Repositorio Institucional de Documentos

Reposito rio de la Universida d de Z ar a go za – Zagu an h tt p: //z agua n.un i zar .e s Te sis Doctoral DE LA EXPERIENCIA DE LA LEC TURA A LA EDUC ACIÓN LITERAR IA: ANÁLI SIS DE LOS COMPONE NTES EMO CIONALE S DE LA LECT URA LITERA RIA EN LA INFANC IA Y LA ADOLE S CEN CI A Auto r Sanjuán Alvar ez , Mar ta Director/es Mendoza F illola, Antonio Tabernero S a la, Rosa FACULTAD DE CIEN CIAS HU MAN AS Y D E L A ED UC ACI ON Departam ento de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Soci ale s 20 11 Marta Sanjuán Álvarez DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA A LA EDUCACIÓN LITERARIA. ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES EMOCIONALES DE LA LECTURA LITERARIA EN LA INFANCI A Y LA ADOLESCENCIA Alfredo Valenzuel a, Gerrit Dou, Niño leyendo (1885). Vieja ley endo una Bibli a (1630). Tesis Doctoral Departamento de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Universidad de Zaragoza Dirección de la tesis: Dr. Antonio Mendoza Fillola Codirección: Dra. Rosa Tabernero Sala Abril 2011 A mis padres, con quienes comparto estas dos pasiones: la de la literatura y la de la educación. A Clara, mi lectora ideal. AGRADECIMIENTOS Esta Tesis ha sido posible gr acias a la colaboración de numerosas personas, a las que desde aquí agradezco su generosidad. A Antonio Mendoza le debo su visión profunda del proceso lector, su capacidad para inaugurar nuevos temas y nuevas líneas de avance en el campo de la lectura lit eraria y, en el pl ano personal, sus sugerencias, su rigor como investi gador y su afabilidad en el trato. A Rosa Tabernero le quiero agradecer, en un momento tan especial para ambas, todo lo que hemos compartido en esta larga trayectoria que emprendimos juntas hace ya unos cuantos años, las largas conversaciones sobre un tema que a las dos nos apasiona, el de la educación literaria, y su estímulo permanente para abordar nuevos puntos de vista. A los profesores de Secundaria que han colaborado (Carmen Nueno, Lourdes Berges, Mamen de Prado, Jorge Ar ias-Camisón, Fermín Ezpeleta, Javier Carnicero, Luis Gómez, Ana García Bragado, Estrella Gay, José Francés y Gonzalo Montón), su generosidad para compartir conmigo algo tan ínti mo como sus creencias má s profundas, sus dudas, su día a día. A mis alumnos de hoy y de ayer les agradez co, por encima de todo, su deseo de aprender, que siempre me ha impulsado como un reto para la búsqueda de nuevos caminos docentes, y su disposición para compartir conmigo la idea de que la literatura ensancha nuestra vida. A Jaime, su apoyo cuando la doctoranda ha creído desfallecer. ÍNDICE INTRODUCCIÓN.……………… ………………………… ……………… 3 I. LA EDUCACIÓN LITERARI A EN ESPAÑA: EL ESTADO DE L A CUESTIÓN ……………………… ……………… ……………………….. 15 1.1. La enseñanza de la literatura en España: crisis, líneas de evolución e innovación. De la enseñanza de la literatura a la educación literaria………………………………………… 15 1.2. De la EGB a la LOE: los currículos de Literatura………… 33 1.3. Algunos datos estadísticos sobre el estado de la cuestión…………………………………………………………... 37 1.3.1. El difícil concepto de “há bito lector”…………………… 37 1.3.2. Los índices de lectura y análisis estadíst icos de hábitos lectores de la población escolar. Hábitos de lectura de los adolescentes españoles………………. 42 1.3.3. Estudios estadísticos sobre aspectos metodológicos y líneas de innovación en la educación literaria……………………………… ……………………. 57 1.3.4. Algunos datos sobre la lectura en Aragón……………. 71 1.4. Consideraciones a modo de síntesis sobre el estado de la cuestión……………………………………………………….. 80 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EMOCI ONAL DEL APRENDIZAJE LITERARIO………………… ……………… ………….. 87 2.1. La formación del lector literario: algunos interrogantes. Hacia unas nuevas bases para la educaci ón literaria………………………… ……………… …………………. 87 2.2. Los factores emocionales del aprendizaje: revisión de algunos conceptos generales. Su aplicación al aprendizaje lingüístico y literario……………………………. 102 2.2.1. Las variables afectivas del aprendizaje. El modelo de inteligencias múltiples. La intelig encia emocional ………………………………………………… 102 2.2.2. Motivación, intereses, actitudes y valores……………. 114 2.2.3. La creatividad. La educación para la creatividad en el área lingüística y literaria……………………………….. 121 2.2.4. El filtro afectivo y los factores e mocionales en el aprendizaje de las lenguas…………………………….. 128 2.2.5. Factores emocionales relacionado s con la cultura del individuo. El shock cultural y la aculturación . Cultura del aula versus cultura personal……………………….. 134 2.2.6. Conclusiones sobre los factores emocionales del aprendizaje aplicados a la educación literaria……..... 136 2.3. La dimensión individ ual de la lectura literaria. La experiencia lectora y las facetas emocionales de la lectura literaria………………………………………………….. 139 2.3.1. El concepto de experiencia de la lectura com o modelo teórico complementario sobre el proceso lector, la competencia lectora y la competencia literaria. La dimensión emocional de la experiencia lectora. Literatura y vida. Experiencia lecto ra y construcción del yo. La literatura como vía de conocimiento. Ética y estética de la literatura……….. 139 2.3.2. La imaginación, la fantasía y la ficción literaria como funciones del desarrollo psíquico. Lectura emociona l y lectura racional………………………………………… 166 2.3.3. Las emociones de la lectura: del placer de leer al miedo a los libros. La atmósfera emocional propiciatoria: personas, actividades, espacios y tiempos que incitan a leer… … …………………………. 179 2.3.4. Síntesis valorativa acerca de la experiencia le ctora y las facetas emocionales de la lect ura literaria. ¿Es posible la experiencia de la lectura en la escuela?............................................. ......................... 186 INTRODUCCIÓN 3 I. INTRODUCCIÓN. La lectura literaria como creadora de sentido , como vía de conocimiento del mundo y de la constru cción de la propia identidad , o como práctica liberadora , constituyen las principales dimens iones de la experiencia lectora, y están presentes tanto en las historias de lectura de los lect ores anónimos que han vivido la lectura, como en la rememoración autobiográfica que numerosos escritores hacen de sus experiencias de lectura más tempranas, cuando esas lecturas primeras permitieron al niño o al joven no sólo evadirse de su realidad para “vivir otras vidas” más o menos exóticas, sino meterse de lleno en aventuras y tramas de ficción que repr esentaron de maner a simbólica los principales conflictos éticos del ser humano y les ayudaron a interpretar su propia realidad 1 . La lectura convierte al le ctor en una suerte de escrit or de sí mismo, dice Michèle Petit en un estudio sobre los jóv enes lectores (1999: 34), nos hace “un poco más aptos para enunciar nuestras propi as palabras, nuestro propio texto, volvernos más los autores de nuestra pr opia vida”. El texto tiene el poder, en ocasiones, de “leer” al lector, de reve larlo, de poner en palabras las regiones íntimas que él no sabía nombrar. “En parti cular, los escritores ponen palabras en donde nos duele” (Petit, 1999: 37). La capacidad de construir experiencia pers onal a partir de la experiencia simbolizada en el te xto literario es la principal fuente de s atisfacción para el lector. Desde el momento en que los textos tocan lo más profundo de la experiencia humana (la pérdida, el am or, la búsqueda de sentido), pueden 1 He explorado este tema en M. Sanjuán (20 07), “El discurso literari o en la construcción del sujeto: la escritu ra autobiográfica com o fuente de información”, en Lenguaje y Te xtos , 26, diciembre 2007, pp. 63-7 8. INTRODUCCIÓN 4 llegar a cualquier lector, tal como recoge M Petit (1999) de boca muchos jóvenes y adolescentes de procedencia social humilde 2 . Pero hay distintas maneras de leer, y no todas conducen a esa experiencia vital. El punto de partida ti ene que ser el esfuerzo de cada individuo por ordenar sus recursos (es decir, su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje literario, sus necesidades y pr eocupaciones actuales, un estado de ánimo específico del momento, y otro s muchos elementos) en relación con la página impresa. Los significados especiale s, las asociaciones ocultas que las palabras del texto y las imágenes que evoc an tienen para el lector individual determinarán, en gran medida, lo que la obra le comunica a él. “N adie puede leer un poema por nosotros”, resume expresivamente Louis e Rosenblatt (1938/1995; trad. 2002: 60). Para tener la experiencia del poema el lector debe “vivir” a través de lo que está siendo creado durante la lectura. La finalidad última de esta tesis es presentar unas bases teóricas para una aproximación metodológica a la e ducación literaria en la Educación Secundaria que fomente la dimensión emocional y humanizador a de la lect ura literaria. A lo largo del trabajo defiendo la idea de que el componente emocional es intrínseco al acto de lectura , no un mero “añadido” o concesión al enfoque cognitivo habitual para hacer de la lectura algo más “l údico” o “placentero”. Sin la implicación emocional de l lector no es posible la interpretación. La intu ición primera del texto, la primera reacción, aunque tenga un carácter impresionist a y emocional, puede ser muy valiosa. Luego habrá que analizar y desarrollar es a intuición, con ayuda de he rramientas de r acionalidad y conocimiento literario. Como consecuencia de esta concepción de la lectura literaria, la principa l 2 Es altamente significativo de ello el testimonio de Daoud, un joven senegalés de unos veinte años: Cuando se vi ve en los sub urbios está uno destinado a tener malos estudi os, a tener un trabajo asqueroso. Hay un a gran cantidad