2 006 a, 2006 b) se ha argumentado sobre la necesidad de ligar gramática y uso para que la reflexi ón gramatical no sea un fin , sin o un medio o instru mento que contri buya a la mejora de la s destrezas lingüísti cas. E l estud i o de la gramática t iene sentido en la medi da que sirve para mejorar l a comprensión y expr es ión oral y escrita . Esta propuesta de li g ar la gramática a las situa ciones c omuni cativas tu vo s u orig e n en los nuevos planteami e ntos sobre ense ñanza de las lenguas. Pl a nteamientos que en pri nc ipi o tenían su ámbito de ap li cación en la enseñanza de l as l enguas e xtra njeras o segundas lenguas, y que posteri ormente se han ido incorpora ndo a la ense ñan za-aprendi zaje de la s leng uas primeras. Es te cambi o de paradigma quedó plasmado en el nuevo currí cu lo surgi do a partir de l a LOGSE (1991) al qu e nos aca bamos de referi r. En defi n itiv a, como afi rma Lomas (199 9:2 3): Partimos de la idea de que el conocimiento g ramatic al en la educación obligatoria y en el bachillerato tiene se ntido en la medida e n que pensar sob re la le ngua de be contribuir a la conciencia de los alumnos y de las alumn as sobr e lo que hacen (de ntro y fuera d e las a ulas) co n las pal abras y, e n co nsecuencia, a la mejora d e sus usos lingüísti cos y comunicativos. De ahí que e nseñar lengua se a algo más que enseñar una de las gramát icas en b og a (tradicional, funcional, generat iva, te xtual). Si e l obj etivo 262 esencial de la e ducación lingüística es la mejora de la competencia comunicativa d el alumnado, urge volver a pensar sobre el pap el de la enseñanza gramatical en relación con el objetivo primordial. Con este presupuest o como punto de parti da, quienes han reflexionad o sobre l a enseñanza de l a gramática, se han pl anteado una seri e de pregunta s como, por eje mpl o: ¿qué papel debe tener la gramática en la clase de lengua ?, ¿qué co nt e ni dos gramati ca les se deben ab o r dar?, ¿cómo se ha de trabajar l a gramática en el au l a? Las respuestas a estas c uesti one s han sido variadas, a unque en gran par te converg e nte s. En pri ncipio los model os de aprendizaje gramati ca l desde e l enfoque comunica tivo están de acuerdo al menos en una serie de pu ntos básicos que resumim o s a contin uac ión sobre lo que debe ser y lo que no debe se r la e nseñanza de la gramá tica (Castell á, 1994; Jimeno Capill a, 2000, Za yas, 2004): a) Parece evidente que el aprendi zaje memorísti co de regl as y paradi gmas grama t icales no garantiz a en absol uto el dominio prácti c o (en l a comprensi ón y expresi ón oral y escri ta) de las estructuras gramati c ales. b) El aprendiz aj e de la gramáti c a es import ante, pero es el propio al umno quien ha de co mprend e r y ha de apreciar su utilidad p ara mejo rar su comprensi ón y expresión oral y escrita. c) La adqui s ici ón de conocimi entos gram ati ca les y el desarrollo de al gunos co nteni dos q ue e n otros modelos habían s ido el eje central de las enseñanzas gramatical es como, por ejemplo, la práctica del aná li s is sint áct ico, puede segui r s iend o útil siempre que no ocupe la mayor parte del 263 program a de aprendi zaje de la gramáti ca y sea en l a medi da de lo posible una refl exión contextualiz ada; es decir, una refl exión y un análi s is que parta de los usos oral e s y esc ri tos de la lengua, y que asimi sm o sir va para mejorar esos u s os. Como veremos, no es sencillo trasponer estos princi p ios en pr ograma s de aprendi zaje conti nuado y en material e s para el aula que co nstituyan un refl e jo de tales p l anteamient os. Seguidamente comenta remos cómo se ha id o desarrollando, desde sus in icios hasta la actuali da d, el concepto de gramá tica pedagógica o de gramática relacionada con el uso desde el enfoque comuni cativo de la e ns e ñanza de la lengua. Estas pr opuestas se deberí an tener en cuent a a la hora de plantear el a prendizaje grama t ical en los libros de texto e incorporarl as en la medida de lo pos i b le a l os manual es escolares. 6.1.3. 2 El desarrollo del concepto d e “gra mática pedagógic a” El concepto de gramáti ca pedagógica se ha formu la do y matizado desd e comienz o s de años los noventa en sucesi vas aportaci ones que va n desde las ini c iales de estud i o sos del tema como Bernárdez (1994) o Cast ell á (1994) hasta las más recientes de Camps (200 6), pasando por las sucesi vas formul ac i o nes y reflexi ones sobre la enseñanza -aprend iz aje de la gramáti ca de Zaya s (19 92,1993, 1997,2004,2006a y 2006b). En el a rtículo titulad o “Nuevas perspecti va s de la lingüística y la gramática para la enseñanza de la lengua”, Bernárdez (1994) se preg unta por la 270 Zayas pretende alterar este modelo y partir de text os y de si gnificados real es con la fi na li da d de ll egar a la sinta xis desde la semánti ca. La sintaxi s se concibe así como una determinada forma de estruct urar u organizar sig nificados. Por todo ell o le i n teresa trabajar l a morfosi nta xi s co mo un procedi miento más relacionado con la mani pulación y transformación de enunci ados o textos q ue con una mera esp eculación t eó ri ca o c l a sifi catoria: Las acti vidades d e ob servac ión, análisi s y manipulaci ón de las formas g ramaticale s adquieren un carácter funcional: no interesa –o no interesa sólo- describir cómo son, sino saber p ara qué sirven y cómo conviene usarlas. Por tanto, la selección de los contenido s gramaticales considerados perti nentes para el desarrollo de la secuencia didáctica viene d eterminada p or l as caracterí sticas lingüísti cas de la clase de textos que los alumnos van a aprende r a componer. (Zayas, 2004:17 ). Los pl anteamientos d e este aut o r se ha n reflejado en al guno s ej e mpl os sobre cómo abordar en el au l a e l aprendizaje de la gramática desde esta nueva per spectiv a. V eamos uno de ell os a propósito del verbo: En el último cuarto de l siglo XX, uno de los camb ios de tende ncia fundamentales d e la lingüísti ca es l a reintro duc ción del si gnificado como elemento fundamental e n e l análisis d e los fenóm enos gramati cales . Lo s estudios lingüísticos, a partir d e l a semántica generativa y de l as gramáticas funcionales, han te ndido a interrelacionar la semántica y la sintaxis. De acuerdo con e sta o rie ntación, la estructura bás ica de l a oración no es una re lación sint áctica sujeto + pre dicado (o SN + SV), caracte rizada por unas marcas formales, sino una relació n sem ántica entre el verbo y l os argumentos. El verbo tiene la propiedad d e requerir u n número det erminado de sintagmas no minales o preposicionales como arg um e ntos. Así, "pali decer" requiere un solo argumento ("alguien palidece"), el verbo "redac t ar" requiere dos ("alguien redacta un escrito") y "promete r", tres ("alguien promete algo a alguien"). 271 Además, l os verb os, seg ú n sea su naturaleza semántica (es deci r, según e l t ipo d e evento que denoten: acción , p roceso o e stado ), asignan a sus arg umentos papeles semánticos d eterminados. Así , p or ejemp lo, e l verbo de acción "condenar" exige un agente y un paciente ("El j uez Ag condenó al ladró n Pac "; "El ladrón Pac fue condenado por el juez Ag "). En cam bio, verbos que de notan proceso, como "entristecerse" o "entristece r", exigen los papeles de expe rimentador y f uerza ("Jua n Exp se en tristecía por la poca salud de su hija Fu "; "A Juan Exp le entristecía la po ca salud de su hija Fu "). Es i mportante observar que en e stos eje mpl o s un mismo esquema semántico p uede dar lugar a diferentes formas de organización sintáctica, e n las que lo s arg umentos y los papeles semánticos a el los asociados dese mpeñan funciones sintácticas diferentes. En conclusió n, la si ntaxis d e base semántica c o nsidera al verbo el elemento cen t ral de la oración, el encargado de "di stribuir" unos papeles. Sobre el esquema semántico resultante, las reglas de la si ntaxis act úan d ando forma de funciones sintácticas a l os argumentos. Este cambi o de perspe ctiva en las relaciones entre la sintaxis y l a semántica no se puede dejar de lado a la hora d e abordar la elaboración de una gramática pedagógi ca. Tratare mos de hacer aquí una breve relación de alg unas de sus aplicaciones. La i dea de que el verbo es el elemento nuclear de la oración y de que su significado requiere un ento rno formado por uno, dos o t res si ntagmas nominales o prepo s icionales d ebería presidir y fun d amentar to do el trabajo con l a sintaxis. Dicho d e otro modo, las actividades de po ner junto a cada verbo las palabras o los grupos de palabras requeridos (argumentos), el re c onocimiento d e que hay g rupos de palab ras que el verbo re quiere para fu ncionar y otros q ue son o pcionale s y periféricos, la disti nción de diferentes significados de lo s verbos según cuál sea su ento rno ("tratar alguien a alguie n con desprecio", "trat ar un li bro o una película de algo", "tr atar el médico a un enfermo"...), son pre vias a nuestro j ui cio , a las actividades encaminadas a i dentificar y analizar los co mponentes d e la es tructura de la oración y a ponerl es nombre. E l verbo , junto co n su ento rno, conform a la est ructura semántica de la oración. Una gramát ica pedagógica de berá tener en cuenta esta e structura se mántica y la posibilidad de q ue u na misma e structura se pueda representar l ingüísticamente 272 asignando funciones sint ácticas di fer entes a los argumentos según la p erspectiva del hablante. Trabajar en e l aula co n esta i nterrelación entre sintaxis y semánti ca conviert e l a reflexión gramatical en un m edio d e ad quirir est ra tegias p ara la comunicación verb al. Un ejemp lo nos mo strará las po sibilidades de trabajo que abren esto s conceptos y las precauciones que se han de to mar para su t rasposición didáctica. Imaginemos que queremos e nseñar a nuestro s al umnos a re dactar titulares d e noticias. Les p ediremos que obse rven pre viamente sus fo rmas g ramaticales típicas. Pode mos, con esta finalidad, darles instrucciones para clasificar t itul are s de acuerdo co n l os cuatro esquemas siguie ntes: "alguien hace algo", "algo es causa de algo ", "alg uien sufre o experime nta algo (por alguna ca usa; por la acci ón de alguien)" y "algo ocurre (po r alguna causa; por la acción de alguie n) (I bí dem: 20-21). Algu nas de las características que debería tener una gramáti ca pedagógi ca en su opi n i ón serían: 1) utilizar la terminología que ha acuñado la tradició n 2) presentar l as formas lingüísticas de acuerdo con s u función en el di scurso (ej. oraciones de relativo) 3) presentar los hechos lingüísticos je rar quizados d e modo que la dimensión pragmáti ca y semántica pre sidiera la d e scripción formal (ej . complementos necesarios y comple mentos o pcionales) 4) presentar los hechos l ingü ístico s en relación con l a diversidad discursiva, es decir con la diversidad de tipos y gé neros textuales. (Ibídem) Sin embargo, y a p esar de que la mayoría de l profesorado no tendría in conveniente e n suscribir los planteamientos que están detr ás de es te model o de gram át ica pedagógi ca, la dificultad de ll e varlo al aula es evidente y presenta vari os problema s: por ejempl o , esa gramá tica pedagógica no 273 está recogi da en un corpus o, al menos, no está formul ada con una mínim a sistem aticidad para aplicarla en un determinad o programa escolar ( un curso o vari os). Lo que nos encontram os en l a literatura sobre el tema son o bien id eas de có mo tendría que enseñarse la gramática , o bien ejemplos muy bi en formulados y construidos c on coher encia, pero más bien escas o s y centrados en cue stiones muy puntual es . De estos inconveni entes realizó un d i agnóstico muy certero Jimeno Capilla (2000 ) , quien, después de val orar muy positivam e nte las experienci as de in tegración de uso y refl ex i ón dentro del ámbi to textual , puso en duda que esa integración pudiera realizarse dentro del ámbito oracional ; s obre todo por l a i mposibili dad de presentar la s cuestiones morfosintá cticas de forma organi zada si el eje de la program ac ión s on excl us i vamente las acti v idades de uso de l a lengua. En consecuenci a -y de acuerdo con su e xp erienci a en el aul a- cree más conveni ente: Impartir lo s c onocimientos morfosi ntácticos de for ma o rganizada y sistemática, t ras una sel ección rig urosa q ue elimine bastante s sabe res i nnecesarios, en especial l as definicio nes, en vez de su intro ducción al hilo de lo s t extos. Ello no o bsta para que se utilice n cuando se consid ere oportuno, en lo s procesos de compre nsi ón y pro ducción (Jimeno Capill a, 2000:82) Nos i nteresa destac ar especia lmente la opi n ión de Jim eno Capil la por cuanto se trata de un a persona que ha trabajado y trab aja con al umnos de Educaci ón Se cundari a desde el enfoque comu ni cativo – en este senti do es poco s osp echosa de involu cionismo o tradicionali smo- y que ha visto las dificul tades reales que plant ea la enseñanza de la g ramá t ica. Coincidi mos 274 con su pun to de vi sta –enseñanza de u na gramática bási ca que siga la lógi c a de la d isciplina- y queremos destacar la d if erencia que puede haber entre qu ienes aprenden gram át i ca en e l proceso de aprendi zaje de una segunda lengua -para los que si n dud a el modelo de gramática pedagógi ca o comuni cati va es el más adecuado (Matte Bon, 1992) - y qui enes lo hacen en el proceso de mejora de la pr i mera lengua, cuando ya t ienen un ciert o grado, o un grado notabl e de l a competencia com uni cativa adquiri da . Las propuestas citad as sobre la “gramá tica pedagógi c a” son mu y acertada s y creemos que es absolut amente necesari o tender puentes e ntre la gramá tica y la mejo ra de la s destrezas discursi vas mediante actividades de manipul ac ión, transfo rmaci ón de enunciados, etc. Ahora bien, parece evi dente que articular una propuesta para t odo un curso -que s i rv i e ra para in cluir en un libro de texto o en un mate rial escolar a l uso- que parta en exclu siva de determinadas s i tuac i ones comuni cativas, si n que haya un eje organi zativo que siga la l ógica de la materia, (el a l umno antes de conocer y manipul ar una oración compuesta ha de conocer y mani pular una oraci ó n sim p le) presenta bastantes inconveni entes; de hecho, tal propuesta a fecha de hoy no exist e dentro del ámb ito de l a en señanza de la l engua española. El mismo Jimeno propone que, junto al estudio sistemá tico de unos contenid o s gramati c al e s básicos y bien selecciona dos, se int roduzca tambi én l a ref l e xión gramatical a l hilo del trabajo sobre las di st i ntas destrezas di scursivas. 275 En definitiva se trata de refl e xi onar sobre la coherenci a y cohesión de los textos que l os alumnos han de leer y compr e nder par a mejorar progresi vamente la comprensión lectora; y, sobre todo, de trab ajar y de refl e xionar par a mejorar la coherencia y cohesión d e los textos qu e l o s al umnos han de prod uci r 20 ; en ningún caso se debe pretender estud iar los conceptos de gramática textual como co nt enidos teóricos aislados en esta etapa educativ a . Sobre este part icul ar también aporta algunos ejempl o s de materi a l e s y ori e ntaciones para el aula (Jimeno Cap illa, 2004). 