de acontecimientos que lo hace n ir a uno en cierta direcci ón. Yo supe esq uivar eso, c onvertirme en anticonformista, irme por otro lado, ahí está mi lugar [… Los “rudo s ”] hacen lo que la so ciedad esp era que hagan y ya. Son violentos, so n vulgares, son incult os. Di cen: “Yo vivo en los suburbios, entonces soy así”, y yo ya fui com o ellos. El hecho de tener biblioteca s como é s ta me permitió entrar allí, venir, conocer otras g entes. Una biblioteca sirve para eso […] Yo escogí mi vida y ellos no. (Petit, 1999: 62). INTRODUCCIÓN 5 función del profesor de literatura se ría la de ayudar a descubrir las satisfacciones de la literatura a unos lectores concretos, propiciando para ello unas interacciones fructíferas entre los lectores individuales y las obras literarias individuales. Reconozco, en este sentido, la deuda co n la crítica idealista (B. Croce, A. Alonso, D. Alonso) así como con ci erta tradición docente anglosajona (N. Frye, L. Rosenblatt, C. S. Lewis, G. D. Sl oan, A. Chambers, H. G. Widdowson) que ha fomentado esa primera lectura impresionist a y emocional de los alumnos-lectores como punto de arranque de todo proceso de lectura literaria, en cualquier nivel educativo. La investigación desarrollada parte de la hipótesis inicial de que los enfoques predominantes en el aprendizaje lit erario dejan fuera en gran medida la experiencia individual y so cial de la lectura literaria , entendiendo por tal no sólo la relación personal, única e irr epetible de un lector determinado con un texto concreto, que le lleva a experim entar unas determinadas sensaciones o replantearse su visión de sí m ismo o de la realidad, s ino también unos modos de apropiación del sent ido de los textos que, aunque muy orientados por el trasfondo vital que todo le ctor proyecta sobre el texto, están también determinados por unas prácticas de lectura predominantes en el contexto social y cultural del que el lector forma parte. El germen del presente trabajo se remonta a una vieja preocupación propia que puedo datar con bastante precisión: en 1984 tuve que hacerme cargo, en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Logroño, de la docencia de una materi a que me resultaba espec ialmente atractiva: la Didáctica de la Liter atura, que constituía la mitad de la carga lectiva de una asignatura amplísima (la “Didáctica de la lengua y la lit eratura”, de 120 horas) del plan de estudios de la espec ialidad de Letras. Disponí a, por lo tanto, de 60 horas para plantear con mis alumnos de 2º de M agisterio lo que debería ser la educación literaria de los niños a lo largo de la EGB. INTRODUCCIÓN 6 Una de las primeras cuestiones que su rgieron en la planificación de la asignatura fue la idea de que para enseñar literatura parecía imprescindible ser lector literario, capaz de transmitir a los niños el propio gusto por la lectura. Por otra parte, pensaba yo, la formación liter aria recibida hasta el momento por esos alumnos de Magisterio, tanto en las etapas preuniversitarias como en el primer curso de Magisterio, enfocada hacia el conocimiento más o menos profundo del hecho literario (géneros, per iodos, recursos, autores, metodología de análisis del texto litera rio, etc.), debería haber co ntribuido a desarrollar en ellos unos criterios más sólidos a la hor a de seleccionar los textos, valorarlos, apreciar sus rasgos estilísticos, etc. A ese gusto lector de base y a esa formación literaria habría que añadir, por tanto, la formación didáctica, es decir, la reflexión sobre qué es la educación literaria y de qué manera el maestro puede contribuir a desarrollarla. La realidad se mostró muy alejada de las hipótesis iniciales. Los conocimientos literario s eran en general escasos, y no parecían haber conducido a una capacidad para apreciar lo s textos literarios con un juicio personal propio bien f undamentado. Además, desde el principio se me plant eó la duda de si realmente mis alumnos de Magisterio eran lectores, o en qué grado (lectores habituales, ocasionales…) . El haberse orientado hacia l a especialidad de “Lenguas” permitía presuponer un ciert o interés hacia la lengua y la literatura, pero me interesaba mati zar diversas cuestiones, tales como si ellos se consideraban lectores o no, qué tipo de obras leían, qué tipo de aprendizaje de la literatura habían r ealizado hasta el momento, cómo recordaban su iniciación literaria, etc. Desde entonces, casi en la prim era clase del Curso, vengo planteando a mis alumnos de Magisterio una serie de preguntas para indagar en la enseñanza que han recibido de la lengua y de la literatura, tanto en su educación primaria como secundaria, as í como acerca de su experiencia lectora, itinerario lector , títulos que recuerdan de una manera especial, factores que pudieron influir en su descubrimient o del gusto lector o en no haberlo desarrollado, etc. INTRODUCCIÓN 7 El comentario colectivo que se ha ce de las respuestas que cada alumno ha pensado y escrito individu almente dura varias sesi ones de clase, y resulta para ellos -y para mí- de una gran riquez a. Indudablemente, la capacidad de reflexionar sobre la experienc ia vi vida como alumno es un componente fundamental en la formación de un docent e. En la actuac ión de un profesor pueden estar influyendo aspectos incons cientes, actitudes y valores muy arraigados, procedent es de la imitación de los modelos docentes vividos. Por ello resulta de gran interés pedagógic o que los futuros profesores sean capaces no sólo de describir, sino tambi én de valorar la formación lingüística y literaria recibida. Pero junto al entusiasmo por los “descubrimientos” que hacíamos conjuntamente mis alumnos y yo acerca de las lecturas que les marcaron , o acerca de los maestros o profesores de literatura que dejaron en ellos una huella duradera o una sensación de deslumbramiento, fue creciendo la sombra de una intuición: algo estaba fallando en todo el sistema e ducativo, desde la Educación Infantil hasta la Universidad, puesto que la realidad ponía de relieve que sólo un porcentaje mínimo de los al umnos de Magisterio se consideraban lectores, y menos aún debían ese gusto le ctor a la influencia decisiva de un maestro o profes or de instituto 3 . Para mí, la “Didáctica de la Literatu ra” se convirtió, como consecuencia de ello, en una exploración de cómo se podía orientar a esos alumnos desorientados por dos caminos simult áneamente: el del futuro maestro de literatura, conocedor de los textos y de las estrategias docentes adecuadas para abordar la educación lit eraria de los niños, y el del lector que ha vivido la 3 Estas intuiciones, ba sadas en mi particular investigación-a cción, han sido corro boradas recientement e por algunas investigaciones llev adas a cabo con alumnos universita rios en general y con alumno s de Magisterio e n particular: un estudi o de Larrañaga, Yubero y Cerrillo (2008) en torno a hábito s de lectura de alumn os universitario s muestra qu e más del 40 por ciento son le ctores ocasio nales (leen alguna vez al mes o al guna vez al trimestre) o no lect ores (no leen casi nun ca o nunca), con un po rcentaje de más del 16 p or ciento; otra investigación de la Universidad de Sevilla, llevada a ca bo en 2009 con alumnos de Magisterio de las universidades de Sevilla, Cádiz y Huelva, mues tra que únicament e un 36 por ciento se declara lector habitual o empede rnido ( cit. por Ju an Mata, 2010: 117) INTRODUCCIÓN 8 experiencia plena de la lectura literaria , aunque haya sido só lo en contadas ocasiones. De manera que a lo largo del curso íbamos haciendo un recorrido por las distintas maneras de acercar la lit eratura a los niños (la lectura libre, la lectura guiada, el comentario de textos, la escritura literaria, la lectura en voz alta, el recitado, la dramatización y el teatro) y a la par mis alumnos leían, comentaban, dramatizaban, recitaban, escribían, y como resultado de todo ello muchos de ellos descubrían por primera vez la emoción –o emociones- que la literatura les podía producir. Sólo era un germen que habría que seguir cultivando, pero al menos habían experimentado lo q ue después ellos iban a tener que hacer vivir en los niños, aspec to fundamental en la formación de maestros, tal como sugier e A. Chambers: (1995): “[…] el modo instintivo en el cual los maestros trasladan a su trabajo con los niños los mismos métodos y libros con los cuales se les enseñó a ellos, significa esto: Debemos buscar métodos y literatura que unifiquen la enseñanza de niños y adultos . No me refiero a que nunca deberíamos usar las clases formales, académicas, por ejemplo, o que deberíamos comportarnos con los adultos co mo si fueran niños. En absoluto. A lo que conduce esta búsqueda es a una regla que encuentro cada vez más útil: siempre que sea posible haga pasar al maestro estudiante por la m is ma experiencia que el maestro va a pedirle a sus niños que pasen. (A. Chambers, 1995; trad. 2008: 176- 177) Simultáneamente, en la asignatura opt ativa de “Literatura infantil”, me ocupé de otro aspecto: el de la lectura y análisis crítico de las obras literarias para niños. A través de los cuentos tr adicionales, los libros de imágenes para niños, la poesía popular o la narrativa má s reciente para los niños, los alumnos aprendían a valorar críticamente tanto el co ntenido como los aspectos formales –imagen y palabra- de esas obras. Descu brían “que no todo vale” cuando se trata de libros para niños, que también en la literatura infantil hay obras maestras que sobresalen de entre otras muchas de calidad mediocre o nula, y que a los niños hay que intentar ofrecerles siempre lo mejor si queremos que desde pequeños se conmuevan con la literatura y se vayan formando en la capacidad de apreciar la estética literaria. INTRODUCCIÓN 9 Con el tiempo, y ya en la Universidad de Zaragoza, la misma indagación sobre hábitos lectores y experiencias de aprendizaje lit erario se extendió a mis alumnos del CAP. En este caso se trataba de alumnos que en algún momento de su educación pr imaria y secundaria habían desarrollado una clara vocación lingüística y literaria que les había hecho optar por la carrera de Filología Hispánica. La capacidad de an álisis en estos alumnos era mayor, tanto por edad como por formación, ya que o ha bían terminado o estaban en el último año de su Licenciatura (con alguna asignatura pendiente). Su formación literaria era amplia, aunque en una lí nea f ilológica. Por el contrario, su formación en didáctica de la literatura era nula a lo la rgo de la Licenciatura. Había que aprovechar muy bien las esca sas horas que ocup aba la Didáctica específica (“Lengua castellana y literatura” ) en el CAP (40 horas) para sentar unas bases mínimas de formación didácti ca que or ientaran a esos futuros profesores sobre el sentido de la educación lingüí stica y literaria en la Educación Secundaria, eso en primer lugar, y, a partir de esa reflexión, que les abrieran posibilidades sobre maneras de hacer en el aula. A lo largo de estos diecisiete años de profesora en el CAP (desde 1992 hasta su extinción en el 2009) he podi do comprobar que la reflexión inic ial con estos alumnos-filólogos sobre cómo se había desarrollado su propio aprendizaje lingüístico y literario a lo largo de todas las etapas educativas ha sido para ellos un punto de arranque para empezar a valorar con “ojos de futuro profesor de lengua y literatura” –y no sólo de filólogo- la tarea de educar lingüística y literariamente a los al umnos de Secundaria, es dec ir, para empezar a sentirse y a pensar como profesores-educadores. En efecto, si en la formación de lo s maestros se ha echado en falta una mayor amplitud de su conocimiento literar io, tanto de la liter atura infantil com o de la literatura en general, en el currícu lo filológico de los profesores de Secundaria la princip al ca rencia ha sido la escasa o nula reflexión didáctica acerca de su futura función co mo profesores de literatura. INTRODUCCIÓN 10 Ahora, ya con un plant eamiento investigador, he querido formalizar algunas de las intuiciones e hipótesi s que he ido madurando a lo largo de todos estos años, con un dob le propósito: en pr imer lugar, profundizar en el análisis etnográfico de los modos de hacer actuales en la enseñanza literaria, así como en las vivencias de alumnos y profesores con respecto a esos modos de hacer en el aula, con la finalidad de analizar hasta qué punto esa educación literaria que se está practicando en el c ontexto escolar contribuye al desarrollo de una experiencia profunda de la li teratura; en segundo lugar, he querido aportar unas bases teóricas que, unidas a las conclusiones de la investigación etnográfica, sirvieran par a sustentar una educación li teraria que fomente el componente emocional de la lec tura literaria , sin el cual, a mi modo de ver, es estéril la pretensión de construir lectores o de desarrollar en los niños y jóvenes las habilidades de la lectura literaria. La investigación realizada parte de la HIPÓTESIS de que probablemente las prácticas más habituales de educación literaria es tán poniendo el énfasis en los aspectos cognitivos del proceso lector y en la literatura co mo hecho cultural e histórico, a costa de ma rginar una faceta esencial en la relación entre la literatura y el lector: el componente emocional, la exper iencia individual de la lectura, la posibilidad de que la literatura transforme al lector en una múltiple dimensión vital, afectiva, estética y ética. Son PREGUNTAS CLAVE DE LA IN VESTIGACIÓN las siguientes: ¿Favorece la educación liter aria que reciben los niños y adolescentes s u descubrimiento de la experiencia lect ora? ¿Adquiere la literatura un papel determinante en su formación como in dividuos y en la construcción de su identidad social y cultural? ¿Cómo enf ocar una educ ación literaria que tenga como eje conductor la experiencia de la lectura? Con estos presupuestos, las FINA LIDAD DE LA INVESTIGACIÓN se desarrolla en dos niveles: en un primer nivel, lo que se p ersigue es analizar, mediante los testimonios de profesores y alumnos, cómo se vi ve la experi encia de la lectura literaria en la escuela; en un segundo nivel, la finalidad es INTRODUCCIÓN 11 aproximarse a un modelo de educación li teraria para la Educación Secundaria que fomente el componente emocional de la lectura y las posibilidades formativas de la literatura desde una pers pectiva humanista. Esta segunda finalidad se desarrolla a partir de las conclusiones del análisis etnográfico realizado y con el apoyo de un MARCO TEÓRICO en torno al concepto de experiencia de la lect ura , concepto que se presenta como complementario al de competencia lectora y literaria . Por otra parte, se considera al lector como un ser social y cultural, y se intenta una caracterización del lector adolescen te actual, tanto en cuanto a gustos y hábitos le ctores como a la p osibilidad de que haya desarrollado unos modos de leer propios. La OPCIÓN METODOLÓGICA GENERA L ha sido la investigación etnográfica en contextos educativos, con un diseño de ti po cualitativo- interpretativo. He optado por est e tipo de metodología de investigación como la más adecuada para profundizar en cómo alumnos y profesores viven, conciben y valoran la educación literaria y la ex periencia de la lectura en el contexto escolar. El empleo de entrevi stas abiertas, grupos de discusión y cuestionarios semi-estructurados me ha permitido abundantes datos de carácter descriptivo, así como s obre informaciones sobre creencias y percepciones de alumnos y profesores, que se han categorizado progresivamente para su interpretaci ón y que han confirmado la h ipótesis inicial. Los sujetos informantes han sido tres grupos de población relacionados de muy distinta manera con la educación literaria en el contexto escolar: - en primer lugar, 55 jóvenes filólogos, estudiantes del CAP en la Universidad de Zaragoza, selecci onados como informantes por su condición de lect ores literarios y futuros profesores de Secundaria, con los que he querido indagar en las circ unstancias que condujeron a su gusto por la le ctura y su vocación filológica, así como en su valoración de la educación literaria recibida; INTRODUCCIÓN 12 - en segundo lugar, 111 alumnos de Magisterio pertenecientes a distintas promociones desde el curso 2004-05, con los que el estudio se ha centrado fundament almente en las razones que alegan aquellos que se declaran “lectores ocasionales” o “no lectores” como explicación de no haber descubierto el gusto lector; - el tercer grupo de informantes lo constituye un grupo de 11 profesores de Literatura de lar ga exper iencia en Institutos de Educación Secund aria de Aragón. Con la propuesta de una aproximac ión a un modelo de educación literaria para la Secundaria no pret endo elaborar una “receta metodológica” acabada, definitiva, un nuevo protocolo sobre la “manera de hacer” en el aula, sino más bien extraer tanto de las c onceptualizaciones teóric as como, y de manera destacada, de la observación et nográfica de la realidad educativa, unos criterios en los que sust entar la reflexión sobre c ó mo se podría crear una relación fructífera entre los jóvenes y la literatura, cómo se podría propiciar en el contexto escolar la cr eación de sentidos para los textos, y cómo, a partir de esas experiencias significativas con la literatura se pueden sentar las bases para la construcción de lectores literari os y para la consolid ación de hábitos de lectura. Hay que entender la educac ión literaria como un proceso progresivo que arranca en la más tierna infancia, inclus o antes de leer, y se va afianzando y haciendo más elaborada conforme los le ctores desarrollan m aneras de leer más complejas para textos también pr ogresivamente más complejos. La observación etnográfica que se ha desarroll ado aporta datos interesantes sobre los itinerarios lectores y aprendizajes literarios realizados por los alumnos informantes en el contexto escolar desde donde les alcanz a la memoria. Las propuestas de aproximación a un modelo para la educación literaria se centran, sin embargo, en la Educación Secundar ia, no sólo porque lo s profesores I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN De nuevo A. Díaz-Plaja (2002: 174) of rece una excelente síntesis de lo que supuso la introducción del comentario de textos para la enseñanza de la literatura en España: Las múltiples propuestas de comentario de texto, desde la conocidísima de Lázaro Carreter y Correa, hasta otras más minoritarias que incorporaban terminología estructuralista, se sucedí an en los planteamientos didácticos. Por supuesto, la obra era el eje fundamental de este enfoque, ya que se perseguía una aproximación rigurosa y exacta a los textos. Pero de nuevo el peligro de un exceso de aplicación de la fórmula conducía a los estudiantes al mecanicismo en la aplicación de esquemas de análisis, c on el consiguiente peligro de falta de implicación personal en las lectur as. Más tarde, los nuevos enfoques com unicat ivos en la enseñanza de las lenguajes han posibilitado la consideració n del comentario de text os como una actividad no accesoria sino fundamental en la educ ación lingüística y literaria, tanto por la aceptación del texto como unidad co municativa como de la textualidad como modelo de aproximación educativa a la realidad discursiv a (Castellà, 1994. Cit. por J. López Río, 2009: 13). No obstante, añade López Río, el comentario de textos sigue s in demasiado prestigio al ser incluido en