6.1.3. 3 Las secuencias did ácticas pa ra apr ender gramática Las secuencias didácti cas para aprender gramática (SDG) constituyen, dentro de nuestr o cont e xto, l a última propuesta que rec og e, matiza y amplí a los pla nteamientos de una e n se ñan za de la gramá tica ligada al uso, al tiempo que los plasma e n activida des para e l aul a. En principio podemos defi n ir una SDG como: Un mode lo hipotético que puede permiti r el di señ o y l a ejecución de unidades d e trabajo co mplejas sob re cu e stiones gramaticale s. La secuencia e stá constituida por un conjunto de tare as di ver sas, pe ro r elacionadas por un obje tivo global que l es d a sentido . Por e je mplo, revisar y me jorar l a org aniz ació n d e t extos argumentati vos (Zayas, 2006, a: 10) 20 A partir de “Proyectos de esc r itu r a” o “secu e ncias didácticas” pr o pone al gunos tipos de a ctividades: a) trabajo a parti r de errores y activida de s d e tra nsformación. b) Actividade s de aña dir conectores a text os forma dos por f rases muy es quemáticas. c) Actividades de int egración de fr a se s en te xtos ya redact ado s d) Ejercicios especí f icos pa ra ejercitar disti ntas mane ras de recuperar el referente o cóm o ir más allá de los ejercicios de sinóni mos. 276 El modelo de SD G no es único, pues s i bien todas la s SD G participa n de unos objeti vos y u n diseño de acti v idades muy pareci dos, podemos encontrar secuencias cuyo obje ti vo g l o bal e sté rel ac i onado con la mejora de una destreza com unicativa, mientras que otras secue ncias e stán pl anteadas para un aprendiza je, digamos “per se”, de determi nados contenid o s gramati c ales, con una metodología d i s tinta a los model os tradici onales; metodología en la que la participación e inv e sti gac ión del al umno suele juga r un papel i mportante. A este respecto Zayas (2006, a) afi rma que: El o bjetivo de la revisión d e la enseñanza de la g ramática en e l momento actual consiste en promover una enseñanza de la gramática q ue atienda tanto a la re lación del conocimiento reflexivo de las formas l ingüístic as co n lo s usos d e l a le ngua, especialmente con los usos más co mplejos, como a la si stematización de l os conocimientos g ramaticale s e n un mode lo básico adecuado a las necesi dade s de los escolare s y de los usuarios no especialistas en la lengua. (Ibídem: 8) En el pri mer caso –SDG para mejorar los usos de l a lengua – los co nt enidos grama ticales sel e ccionados tendr án qu e ver con la s cara cterísti cas grama ticales y discursi vas de l t i po de texto que s e qui era trabajar e n un determi nado momento y de su contexto comuni cativo. En e l segundo caso – SDG pensada s p ara sistemati zar l a reflexión g ramatical- l o s conteni dos pueden ser los que se proponen como contenidos gram at ical e s desde cual qu ier currícul o y especial mente aquellos que a los alumnos l e s plan tean más dificultad es o que tengan mayor relevanci a desd e el punto de vi sta de la corrección g ramati cal y de la norma. 277 Camps (2 006) define el ob jetivo d e las SDG: Las SDG tienen como objetivo la enseñanz a y el a prendizaje de l a gramática com o objeto de enseñanza. E n el marco de los objetivos fundamentales de l a e du caci ón lingüísti ca que se orientan al aprendizaje de los usos verbales, se hace necesario abordar el conocimiento explí cito de las formas de org anización de la l en gua en diversos niveles (enunciativo, pragmático, t extual, sintáctico, y morfológico) y e n las relacio nes que e stos elementos est ablecen en los d iv e rsos géneros discursivos o bjeto de aprendizaje, así como en los texto s concretos. ( Ca mps, 2006: 31 ) Por un l ado, destaca la imp ortancia d e lig ar la gra mática al uso: El cono cimiento g ramatical de los e studiantes ha de tender a proporcionarles l as herramientas para ente nder el funcionamiento real de l a lengua y, p or t anto, ha d e servirles para comp render y expresarse mejor. (Ibídem: 32) Y, por o tro la do, no excluye e l aprendiz aj e de un corpus gramati cal “per se” con la finalid ad de que ese aprendi za je en definiti va también podrá contri bu ir a la mejora de la s destrezas comprensi vas y productivas: Este primer objetivo no excluye la consideración de los objetos de ens eñanza y aprendizaje gramatical en sí mi smos en un proceso de focalización, para que reto rnen como herramientas de conocimi ento en lo s procesos de producción y co mprensión. (Ibídem) 6.1.3. 4 Los planteamientos didácti cos actua les y los materiales e scolares Lo que realm ente no s interesa para nuestros propósit os es determina r y conocer en qu é medida los planteami entos que acabamos de r esumir sobre 278 una gramát ica re l acionada con el uso son vi ab l e s y generali zables; es decir , si lo que se propone se puede desarrol lar en la ma yoría de las aula s y, sobre todo, hasta qué punto se aportan ideas, métodos o ejem pl os que puedan ser fácil mente tran sferi bles a un libro de t exto. Respecto de la pr i mera cuesti ón, aún va l orando muy posi t ivamente la id e a de ligar l a gramáti ca al uso, consideramos que hay al gunos prob lem as que pueden im pedir la ge nerali zación de este tipo de pla nteami entos. En pri mer lu gar nos encontramos con que los ejempl o s para el au la (uni dades o secuencias didá cticas) son muy e sca sos a pesar de que los presupuestos teóricos están claramente formula dos. En la línea apuntad a tan solo encontramos alg unas experiencia s sobre cuesti o nes muy puntual e s que se repi ten en diversas publi cac iones ( vari os d e los artícul os y materiales para el au l a que figur an e n el libro Secuencias didácticas par a aprender gramática ya habían apareci do anteri ormente publi cados). Por tanto creemos que no hay un co njunto sufici ent e y ordenado de SDG que pudiera cubri r un espectro ampli o , tanto para la enseñanza de lo q ue se rí a un corpus gramati ca l básico, como para la ense ñanza de una gramática más li gada a l discurso. En cualq u ier caso se trata de modelos válidos que pueden abr ir caminos, pero ca mi nos que está n aún por desarrollar. En s egundo lugar , ha y que dej ar claro que es muy di f í c il re l acionar en todo momento la reflexión gramati ca l con e l u so dentro del aprendizaje de la leng ua primera. En n i ve les elemental es los cont e ni dos de tipo gramati ca l son tan sencill o s y esquemáti cos que aparecen en cual quier situaci ón comuni cat iv a . Si consideramos, por eje mplo, que uno de los conteni dos de 279 aprendi zaje es que el alumno i dent ifi qu e un sujeto o un c omplemento di recto, podemos serv irnos de cualq u ier si tuación c omunicati va para ell o. Sin embargo, habría otras cuesti ones e n las que la relación entr e gram ática y uso se podría establ e cer con faci lidad, por ejemp lo, si se relacionan los peri o dos subordi n ados o el uso de c iertos conec tore s co n los discursos de ti po expositiv o o argumentativo en los que adqui e re especial importanci a la expresi ó n de la causalidad, de la consecuencia, etc. En estos casos esas rela ciones son c onv enientes, út il es y fac ti b les, a l margen de que se llev en a cabo dentro de l aprendiza je gramatical, dentro de aprendizaje de las destrezas di scursivas o de modo si multáneo a ambos aprendizajes. Por tant o , consi der amos qu e el b inomi o gramát i ca-uso supone un pl anteamient o didáctico váli do que fundamental mente se deberí a traducir en el aprendi zaje de una gramáti ca m ás normativ a que descriptiva, que contri buyese a l a correcci ón gramati c al y a l a ap li cac ión de l os procedi mientos básicos de coherenci a y cohesi ón que deben presidi r cual qu ier discurso. T odo esto no debería ser óbice para que los estudia ntes adquiri e sen una cultura gramatical bás i c a a través de un corpus no exhausti vo, ordenado y graduado en cuanto a su niv e l de dificult ad y que sig uiera la lógica de la ma teria. 6. 2 La “gramát ica” en los currículo s de E ducación S ecundaria Tanto en el currí cu lo de la LOGSE (1991 ) como e n el que se propuso con moti vo de la publicación de la LOCE ( 200 3 -2004 ) se recogen lo s objetiv o s, contenid o s y cri ter ios d e eval uac ión re lacionad o s con l a gramática. 286 A continuaci ón co mentar emos los ejempl o s usados. Zayas ( 200 4) considera ba que una las característi cas que deberí a tener una gramáti ca pedagógi ca se ría la de presentar la s formas lingüísti cas de acuerdo con su funci ón e n e l discurso. En este aparta do nos referi remos a las clases de ejemplos que se empl ean en las e xpli cac i o nes de los conceptos: frases descontextual izadas y creadas “ad hoc” para e jempli ficar un concepto, o frases extraí das de un texto insert ado en un contexto c omuni cativo rea l. Este hecho quiz á tenga más trascendenci a de la que aparenta. E n ocasi ones es necesar io y conv e ni e nte por rapi dez, sencill ez y adecuación di dáctica usar frases invent adas para eje mpl ificar los concept os gramat ical es; pero tambi én sería necesari o que es tos ejempl os se alterna s en co n otros extraí dos de los textos que aparecen e n o tras secci ones de l a un i dad (lit eratura, c omunicaci ón, etc.) o de l os di scursos orales y escritos de la vida cotidian a y de l o s medi os de comunicaci ón. A veces el alumno tiene l a im p resión de que la g ramáti c a es un juego i ntelectual abstracto y poco rela cionado con e l uso diario oral o escrito de la leng ua. Si para ejempl if i car el co mplem ento dir e cto se usan en e xcl usiva ejemplo s del t ipo “Juan come manzan as”, que carece de contexto c omu nicativo, tenderemos a afianz ar cada vez más esa impresión en el alumnado. S i alternamos estos ejempl os in ventados con otros reales e insertos e n un contexto comuni cativo, los estudi antes podrán apreci ar que la gramática tiene una relaci ón efectiva con el l e nguaje usad o en l a v id a real. 6.3.5 Las ac tividades 287 Las act ivi dades de tip o g ramati cal deberían se r vari adas y tendrían que in cluir tanto activi da des de refl e xi ón como otras má s relaci on adas con l o s usos de la lengua. En este apartado analiz aremos lo s di st i ntos tip o s de acti v idades in cluidas de acuerdo con la siguient e clasifi cación: 1) acti vidades de identifi cación de e lementos g ramaticales. 2) acti vidades de análisis. 3) acti vidades de transformaci ón o manipulaci ó n de enunciados. 4) activi da des de elaboraci ón, o revisi ón de frases y textos (uso de la gramá tica en la producc i ó n de di scursos escrit os). 5) actividad e s que s upongan una “ inv e stigación” por parte d el a lumno: “secuencias para a prender gr amática” (Camps, 2 006). Los dos pri meros tip o s de acti vidad es citados forman parte de l a enseñanza tradici onal de la gramática. Si tenemos en cuenta l o que hemos propuesto en el apartado sobre una posible “gramática pedagógica” (Zayas, 1992, 1993 , Jimeno Capilla, 2004) es necesari o trabajar l a morfosintaxis como un procedi miento más relacionado con la mani pulación y transformación de enunci ados o de textos que como una mera e specul ación teó ri ca o clasi ficatoria. En consecuenci a hemos de co nsiderar que a la s actividades de manipul ac ión o e l aboración y corrección de enuncia dos y textos a las “secuencias didácti ca s para aprender gramática” o a las “tareas” (tercer, cuarto y quin to tipo de activid ades) se les debe conceder al men os la mism a im portancia que a las de anál isis e identi f icación de e l ementos gram at ical e s. 6.3.6 La metodología 288 Dentro de e ste apar tado analizaremos e l e nfoque metodol ó gi co presente en la s d isti ntas propuestas editoriales. Para ello nos serviremos de los pl anteamient os sobre la enseñanza de la gramáti ca que hemos descrito en la fundamenta ción t eórica : modelos tradicionales de enseñanza de la gramá tica ( Tusón, 198 0) y mode l os basados en la gramática pedagógi ca deri vados del enfoque co muni cativo de la e nseñanza de la l engua (Camps, 2001 , 2 006 ; Lomas 1999; Zayas, 1992, 1993, 1997, 20 04, 2006 a, 2006 b) 6.3.7 La relevancia educativa / comunic ativa El c oncepto de relev anci a educativa o comuni cativa ap li cada a la gramáti ca es el mismo que e l q ue se ha definido a propósito de la comprensión lectora (3.3. 7). 6.4 Resultados del análisis El aná li s is de los co nteni dos, la relevancia e spaci o-temporal, las expli cac iones, la s activid ades, los textos y la metodología servi rá para determi nar e l grado de relevancia educativa /comuni cat i va que al canza la enseñanza-aprend iz aj e de la gramáti ca en los libr os de texto y, por tanto, la medi da en que contribuye a l a mejora de la competenci a comuni cat iva. En este capí tu l o e l co evalua dor ha analizado la “ metodol og í a”. Como se podrá ver en e l epíg rafe 6 .4.6, las coincidencias co n nue stro análi s is se han produci do en un ochenta por ciento de los casos. 289 6.4.1 Los co ntenidos En primer l ugar daremos cuenta de los conceptos y procedimientos in cluidos y, a co nti n uación, comentaremos los resultados del análisis sobre el t rata miento de la norma g ramatical. Respecto del prim er p unto, se puede afirmar que todos los libros anali za dos dan cabi da a un a sección de gramática de extensión variabl e (habi tua l mente de entre tres y cuatro páginas). En esa secci ón s e in cluyen los d isti ntos co nteni d os grama ti cales que proponen los currí cu los en vi gor en los apar tados que dedican a la reflexión sobre la lengua . La distrib uc ión de los contenid o s es distinta en cada libro pero, en general , ha y una serie de coi ncid encias que vamos a resumi r y que t ienen que ver c on l a di stribución y secuenciaci ón de l os conteni dos atendi e ndo a los currícul o s ofici ales. 1º de E .S.O. En e l pr i mer curso todos l os lib ros se ce ntr an en el estudi o de la morfología. En a lgu nos casos esa aproximaci ón no va más allá de las clases de palabra s y, en o tros, se aborda el concepto de oración gramati ca l y a lg unos compl e mentos v erbales (atri buto, directo, in di recto, cir cunstancial). 2º de E .S.O. 290 En segundo curso es habi tua l retomar las clases de pala bras (o de pala bras y de sint agmas) y trabajar la orac ión simple de un modo más o menos detall ado que incluye la presentación de nuevos compl ementos verbal e s (c. predi cat iv o, c. de régi men) y de di versas clasi f i c aciones de la o raci ón sim p le. 3º de E .S.O. Los conteni dos gramati ca les de este curso se suel e n centrar en una revisión de l a orac i ó n simpl e y en el estudio de la oraci ó n c ompuesta. 