un conjunto de prácticas, asociadas a una escuela tradicional, que parecen haber perdido cualquier sentido didáctico al haberse transformado en un objetivo siendo un instrumento (Bordons, 2000. Cit. por López Rïo, 2009: 14). Desde la perspectiva del componente emocional de la lectura literaria, cabe la duda de si el com entario de textos logra ca ptar a los niños y a los jóvenes hacia la lectura y hacia el disf rute de la literatura. El gr an problema sigue siendo el de la motivación. Como resumían expresivamente J. Sánchez Enciso y F. Rincón hace más de dos déc adas (1985: 32), “Para que motive un método para analizar la literatura, ti ene que darse un interé s previo por la 19 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN literatura misma”. Los aut ores de manuales de literat ura o de comentario de textos orillan, en general, el tema de la s motivaciones: se dan por sentadas. En los últimos años, las aportaciones teóricas sobre el comentario de textos apenas aportan ninguna novedad metodológica, ya que , opina López Río, “el mundo académico mantiene la convicción de haber definido esta actividad” (2009: 14). Esas aportaci ones suelen insistir en una oferta combinada de esquema de comentario, gl osario de terminología y ejemplos de comentarios. Frente a los diversos “procedimientos”, más o menos tradicionales, López Río propone una nueva concepción de los fines del comentario de textos , ligada al desarrollo de determi nadas estrategias del lector fundamentales en esta sociedad de la in formación en la que v ivimos. En su propuesta el comentario pasa a conver tirse en una actividad didáctica que fomenta la creatividad y la subjetividad del lector, pr omoviendo así la formación de ciudadanos críticos capac es de analizar e interpre tar las informaciones que reciben: El CT puede convertirse, así, en una actividad importante en la nueva formación en competencias básica s que promueve la LOE. Una práctica compleja que enfatiza los procesos de com prensión y producción, individual o cooperativamente, de forma oral o escrita, y que integ ra habilidades lingüísticas y cognitivas: la recepción y la comprensión de un texto, la competencia literaria, y la construcción de interp retaciones y de juicios personales. (L ópez Río, 2009: 15) Son escasas todavía, sin embargo, las concreciones de modelos de comentario de textos que desarro llen esta visión amplia de s us potencialidades 4 . 4 Una propue sta didáctica para la en señanza se cundaria que d estaca explícitamente esta potencialidad de l a literatura –y co ncretamente del comentario de textos- para el desarrollo de las competencias bá sicas, es la de A. Devís (2009). 20 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN Simultáneamente a los intentos de renovación de la enseñanza de la literatura en España, J. Ricardou ( 1977) en Francia, aun coincidiendo con Lázaro en un diagnóstico similar sobre la crisis en la enseñanza de la literatura, proponía un enfoque diferente para salir de ella y ab ordar de ot ra manera la formación literaria: eliminar la separación tradicional entre el ejercicio de la literatura (redacción) y el discurso sobre la literatura (comentario de texto, crítica literaria). Generalmente la ense ñanza de la literatur a se ha limitado a esto último, convirtiéndola en un objeto de consumo cultural, con los problemas de adaptación y motivación antes señalados. Plantea Ricardou, por el contrario, la posibilidad de convertir la literatura en una actividad práctica y teórica a la vez, y pasar de lo cultural a lo experiencial . Hay un hecho que no se puede pasar por alto: existe un deseo de escrib ir muy generalizado en los niños y los jóvenes que, sin embargo, no encuentra c auces o es reprimi do. Ello se debe a una ideología cultural que convierte la escritura en un acto misterioso y reservado a una élite de privilegiados. ¿Por qué no hacer más accesible esa práctica de escritura? Sólo sería neces ario concebir la escritura como un conjunto de operaciones o procesos que hay que s eguir, es decir, articular la práctica con una teoría adecuada sobre los procedim ientos. Los textos de ahora o del pasado servirán como model o para res olver los problemas que plantee la práctica de la e scritura. En ese contacto experiencial la lectura dejará de ser una pasiva adquisición cultural, ofrecida a través de una serie de intermediarios (crítica, historia literaria, explicaciones teóricas) y se convertirá en una atención activa, determinada por las necesidades creadoras del momento. Lo importante es que de esta manera se arti culan la teoría y la práctica, en los dos sentidos posibles: o bien a partir de la teoría se ensaya algún tipo de actividad de escr it ura, o bien a partir de la práctica de escritur a y de las necesidades que vayan surgiendo se ofrecen las explicaciones teóricas oportunas. Desde los años ochenta han surgi do numerosas voc es que defienden este enfoque, que une la ac tividad lectora con la e scritora, da cauce a la creatividad, se adapta a las necesidades de expresión de niños y j óvenes y, por otro lado, no desdeña la reflexión o la información teórica, sino que la vincula 21 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN con la práctica. Bajo rótulos genéricos como “lectura creadora”, “talleres literarios”, “talleres de producción de textos”, etc., han ido publicándose materiales diversos que intentan hacer de esta actividad creadora una metodología sistemática de aproximación al hecho literar io, tanto en sus aspectos conceptuales (nociones sobr e géneros, recursos estilísticos, estructuras textuales) como prácticos (desarrollo de habilid ades de lectura y escritura). El objetivo es doble: conver tir la lectura en un estímulo para la creación escrita, y, a la inversa, la cr eación escrita en estímu lo para la lectura. Estas propuestas de lectura creadora y talleres literarios, junto con las que desarrollan las teorías sobre la co mprensión lectora y los procesos de construcción del lector, así como la s que se englobarían genéricamente como de “animación a la lectura”, constituyen, en opinión de A. Díaz-Plaja (2002: 174-176), las tres principales líneas didácticas de renovación de la enseñanza de la literatura desde medi ados de los ochenta, centradas todas ellas en la preocupación por el lector : [...] a mediados de los ochenta empiezan a soplar otros vientos en los enfoques didácticos: la teoría de la recepción en sus diversas líneas y tendencias (Iser, 1987; Jauss, 19 78), el estudio del lector modelo (Eco, 1981), los estudios so bre la comprensión lectora y la valoración ideológica de la creatividad y libertad llevaron a la preocupación didáctica hacia el lector . A ello habría que añadir la crecient e presencia en la escuela de la literatura específicamente creada para jóvenes. (: 174) Sin embargo, las tres líneas de innov ación señaladas no tienen la misma entidad desde el punto de vi sta teórico y práctico. Los talleres literarios y la animación a la lectura ofrecen menos solidez teórica que los modelos relacionados con la construcción del lect or literario, pero han tenido más aplicación práctica, aunque de u na manera desigual. A todas ellas me referiré a continuación. 22 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN Bajo la denominación de “animación a la lectura” se engloban distintas estrategias que tratan de conseguir que los alumnos s e conviertan en lectores asiduos. Estas estrategias, más o m enos ambiciosas en sus objetivos, duración, periodicidad, apoy o institucional, etc., han inundado las escuelas desde la década de los ochent a. En palabr as del Eq uipo Peonza, “nunca como ahora maestros, profesores y bibliote carios han derrochado esfuerzos tan unánimes para conseguir un mism o objetivo” (2001: 75). Sin embargo, en los últimos años se está poniendo en du da la eficacia de muchas de estos programas de animación a la lectura, en los que quizá no hay un planteamiento riguroso de los fines de la educ ación lect ora y de las vías más adecuadas para lograrla. El mismo Equipo Peonza hace un diagnóstico poco favorable: Este conjunto de actividades, al que se ha dado en llamar animación a la lectura, ha acabado por convertirse en actividades esporádicas – llenas de esfuerzo, sin duda, para sus programadores-, per o en muchos casos carecen de clar idad en los objetivos. En nuestra opinión, se abusa de actividades variadas –encuentr os con escritores e ilustradores, semanas del libro, veladas literarias, co ntadores de cuentos, guías de lectura, diarios de lect or-; sin olvidar juegos pseudoliterarios, concu rsos gastronómico-poéticos, lanzamientos de globos, pasacalles, disfraces y todo tipo de montajes espectaculares con los que atraer la atención de los chicos al mundo del libro. Como la lectura les desagrada, pongamos los libro s al lado de lo lúdico y festivo; si no conseguimos otra cosa, por lo menos que se lo pasen bien. Es posible que así sea; pero si confiamos el fomento de la lectura sólo a estas actividades –interesantes en todo caso como complemento-, lo más probable es que sigan sin leer, porque muchas de ellas tan sólo tangencialmente tienen que ver con lo que es en esencia la lectura, qu e tan mal se lleva con el ruido y el jolgorio. (Equipo Peonza, 2001: 75) En esta misma línea, Tabernero y Dueñas (2003) opinan que es necesario superar ese aire de acontecimiento ocasional , excepcional y festivo, más que cotidiano, que ha adqu irido la animación a la lectura, en favor de una enseñanza de la lectura de mayor calado, que contribuya verdaderamente a encontrar el placer de leer en el propio proceso lector: 23 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN Si las actividades de animación a la lectura no vienen acompañadas de otras intervenciones de carácter periódico, p lenamente incorporadas a las programaciones de aula, no parece que sirvan para incorporar hábitos de lectura. A menudo, la animación parece basarse en la teorí a de los reflejos condicionados, de manera que se pretende que el niño relacione el libro con el componente lúdico de la actividad. Sin embargo, los estímulos demasiado esporádicos y alejados de lo habitual van perdiendo su capacidad para generar respuest a. En suma, parece más conveniente que la satisfacción surja básicame nte del propio proceso lector. Y para ello, evidentemente, en lo que concierne a la escuela, convendrá conceder mayor relevancia a la lectura no funcional, a la lectura como fuente de placer, como actividad suficiente en sí misma. (: 316-317) Como sugiere A. Mendoza (1999: 25. Cit. por Tabernero y Dueñas, 2003), “los posibles fracasos de la actividad de animación acaso estén causados por no haber formado al lect or para su autónomo enfrentamiento posterior con otros textos o con todo tipo de textos”. Por todo ello, frente al concepto de “ani mación a la lectura” se prefieren hoy otros términos de alcance más ampl io, tales como “promoción de hábit os lectores”o “fomento de la lectura”. Los talleres literarios , lectura creadora y otras estrategias similares para la producción de textos literarios, por su parte, se originan por una reflexión sobre las posib ilidades educativas de la literatura y como una alternativa didáctica al historicis mo. Todas estas técnicas pretenden transformar los objetivos, contenidos y métodos de enseñanza de la literatura: en cuanto a los objetivos, se pasa del análisis del lenguaje literario a su utilización correcta y creativa (receptor-creado r); en lo que se refiere a los contenidos, la historia literaria como eje de sencuenc iación es sustituida por los géneros , que permiten consider ar la liter atura básicamente como creació n y agrupan ordenadamente las formas y los procedimientos literarios para esa creación. Los métodos son activos y creativos . El estímulo creador motiva a los alumnos y permite articular teoría y pr áctica a los nivele s adecuados para cada edad. 24 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN Estas propuestas surgen más de la observación de los procesos y resultados del aprendizaje de la lectura y de la literatura en el aula que de una base teórica sólida. La observación del fracaso del método historicista para despertar la afición lector a de los alumnos conduce a numerosos profesores de literatura a una búsqueda de planteamientos nuevos. En este contexto, ejerció en nuestro país una gran influenc ia el libro de la profesora argentina Mª Hortensia Lacau (1966), que proponí a despertar la afición a la lectura a través de la vinculación emocional entre el lector y el libro. Ello se lograba, según sus experi encias con alumnos adolescentes, introduciendo al lector en la obra, convirtiéndolo en colaborador y creador de proyectos complementarios de e scritura vinculados con ella. Estas ideas enlazaban con una lí nea teórica relacionada con los procesos emocionales del aprendizaje de la lectura, generalmente desatendidos en la escuela, excesiva mente preocupada por los aprendizajes de contenidos. Fueron decisivos, por ejem plo, el acercamiento psicoanalítico de B. Bettelheim y K. Zelan a los pr ocesos de lectura en su c onocida obra Aprender a leer , de 1981, así como una pedagogía interesada por el desarrollo de la capacidad de expresión y creaci ón de los niños y jóvenes, desde los planteamientos ya clásicos de Freinet y Vygotsky, hasta propuestas más actuales como las de Torranc e, Guilford y Taylor, o, en nuestro país, las de R. Marín (1980), J. M. Quintana (1981) y S. de la Torre (1982). La idea fundamental que se defiende es que la creatividad se puede desarrollar y es compatible con un aprendizaje disciplin ado de contenidos lit erarios, pero para ello es necesario proporcionar los instrumentos adecuados: enriquecer el lenguaje, desvelar los mecanismos de la creación literaria, absorber modelos, crear sugerencias temáticas. A estas bases teóricas se sumó la búsqueda de una nueva manera de abordar un aprendizaje sistem ático de la literatura que no fuera el historicis ta. Éste era el principal objetivo que se propusieron F. Rincón y J. Sánchez Enciso 25 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN (1985; 1987) en su afán de ha cer de los talleres literarios no una práctica ocasional y poco fundamentada , sino una práctica rigurosa en s us objetivos, secuenciación de contenidos y metodología. El proceso de creación literaria se convierte en una actividad dirigida y orientada, compatible con la adquisición de contenido s de literatura. Sólo que esos contenidos cobran un nuev o sentido: la historia literaria y el análisis de los textos se ponen al servicio de las acti vidades de escritura par a proporcionar los modelos ; los textos ya no se agrupan por su cesión cronológica sino por su género y características estilísticas . Para cada ciclo o etapa educativa hay unos tipos de texto más apropiados, y también las actividades de creación variarán; pero el enfoque es lo sufici entemente amplio como para facilitar u na progresión en la dificultad de las tareas y en el nivel de exigenc ia. Desde una imitación de las estructuras más simples de la lírica popular (rima, paralelismos, preguntas y respuestas, encadenamientos, etc.) hasta la creación colectiva de una novela, las posibilidades son muchas y muy variadas. Fruto de estos planteamientos han si do las numerosas publicaciones de propuestas curriculares aparecidas desde los años 80 en nuestro país. Podríamos citar, entre las más represent ativas, las de J. Sánchez Enciso y F. Rincón (1984; 1985), M. Muñoz (1986), F. Martín (1980), A. Pelegrín (1982; 1984), V. Moreno (1985), E. Ortega (1986) o, más recientemente, S. Casaseca (2000), B. Delmiro Coto (2002) o los pr oyectos de escritura literaria como manera de acercarse a la educación literar ia en la Secundaria (A. Mª Margallo, 2005). Quizás muchas de estas propuestas des arrollan la idea original de Mª Hortensia Lacau (1966), centrada en el componente emocional tanto de la lectura literaria como de la escritura creat iva. Pero la escrit ura literaria com o uno de los ejes vertebradores de la educac ión literaria y como expresión de la recepción personal del texto litera rio por el alumno no parece haberse generalizado ni desarrollado todavía en toda su potencialidad, a juzgar por los actuales currículos y por la pobreza de los planteamientos de los libros de 26 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN texto, en los que las activi dades de escritura literaria aparecen, en el mejor de los casos, como un “complemento” ocasional. Junto a la animación a la lectura y los talleres literarios, la tercera línea de innovación, y la de más rigor teórico, es la que se centra en la construcción del lector-receptor , la formación de la competencia literaria y la creación del intertexto lector , pero es también la de desarrollo más reciente. Se plantea sustituir la noción de “enseñanza de la literatura” , dirigida a la asimilación de contenidos culturales sobr e la literatura, por la de “educación literaria”. A. Mendoza (2004) , principal teorizador de este enfoque centrado en la recepción del lector, ofrece una clara síntesis de los plant eamientos teóricos que se defienden: Hace tiempo que diversos autores (González Nieto, 1992; García Rivera, 1996; Bordons, 1994; Colomer, 1998; Díaz-Plaja, 2002; Mendoza, 1994, 2002) nos planteamos la nece sidad de sistematizar un enfoque que verdaderamente apunte hacia la formación del lector literario, que ofrezca una finalidad acorde con el planteamiento cognitivo del aprendizaje y con la finalidad propia de la literatura, que de modo más matizado se centre en la ‘formación para apreciar la literatura’ a partir de la participación del aprendiz/lector. E n suma se plantea un tipo de propuesta que anteponga la evidencia de que la literatura se puede leer, valorar, apreciar..., a la idea de que es un contenido de ‘enseñanza’. Se trata de perfilar una orientación qu e muestre la pertinencia de la educa ción literaria, haciendo explícitos los valores de la obra literaria ante la vista del aprendiz, a través de sus a ctividades de recepción y formándole para que sepa establec er su lectura personal, o sea su interpretación y valoración de las obras literarias. Para ello hay que revisar, en muchos casos, la concepción de la materia y de la funcionalidad de la materia que tiene el docente, porque de ello depende, consecuentemente, la renovación metodológica que posibilite la formación lecto-literaria. (A. Mendoza, 2004: 15) El propio Mendoza reconoce, sin embar go, la dificultad de concretar un modelo metodológico que recoja la co mplejidad de todos los as pectos involucrados en la formación de un lector literario: “La complejidad de los objetivos de la formación para la re cepción literaria está en que han de corresponder a aspectos de la activación de distintas habilidades, a la eficaz 27 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN aplicación de la metacognición del proc es o lector, a las asoc iaciones que el texto es capaz de s uscitarle y a consi derar los condicionantes personales del lector.” (2004: 57). Precisamente el modelo de educaci ón literaria que él propone aspira a llenar ese vacío actual en el panorama de la didáctica de la literatura: [...] hasta el momento, en el panorama de la didáctica de la literatura sólo ha habido aportaciones e innovaciones en aspectos pa rciales, pero no se ha llegado al desarrollo de un modelo suficientemente perfilad o para la innovación. No hay un mod elo que