4º de E .S.O. Se retoma el estudio de la oraci ón compuesta y se suelen inclui r algunos contenid o s de gr amática textual. Este sería e l esquema predomi nante en e l que coinci den la ma yorí a de los li bros, si bien cada edi tor ial presenta pequeñas diferenci as en su di stribución. Aunque e sta distribución de l os co nteni dos se a decua a los currí cu los o ficial es, hay algunas cuesti o nes que llam an la ate nción sobre este punto. Por ej em pl o, los conceptos de gramática oracional se trabajan tambi én como “procedi m ient os” mediantes activid ades pensadas para que el alumno identifiqu e, anali ce o utili ce los ítems abord ados en c ada uni dad. Por el contrario, l o s conceptos de gramática tex tual, presentes habi tu almente en e l segun do cicl o (4º de ESO), se trabajan en l a mayoría de l o s casos desde un a vertient e excl usivamente concept ual y analítica, m ás 291 con la f in a lid ad de que los al umnos comprendan determ inados conceptos y no c on un pl anteamiento que, además, proponga su us o en las producci ones escri tas. Para trabajar es tos conteni dos textuales desde una verti ente proced i mental sería necesario que en las secciones o apartados donde s e aborda la expresión escrita o l a comprensi ón l e ctora se tendi esen puentes con la gramáti ca y se reflexionase sobre e l uso y e l val o r e n un texto de un as determi nadas forma s gramati c ales, o sobr e los procedi mientos de coherencia y cohesió n textual (Zayas, 1993, 1 997 ; Jim eno Capilla, 2004). Esta reflexión no se produce en ninguno d e los libros analiz ados. Por lo que se refiere a la norma gramatical ya hemos comentado que la enseñanza-aprend iz aj e de l a gramática en la Educaci ón S ecundari a Oblig atoria debería s er l o más funcional posible. Por una parte, se trata r ía de trabajar con una gramática ligada al uso, en e l sent ido de que posibili tara a los alumnos usar los diversos element o s morfosi ntáct i co s adecuándol os a los d isti ntos contextos y situacione s comunicati vas; por otra parte, deberí a se r escasamente descr iptiva y más normativ a. En consecuenci a tendría que recoger un conjunto de normas bási cas liga das a los diferentes conceptos gramaticales para evitar l o s errores de uso más frecuentes en la l engua oral y escrita. Pues bien, todos l o s libr o s en mayor o menor medid a in c orporan este segundo presupuesto e incl uyen materiales rela cionados c on la norm a gra mati ca l. En los lib ros ana li zados encontramos dos modos de t ratar la norm a: 292 1) en a lgu nas editoriales s e incluyen cuestiones normativas en los la terales; esto contribuy e a evi tar la mo notoní a de l a página habitu al al ti empo que ll a ma la a tención del lector. Uso del imperativo La segunda pe rsona del plural del impe rativo acaba e n “d”, nunca en “r”: Chic os, regatead, corred, subid. Cuando a una d e estas formas se l e añade el p rono mbre os, p ierde la –d final: L evantad = levantaos (Ed. Oxford, 1º E.S.O. p.120) 2) en otros li bros se i ncluye una breve sec ci ó n ti tulada “norma culta” o “norma y uso”, o bi en dentro de la propia secci ó n de gramát ica hay alg ún aparta do dedicado a la norma. En general e l tratamiento de la n o rma i nc luye dos e lementos: a) breves recomenda c i o nes o instr ucciones so bre el uso de un e l e mento grama tical. b) algunos ejercicios para consolidar su uso; bási camente ejercicios para usar de modo correcto un determi nado elemento en textos y frases, y ejercici o s par a corregi r posibles errores. Veamos un ej empl o : Algunos adjeti vos presentan co mparativos y superlativo s i rregulares. Fí jate en est os ejemplos (se incluye una tabla de comparativos y superlati vos esp eciale s) Sustituye las expresio nes su brayadas por el adje tivo ir regular adecuado 293 - La caja es más grande que el tel evisor - Cada vez cuenta chistes más malos (Ed. Edebé, 1º de E. S.O. p. 111) Pueden consulta rse las fotoco pi as de estos e jempl os en el Anexo 2 (pági nas 82-83 ) Para elaborar la escal a de valoración de los conteni dos hemos tenido en cuenta los dos aspectos que acabam os de comentar (conceptos y procedi miento in cluidos y trat amiento d e la norma). La escal a que se h a usado para l a valoraci ó n de l o s contenidos es l a sig uiente: Escasa No se inclu yen todos los contenidos del cu rrí cu lo (oracionales y textuales) o no se in cluy e el tratam i e nto de l a “norma gramati cal”. Los conteni dos de gramá tica textual se t rabajan en exclusi va desde una verti ente conceptual y analíti c a. Suficiente Se incluy en todos los conteni dos curri culares secu enci ados tal como se propone desde los currí cu l os y s e reco g en cuestiones relaci onadas con la “norma”. Los c onteni dos orac ional e s s e desarroll an des de un a vert i ente conceptual y procedim e ntal y los conteni dos de gramática textual se desarroll an en exclusiva desde una vertiente conceptual y analí t ica. 294 Adecuada Se incl uyen todos los contenid os curri culares secuenciad o s tal como de propone desde los currí cu l os y s e reco g en cuestiones relaci onadas con la “norma”. Los c ontenidos de gramática oracional y de gramática textual se desarroll an tanto desde una verti ente c oncept ual como medi ante procedi mientos relacionados con la mejora de los di scursos orales y escritos. Cuadro-re sumen (1 .6) sobre los conte nidos 6.4.2 La relevancia espacio-tempo ral Por l o que se refi er e a l a re l e vancia espaci o-temporal se ha u sado l a sig uiente escal a: Escasa : ausencia de una sec ci ó n o apart ado especí f ico dedi cado a la gramá tica Contenido s ANAYA Sufi c iente EDEBE Sufi c iente EDELVIVES Sufi c iente EDITEX Sufi c iente OXFORD Adecuada S.M. Suficiente SANTILLANA Suficiente SGEL Sufi c iente TEIDE Sufi c iente VICENS VIVES Sufi c iente 295 Suficiente : presenci a de una sección especí f ica dedicada a la gramá tica que i nc luy e activida des de aprendi zaje para el alum nado. Adecuada : presenci a de una secci ón específi ca dedicada a la gramáti ca que in cluye activi dad es de aprendi zaje para el alum nado. La sección ocupa el porcentaje de e spaci o que le corres ponderí a e n una distribución equili br ada entre todas l as secciones d el libro. Cuadro-re sumen (2 .6) sobre la releva ncia espacio -temporal 6.4.3 Las defi n iciones y expli caciones En general , tanto las defini c iones co mo las expli caciones son ad ecuadas. Se apreci a un esfuerzo en todas las propuestas edi torial e s por condensar los conceptos gramat icales y definirl o s brevemente, teni endo en cuenta la capaci dad de comprensión del d estinatario y sus con o ci mientos s obre el tema. Relevancia espacio-temp or al ANAYA Adecuada EDEBE Adecuada EDELVIVES Sufi c iente EDITEX Adecuada OXFORD Adecuada S.M. Adecuada SANTILLANA Adecuada SGEL Adecuada TEIDE Adecuada VICENS VIVES Sufi c iente 302 Pueden co nsul tarse las fotoco pi as de los ej empl os citados en el Ane xo 2 (pági nas 89-92) 6.4.5 Las ac tividades Para que la s ección de gramática pueda ligarse al uso es convenient e que la ti pología de actividades sea lo más variada posi ble y que incluya tanto acti v idades de tipo analíti co y reflexivo, como otra s más relacionadas con el uso de los conceptos gramati c ales o de la norma en los discursos oral e s y escritos. Por tanto, podemos establecer una primera distinción entre estos dos prim eros tipos de activida des. Dentro de l as analíti c as se podrí an i nc lui r la s siguientes m o dalidades: a) Identi f icar un e lemento grama tical ( ej. Identi f i car sust antivos en un texto, i dentificar com pl e mentos di rectos en una ora ción). b) Disti n guir e l e mentos gramat ical es ( ej. distin guir determina n tes de pronombres. c) Anali zar morfológica o si ntácticamente oraci ones o si ntagmas. Dentro de l as actividades de uso se p ueden distingui r l as siguient es: a) Usar de modo restringido l os ítems gramatical es; o sea, incluir en una frase o text o un det erminado el emento (e j. compl etar un tex to con l o s determi nantes). b) Susti tuir o transformar elementos ( e j. susti tuir l os susta ntivos de un texto por pronombres; poner en el ti empo adecuado en un texto l os verbos que se dan e n i nfinit i v o). 303 c) Usar los ítems gramaticales para e la borar /escribi r textos ( ej. utiliz ar determi nados adjetivos para descri b i r a una persona ). d) Real iz ar investigaci ones (“secuencias didácticas para aprend er gramá tica”) sobre deter mi nados í tems o cuestiones g ramaticales. Del análisis realizado concluim os que h ay c i e rta dispa ridad entre las di stintas propuestas. De e ntrad a hemo s comprobado qu e n ingún libro in cluye de man era sistem áti c a todos los tipos de activi dades que acabamos de menci onar. Podemos disti ngu i r tres propu e stas o grad os de apro ximación a lo que ser í a un model o id e al que incl uyera, por un la do, una tipol ogía varia da de acti v idades en los dos ciclos y, por otro lado, que esas actividad es se dividi e sen de m odo equilibr ado entre las de tip o an a lítico y l as de uso. 1) Las propuestas que más se acercan a e se posibl e modelo ideal (SGEL, Teide, Oxford, V i ce ns-Viv e s) en general limi t an la variedad de actividad es al primer ciclo. En l as actividades planteadas para el s egundo ciclo hay u n clar o predomi n io d e las de ti po analítico. 2) En otro grupo inclui r íamos a editoriales como Edebé, Editex, Edelvives, S.M. y Santil lan a. En todas hay un clar o predomi n io de las actividades de ti po analítico con presenci a de todos los tipos de ej ercici os dentro de e st e model o analíti co . La s activida des de uso ti e nen una presencia esporád ica. 304 3) Por último, habría que menci onar las actividades gramati ca les planteadas en los libros de la editorial Anaya. Tod as son excl usivam ente de tipo analíti c o y ni siquiera se incluyen habit u alm e nte toda la variedad de los ejercici o s analí t icos. Veamos al gunos ejempl o s de la s tres categorí as coment adas Ejempl os del pri mer grup o (acti vidades de uso y activi dades de análisi s) (1) Actividade s de uso: 1. Transforma en pasivas las siguie ntes oraciones activas (se incluy en cuatro oraci ones) 2. Transforma las oraciones pasivas d e l a act ividad 11 en act ivas. ¿Cuál de las cuatro oraci ones se puede transformar de dos maneras dist intas? Actividade s de análisis: 1. Señala el comple mento agente de las siguientes oraciones (se incluyen 4 oraciones) Ed. Oxford 2º de ESO, p.100 . Ejempl os del se gundo gru po (predomi no de acti vidades de tip o analíti co ) (2) Actividade s que podríamos catalogar como de uso: 1) Escribe el nombre de objetos q ue veas en t u clases ¿Co n qué adjetivos calificarías cada uno de ellos? Actividade s de tipo reflexivo /analítico 1) Lee lo s si guientes versos y di qué adjetivo s califica n al sustantivo rizo y libro Sobre la falda tenía // el li bro abierto; // en mi mejill a t ocaban // sus rizos negros; // no veíamos las letras // ninguno, creo… 2) Ob serva a qué sustanti vo acomp añan los adjetivos de las oraciones siguientes e indica su género y número ((cuatro oraci ones) 3) Escribe los adjetivos siguientes en grado comparativo, de igualdad, superioridad e inferioridad, 305 y en grado superlativo : alta, t ímida, hablado ra. 4) Relacio na estas formas en grado superl ativo con el adjetivo correspondiente; muy listo, listo , paupérrimo muy pobre, pequeño, list ísimo muy pequeño pobre, pequeñísi mo 5) Copia estos adjetivos en tu cuade rno y subraya l os que tengan la misma forma para el femenino y para el masculino: peludo, fácil, cuadrada, puntual, amarga. Actividad e ntre la reflexión y el uso a partir del último ejercicio: Construye dos oracio nes con cada uno de ellos, una en la que los utili ces como exp li cativos y otra como especificati vos. (Ed. Edelvives, 1º ESO p. 1 14-115) Ejempl os del tercer grupo (activi da des exclusi vamente de ti po a nalíti co ) (3) 1. Justifica si los sig uientes ej e mplos son oraciones o no. ((seis ejempl os) 2. Di si las siguientes or aciones son simple s o compuestas y por qué. (seis ejempl os) 3. Señala el sintag ma nomi nal sujet o (o grupo d el sujeto) y el si ntagma verbal p redicado (o grupo de l pre dicado) en las siguiente s o raciones e in dica cuál e s e l núcleo de cada uno de ellos. (seis ejemplo s) 4. Determina a qué modalidad oracional corresponden estas oracio nes se gún la actit ud del hablante. (seis ejemp los) 5. En lo s siguientes enunciados, di stingue l as interjecciones propias, las impropias y las locuciones inte rjectivas y d i qué expresa cada una de el las. (seis ejemplos) 6. Distingue los usos corre ct o s e incorrectos de “sendos” y “sendas” en las siguientes oraciones. (cuatro ejemplos) (Ed. Anaya , 2º de E.S.O. p. 136) Pueden co nsul tarse las fotoco pi as de los ej empl os citados en el Ane xo 2 (pági nas 93-96) La escal a de valoración que se ha usado ha sid o la s i guiente: 306 Escasa: presencia habi tua l en l a ma yor ía de las unidades didácti cas de al gunas de l as act i v idades de tipo analítico y ausencia de las actividades de uso. Suficiente : presencia habitual en la may orí a de la s unid ades didá cticas de todos los tip o s de actividades analíti cas y presencia esporádi ca de las acti v idades de u s o. Adecuada : presenci a en la mayoría de las unidades didáctica s de una ti pología variada de actividades que incluye de modo equilib ra do tanto las de ti po analítico como l as de uso de l a lengua. Cuadro-re sumen (5 .6) sobre las acti vidades Activida des ANAYA Escasa EDEBE Sufi c iente EDELVIVES Suficiente EDITEX Sufi c iente OXFORD Adecuada S.M. Sufi c iente SANTILLANA Sufi c iente SGEL Adecuada TEIDE Adecuada VICENS VIVE S Adecuad a 6.4.6 La metodología Para valorar la metodologí a partimos de los distintos e nfoqu es metodol ó gi cos en la enseñanza de la gramáti c a: enfoque tra di cional y 307 enfoque comuni cativo, que relaci ona conten idos gram at i c ales con usos de la leng ua. La escal a de valoración que se ha usado es la sig u i ente: Escasa : uso de una metodol og í a que podrí amos tipificar como “tradici onal”. Este model o tr ad ici onal de enseñanza de l a gramáti ca se caracteri za por el predomi no de una reflex ión gramati cal que no establ ec e rela ciones con l os usos de l a l engua. La s act ividad es derivadas de este pl anteamient o son siempre a na líti cas y, en general , d e tipo deducti vo. Suficiente : incorporaci ón ocasional de l os pl anteamientos de la “gramática pedagógi ca”. Las activida des incluidas en este m odel o son de ti po analítico y deductivo, pero intercalad as esporádicamente con activi dades de uso. No se establecen rel aciones explí c it as entre el aprendi zaje de las destrezas di scursivas y los conteni dos gramati ca les. Adecuada : incorp oración de modo generalizado los pl anteamientos de la gramá tica pedagógica derivad a de l e nfoque comunicati vo. En las acti v idades gramatical e s predominan aquellas relacionada s c on los usos d e la leng ua y se establecen relaci ones entre el aprendiza j e de las destrezas di scursivas y los conteni dos gramati ca les. Cuadro-re sumen (6 .6) sobre la m etodologí a 308 Metodolog ía Análisis paral elo del co evaluador ANAYA Escasa Escasa EDEBE Sufi c iente S ufi c ient e EDELVIVES Escasa Su ficiente EDITEX Escasa Escasa OXFORD Sufi c iente S ufi c ient e S.M. Sufi c iente S ufi c ient e SANTILLANA Escasa Suficiente SGEL Suficiente Suficiente TEIDE Suficiente Suficiente VICENS VIVE S Suf icient e Suf iciente Las dif erencias ent re el aná li s is nues tro y el del coevalua dor se circu nscriben a dos edit oriales. La causa puede ser que en estas dos edit oriales se i nc luyan de un modo casi testi mon ial y esporádico activid ades que puedan ser relaci onadas de algún modo con los “usos de la lengua ”. Este hecho justifica que en un caso a esas e di tor ial es se les v al o re con la cali f icación de “escasa” y en otro con la de “su fi ciente”. 6.4.7 La relevancia educativa / comunica tiva La relevanci a e ducativa o co muni cativa aplicada a la gramática vi e ne determi nada por las propuestas didácti c as incluida s sobre la en señanza de la g ramá tica en los libros de texto; es decir, por la utilidad de l o s concepto s y procedimient os que se proporci onan a l os estudia ntes para au mentar s us conocimi entos gramaticales y pa ra aplicarlos en la comprensi ó n y producci ón de discursos orales y e scr it os; en defi n i t iva, para progresar en su ni ve l de competen cia lingüí stica (correcci ón gra matical ). 309 Recordemos que la máxi ma puntuación serí a de veinticua tro puntos (men o s de 12 puntos = escasa relevancia comunicativ a; entre 12 y 18 = relev ancia comuni cat iv a suficiente; entre 19 y 24 = re l e vancia comunicativa ad ecuada) La cuant ificación de estas cali f i caciones es l a s i gu ient e: Cuadro- res umen gl obal (7-6) sobre la gramá tica Contenido s Relevancia espacio-temp or al Definicione s y explicaci on es Textos Anaya 2 4 2 1 Edebé 2 4 2 2 Edel vives 2 2 4 2 Edi tex 2 4 2 2 Oxford 4 4 4 2 S.M. 2 4 2 2 Santill ana 2 4 2 2 SGEL 2 4 4 2 Teide 2 4 4 2 Vicens-Vi ves 2 2 4 4 TOTALES DE CADA APARTAD O 22 36 30 21 ** Activida des Metodolog ía TOTALES DE CADA EDITORIAL (Rele vancia educativa) sobre un máximo de 2 4 puntos Anaya 1 1 11 Edebé 2 2 14 Edel vives 2 1 13 Edi tex 2 1 13 Oxford 4 2 20 S.M. 2 2 14 Santill ana 2 1 13 SGEL 4 2 18 Teide 4 2 18 Vicens-Vi ves 4 2 18 TOTALES DE CADA APARTAD O (sobre un máximo de puntos) 27 16 (152 sobre un má x imo de 240 pu ntos) TOTALES DE T O DAS L AS EDITORIALES 310 Si obse rvam os las puntuaci ones obteni das, apreci aremos que la enseñanza gramá tica se aborda de manera adecuada en una de las propuestas (10%), de modo sufici e nte en ocho (80%) y de modo escaso en una de las edit oriales (10 %). La contribución de los libros de texto a la mejora de la competencia grama tical (competencia lingüística) e s en térm i nos generales suf i ciente. Merece l a pena destacar que las explica ciones son adecuadas en la mayorí a de los casos y que e n una lí nea similar se sit úan las actividades de aprendi zaje, si b ien este apartado es mejorabl e en alg unas editoriales. En todo caso, es en la metodologí a donde se apreci a un margen de mejora de mayor cal ado: convendrí a incorporar los planteami entos de la “gramática pedagógi ca” y tender más puentes entre el aprendiz aje de los contenidos grama ticales y su uso en l as producciones oral es y escritas. A continuaci ón se incluyen dos tablas-resumen (tabl as 7 y 8). En la primera aparecen los resultados de todos los ítems sobre la “gramática” ana li zados en el conj unto de las editorial es. La puntua c i ó n máxima pos ibl e de c ada ít em sería de cuarenta puntos ( 10 editoriales x 4 puntos de valoración máxim a en cada ítem). En la segunda s e reflejan los resultados de cada edit orial en “gram át i ca” sobre un máxi mo de 24 puntos (6 ítem s val orados x 4 puntos). 311 TABLA 7 Resulta dos del a nálisis sobre l a “gramática” por edi toriales TABLA 8 0 2 0 4 0 6 0 8 0 100 1 e r t r i m . 2 d o t r i m . 3 e r t r i m . 4 t o t r i m . E s t e O e s t e N o r t e Se observa que la e di tor ial “Oxford” es la mejor valorada y que las edit oriales “SGEL”, “Teide” y V icens Vives obtienen ig ua lmente una val orac ión bastante positiva . La puntuación más baja, en este caso, corresponde a l a editori a l “Anaya”. 0 1 0 2 0 3 0 4 0 GR A MÁ T I CA Con t e n i dos Re l e va nc i a e s p E x p l i c a c i o ne s T e x t o s A c t i vi d a de s Me t o d ol ogía 0 5 1 0 15 2 0 A n a ya E d e bé E de l v i v e s E d i t e x O x fo r d S.M . Sa n t i l l a n a SG E L T e i de V i c e ns V i ve s 24 2 4 318 a) Sobre l as relaciones de “si non imi a, antoni mia e hip o nimi a” Molero (1999) recoge diversos t i pos de acti vidades so bra la sinonimi a y antoni m i a qu e pueden ser útiles para al u mnos de Ed ucaci ón Secundari a como, por ejempl o: 1) proponer sinónim os en sit uaciones comuni cat ivas d i ferentes, con diferentes i nterlocutores y regi stros para elegi r el término a prop iado. 2) ofrecer una lista de palab ras que pertenecen a un r egist ro determi nado y proponer su equi valente en otros esti los. 3) mejorar el estil o de un texto evitand o repeticiones i nnecesarias y matiz ando el m ensaje según la intención, t ema, c i rcunstancias. 4) traba jar específi camente con la adjet iv ación. 5) ejercici os de antónimos par a componer f rases. b) Sobre l os “campos semánti cos” Pastora (1989) propone la ense ñanza - aprendi zaje del vocabulario –diri g ida a un alumnado de entre seis y catorce años- a parti r de lo qué él denomina sistem a de constelaciones. Este sistem a consta de un conjunt o de “unidad e s temáti cas vivencial e s” e n l as que se agrupan palabr as por categorías y se presentan gráfi camente en forma de constelación. Las pa l a bras que figuran dentro de cada con stelación están rela cionad as medi ante la sinonimia, antoni m i a, composi c ión, derivación, asoc iaci ó n y e xt ensión. E l p ropi o autor sugi e re algunos planteami entos y orientaciones met odológi cas para el uso en el aula de estas constela ciones. As imi smo considera que e l componente 319 lú dico constituy e un estímul o im portante para los estudi antes q ue convi e ne tener en cuenta a la hora de el aborar actividades d e aula. (Pastora , 1999 ). En la propuesta de Montaner ( 199 9) el vocabulari o se agrupa tambi é n en varios temas; sin embargo, se i ntenta cont extualiz ar el uso de las palab ras en el d i scurso. Cada uno de los temas sirve co mo punto de part ida de un conjunto de acti vidades de comprensión y expresión que s uponen l a reali zac ión de actividades var i adas por parte del alumno ( comprensi ón audi t iva y lectora de textos, análisi s de las caracterí st ica s semánti cas, uso del vocabu l ar io nuevo en contextos comuni cativos, juegos vari ad os, etc.). 7.1.2 La comprensión, retención y r ecuperación de lé xico Parece evi dente que el lexicón mental está organi zado de alguna manera , puesto que l os huma nos alm acenamos muchas pal abras y las locali zamos rápida mente cuando las necesitamos. A continua ción describir emos los fenómenos de compr e nsi ó n, retención y recuperación de las pal abras en la mente y las implicaci ones didácticas que se derivan de tales fenómenos (Sanjuán, 2 004). 7.1.2. 1 La comprensi ón La c omprensi ón de signifi cados se real iza a través de dos ví as diferent es de percepci ón de las pa l abr as: fonológica y ortográfi ca. Aun reconociendo la im portancia de la vía fonol ógica como me canismo de acceso al lexicón es 320 in discutibl e q ue la lectura constituy e u n a de l as princip ales fuentes de enri quecimiento l éxico, tal como afirma Ellis (199 5): No hay d uda de que l a lectura favorece l a adquisición de vocabulario. Es un medio ideal p ara ello. Las p alabras de frecuencia media o baja –preci samente las que diferencian a individuos de e scaso y de amplio vocabulario- apare cen mucho más a menudo en te xtos escritos comunes que e n el habla habitual. El lector tie ne la posibilidad de analizar el contexto , formular hipótesis li bremente y confirmarlas, y dispo ne de tiempo para inferir signifi cados. La palab ra está co ngelada e n el tiempo en la página, mientras que en el habla desapare ce rápi damente. 21 Si partimos de l a l e ctura como fu ente o “input” para e l aprendi zaje del léxi co e staremos usando “pal abras en contextos”. Sin embargo, no debemos olvi dar que en la enseñanza del l éxi co hay un a larga tradi ción de enseñar pal abras a p artir de su defi n ición. Ell o nos ll eva a preguntarnos qué ti po de “input” e s mejor, o si es posible y conveniente u sar ambos. La presentación contextuali zada parece im prescindibl e para un aprendiza je real de las palab ras, que incluy e saber u s arlas. Se gún Sanjuán (2004 : 1 08): La prese ntación co n una definici ón o explicación p uede facilitar la comprensión , pero este procedimiento no favore ce su e vocación en el uso. Posib lemente hubie ra que combinar, por tanto , los beneficios que se obtienen de los dos tipos de input. Una cuestión bastan te i mportant e e n e l ap rendi zaje del vocabulario a través del contexto es la de ayudar al alumnad o a comprend er los si g ni ficados de pal a bras desconoc i das. Para ello Nattinger (1988 ) propone desarroll ar 21 Citamos por Sanjuán , M. (2004: 10 8) 321 estrategi as metaling ü ística s de inferencia a partir del contexto . Se trataría de aprovechar las pistas contextual e s que pueden ser de vari o s tipos: 1) el tema general 2) otr as palabra s del discurso 3) la estructur a gram atical, entonaci ó n y puntu ación 4) otras pistas para inferir e l significado de las pal a bras que es tán relacionad as con l a morfologí a: análisis de prefijos, sufi j os etc. 7.1.2. 2 La retención ¿Cómo se organi zan las palabras en l a mente? ¿Qué ti po de relaci ones organi zativas se dan entre ell as? Aitchi so n (2003) delimi ta cuatro tipos principales de relaci ones entre las pal a bras: - la coordinación (sal-pimi enta; azul-rojo) - la s asociaciones si nta gmáti cas (mariposa-red; sal - ag ua) - la superordin ación (mari posa-insecto; azul -co l o r) - la sinonimia 22 Las pal abras de un mi smo campo semánti co están fuer temente rela cionadas, mientras que las conexi ones entre di versas áreas temáticas parecen ser bastante débil es. G airns y Redman (1986 ) mencionan otras variabl es que afectan al almacenami e nto de l as palab ras en la mente como, por ejempl o: 22 En Sanj uán, M. (2004: 111 ) 322 - La frecuencia de las pal a bras (los ítems más frecuentes son los que reconocen y e vocan más fácilm e nte). - El t i e mpo transcurrido desde el último uso (las palabr as usadas más recientem e nte están más di spon i b les). - El func i onamiento de los mecanismos de recuerdo y olvido: el ochenta por ciento de la inform ación que o lvidam o s lo hacemos a las vei nticuatro horas sigui entes del aprendizaje ini c ial. D i dácticamente ello impli car ía que la revi s ión inmediata de l o aprendido refuerza sig nificativam e nte su aprendi zaje y retención. 23 En c uanto a l as implicaci o nes di dácticas para favor ecer la retenci ón hemos de tener e n cuenta la investig ac ión realizada sobre la memoria que sugiere que las pa labr as se a l macenan y recuerdan en redes asociad as de diversos ti pos (semánticas, f ormal es, fonológi cas, visuales) y se asocian también a los co ntextos en que se aprendieron. Asimi smo la mem o ria tr abaja mejo r con s egm entos de informaci ón que con unid ades a isl adas; aunque estos segmentos sean más largos y contengan más inform ac i ó n se retienen más fácilment e que si se presentan en una lista. Se han descri to numerosas técnica s para favorecer la retenci ón a largo plaz o. Veamos algunas técnica s de memori zación y almacenami ento (Sanjuán, 2004). a. Aprendi zaje memorísti co por repetici ó n : aprend e r conceptos nuevos – léxi co específi co de un tema- es una práctica que desarr ollan muchos al umnos y que se suele considerar válida en estadi os ini c iales de 23 En Sanj uán, M. (2004: 112 ) 323 aprendi zaje pero poco operativa para transferir ítems a la memori a a largo pl azo. b. Agrupa m ientos de palabra s : para promover la retenci ón y recuperaci ó n de l as palab ras se pueden reali z ar actividades como presenta r grupos de pal a bras co n semej an za formal para que unas pa l abras ayuden a evocar a otras. Tambi én se pueden usar las familia s léxica s o determinad as combi nac iones sin tagmáticas (las pala bras que aparecen que aparecen en el entorno de una palabra ayudan a memorizarla); o ut ili zar agrupamientos semánti cos sobre temas sig n ifi c ativos (amor, guerra , etc.). c. Tareas significativa s : los a l umnos retienen más eficazm ente el input verbal si realizan alguna tarea signifi cat iva en la que se incluya alg ún tipo de procesamiento semá nt ico y se parta de un tema unifi cador q ue facilit e la organi zac i ó n en la memori a. E l procesami e nto superf icial, por e jemp lo, medi ante la repetición oral, no asegura la retención en la memoria a largo pl azo; si n embargo, un procesami ento p rofundo, que cree asocia ciones semánti cas elaboradas, asegura esa retención. Por tanto conviene presentar el nuevo v ocabul ar io en cont e xtos signi f icati vos, y que l o s al umnos se im p liquen m e diant e tareas que suponga n una p art i cipaci ón activa (tareas de in teracción, d e descubrimi e nto diri g id o , de respuesta a una acti v idad, etc.). d. Sistema s escritos de almacenamiento léxi c o : diag ramas; i deogramas, árbol es semánticos, diccionarios personales del alumno, agrupami entos por categorí as, etc. 324 7.1.2. 3 La recup eración La recuperación de las palabra s es e l medio más efi c az de comprobar s i un al umno realmente conoce el significado, b ien de un modo pasi vo, bien de un modo activo al usarl o e n un dete rmi n ado contexto comunica tivo. (Sanjuán, 2004). Par a favorecer la recuperación se debería animar a los al umnos a usar e l vo cabul ario adquirido y proponer tareas orales o escritas –ejercici os s emi ab i e rtos o abiertos- en l as que al menos tuv iesen que utiliz ar una part e de los aprendi zajes léxi cos . Battaner ( 199 0) propone activi dades vari a das de recuperaci ón del léxico y de conversi ón del l éx ico p as ivo en activo. Considera que: el dominio de una voz po r un hablante pasa por varios est adios: 1) el hablante la desconoce , 2) el hablante la ha o ído o leído y tiene una hipóte sis vaga sobre su valor, 3) el hablante la entiende de una forma pasi va, 4) el hablante la usa en una de sus acepcio nes más frecuente s, 5) el hablante l a domin a en varias ace pciones y puede jugar con ella (metáforas, parono masias, rima, etc.). (Batt aner, 1990: 115) 7.1.2. 