sea equiparable en eficacia al que, desde los años setenta, se ha ido elaborando para la enseñanza/aprendizaje de la leng ua; en este caso, la funcionalidad de los criterios pragmáticos del enfoque comunicativo se centra en el desarrollo de habilidades comunicat ivas de comprensión y de expresión del usuario-aprendiz; así, para la didáctica de la lengua ha resultado fundamental la combinación de las aportaciones de las teorías de la lingüística pragmática, el análisis del discurso y de la psicología cognitiva. Pero en el caso de la literatura, aún se ha de consolidar el objetivo fundamental de la formación literaria, para que, consecuentemente, se proceda a la determinación del enfoque, de la metodología y se reformulen y/o sustituyan los contenidos curriculares y los procedimientos de intervención didáctica. (A. Mendoza, 2004: 58) Las todavía escasas concreciones prácticas de este modelo ponen el énfasis en una formación del lector literar io a través de la educación progresiva de sus procesos de recepción (Colomer , 1991, 1995, 1999, 2001b; Mendoza, 1998, 1999, 2001, 2002, 200 3, 2004, 2006, 2008 (Coord.); Tabernero y Dueñas, 2003; de Amo, 2003; Tabernero, 2007). Hacia una educación literaria renovada. La renovación, considera Mendoz a (2002), debe partir de un cambio profundo en la concepción mi sma de la materia y en la s funciones del profesor de literatura. La sensación de crisis y bús queda de caminos alternativos al historicismo más tradicional ha conducido en la actualidad, en su opinión, a un 28 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN colectivas) sobre la evolución del género lírico, narrativo, dramático y ensayístico a lo largo d e los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, bien empezando con los textos actuales, bien partiendo de nuestros orígenes. De esta manera, quizá se facilitaría e l trabajo en forma de talleres que reforzaran la comprensión y expresión sistemáticas. Pero también podría centrarse el aprendizaje en torno a los grandes temas plasmados en nuestra literatura (el amor, el heroísmo, la debilidad humana, las convenciones sociales, la búsqueda del conocimiento, etc.), siem pre que no se perdiera su concepción como producción verbal y estética enmarcada en una realidad histórica. Lo fundamental es que el profesor se pregunte qué contenidos son los más adecuados para que su grupo alcance los objetivos prefijados, y no se haga esclavo de cómo las cosas se han realizado hasta ahora, ni de innovar por innovar. (MEC, 1989: 421). Aunque aparecen aquí pr opuestas de innovación m uy interesantes, la falta de concreción metodológica, qui zá como corresponde a un currículo abierto, ha determinado que, en última inst ancia, sean los profesores y, sobre todo, los autores de los libros de texto, los que hayan optado por un enfoque u otro. Cabía suponer, a juzgar por los cont enidos de los libros de texto y por la formación filológica de los profesores, que el enfoque historicis ta iba a seguir teniendo un peso decisivo, pero los plant eamientos del currí culo de la LOGSE han sido lo suficientemente abiertos como para dar cabida a otras estrategias metodológicas, como un comentario de textos más abierto, actividades de producción de textos literarios, acti vidades de lectura compartida, etc. El currículo del Área de Lengua Castellana y Literatura de la LOE para la ESO, según el Real Decreto de 29 de diciembre de 2006 que desarrolla las enseñanzas mínimas, integra los cont enidos de lengua y lit eratura en un perspectiva más global como es la de su contribución al desarrollo de unas competencias generales. La literatura c ontribuye de manera destacada al desarrollo de la competencia c omunicati va, pero también al desarrollo de la competencia cultural y artís tica, y, quizá en menor medida, al de las demás competencias básicas. Sin embargo, los contenidos sufren una cierta involución hacia m odelos anteriores. La distinción entre contenidos conceptual es, procedimentales y 35 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN actitudinales desaparece de maner a explícita, con lo que se corre el riesgo de primar de nuevo los contenidos de tipo noc ional, si bien de manera implícit a siguen presentes las facetas del aprendiza j e literario relacionadas con el “saber hacer” (habilidades de recepción y creaci ón de textos) y con las actitudes hacia la literatura. En todos los cursos se insiste en la necesidad de fomentar la lectura para que el alum no llegue a apreciarla como “fuente de placer” y de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas. El estudiante tiene que tomar conciencia de la literatura no sólo como producto lingüístico, sino como instrumento de transmisión cultural y de va lores. Además, la estrecha relación del área de Lengua Castell ana y Literatura con casi todas las competencias básicas del currículo favorece, en princi pio, la amplitud de miras con respecto al alcance de la educación lectora y lit eraria y la comprensión de su papel decisivo -al menos- en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, la competencia cultural y artística, la com petencia social y ciudadana y la competencia para aprender a aprender. En 1º y 2º de la ESO los contenidos se centran en la enseñanza de una teoría literaria general que ayude a los alumnos a caracterizar y poder adscribir las obras o textos a una tipología concreta , así como en la lectura y la creación personal. Se sugieren estrategias metodol ógicas como la lectura dramatizada, el análisis y comentario parti cipativo, la creación de te xtos de int ención literaria, y aparece la lectura de “obras adecuadas a la edad” entre los contenidos para este primer ciclo de la ESO. En el 2º ciclo, sin embargo, se añade a todo lo anterior el conocimiento de las características generales de los perí odos de la historia literaria oral y escrita, culta y popular, desde la Edad Media hasta el siglo XVIII en 3º, y desde el siglo XIX hasta la act ualidad en 4º, incluyendo, en el caso del Currículo de Aragón, el conocimiento de los escritores aragoneses más relevantes. Esta amplitud de contenidos de ti po historicista conduce, de nuevo, al riesgo de que la educación literaria se convierta fundamentalmente en una adquisición de nociones de historia literaria y que las actividades de lectura e interpretación de textos (así como las de creación) queden reducidas a un complemento menor. 36 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN 1.3. Algunos datos estadísticos sobre el esta do de la cuestión. Hemos realizado un recorrido hasta este momento por las distintas líneas metodológicas de innovación en la educación literaria que se han i do abriendo camino desde la déc ada de los se tenta, tanto desde el punto de vista teórico como desde otros pl anteamientos más aplicados a la pr áctica del aula, así como desde las propuestas de la administración educativa a través de los currículos. Ahora bien: ¿Qué datos objetivos tenemos acerca del “estado de la cuestión” de la enseñanza de la literatura o la educación literaria, la promoció n de la lectura en la escuel a, la consolidación de las distintas líneas de innovación? ¿Hasta qué punto las distintas prácticas para la educación literaria han conseguido los objetivos propuestos por los currículos, relativos al fomento de la lectura y la creación del hábito lector en los adolescentes? 1.3.1. El difícil concep to de “hábito lector”. Los estudios estadísticos acerca de la lec tura y de los hábitos lectores de la población (y de la pobl ación escolar) se han generalizado en las últimas décadas, a la par que se han ido invirtiendo esfuerzos y recursos en el fomento de la lectura, concebida como un bien cultural y social. El verbo leer encierra múltiples signific aciones, y esta polisemia constituye uno de los problemas fundamentales que se plantean los estudios sociológicos centrados en háb itos lectores. La investi gadora Christine Détrez (2004: 93-94) lo formula en estos términos: Las preguntas que apuntan a la lectura suponen la existencia de una definición común sobre lo que es el acto de leer; ahora bien, tal definición está lejos de ser compartida por todos: […] “leer” se utiliza (y entiende) en muchas encuestas de manera int ransitiva, como si este verbo implicara no sólo el soporte de la lectura (el libro, y no el magazín, el cómic, o incluso le cturas fragmentadas, cotidianas y concretas que se realizan a lo largo del día, desde la lectura de un cartel en la vía pública a la de una publicidad, pasando por la infinita 37 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN variedad de ocasiones de lectura de una sociedad que, aun definida como sociedad de la imagen, está saturada de escritos múltiples), sino también el género del libro, la manera de leerlo, incluso el marco en que se produce la lectura. Por otra parte, aunque la creación del hábito lector en niños y jóvenes ha sido objetivo prioritario de la actividad escolar y de las c ampañas más o menos institucionales de fomento o animaci ón a la lectura, tampoco hay consenso entre los expertos sobre el concept o de “hábito lector”, lo que añade dificultades al estudio de hábi tos lectores de la población. En el año 2001 el Minist erio de Educación, Cu ltura y Deporte presentó un ambicioso Plan de Fomento de la Lectura ( cf. CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa), 2003). Su objetivo básico era potenciar los hábitos de lectura entre la población infant il y juvenil, desde un marco abierto y de colaboración con otras instituciones pú blicas y privadas y con los medios de comunicación. Una de las actuaciones desarrolladas ha sido el e xtenso informe elaborado por el CIDE en 2003, Los hábitos lectores de los adolescentes españoles . En el Marco teórico que precede a la inve stigación realizada (: 9 y ss.) se expone una interesante reflexión sobre el concepto de “hábito lector” que guía la posterior formulación de los objetivos, metodología y conclusiones de la investigación. El concepto de hábito lect or, s e indica, es un término compuesto que resulta de la conjunción de qué se entiende por “hábito” y por “lectura”. De las distintas acepciones que los diccionar ios de la lengua o diccionarios de términos psicológicos dan sobre “hábito” se desprenden algunos rasgos comunes, entre los que destacan “la fac ilidad que se adquiere con la práctica constante y duradera de un mismo ejercicio” y “la necesidad de la reiteración de una conducta para que surja la disposición a repetirla, de forma que dicha conducta se haga, progresivamente, de u na forma más segura, fácil, rápida, automática e inconsciente”. Los hábitos se refieren a conductas que se realizan con distintos niveles de conciencia. En re lación con la lectura, esto no significa que dicha actividad se realice de forma inconsciente, sino que lo que se hace 38 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN inconsciente es la disposición o tendenc ia a realizar dicha actividad. Las definiciones destacan, por otra parte, el carácter aprendido de los hábitos, de tal forma que son susceptibles de ser enseñados, aunque también pueden provenir de disposiciones más o menos instintivas. El CIDE adopta como c oncepto de “hábito” la i dea de “una tendencia individual relativament e estable a obr ar de un modo dete rminado, adquirida, fundamentalmente, por la re iteración de un acto. Los efectos del hábito son una mayor automatización, seguridad, facilidad y rapidez en la ejecución del acto, así como una menor conciencia del mis mo.” (2003: 10). La función de los hábitos es, ante todo, de economía de es fuerzos, porque pe rmiten ejecutar automáticamente actos complejos que exigen un esfuerzo considerable durante su adquisición. A medida que aum enta la ed ad resulta cada vez más complicado instaurar hábitos nuevos o corregir los ya interiorizados. Según el Diccionario de Pedagogía y Psicología de F. Canda (2000. Cit. por el CIDE, 2003: 10) el proceso de fo rmación de hábitos pasa por tres fases sucesivas: provocar la conducta que se a manifestación del hábito pretendido; fijarla para que aumente su contingencia ante las situaciones que sirven de estímulo; y acrecentar su estabilid ad para que llegue a formar parte de la estructura mental del sujeto. Durante esta s tres fases, afirma este autor, se debe hacer uso de las siguientes técnicas:  Repetición: para adquirir un hábi to es necesario repetir una conducta o secuencia numero sas veces hasta hacerla automática.  Utilización de modelos: se debe fac ilitar que el sujet o imite las conductas-objetivo.  Variación de las situaciones: la lectura no debería vincularse sólo a la actividad escolar, sino a distintos contextos.  Motivación: el sujeto debe enc ontrar sentido a la actividad y hacerla suya. 39 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN Por otra parte, los hábitos suelen as ociarse a lugar es propiciatorios y a tiempos determinados, ya que tienden a hac erse periódicos (leer antes de dormir, por ejemplo). También se rela ciona la conduc ta-clave con estímulos ambientales específicos. En los trabajos de investigación que miden hábitos lectores de la población este concepto se operativiza de múltiples formas, entre las que destacan las siguientes: 1. Frecuencia de lectura : autopercepción ac erca de la frecuencia con la que el sujeto indica que lee libros por placer. 2. Tiempo de lectura : número de horas dedic adas a la lectura por placer en una unidad temporal determinada, habitualmente una semana. 3. Cantidad de lectura : número de libros leídos en un espacio temporal dado, habitualmente un año o trimestre. 4. Autopercepción lectora : valoración del suj eto acerca de cuánto lee. A estas variables pueden añadirs e otras, tales como la actitud hacia la lectura , la frecuencia en la asist encia a bibliotecas , la procedencia de los libros o el volumen de compra de los libros . A la dificultad intrínseca de reducir un concepto tan complejo como el de hábito lector a una serie de variables cuan tificables se unen otras dificultades específicas cuando lo que se pretende es medir hábitos de lectura de la población infantil o adolescente. La ma yoría de las encuestas de lectura no tienen en cuenta a los lectores infantil es ni a los preadolescentes, señala el CIDE (2003). L. Molina ( 2006: 109) apunta como posibl es condicionantes que dificultan esa labor los posibles defectos en la fidelidad de las respuestas, la interpretación poco adecuada de las pr eguntas, la falta de int erés en la cumplimentación del cuestionario y, muy especialmente, la difícil distinc ión 40 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN entre el carácter voluntario u obligatorio del acto de lectura en los lectores más jóvenes. Son más abundantes, en cambio, los estudios a partir de los 15/16 años, cuando el mayor nivel de formaci ón académica permite ya una cierta autonomía e iniciativa en el lector a la hora de seleccionar las lecturas con criterio propio, por lo que el hábito lector es más genuino. Los análisis más recientes sobre hábitos de lectura de la población adolescente española (A. López, 1998; CIDE , 2003; Gr upo Lazarillo (I. Tejerina et al. ), 2006; L. Molina, 2006; V. Latorre, 2007; T. Colomer y M. Manresa, 2008) suelen ir más allá de un análisis meramente est adístico sobre frecuencia lectora, y aportan datos sumamente intere santes para el presente trabajo de investigación: aquéllos que se relacionan con actitudes hacia la lectura , preferencias lectoras , rasgos de personalidad relacionados con el hábito lector, fomento de la lectura en el hogar y en la escuela , y, en definitiva, análisis de los factores que pueden contribuir a crear el hábito lector en la infancia y la adolescencia . En el Diccionario de Lectura y tér minos afines de la Internacional Reading Associat ion (IRA) (1985. Cit. por el CIDE, 2003: 13), “hábito de lectura” se define de tr es maneras distintas: 1. Es la utilización de la lectura como actividad normal, usual. 2. Se trata del acto repetitivo de la lectura de un tipo de textos (textos científicos, etc.). 3. Es la persistencia en una manera específica de leer (por ejemplo, omitiendo palabras o saltándose fr agmentos poco relevantes). Desde la primera perspectiva, la fo rmación de hábitos de lectura implica que el individuo recurra regularmente, y por su propia v oluntad, a los materiales de lectura y que esta acción se utilice par a satisfacer sus demandas cognitivas y de entretenimiento, es decir, es la frecuencia de lectura . La segunda acepción pone el énfasis en los intereses de lectura, las preferencias lectoras . La tercera considera la forma en que se lee, el estilo de lectura . 41 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN 1.3.2. Los índices de lectura y an álisis estadísticos de hábitos lectores de la población escolar. Hábitos de lectura de los adolescentes españoles. Algunos de los trabajos de investi gación específicos recientes sobre hábitos lectores de los adolesc entes esp añoles aportan diferentes tipos de datos, tanto cuantitativos como cualit ativos, que en conjunto c ontribuyen a obtener una visión bast ante completa del estado de la cuestión en lo que se refiere a hábitos de lectura de la población escolar. 1.3.2.1. Los hábitos lectores de los adol escentes españoles (CIDE, 2003) El amplio trabajo de investigación del CI DE (2003) sobre los hábitos lectores de los adolescentes españoles 5 se ha centrado, se indica, en dos de las acepciones de “hábito lector” de la IRA: frecuencia de lectura y preferencias lectoras . Pretende conocer cuánto leen los jóvenes de 15/16 años, pero también qué leen, dónde y cuándo lo hacen, de dónde provienen sus motivaciones para leer, et c. No se ha considerado la forma en que leen los adolescentes, si bien algunas variables de l estudio tienen relación directa con facetas personales y emocionales de la lectura (actitudes, preferencias, autopercepción lectora) y con el fom ento de la lectura en la escuela. Del informe de los resultados destaco algunos datos de especial interés para el presente trabaj o de investigación: 5 La muestra es de 3.580 al umnos de 4º de la E.S.O. 42 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN 1. Hábito de lectura:  El 36% de los adolescentes españoles de 15/16 años tiene bien adquirido el hábito lector, es decir , lee libros por placer en su tiempo libre al menos varias ve c es por semana. Sin embargo, hay al mismo tiempo un 38% que son le ctores ocasionales, mientras que el 26% no lee nunca o casi nunca.  En comparación con la població n adulta, los adolescentes leen más que los adultos, ya que si el porcentaje de lectores frecuentes es similar, el de los que no leen nunca o casi nunca es considerablemente superior en los adultos (45% frente al 26%). Resulta preocupante que un 26% de lo s jóvenes declaren no lee r nunca o casi nunca, pero, desde ot ra perspectiva, ese porcentaje de no lectores es prácticamente la mitad que el de los adultos.  