4 La comprensión, r e tención y rec uperación: i m plica ciones didácticas La formaci ón de la c ompetenci a léxi ca es un proceso complejo que incluye no sol o l a adqui s ici ó n de unos cont enidos l éx i cos si no también de unos procesos o habilidades relacionada s con la comprensi ón, la reten ción, e l uso y la i ntegración del vocabul ar i o en esquemas de con o ci miento cultural es. 325 En func ión de ese conocimiento parece necesario e l uso de una metodologí a que ponga el énfasis en la presentación sig n ifi cativa del vocabulario en situ ac iones y contextos de uso y también en el desarrol lo de estrat egia s de aprendi zaje que permita n a los alumnos atri buir un senti do a las pal a bras y a las asociaciones entre palabr as que encuentren en los textos. La presentaci ón indirecta de nuevas palabr as a través de co ntextos de uso (única manera de abarcar un corpus amplio) se debería completar con ejercici o s que contri buyeran a desarrol lar en los alum nos una c onci e nci a metali ngüística sobr e determinad o s aspectos del léxi co, así como estrategi as de apren di zaje autónomo; es decir, prácticas centradas en el aprendi z: act i v id ades de di s cusi ó n o resol uc ión de tar eas en pequeños grupos; activida des para aprender a manejar el dicci onario; activid ades para enseñar a deduci r el s ig n ificado de las pal abras a través de l contexto, etc. (Sanjuán, 2004). 7. 2 El léxico en los currículos de E. Secundaria En e ste epí grafe vamos a incluir los contenidos y los cr i ter ios de evalua ción de los currículos der ivados de l a LOGSE y de la LOCE. Cuando analicemos los contenid os sobre léxico incl uidos en los libros de texto, valoraremos su grado d e adecuaci ón al currícul o. 7.2.1 El currículo de la L OGSE 326 Los currícul os der iv a dos de la LOGSE ( 199 1) y de la LOCE (2004) recogen los contenidos y criteri os de e val uac i ó n relacionados con el léxi co . En los objetivos no apreci amo s referenci as sobre el léxic o . Contenidos Sentido propio y figurado. Polisemi a, homonimia, sinonimia y antonimia; familias léxicas y campos semánticos; modismos, locuciones y frases hechas; neo logismo s, extranjerismo s, sexismos. Utilización d e distinto s tipos d e diccionarios en la producción y compre nsión de textos propios y ajenos. (B.O.E. número 220 , Su pleme nto, 1 3 -09-91: 68) Criterios d e evaluación Utilizar la re flexión sob r e los mecanismo s de la lengua y s us elemento s formales (marcas de ade cuación, estructuras te xtuales, p rocedimientos de c o hesión, estructura de la oración, formación d e p alabras) para una mej or comprensión de los t extos ajenos y para la revisión y mejora de l as producci ones propi as. (I b ídem) 7.2.2 El currículo de la L OCE Contenidos Estructura de la palabra. Polise mia, ho monimia, sinonimia y antonimia. Procesos fundamentales en la formación de pal abras: derivación y composición. Significado y se ntid o. Campo s semánticos y asociativos. Famili as léxicas. El cambio semántico. Formació n del léxico de l a lengua español a: voces pat r imoniales, pré stamos, neologismo s. (B. O.E. núme ro 35, 10-02-04, p. 5748-5750) 327 Criterios d e evaluación Crear te xtos escrito s de di ferentes tip os (narrativos, descriptivos, dialogados) adecuándolo s a la situación comunicativa y utilizando su est ructura organizat iva, con un vocabulari o rico y variado y re spetando los crite ri os de co rrecci ó n. (Ibíde m: 5748 - 5751) 7.3 El léxico en los libro s de texto de L engua ca stellana y Literatur a: ele mentos y criterios para el análisis A conti nuación se describirán los cr iteri o s que se van a ut ilizar para lleva r a cabo el análisis de los li bros en lo referido a la enseñanza-aprendiza j e del léxi co . Para ello serán útiles tanto los currículos e n vigor como a lg unas de la s referencias que hemos comentado en la fundam e n tac ión teórica. 7.3.1 Los contenid os En prim e r lugar ana li z aremos dentro de este apartad o qué contenid o s léxi co s s e incluy en en las d istintas ed itori a l e s. Comprobaremos si se adecuan al curr í culo ofici al (Currículo de la LOGSE, 1991 y Currículo de la LOCE, 2004) y si inclu yen los conteni dos más pert i nentes para el aprendi zaje del léxico, tal como hemos vi sto e n l a fundamenta ción teó ri ca: famili as léxicas, d iversos ti pos de relaciones semánti cas, et c. (Pastora Herrero,19 89; Montaner, 1999; Sanjuán, 200 4). 7.3.2 La relevancia espacio-tem poral 334 lí nea que acab amos de mencionar . Para l a valoración de l os conteni dos usamos l a s i gu ient e escala de medición: Escasa : propuestas que no incl uyen de modo sistemát ico expli caciones y acti v idades sobre diversos fenómenos (relaciones par ad igmáti cas y formaci ón de pa l abras) rel acionados con el estudio de l léxico: s i non imi a, poli s emia, cam pos semánti co s, eufem ism o s, frases he chas. Suficiente : propuestas que incluyen de modo sistemáti co expli caciones y acti v idades sobre diversos fenómenos (relaciones par ad igmáti cas y formaci ón de palabras) rel acionados con el estudio del léxi co: sinoni mia, poli s emia, campos se mánti c os, e ufemi smo s, frases hechas. No se apreci a clar amente ningún t i po de secuenci ac i ó n de los co nteni dos sobre léxico a lo la rgo de la etapa . Adecuada : propuest as que cuentan con secci ones es p ec í f icas centradas en la reflexión sobre diversos fenómenos rela cionad o s con el estudio de l l éx ico y que además incl uyen propuestas (a parti r de textos) para que el alumno aumente su caudal léxico de modo pasivo ( comprensi ón) o acti vo (expresión). Se apreci a algún t ip o de secue nci ac ión de los contenid os sobre léxi co a l o largo de la etapa (por ejemplo, contenid o s di stribu i dos de menor a may o r niv e l de complejidad y dificulta d para el alu mno). Cuadro- res umen ( 1.7) sobre los cont enidos 335 En el análisis de este apartado ll evado a cabo por uno de los coeval uadores no se observ an diferencias respecto de los resul tados obtenidos ini c ialmente. 7.4.2 La relevancia espacio t emporal Para valora r la relevanci a espaci o -temporal se ha u tilizad o la sig u iente escala de med i c ión: Escasa : ausenci a de una secci ón o apartado específ ico d edicado al l éxico. Suficiente : presencia de una sec ci ó n específica dedicada al léxico que in cluye activida des de apr endizaje par a el alu mnado. Adecuada : pres e nci a de una secci ón especí f ica dedi cada al l éxico que in cluye actividades de aprendi zaje para el alumnado. La secc i ón ocupa el porcentaje de e spaci o que le corresponder ía e n una di stribuci ón equili brada entre todas l as secciones del li bro. Contenido s Anál isis del coevaluador ANAYA Adecuada Ad ecuada EDEBE Sufi c iente Sufi c iente EDELVIVES Sufi c iente Sufi c iente EDITEX Adecuada Adecuada OXFORD Adecuada Adecuada S.M. Sufi c iente Sufi c iente SANTILLANA Sufi c iente Sufi c iente SGEL Adecuada Adecuada TEIDE Sufi c iente Sufi c iente VICENS VIVE S Sufi c i ente Suficiente 336 Cuadro resume n (2.7) sobre la relevancia espacio-temporal 7.4.3 Las defi n iciones y expli caciones Las defini ciones y las expli cac iones hacen referenci a a los co nc eptos presentes en el c urrí cu l o ( sinonimi a, homoni m i a, antoni mia, campos semánti cos, etc.) y su formulación lingüí st i c a, junto a los ejemplos in cluidos, facili ta su compr e nsi ó n. Veamos dos e jempl os : (1) Palabras homónimas En la o ración “Amundsen consig ue ll egar al polo sur” la pal abra “po lo” designa uno d e los extremos del eje d e la tierra. Pero en “Me g usta j u gar al p olo” este término hace referencia a un de porte . Estos vocablos no solo tienen significados di s tintos, sino q ue su e timología es diferente : son palabras ho mónimas. “Las p alabras homó nimas son aquellas que tienen un origen y un significado d istinto y han acabado coincidiendo en s u forma . Así el vo cablo “polo” de l a primera oración proviene del latín “ polus” y “`polo” como deporte procede del vocab lo tibetano “polo” (pelota) a tr avés del inglé s. En este caso, los homónimos coinciden t anto en la pronunciación co mo en la escritura; p ero también hay homónimo s que solo tienen en común Relevancia espacio-temp or al ANAYA Suficiente EDEBE Adecuada EDELVIVES Sufi c iente EDITEX Adecuada OXFORD Sufi c iente S.M. Sufi c iente SANTILLANA Adecuada SGEL Sufi c iente TEIDE Adecuada VICENS VIVE S Sufi c i ente 337 la pronunciación: basto y vasto; hasta y asta. (Ed. Oxford, 2º ESO, p. 102) (2) Prefijos y sufijos apreciativos Hay prefijos y sufijos que se emplean para modificar el significado de nombre s y adjetivos, bien para variar su inte nsidad (diminutivos y aumentat ivos), bien para pre sentar con aprecio (apreciativos) o de sprecio (despectivos) su significación. Observa el cuadro siguie nt e y complét alo con u n eje mplo elegido por ti. Sufijos Prefijos diminutivo s Aumentativos despectivos Archi: archifamoso Extra extraordinario Re-,requete: req uetebueno Super: supercaro -ito; -ita: perrito , perrita Ico, ica Illo, ila Ín, ina Uelo, uela -on; ona: caserón, ricachona -azo; -aza - ote; ot a: -aco, -aca: libraco, pajarraco -ucho; -ucha: -astro; -astra (Ed. SGEL, 2º ESO, p.148) 338 Pueden co nsul tarse las fotoco pi as de los ej empl os citados en el Ane xo 2 (pági nas 99-100) La escal a de medición que se ha u tilizad o es la s ig uiente: Escasa : ausencia de explicaci ones o explicaciones habitualm e nte escasas sobre l o s conceptos l éxicos. Suficiente : expl icaciones sufici entes y comprensi bles pa ra entender los di stintos conceptos l é xi c os. Adecuada : e xpl icaci ones detalladas, comprensi b l e s y acompañ adas habi tu almente de ej e mpl os que faci li tan el aprendi zaje de l os concepto s léxi co s. Cuadro-re sumen (3 .7) sobre las explic aciones Explicaci ones ANAYA Adecuadas EDEBE Adecuadas EDELVIVES Adecuadas EDITEX Adecuadas OXFORD Adecuadas S.M. Adecuadas SANTILLANA Adecuada s SGEL Adecuadas TEIDE Adecuadas VICENS VIVE S Adecuadas 7.4.4 Los textos 339 En general s e observa que l a mayoría de las editori a les pro ponen una enseñanza del l éxico descontextuali zada. Solam ente enco ntram os alg unos ejemplos de textos que encabezan las un idades didácticas que sirven para trabajar e n ocasi o nes el vocabula rio de ese texto. En las s ecci ones específi cas s obre léxico no es habitual encontrar textos que sirvan para contextuali zar los térmi nos que se pretenden trab ajar. La escal a de valoración que se ha usado en este apa rtado es l a siguiente: Escasa : uso excl usivo y ha bitual de ej empl os descontextuali zad os. Suficiente : uso de ejempl os descontextuali zados y presencia ocasional de ít ems léxicos context ualiza dos. Adecuada : predomino y uso habi tua l de ít e ms l é xicos trabajados de un modo contextua lizado. Cuadro-re sumen (4 .7) sobre los textos Textos ANAYA Sufi c iente EDEBE Escasa EDELVIVES Escasa EDITEX Escasa OXFORD Sufi c iente S.M. Escasa SANTILLANA Escasa SGEL Escasa TEIDE Escasa VICENS VIVE S Escasa 7.4.5 Las actividades 340 La tipol ogía de las ac tivi dades combin a ej erci c i o s de t i po analítico con otros de uso del léxi co tanto de tipo ce rrad o como abi erto. Podemos reducir por tanto l a tip ología a: - Activi dades analíticas o de refl e xión - Activi dades de uso (ejerci c ios cerrad os) - Activi dades de creación (activida des de uso en contextos más abi e rtos) Veamos al gunos ejempl o s: (1) Reflexión Explica el cambio semánti co po r proximidad de los objetos d e las siguientes p alabras destacadas: - En la exposición pudimos admi rar un goya y un velá zquez - No debes co mer más de dos platos - Leímo s a Lorca para conclu i r la clase… (Ed. Vicens Vives, 2º ESO, p. 51) (2) Uso (ejercicio s cerrad os) Relacio na cada una d e las siguie ntes palabras tabúes co n el eufemismo correspondiente y construye luego una oración: Palabra tabú Eufemismo Oració n Ciego co nflicto bélico Criada invidente Retrete servi cio 341 Guerra e mpleada de hogar (hay varios ejemplos más) (Ed. Vicens Vives, 2º ESO, p. 51) (3) Actividad es de creaci ó n (activ idades de uso en context o s m ás a biertos) Para co nseguir una expre sión más rica y variada, s e empl ean los si nónimos. Son palabras sinónimas o sinónimos las que ti enen forma diferente, p ero significan igual o pare cido. Observa los text os siguien t es: El cuco anuncia la primavera en Sedano con mayor puntualidad q ue la cigüeña en ot ras partes. A veces, cuando llego al pueblo en la segun d a q uincena de marzo, y, co n t oda seguridad, a prime ros de abril, le oigo reclamar desde la pinada de Ciell a, sobre mi casa, con sus cú-cú disciplinado y domé stico (…) El cuclillo anuncia l a pri mavera en Sedano con mayor puntualid ad que la cigüeña en otras partes. En ocasio nes, c uando l lego al pueblo en la se gunda q uincena de marzo, y, con tod a certeza, a primeros d e abril, le oi go reclamar desde el pinar de Ciella, sobre mi casa, con sus cú-cú disciplinado y domé s tico (…) La i nformación d el párrafo no varía, p ues hemo s su stituido al gunas palabras y expresiones por ot ras q ue tie nen el mismo si gnificado, por sinónimos. Las pal abras “cuco” y “c uclillo ”, “a veces” y “en o casiones”, “seg uridad” y “certe za” y “pinada” y “pinar” s on pal abras o expresio nes sinónimas. Sustituye las siguiente s pa l abras de la lectura por un sinónimo. elegido; repartir; regalo; viaje ; sorpresa; chicos; chasco; pobre; encuentro; lujosa. (Ed. SGEL 2º de ESO, p. 30) Pueden co nsul tarse las fotoco pi as de los ej empl os citados en el Ane xo 2 (pági nas 101-102) La escal a de valoración utili zada ha sid o la sigui ente: 342 Escasa : presenci a ha bi tua l en la mayoría de las un i dades d id ác ticas de un ti po de activida des. Suficiente : presencia habitual en la may orí a de la s unid ades didá cticas de dos tipos d i stintos de activid ades, aunque de modo esporádi co se encuentren e j empl os de los tr es tipos de acti v idad e s ci ta dos. Adecuada : presenci a habi tual e n la mayoría de las unida des didácticas de los t res tipos de actividades descri tos. Cuadro-re sumen (5 .7) sobre las acti vidades Activida des OXFORD Sufi c iente EDEBE Sufi c iente VICENS VIVE S Suf icient e EDELVIVES Suficiente TEIDE Suficiente SGEL Adecuada EDITEX Sufi c iente S.M. Sufi c iente ANAYA Sufi c iente SANTILLANA Sufi c iente 7.4.6 La metodología Dentro de este apartado metodológi co an alizar emos cómo se favorece l a comprensi ón, l a reten ci ó n y la recuperación del l éx i co aprendido. Respecto a los procesos de comp rensión , podemos afirmar que se trabajan más pal ab ras en su defini c ión y a i s lada s que térm i nos e n distintos 343 contextos comuni cativos. Ejemplos de esto último los encontramos solam e nte en las e ditori ales que desarrollan propuesta s sobre e l léxi co en la s lectura s inicial e s y que por tanto incluyen palab ras en un d etermi nado contexto; lo cual pu ede favorecer el proc eso de comprensi ón. El s i s tema más habi tual es el d e utili zar l as pa l abras que sirven para ejempli f icar los contenid o s teó ri cos . No hay ni nguna propuesta que parta de un “corpus” léxi co como objeto de aprendiza je y qu e después lo org ani c e según un determi nado criterio, sino que el eje de la program ación son los conceptos de tipo semántico inclui dos en el currículo. En consecuenci a, e l aprendiz aje de significados pasa a tener un papel secundario. En todo caso, cuando se abordan aspectos como “locuciones”, “modismos”, “frases hech as”, etc. hay un apr endizaje más d irecto de al gunos significa dos de uso h ab it ual. En cuan to a la reten ción hay una mayoría de los lib ros qu e proponen ejercici o s en los que predomi nan los agrupami e ntos semánti cos y, en algún caso, los relaci onado s con las fam ili as léxi cas. Consideram o s que este pl anteamient o es necesari o, pero que deberí a ser compl ementado por otras propuestas de trabajo en la lí nea de las “tareas sig n ifi c ativ as” a las que nos hemos referido en el aparta do 7.1.2.2. Sin embarg o, no es habitual encontrar ejempl os de tareas en l as que los a l umnos se vean en la necesidad de usar el léxico en contextos más ampli os y precisen transferi r lo a situaciones reales o, al menos, situaciones comunica tivas simuladas que favorecerí an e l a lm ac enami e nto del l éx ico aprendi do. En cuanto a la r ec uperaci ón, observam o s que no se pla ntea en ningún caso. Un a posi b l e vía pasa ría por inclui r el l é xico aprendido d entro de 350 Se podrí a definir la activida d ortográfica como: La activid a d lingüística y cognitiva, realizada po r un sujet o, con la finalid a d d e usar correctame nte las unidades gráficas de una le ngua que p ermiten pl asmar po r escrito un mensaje. La act ividad ortográfica es el frut o de la concurrencia de t res actividades di f e rentes pero inte rrelacionadas: comunicati va, l ingüística y co gnitiva. En su vertiente comunicativa, la acti vidad ortográfica se integ ra c omo parte de la actividad escrito ra, la cual t iene siempre una finalidad com unicativa. La actividad lingüíst ica surge de la necesidad de utilizar el códig o g ráfico de representación de la lengua; e sto implica la necesidad de est udiarlo en su co nstitución y en las relacio nes que mantien e co n el sistema fonológi co d e la lengua, pues ambos so n lo s q ue o peran en el mismo nivel de unidades mí nimas distintivas y los que definen, en su relación, el carácter alfabético de la e scritura. En s u vertiente co gnitiva, la actividad ort ográfica viene definida po r lo s proceso s que un sujet o ll eva a cabo para o perar con el siste ma gráfico de la lengua y pode r recuperar la forma ortográficamente co rrecta de l as pal abras, así co mo po r l a gestión de lo s recursos co gnitivos que el sujeto ll eva a cabo en dicha actividad. Actualmente, e studiosos co mo Martí nez de So usa, han puesto d e rel ieve que el uso del código escrito no acaba en la escritura de las frases o párrafos, sino que abarca todo s aquello s aspectos t extuales o tipográficos que culminan la concreci ón de cualquier mensaje escri to. Así pues, se podrían distinguir tres g randes campos dentro del término genérico de ortogr afía : 1. Ortografía de l a palabra 2. Ortografía de l a oración 3. Ortografía del texto La ortografía de la palabra tendría como objetivo fijar l a correcta escritura de las unidades léxicas que se utilizan en la comunicación escrita; su característica esencial es la regulació n de l uso de los grafemas, pero t amb i én i ncluiría todos aquellos si gnos 351 que i nciden sobre los vocablo s, como el acento, l a dié resis o el guión usado sobre palabras; t ambién s e ocuparía del uso de mayúsculas y minúsculas, abreviaturas, números y cantidades, y de la unión y separación de palabras. (Pujol, 1998 : 19) La enseñanza-apr endizaje de la ortografí a c omo una subcompetenci a de la competenci a ling üística ha formado parte d e l o s conteni dos habitual e s en la clase de leng ua y d e los l ib ros de texto desde hace mucho tiempo. El aprendi zaje y el dominio de las c uesti one s ortográfi cas ha sido objeto de atenci ó n preferente en las aul as, tanto en los enfoques tradicionales de enseñanza de l a lengua co mo en la s propuestas más r e ci entes. En todo caso, estas últim as p la ntean nuevos modos de aprend er la ortografí a que están vi ncu lad o s al aprendi zaje de la expresi ón escri ta en distint os contextos y situaciones comunicati vas. Po r nuestra parte consideramos que no hay métodos ni sistemas perfectos para el aprendi zaj e ortográf ico, y que una integr ac ión de planteamient o s d if erentes pero complem e ntari os puede ser l o más efectiv o y adecuado. A conti nuaci ón vamos a revisa r los pr in c ipal es enfoques en la ense ñanza de la ortograf ía para establ e cer la fundamentación teórica que nos servi rá en nuestro posteri or análi s is de las propuestas sobre el aprendi zaje o rtográ fi c o ll evadas a cabo p or las di s tinta s editorial es. 8.1.1 E l método deductivo (tradi cional) en la enseña n za de la ortografía Tradi c ionalm e nte la enseñanza de la ortografía ha estado liga da a l conocimi ento de las regl as e n mayor o menor grado y a su aplicación 352 medi ante la práct i ca de ejerci cios cerrados relaci onados con el uso de las di stintas regl as. Este tip o de ej ercici os se compl etaban co n “dictados” en l o s que l a normat i va ortográfica se apli caba de una m anera generalizada . Nos situ amos por tanto ante un método deducti vo que basa el aprendi zaje ortográfi co en e l con ocimi ento pr evio y en la apli cación posterior de un conjunto de regl as; sistema que parte de lo general para llegar a lo particul ar. N o conocemos estudi o s mediana mente rigurosos que demuestren la mayor o men o r e fe c ti v i dad de est e métod o. Las val oraciones sobre su utili dad o escaso grado de eficaci a provien en más de postul ados teóricos a priori qu e de c omproba cione s e mpí ricas. Entre quienes lo defi e nden se considera que la memorización de reglas consti tuye el primer paso necesari o para su apli cación posterior: La ortografía se aprende e studiando las reglas. El ún i co caso que la Academia recomie nda que se co nsulte el diccio nario, en caso de d uda, mejor que memorizar las reglas ortográficas, es e n el caso de pal abras co n “b” y “v” d e diferente pro c edencia. (Onieva, 1993) 24 . Sin embargo, hay bas tantes opini ones que lo co nsi deran un procedimient o in adecuado. Para M endoza (1989) es muy difícil aprend er de modo sistem ático la ortografía a través de las reglas puesto que el léxi c o es demasi ado ampli o y arbitrario. Camps y otros (2004 ) consideran que el aprendi zaje de la ortografía tiene que estar lig ado a situaciones de uso en la s que la lengua muestre su verti ente de instru mento útil para los in tercambios c omuni cativos de la vida real. Este será un factor 24 Citamos por Barberá y otros (2001: 50) 353 determi nante en la motivación. Escr ibi r a l dictado, por ej emplo, no es una acti v idad frecuente en nuestra s oci edad. Por tanto se trata en principi o de una situ ación de aprendiz aj e artificial . Asimi smo el dict ado de un texto desconoci do y no preparado previamente suele tener como úni co objetivo el control de los e rrores y, en e ste senti do, favor ece una pedagogía del error y de la sanc i ó n. Aprender o rtogra fía t iene senti do si ese aprendiza j e se rela ciona co n el d e la expresi ón escrita: El aprendizaje de la ortografía sólo ti ene sentido si se enmarca en un apre nd i zaje de la lengua escri ta ente ndida como capacidad para l a expresión y co municación por escrito . El niño comprenderá la necesidad de la ortografía ún icamente si siente la necesidad de escribi r (Camps y o tros, 2004: 41) Las críticas gl oba les al enfoque tradicional de la enseñanza ortográf ica se han ido mati zando e n sucesivos estudi o s y aproxi maciones p or parte de varios estudiosos del tema, quienes han coincidido e n una valoración no solo de sus aspectos negativ os , s ino también de sus cualida d es o punto s positi vos. Se consi dera que las regl as ortográficas s e pueden enseñar, pero sería conveni e nte e laborar un corpus con una s el ecci ó n de aquellas más rentabl es y de las que tengan pocas excepci ones. Además habrí a que gradua rlas según l a dificultad que p lan tee n para cada uno de los cicl os de enseñanza. En esta lí nea, autores c omo Gaba rró y Puig arn au, (1996) son partida rios de gradua r las nor mas ortográficas b ien por nivel de dif i c ultad, o b i e n selecci o nando aquellas que englob an mayo r número de pal abras y que s o n más universal e s. M endoza (198 9) propone una graduaci ó n del contenido 354 ortográfi co basad o en las regla s que pretendem o s que apliq uen los alum nos en cada momento o etapa educati va y teniendo s iem pr e e n cuenta como condi cionante didáctico que la normati va co rrecta es adqui ri da más bien tarde por el alumno, porque s u asim ilac ión se llev a a cabo a través de la observaci ón y de la l ectura. Camps y otros (1990) consi deran qu e el dictado tradici onal está j ustificado si se quiere realizar una primer a exploración para comprobar el dominio ortográfi co y la c omprensi ó n oral, pero para el aprendi zaje ortográfico es poco fia ble: hay al umnos que llegan a escribi r s in faltas en los dictados, pero en sus producci ones escri tas las s igu en cometiend o . 8.1.2 El método inductivo Se trata de un método mucho menos utilizado que e l anterior y que se ha puesto en prácti ca en ámbi tos más bien reducidos dura nte los años ochenta y noventa. El método inductivo es aquel q ue, partiendo de la observación y comparaci ón de casos particul ares, ll e ga a los postulados generales; es decir , parte de l o concreto y pa rticular para ll egar a lo abstra c to y general. Burgos Al onso (1978) l o descr ib e así 25 : Los alumnos en el método inducti vo descubre n por sí mismos las re glas. El proce so que se deberí a seguir, sería el siguiente: 1. Observació n de una seri e de palab ras concretas qu e cumplan la re gla que vamo s a inducir. 2. Se comparan y estudian otra seri e de palabras qu e posean la misma dificult ad. 25 En Barber á y otros (2 001:56) 355 3. A part ir de l as obse rva ci ones hechas po r los alumnos, co n la ayuda del profesor, se lleg a a la norma general; e s decir, a la inducción de la regl a pro piamente dicha, a la generali zaci ón de lo ob serv ad o. 4. Se practica la regla ortográfica inducida en o tra seri e d e p alabras reguladas por la misma. Exi sten diversas formas de inducir la regla. Sánchez Lecuona, (1987) propone una posible manera de lleva rlo a cabo. Consid era que es el mejor sistem a para aprende r la mayoría de las reglas, especi a lm ente las que ti enen pocas excepciones y cuyo uso es frecuente. Según este autor, se deben segui r los siguientes pasos: 1) Observación de las palabras que posean las mismas característ icas. 2) A través de un diálog o con lo s al umnos se comparan lo s términos entre sí, a fin de descubrir el eleme nto com ún que nos permi ta inducir la regla. 3) Generalizació n de lo ob se rvado. (Ibídem) En el método inductivo el pape l del alumno es más activ o y, por tanto, se im p lica más en s u proces o de enseñan za - aprendi zaje. Parece más efectivo razonar el uso de la regl a, partir de la observación , formular hi pótesis, habi tu arse a dudar, comparar fenómenos ortográf icos, investigar, acotar la duda o dificul tad y comproba rla con instrumentos y libros de consulta, que memori zar reglas sin qu e exista e sa observaci ón previa. De esta última manera las reglas s on má s suscepti b les de caer en e l olvido. Sin emb argo, el método ind uctivo también pl antea alg unos probl e mas: supone un proceso bastante l argo en cu anto a su dur ación temporal y, sobre todo, su incorpora ción a unos materi al es es col ares como los libr os de 356 texto encuentra enormes dificult a des relacionadas con la disponi b ilidad de espacios: difí c ilm e nte en una o dos pági n as podemos desarroll ar procesos in ductivos con excesivo detalle. A simism o –tal c omo ya hemos comentado - el aprendizaje de la ortografí a en la Educación Secundari a supone un aprendi zaje previo en la etapa de Educaci ó n Primari a que quizá haga menos necesario este t ipo de procesos. 8.1.3 Otros métod os para l a enseñ a n za de la ortografía Según Barberá y otros (2001) exist en una serie de propuestas en la enseñanza de la ortogra fía que, teniendo en cuenta el j ueg o como principi o moti va dor, el refuerzo con di bujos de las letras dudosas, las aportaci o nes de la psicología u otros aspectos, proponen l a e nseñanz a de l a m isma desde puntos de vista d i ferentes a los hasta ahora expuestos. Ell o no quiere decir que ni nguno de l o s presentados a co nti nuación inv a li de o ponga e n tel a de juicio los métodos anteri o res; son propuestas que se suman y compl e mentan a las que acabamos de exponer. Dentro de es tas propuestas cita remos el método lúdi co y el método id eo vi sua l . 8.1.3. 1 Método lúdico Si uno de los pr in cipios básicos de la ense ñanza en general y de la ortografí a en particular es la motiva ción, ésta se consigue a menudo a través del juego. Las propuestas lúdi cas d eben se r, e n general, f lexi b les y adapta bles tanto a los co nteni dos ortográfi c os que e l profesor se plantee 357 trabajar como a la diversidad de l a l umnado, puesto que pueden graduar s e por niv el de difi cu lta d. Ci taremos aquí, e ntre otros, a Badí a y Vilá (1997), qu ienes proponen una baterí a de j uegos e n los que se trabaja la comprensi ón y exp resi ón oral y escrita relacionad a no sólo con los cont enidos ortogr áficos, sino tamb ién con los fonológicos, morfosin táct icos y léxico - semánti cos. R ecomienda n además las edades a partir de la s cuales se pueden apli car, la duración de los mismos y la técnica emplead a (individual, en gran grupo). M ás que de un método podrí amos habl ar de una posi b le t ip ología de act ividades que si se suman a otras de ti po más convenci ona l contri buyen a que los aprendi zajes ortográfi cos se ll e ven a cabo con un ni vel may o r de moti vac i ón. S e muestran útiles para que e l aprendiz no ca i ga en una rutina que, en muchas ocasiones, supone pérdi da de atenci ón y de in terés hacia lo que se está aprendi e ndo con los consiguientes efectos negati v os sobre el aprendi zaje. Por tanto puede ser muy positivo i ncorporar al aprendizaje de la ortografía r ecursos como cruci gramas, sopas de l etras o juegos vari ados. 8.1.3. 2 Método ideov isual Este enfoque s e bas a en asociar l a idea o si gnificado del vocabl o con aspectos visual es que refuercen e l aprendiz aje . Para Sanjuán Nájera (1997 ) , estos fa c tores de ref uerzo se con cretan en: a) Acompañar el trazado de la letra con dificulta d ortográfica con un objeto, ani mal planta, etc., que tenga la mism a o parecida forma. 358 b) En el tratam i ento d e las reglas cada palabra con dificul tad está rela cionada co n un nú mero que correspon de a la regla ortográfi c a que la regul a (las regla s están e squemat iz adas en la solapa interi o r del libro, no en la m ism a págin a de actividades, por l o que el alumn o deb e asociar la pal a bra con l a regla y comprobar la). c) Se pr opone reforzar la s pala bras con dif icul tad, as o ci ando dichas pal a bras con un color y p la nteando activi dades en l as que los niños deben rela cionar dos col ores iguales. d) Los conteni dos están gradua dos teni endo en cuenta la edad de los escolares en cuadern os ind e pendi entes. L a ampli ac ió n del vocabul a rio se ofrece por medi o de la in c lusión de pa labr as de uso menos frecuente, señala das con un a sterisco, definidas al final del cuaderno, y relaciona das por deri vación con otras de uso má s frecue nte. Esta propuesta di dácti ca es el resultado de la investi gac ión y experi mentac i ó n. Las investi gaciones ll evadas a cab o con 1.894 individuos de 6 a 21 años permiten afirmar que el apoyo con este tipo de dibujo s e limin a casi sie te veces m ás errores q ue con lo s métodos habituales. Este eficaz resultado se debe a que el dibujo asocia d e modo d irecto la imagen, e l significado y la ortog ra fía, centrando la atención en l as letras dudosas. A la vez, los dibujo s facilitan la c omprensión de los vocablos y hacen el método más activo. El to no humorísti co de muchos de e llos, así como su proximidad al mundo infantil, dan al tra bajo un aire lúdico que fav orece e l aprendizaje. (Sanjuán Nájera: 1997 , contraportada del cuaderno 3) El autor da una serie de instr ucciones para la utilización de los dibujos e in dica todas las aplicaci o nes de l o s mi smos (repaso, asociaci ó n, i nvenc i ó n 359 de hist oria s o cuentos a parti r de los di b ujos, cla sificación, comparaci ó n, contraste), ofreci endo una variada gama d e posibili dades didácticas. En conclusi ón, la utilizaci ón de estos factores de refuerzo en la enseñanza de la ortografía tiene algu nas ventajas que no podemos pasar por alto como son, entre otras, l a fijaci ón de la graf í a con difi cu ltad, la comprobación, o la asociaci ón y relaci ón, que contrib uyen al aprendizaje o rtográfi co. Esta propuesta presenta, según los datos aportados por l a inv es tigación, un alto grado de efectiv i dad. Sin embargo, por razones de eda d y e voluci ón del al umnado no parece un rec urs o muy adecuado para la Enseñanza Secundari a excepto para casos especial e s de estudia ntes, sobre todo del primer ci c lo, que necesitan un refuerzo en ortografí a y que plantean graves probl emas debido a circunsta ncias muy vari a das: descon o ci miento de la leng ua de in strucci ó n por proceder de otra lengua y cultur a, graves retrasos de aprendi zaje en general , etc. 8.1.3. 3 El enfoque comunicativo El enfoque comunicativo p arte de que a la ortografí a habría que darle un tratami ento más contextualiza do y, en consecuencia, inserta r es ta destreza en el contexto más general del desarroll o del lengu aje y en concreto de la comprensi ón y expresi ón escrita. Cassany, Luna y Sanz (1995) proponen que la enseñanza de la ortografí a forme parte de un planteami ento g lobal de l a enseñanz a sobre l a lengua; el objeto de la enseña nza no deb e de ser la “ortografí a” o el “léxi co” o la 366 al gunas reg las básicas de gran rendimiento ortog ráfi co, ref orzada por ejercici o s rel ac ionados con esas reglas, puede mostrars e com o un método útil, siempr e y cuando no se a el único que se use. Sucede algo parecid o c on la tipología de activi d ades. Parece razonabl e que no se abuse de acti v i dades descontextual izadas y que no se repit a esta clase de activi da des hasta la sacieda d; sin embargo, si estas actividades son var iadas, incluyen algunas que puedan se r motivadora s para los aprendices ( cru cig ramas, sopas de letr as, juegos variados…) y además s e combi n an con otros plant e ami entos más globales pueden co ntri buir tambi é n al aprendizaje de los conteni dos ortográfi cos. Por su parte, Pujol (199 8) deja patente que la enseñanz a de la ortografí a ha de estar lig ada a situaci o nes de comuni cación escrita. En l a definición de la acti v idad ortográfica como una concurrenci a de tres actividad e s (lingüí st ica, cogni tiva y comu nicativa ) subraya q ue: De l as tres acti vidades, la actividad comunicativa es la q ue sirve d e marco en l a que se incardinan las otras d os ac tividades, que son l as que más peso e specífico tienen, p ues la act ividad ortográfica no ti ene por final i dad en sí misma la de t ransmitir un mensaje, sino la d e manejar con co rrección el medio gráfico que la l engua pone al alc ance del emisor para que e s te t ran smi ta el m ensaje. Por tanto, la esencia d e la actividad ortográfica es cómo utiliza co gnitivamente un i ndividuo el si stema grafemático de l a lengua. La ort ografía --excepto e n algunos eje rcicios de la clase de lengua-- no se utiliza e n bruto , es de cir, no se escriben palabr as sueltas simple mente para ver si están b ien escritas, sino que la utilizac ión co rriente de l a ortografía se produce en el mom e nto de escribi r un texto cualquiera; por t anto, parece necesario estudi ar l a actividad 367 ortográfica como un componente más del proceso de escritura y de la ac tivid ad comunicativa. (Pujol, 1998: 19) Tras llev ar cabo un estudio s obre l as d ificulta des y problem as ortográfi cos de los alum nos de Edu c aci ón Secunda ria en Cata l uña – y cuyas conclusi ones e n una buena parte serían extrapola bles a otros contextos – propone alguna s líneas de trabajo que contribuiría n a paliar los problemas detectados y que resu mimos a continuación: a) Consid e rar la importanci a del procesami ento fonológico y de l procesami ento gramatical y semántico Un pro cesamiento fonológico ad ecuado es esencial para alcanzar una s olució n ortográfica correcta. Conv iene asegurarse que los estudiantes realizan una pronunciación oral ade cu ad a a l a norma, sin inte rferencias por vulgarismo s, catalanismos o vacilaciones d e carácter vocálico o consonántico. Asimismo, hay q ue tener e n cuenta que no t odas l as secuencias sonoras p resentan la m isma facili dad procesal , dependiendo, básicamente , de la claridad fónica pe rceptual propia de los eleme ntos implicados; hay que prestar una e special atención, por t anto , a las secuencias sonoras más compl ejas, a las que es más difícil de asignar su v al or gráfico . Procesamiento gramat ical y semánti co . Es un e lemento más de la actividad o r tográfi ca y conv iene potenciar su uso; sobre todo, t i ene un papel d ecisivo en la s o lución ortográfica de determi na d as p alabras. Es necesario, pues, que los est udiantes se acostumbren a unir el pro cesamiento gramatical y semántico al pro cesamiento ortográfico. b) Inclui r en l a e nseñanza de l a ort ografía unida des sup eriores a l os grafema s 368 Unidades de procesamiento. No se red ucen a los grafemas, sino que se extienden a l as sílabas, bi gramas, prefijos, sufijos, etc. No d ebe reducirse, po r tanto, la enseñanza ortográfica a lo s grafemas, ya que m uchas veces e l procesamiento se re ali za sobre otras unidades. c) Ejerci tar al a lumno sobre determi nadas uni dades que puedan pl antear más problemas y asociarlas a distinta s redes (se mánti cas, grama ticales…) Umbral de activación. La búsqueda d el automatismo o rtográfico pasa, po r un lado, por la reducció n del umbral de acti vación de las reg las de co rrespondencia fonema- grafema y, por o tro lado, por un pro cesamiento más rápid o de l as solucio nes gráficas aportad as desde la ruta ortográfica. Sin olvid ar qu e la veloci dad de be unirse a l a seguridad y a la corre cción. Los d os p rincipales caminos para reducir el umbral de activación son la ejercitación e n e l uso d e las unidad es sobre las que se quiere incidi r, y su asociaci ón a t odas las re des que sea posible (semánticas, g ramaticales, morfológi cas, ortográficas, fónicas). d) Incidi r en l as reg l as d e may or rendi m i e nto Reglas de co rr esponde nci a fonema-grafema . No t odas l as reglas presentan la misma frecuencia y clarid ad: cuanto más se alejan de l prin ci pio d e l a biunivocidad y me nos usuales son, más d ifícil e s su domi ni o efectivo por parte de los sujetos; así pues, no todas l as reglas deberán ser eje rcitadas e n la mi sm a med ida, sino que habrá que acentuar el estudio de las que más dificultade s pued en ofrece r a los estudiantes. e) Integrar la didáctica del léxico y la de l a ortografí a ( selecci ó n del vocabul ar i o y redes asoci at i vas) 369 Todos l os estudio s est adís t icos sobre la frecuencia de uso d el vocabulario (B arb erà, 1988; Alameda y Cuetos, 1995) coi nciden en q ue el hablante o escri tor medi o usa un número muy limitado de palabras para construir la mayor parte de su discurso. (…) Po r otro lado, ya se h a visto como los est ud i os psico lingüísticos han puesto de relieve la influencia de l a variable de l a frecuencia en el procesamiento lingüísti co, en g eneral, y ortográfico, en particular. De tod o lo anterior se deduc e la necesidad de escoger con especial atención el vocabulario que será o bjeto de eje rc itación did áctica, sobre todo , en los casos de errores po r arbitrariedad, cuya correcció n pasa po r la consoli dación de un vocabulario ortográficamente correcto. La elección, pues, del vocabulario a usar debería ser hecha a partir del vocab ulario cacográfico de lo s alumnos, de l vocabulario usual d e la le ngua y del vocabulario a util izar en la u nid ad didácti ca. Redes asoci a tivas . Cuanto m ás reg ular, frecuente y consistente es l a serie e n la que se integra una unidad léxica o de procesamiento, mayor es su presencia cognitiva, mayor es la velocid ad d e p rocesamiento y mayor es la posibilidad de que sea escrita correctame nte; es necesario, pues, i ncremen tar y reforzar las r edes, de todo tipo, que unen e ntre sí las diversas unidades de pro c esamiento o rtográfico. f) Tener en cu enta l a importanci a de la lectura Exposición a lo impreso y la l ectura. Sus b eneficios sobre e l dominio ortográfico se producen en un do ble plano: perceptualmente , ayudan a au mentar la velo cidad de reconoci miento y procesamiento de las uni dades gráficas; memo ríst icamente, aumentan e l recuerdo en l a memori a implícita mediante e l fort a lecimiento de re des, so bre todo , gráficas. (I b ídem: 156- 157) 8.2 La “ort ografía ” en los currículos de E. Secundaria 370 Tanto en e l currí cu lo de la LOGSE (199 1) como e n el que se propuso en la LOCE (2004) se recogen los o bjeti vos, co nteni dos y cr i ter ios de evaluación rela cionados con l a ortografía. 8.2.1 El currículo de la L OGSE Objetivos Expresarse o ralmente y por escrito con coherencia y corrección de acuerdo co n diferente s finalidades comunicativas… (B.O.E, núme ro 22 0, Suple men to, 13-09-91: 66) Contenidos Conceptos Normas ortográficas. Ortografía del discurso. Ortografía de la oración. Ort ografía de la palabra. (Ibídem: 68 ) Procedi m ient os Utilización de las normas ort ográficas e la producción de textos escrito s. (I b ídem) Actit udes Respeto por las convenciones li ngüísticas y por las normas ortog ráficas en l a producció n de textos orale s y escrito s . (I b ídem) Criterios d e evaluación 371 Producir textos e scritos de d iferente t ipo ad ecuán d olos la sit uación d e comunicación, utilizando l a estructura organizativa de cad a uno, con un vocabulario rico y variado y respet ando los criterios de corrección . (Ibídem: 69) 8.2.2 El currículo de la L OCE Objetivos Conocer y usar las normas lingüísti cas, co n e special atenció n a las ortográfi cas que se considere n v i gentes en el momento actual. (B.O.E. número 35, 10-02-04: 5747) Contenidos Corresponde ncia entre sonidos y grafías. La sílaba. Nociones b ásicas de acentuación y puntuación . La sílaba. Principales esquemas siláb icos del español. Di ptongo, t riptongos, hia tos. La sílaba en la escrit ura. Uso d e l a tilde en combinaciones vocálicas (diptongos, triptongo s, hiatos). Uso de l os signo s d e exclamación e inte rrogación. U s o del guión, la raya, las comillas y el paréntesi s. Proble mas de ace ntuaci ón (monosílabos, palabras co mpuestas, interrogativos y exclamativo s). Uso de correctore s ortográficos en procesadores de textos. (I b ídem: 5747-5750) Criterios d e evaluación Crear textos escritos de di ferente tipo , ade cuándo los a la situación comunicativa y utilizando su estructura o r ganizativa, con un vocabulari o rico y variad o y respetando los criterio s de corrección. (Ibíd em: 5747-5751) 372 8.3. La orto grafía en los libros de tex to d e Lengua cast ellana y Literatur a: ele mentos y criterios para el análisis En el presente epígrafe deli m it aremos los cri ter ios que vamos a usar en e l análi s is de los li bros. Para ello se tendrán e n cuenta tanto l os currículos en vigor como algunas de las referencias que hemos comen tado en la fundam e ntaci ón teór ica. 8.3.1 Los contenid os En primer lugar describiremos los contenidos ortográficos (Gabarró y Puigar nau, 1996; Mendoza, 1989) presentes en l as di stintas propuestas edit oriales, su adecuaci ó n a l curr í culo ( Currí culo de la LOGSE, 1991 y Currí cu lo de la LOCE, 200 4) y su distri buc ión a lo largo de los cua tro cursos de l a etapa. 8.3.2 La relevancia espacio-tempo ral Los criterios para el análisis de este apar tado so n l os mi smos que los que se han comentado e n el cap í tu lo tres sobre la relevanci a espacio-tempora l apli cada a l a comprensión lectora (3. 3.2). 8.3.3 Las defi n iciones y expli caciones Dentro de este apart ado analiza remos las caracterí sticas de las defini ciones y explicaci ones (qué reglas ortográfica s se incluyen ) (Sánchez Lecuona, 373 1987 ) y la adecuación de su formul ac ión li ngü í stica al a lu mnado al que se di rigen. 8.3.4 Los textos Ya hemos visto en el apartado 8.1.1.3 que el aprendiza j e ortográfico debe estar li gado a l a mejora d e los procesos de comprensi ón l ectora y d e expresi ó n escrita (Ca mps y otros 2004, Cassany, Luna y Sanz, 199 5). Por tanto es fundamental el uso de textos q ue sirv an para que l o s al umnos vi sua li cen y se familiaricen con l as represen taci ones gráfi cas (Cas sany, Luna y Sanz, 1995) de las pa l abras en un c ontexto real. Además los textos constit uyen un buen punto de partid a par realizar a l gunas act ivid ades de aprendi zaje (por e jemp lo sobre puntuación). Por tan to, comprobaremos en este apartado en qué medid a se utili zan textos a partir de los cuales se reali zan expli cac iones o acti vidades de aprend izaje sobre l a ortografí a. 8.3.5 Las ac tividades Para valora r l a tipologí a de activi dades utili za remos la siguient e clasificación (Cassany, Luna y Sanz, 1995 ) . 1) Ejercici os de completar espa cios en bl anco (letras fugadas). 2) Ejercici os para puntuar frases y textos (o colocar t ild e s). 3) Ejercici os para trabajar con juntamente l a ortografí a con el léxi co (famili as de pal abras; deri vación comp osición…). 374 4) Ejercici os para con strui r frases con determina dos elementos ortográfi cos. 5) Ejercici os y actividades de escr it ura de textos en los que s e i ntegren los conteni dos ortográficos. 6) Juegos de l etras y palabras. 7) Deducción de reglas (refl exión). 8.3.6 La metodología En el aparta do metodológ ico analiz arem os el enfoque o los enfoques metodol ó gi cos de l as d isti ntas pr o puestas. Comentaremos qué modelo o model os de enseñanza de l a ortografí a es tán presentes en los libros analiz ados. Para ello tendremos en cuent a la clasificaci ón de las diversas propuestas metodol ógi cas incluidas al comienz o de este capítul o (8.1): enfoque tradicional o deductivo; enfoque inductivo, enfoque comunicati vo (Burgos Alonso, 1978; Camp s y otros, 2004 ; Cassany, Luna y San z, 19 95; Mendoza, 19 89; Pujol, 19 9 8; Sánchez Lecuona, 1987). 8.3.7 La relevancia educativa / comunicativa El concepto de relev a ncia educativa o comuni cat iva apli cada a la ortografí a es el mismo que e l q ue se ha definido a propósito de la comprensión lectora (3.3. 7). 375 8.4 Resultados del análisis El aná li s is de los co nteni dos, la relevancia e spaci o-temporal, las expli cac iones, l as act i vidades, los textos y la metodología determi n arán el grado de releva ncia educati va / comuni cativa que al canza la enseñanza- aprendi zaje de la ortografí a en l os li bros de texto y su aportaci ón a la mejora de la compe tenci a comuni cativa. En el presente capítulo el coevalu ador ha analizado las “act ivida des ”. Como se verá en el ep ígr af e 8.4.5, las coincidencias con nuestro análi sis se han produci do en un cien por ciento de los casos. 8.4.1 Los conten id os La enseñanza d e la ortografí a en los libr os de texto se pla ntea más como una continuidad de l o que se ha aprendido a lo largo de la etapa anterior que como una ini c iaci ó n básica a los conteni dos ortográfi cos. Por tanto se parte de que la m ayorí a de los estudi antes a los doce años tiene consoli dados al menos unos conocimi entos ortográfic os rela c ionados co n el léxi co de uso cotidiano que ha ido adquiriendo a l o larg o de la etapa de Educaci ón Primaria. Así, más que de un aprendi zaje i n icial hemos de habl ar de una si stematización y a mpliaci ón de los conocimi entos ortográfi cos. Los pri ncipa l e s co nte nidos o rtográ ficos que se trabajan de acu erdo con los currí cu los en vigor se pueden di vid i r en: a) Ortogr afía d e las pal abras: b/v/h/ll/y/g/j/z/c/… 382 Pueden co nsul tarse las fotoco pi as de los ej empl os citados en el Ane xo 2 (pági nas 104-105) La escal a de valoración que se ha utilizado es la s ig u iente: Escasa : ausencia de explicaciones sobre las reg la s ortográfi cas o expli cac iones formuladas de modo compl ej o y poco adecuadas al n i ve l del al umnado. Suficiente : expli caciones formul adas con claridad sufici ente para entender la s distintas regl as ortográfi cas. Adecuada : explicaciones detall adas y acompañadas de ejempl os que facilita n la comprens ión de l as reglas ortográfi cas. Cuadro-re sumen (3 .8) sobre las explic aciones Explicaci ones ANAYA Adecuadas EDEBE Adecuadas EDELVIVES Adecuadas EDITEX Adecuadas OXFORD Adecuadas S.M. Adecuadas SANTILLANA Adecuada s SGEL Adecuadas TEIDE Adecuadas VICENS VIVE S Adecuadas 8.4.4 Los textos 383 En general s e obse rva cierta dispari dad en el uso de textos para el aprendi zaje ortográfi c o. Con todo la mayorí a de las e ditorial es incl uyen y usan textos compl etos (e n general textos breves) en las secciones ortográfi cas, que sirven como punto de parti da para l a reflexión o para e l desarroll o de actividades de ap rendi zaje. La escal a de valoración que se ha usado en este apa rtado es l a siguiente: Escasa : ausenci a habi tua l de textos en las secc i o nes dedi cadas a l a ortografí a o en los apartados relaci onados con el aprendiz aje ortográfi co. Suficiente : presenci a ocasiona l de textos en las secciones ded icad as a la ortografí a o en los apartados relaci onados con el aprendiz aje ortográfi co. Adecuada : presencia habitual y regul ar de textos en las secciones dedi c adas la ortografí a o e n los apartados rela cio nados con el aprendiz aje ortográfi co. Cuadro-re sumen (4 .8) sobre los textos Textos ANAYA Escasa EDEBE Sufi c iente EDELVIVES Sufi c iente EDITEX Escasa OXFORD Adecuada S.M. Adecuada SANTILLANA Sufi c i ente SGEL Sufi c iente TEIDE Adecuada VICENS VIVE S Adecuada 384 8.4.5 Las actividades La t ip ología de act ividades es variada, au nque en este capít ulo todos los li bros mejorarí an si se i ntrodujese una mayor variedad . En los recursos propuestos por Cassa ny, Luna y Sanz ( 199 5) hemos vi sto una a mplia gama de acti v id ades que se podría in corporar a cualqui era de los libros de texto analiz ados. Veamos alg unos e jemp los de los d i stintos tipos de activi dades que hemos menci onado en l os cr iteri os para el análi s is. (1) (Ejercici os para completar espaci os en blanco; letr as fugadas) Copia las siguie ntes oraciones y com plétal as con combinaciones de tres vocales -No desprec…s nunca al enemi go -Si limp…s la habitaci ón, me alegraré -No os r…s más del asunto -V…mos el paisaje de sde l a ventana Ed. Anaya (2º de ESO, p. 77) (2) (Ejercici os para puntuar f rases y tex tos o poner ti ldes) En la sig uiente cart a se han olvidad o de poner los puntos, puntos suspensivos y do s puntos. Vuelve a copiarla con la puntuación correcta Querido Carlo s Este curso he cambiad o de casa y de colegio Ahora v ivo en las afueras y voy al colegio en autobús Echo mucho de menos a Luisa, a Ana, a Jorge a to dos Al principio pensé que est aba en o tro país po rque e n e l recreo no veía más q ue neg ros, japoneses 385 y medio indios Este colegio e stá en una urbanización de diplomáticos y ahí está la explicació n Una vez que los tratas y te dejas de fijar en el col or de la piel , ves qu e son como todos nosot ros. Escríbeme pro nt o Irene Ed. SGEL (1º ESO p. 15) (3) (Ejercici os para traba jar conj untam e nte la o rtogra fí a con el l éxico: familias de pal abras, derivación, composi c ión… ) Locali za tre s palabras que co ntengan cada una de las sig uientes terminaciones. A conti nuación, escribe una oración con cada una de ell as -aje; - eje; -jería; - jear Ed. Oxford, (2º de ESO p. 16 3) (4) (Ejercici os de construcci ón de oracione s para trabajar determi nados element os ortográfi co s) Construye oraciones con cada uno de los mo nosílabos d el cuadro: Dé / de Él /el Más /mas Mí/ mi Sé/se Sí/si Té/te Tú/tu Ed. Oxford (3º ESO, p.43) 386 (5) (Ejercici os de escritura de text o s) Busca en una encicl opedia inf ormació n so bre algún tema q ue t e int e rese: e l mun do an imal, depo r tes, historia… Resume su contenido y distri búye l o en párrafos teniendo presente que: -Cada párrafo tratará de un aspect o de e se te ma y se sep arará del siguie nte párrafo mediante un punto y aparte. -Al empezar un nuevo párrafo, debe s dejar un marg en may o r en la primera l ínea. -Debes uti lizar coma, pun to y seguido , y punto y co ma dentro de las o raciones que forman part e del párrafo. Ed. Vicens Vives (2º ESO. p. 175) (6) (Juegos de l etras y pal abr as) (Se t rata de c ompletar con las palabras que se ajusten a cad a definición las casil las a modo d e crucigrama de una figura en forma de estrel la titula d a “E st rella de l a jota”). 1. Prenda de vestir 2. Animal que tiene el cuello muy l argo 3. Persona que vende joyas 4. Cuarto día de la semana 5. Flor muy oloro sa 6. Una determinada clase de turrón 7. La persona que monta acaballo 8. Medicina líq uida. Ed. Oxford (2º ESO, p. 163) (7) (Deducción d e regl as) 387 Locali za todas las palabras con d iptongo del texto de Julio L lamazares y razona por qué llevan o no tilde. Ed. Oxford (3º ESO, p. 43) Pueden co nsul tarse las fotoco pi as de los ej empl os citados en el Ane xo 2 (pági nas 106-112) La escal a de valoración que se ha usado es la sig u i ente: Escasa : presencia habit ua l en la mayoría d e las unidades didácticas de uno o dos ti pos de actividades. Suficiente : presencia habitual en la may orí a de la s unid ades didá cticas de tres o cuatro ti pos distint o s de acti v idades. Adecuada : presenci a habi tual e n la mayoría de las unida des didácticas de cinco o más tip o s disti ntos de acti vidades. Cuadro-res umen ( 5.8) sobre las a ctividad es Activida des Análisis del coevaluador ANAYA Sufi c iente Sufi c iente EDEBE Adecuada Adecuada EDELVIVES Adecuada Adecuada EDITEX Sufi c iente Sufi c iente OXFORD Adecuada Adecuada S.M. Sufi c iente Sufi c iente SANTILLANA Sufi c iente Sufi c iente SGEL Suficiente Sufi c iente TEIDE Adecuada Adecuada VICENS VIVE S Adecuad a Adecuada 388 En el análisis de este apartado ll evado a cabo por uno de los coeval uadores no s e observan diferencia s respecto de los res ultad os obtenidos en el análi s is inicial . 8.4.6 La metodología El enfoque metodol ó gico predominante e s el que en l a fundament ación teórica hemos cataloga do como e nfoque tra di c ional de tipo deductivo. Este model o basa el aprendizaje ortográfi co e n el conocimiento previo y en la apli cac ión posteri or de un conjunto de reglas. Va por tanto de lo general a lo particular. En p rincipi o considera mos q ue e s una opción metodológi ca posibl e y tan respetab le como cual qu i er otra. Ahora bien, e l problema es que no se o frece ninguna otra opc ión en la mayorí a de l os libros analizados. Por tanto, la ef icaci a didácti c a queda reducida a la s virtudes y defectos de este enfoque y puede plantear dificulta des a aquell os a l umnos que por sus capaci dades, e stilo de aprendi zaje etc. tengan problemas para memorizar regl as. Veamos un ej empl o de este pl anteamiento: Se escriben con b : -Los verbos te rminados en – bir: escribi r, prohibir, recibi r Excepción: hervir, servir, y vivir y sus compuesto s. -Los verbos te rminaos en – buir: contribuir, retribuir, distribuir. -Los verbos deb er, beber, cabe , saber, h ab er. -Las terminacio nes – aba. – abas. –ab a., -abamos, -abasi, aban de l pretérito i mperfecto de indicati v o de los verbos de la primera conjugación y del verbo “ir iba, ibais) 389 Actividad es 1. Escribe con b o v según correspo nda. P uedes utili zar el diccionario Su…terráneo; su…delegado; cam…io ; con…idar; o…li gar; her…í…o r o; …om…a; …oca…ulario ; tran…ía; ad…er…io; in…ernade ro; la….ati…a; canta…as; et c., etc . Ed. Edelvives p 155 (1ºESO) En tres de las edit oriales analizada s este enfoque se combi na con al gunas acti v idades de tip o inductiv o en las que, a propósi to de algún hecho o fenómeno observab le, se l lega a co ncl usiones genera les o al establ ec imi e nto de al guna reg l a. Veamos un ej empl o ¿ Rallar y rayar suena n igual o distinto? Muchos hablantes no d iferencian lo s fonemas /l/ (de rallar) y /y/ (de rayar), y, por tanto , confu nden tambi én las correspondientes l etras: “ ll” / “y”. Aprender las siguie ntes normas t e ayudará a escribirlas correctamente . ¿Cómo empiezan o acaban estas pal abras? Según lo que observes, completa la norma. Palabras con “LL” 1) casill a, ven tanilla, pal illo, t o rnillo 2) llave, ll eno, llosa, lluvia 3) hallar, hallamos, chillar, chi lló Escribimos con “ll”… -Las palabras termi nadas en … Las palabras que empi eza n por…, …, …, Las formas verbales cuyo infinitivo acaba en …, except o rayar Ed. Edebé p. 113, 1º de ESO Hay algo que llama la atención por su ausenci a en la mayorí a de los libr os analiz ados. Encontramos muy pocos ejemp los de los pl anteamient os que 390 hemos visto a propósi to del enfoque comun icativo. E ll o im plicaría que la ortografí a s e debería trabajar en las actividades rel ac iona das con la expresi ó n escri ta dentro de los a partad os dedicados a l a revisión de text o s. La escal a de valoración util izada ha sido la si guiente: Escasa : no se apreci a un p la nteam i e nto metodológi co c l aro y estructura do a l o largo de l a etapa sobre la enseñanza de l a ortografía. Suficiente : se ob serva un enfoque metodol ógico de t ipo deductiv o (estructurado a l o largo de l a etapa) sobre la enseñanza de l a ortografí a . Adecuada : se observ a un planteamiento metodol ógico que incluye los enfoques deducti vo e i nductiv o (ordenado y es tructu rado a lo largo de la etapa) sobre la enseñanza de la ortografía, o que inclu ye propuestas rela cionadas con el e nfoque comu nicativo. Cuadro resume n (6.8) sobre la metodolog ía Metodolog ía ANAYA Sufi c iente EDEBE Adecuado EDELVIVES Adecuado EDITEX Sufi c iente OXFORD Sufi c i e nte S.M. Sufi c iente SANTILLANA S ufi c ient e SGEL Adecuado TEIDE Sufi c iente VICENS VIVE S Sufi c iente 8.4.7 La relevancia educativa / comuni cativa 391 La relevanci a educativa apli cada a la ortografía viene determi nada por la s propuestas di dáct i cas i ncluidas sobre la ortografí a en los libros de texto que se proporcionan al a lumnad o para aumentar su grado de competenci a en esta destreza. Re cord e mos que l a máxima puntu ación ser í a de v einti cuatro puntos ( meno s de 12 puntos = escasa rele vancia comunicati va; entre 12 y 18 = re lev ancia comuni cativa suf i c iente; entre 19 y 24 = relevancia educati va adecuada). La cua ntificaci ón de las val oraciones es l a s igui ente: Cuadro-re sumen (7 .8) global sobre l a ortografía Contenido s Relevancia Explicaci ones Textos Anaya 4 4 4 1 Edebé 4 4 4 2 Edel vives 2 2 4 2 Edi tex 4 2 4 1 Oxford 4 2 4 4 S.M. 4 2 4 4 Santill ana 4 4 4 2 SGEL 4 4 4 2 Teide 4 4 4 4 Vicens-Vi ves 4 4 4 4 TOTALES 38 32 40 26 ** Activida des Enfoque metodológ ico TOTALES DE CADA EDITORIAL (Relevancia comunica tiva) sobre u n máximo de 24 puntos Anaya 4 2 19 Edebé 4 4 22 Edel vives 4 2 16 Edi tex 4 4 19 Oxford 4 2 20 S.M. 2 4 20 Santill ana 2 2 18 SGEL 2 2 18 Teide 2 2 20 Vicens-Vi ves 2 2 20 TOTALES (sobre un máximo de 40 p untos) 30 26 (192 sobre un máxim o de 240 pu ntos) TOTALES DE TOD AS LAS EDITORIALES 398 d) La eva luación con siste básicament e en que el a l u mno demuestr e que h a memori zado una serie de i nformaciones sobre l o s concept os trabajados. 9.1.1. 2 . El enfoque formal A fi na les de l os años sesenta y comienzos de los setenta y debido a razones diversas, tanto de tip o e pi stemológico (revi ta lizaci ón de los e st udios sobre estilí s tica, recuperación de las aportaciones del formali smo ruso, desarrollo del estructuralism o francés, etc.) como didáctico (ci e rto cansancio del pl anteamient o anterior) surge un nuevo paradi g ma. Este nuevo parad igma ti e ne sus funda mentos en l as di st i n tas escuel as formali stas que han abordado el e studio de la liter atura dura nte una buena parte del siglo XX, especial mente en e l formali smo ruso y en el estructurali smo franc és, considerado éste último en un sentido general - apli cado a la lingüística, la antropología, etc.- y p osteriormente con pl anteamient os específi cos sobre el an álisis literari o. La versi ón d id áctica del formalismo s e refl e jó en una propuesta so bre la enseñanza de l a literatu ra centrada en el com entari o de textos li t erari os que caracteri zamos del sigui ente modo: a) Los contenido s experiment aron cierto cambi o con la introducci ón de este nuevo enfoque. Las propuestas del paradigm a an terior (historicism o ) no despareci eron por completo, pero se redujeron sustan cialmente. E l al umno ten í a que me mori zar c ierta s inf ormaciones sobre autores o época s, [Document text truncated for crawler view.]