Si comparamos con la poblaci ón infantil, los datos difieren enormemente según las fuentes. De acuerdo con una encuesta del Ministerio de Cultur a de 1980, el 59,2% de la población infantil con edades comprendidas entre 6-13 años lee, al menos, una vez a la semana (de los cuales un 11,2% lo hace a diario; un 27,7% varios días a la semana; un 20,3% un día a la semana), frente al 40,8% que lo hace nunca o casi nunc a. Sin embargo, los datos de un estudio realizado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez en 1987 con estudiantes andaluces de 11 años indican que e l 92,7% lee al menos una vez a la semana, de los cuales el 29 % lee todos los días y el 52,45% va rios días a la semana. Estos últimos datos, comparados con los antes señalados para los lectores adolescentes, confirma rían el descenso lector en la adolescencia; si se comparan, por el contr ario, con los ofrecidos por el Ministerio de Cu ltura en 1980 apreciam os que el porcentaje de lectores que leen al menos vari as veces a la semana es muy similar entre los lect ores infant iles (38,9%) y los adolescentes 43 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN (36%). Los datos, por tanto, no s on conc luyentes con respecto al descenso lector en el paso de la infancia a la adolescencia. 2. Actitud frente a la lectura:  Al 45% le gusta leer bastante o mucho, frente a un 19% al que le gusta muy poco o nada. La divergencia entre esta actitud favorable hacia la lectura y el hábi to lector se explica por el hecho que al 47% de los adolescentes (especialmente a los más lectores) les gustaría leer más de lo que leen, y de hecho el tiempo de lectura por placer aumenta en las vacaciones. Se podría concluir que quizá la satu ración de tareas esco lares impide desarrollar este hábito a diario , y que el hecho de dedicar bastante tiempo a las lecturas escolares hace que en su tiempo libre semanal opten por otro tipo de actividades, ya que leer ocupa la penúltima posición en su s preferencias de ocio, sólo por delante de “no hacer nada”. La acti tud favorable hacia la lectur a es bastante más elevada en las chicas (al 55% les gusta leer bastante o mucho) que en los chicos (32%).  El principal motivo para leer es por placer (52%); otras opciones quedan muy lejos: para aprender (15%), para realizar trabajos de clase (13%), para no aburrirse ( 10%) y por obligación (9%). La lectura por placer va en paralelo al rendimiento académico y al hábito lector. La lectura por oblig ación es m uy escasa en alumnos con hábito lector alto (1%) o medio (4%) pero aumenta considerablemente en los alumnos de menor rendimiento académico y menor hábito lector (22%). Además, un 25% de los alumnos con hábito lector bajo dec laran que leen para completar trabajos de clase. Si sumamos estos dos motivos para leer (para completar trabajos de clase; por obligación), obtenemos que casi un 50% de los alumnos con hábito lector más bajo lee por la presión de la escuela, lo cual sería un efecto compensador. Sin 44 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN  En cuanto al ambiente familiar y so cial del lector adolescente, el objetivo es intentar comprender el origen de su afición indagando en los elementos que rodean al lect or, costumbres o actitudes de su ambiente que pueden haber influido. Los alumnos que se autocalifican como lectores empedernidos o habituales ofrecen unos resultados sistemáticam ente superiores en todos los indicadores con respecto a los que objetivamente declaran leer más libros al año: tienen más libr os en casa, se habla más en su hogar de libros, se lee más, recuerdan más que les hayan contado cuentos en su infancia, co mpran más libros, usan más el préstamo entre amigos y la biblio teca, recurren más al diccionario, leen más en vacaciones y han aum entado su nivel de lectura con los años. Por otra parte, si englobamos en un solo grupo a los más lectores, tanto por autocalif icación s ubjetiva como por los datos objetivos, y los compar amos con los que leen menos, destacan como factores ambientales determinantes de la afición lectora: la afición a la lectura de los otros miembros de la familia (más que el número de libros en el hogar), la conversación familiar sobre libros y el aumento de la lectura durante las vacaciones. Con respecto a este último factor, los autores del estudio concluyen que para muc hos jóvenes la lectura es únicamente un efecto de la est ancia en el centro escolar, por lo que cuando abandonan la discipli na escolar se produce un abandono simultáneo de la lectura.  Con respecto a la relación de la lectura con el rendimiento escolar, los datos corroboran los ya mencionados del estudio del CIDE y los análisis de otros autores (Puente Ferreras, 1998. Cit. por Grupo Lazarillo, 2006: 96): los e studiantes de mejor rendimiento académico son los que más leen y los que obtienen mejores resultados en los tests de le ctura. No obstant e, el estudio del Grupo Lazarillo obtiene otras conclusiones complementarias, más preocupantes: casi una cuarta parte de los alumnos lectores 51 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN suspenden, y, por otra parte, hay un porcentaje importante de alumnos que sacan “Notable” y “Sobresaliente” en Lengua Española y Literatura que se decla ran no lectores (14,26%) o sin haber leído apenas ningún libro ( 11, 81%). Esto hace plantearse a los autores del estudio varias preguntas: ¿Se toma verdaderamente en cuenta la afición a la lectura del alumno a la hora de evaluar? Si el alumno se da cuenta de que la lectura no le ayuda a aprobar la asignatura, ¿ puede esto afectar a su afición? Por otra parte, si el alum no comprueba que puede obtener buenos resultados académicos en Lengua y Literatura sin leer libros, ¿qué consideración puede tener hac ia la parte de literatura que hay en la asignatura?  En cuanto a las aficiones, las diferencias entre los distintos grupos de jóvenes son mínimas salv o en lo que se refiere a la lectura. Los adolescentes aficionados a la lectura no constituyen un grupo aparte en cuanto a las af iciones; les da tiempo de dedicarse a las mismas actividades que sus compañeros, pero además leen. La lectura ocupa el s egundo lugar, por detrás de la música, en las aficiones de los que se declaran lectores empedernidos o habituales, frente al cuarto lugar de los que objetivamente declaran leer más o a la octava posición si se considera al conjunto de los jóvenes encuestados.  El último bloque de indicadores es especialmente interesante para el análisis de las facetas emocionales de la lectura. Se refiere a las potencias de lectura, concepto bajo el que engloban los autores un grupo de pregunt as que tienen relación con el placer de la lectura ( me gusta que me cuent en historias; me gusta leer; me gusta escribir; m e interesa la literatura; me gustaría tener más tiempo para leer ), el ambiente en que se mueve el lector ( a mis amigos les gusta leer; a veces hablo de libros con mis amigos ) y costumbres que ha adqui rido como lector ( visi to alguna 52 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN biblioteca frecuentemente; le o libros que no son lecturas obligatorias; de vez en cuando compro algún libro ) . E s e n e s t a categoría de preguntas donde destac a especialment e el grupo de alumnos que subjetivamente se definen como lectores empedernidos o habituales. Las diferencias más marcadas con respecto a los que simplemente dec laran leer más de 5 libros al año se dan en aquéllas preguntas que t ienen relación con la afectividad hacia la lectura y con la voluntad, que carac terizan al lector aficionado a leer como un joven que toma posturas activas hacia la lectura.  1.3.2.3. Los hábitos lectores y su repercusión académica en Educación Secundaria Obligatoria (L. Molina, 2006). Desde otra óptica, el trabajo de investigación des arrollado por Leandro Molina (2006) con una muestra de 407 alum nos de la provincia de Ciudad Real, distribuidos casi al 50% entre 2º y 4º de la ESO, ofrece otros datos complementarios. Los alumnos encuesta dos pertenecen a distintos contextos (centros públicos o concertados; urbanos y rurales) que se toman en consideración en el análisis de los resultados. Las conclusiones ponen de manifiesto que ni el carácter público o concertado de los centros ni el ámbito rural o urbano de los alumnos resultan significativos en cuanto a hábitos lectores, tiempos de lectura o gustos y aficiones: […] el hábito lector y la afición por la lectura no dependen estrictament e de la presencia omnímoda de un entorno urbano o de la disponibilidad inmediata de unos recursos culturales imprescindibles y próximos al potencial del joven lector , sino también de otros f actores quizá de mayor consistencia, como son: la comunidad educativa, la labor de animación a la lectura que los prof esores practiquen desde edades tempranas, la predisposición ambiental, familiar y social del j oven escolar y el óptimo aprovechamiento de su ocio, entre otros. (Molina, 2006: 116) 53 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN Lo cual, por otro lado, conduce a otra conclusión más preocupante: la uniformidad de gustos y aficiones es patente en las encuestas, hecho que, según Molina, perfila al joven como un “producto homogéneo” en la sociedad. La homogeneidad y estandarización se produce también en cuanto a la tipología de lecturas predilectas y a la selección de géneros literarios, donde existe unanimidad en la novela y el cuento, con valoraciones muy por encim a de los demás géneros presentados. Además, los títulos leídos más mencionados muestran una clara prefer encia hacia obras de marcada índole comercial, indicio clar o de que las paut as de lectura de estos j óvenes están indudablemente influidas por los modelos de consumo de la sociedad actual. 1.3.2.4. Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros en 2010 (Federación de Gremios de Editores de España, enero 2011). La Federación de Gremios de Editores de España publ ica cada año los resultados de un amplio estudio estadíst ico en el que se recogen numerosas variables relativas a hábitos de lectur a y compra de libros de la població n española. De los datos referidos a 2010 extraigo los de más interés sobre hábitos de lectura de la población en general, y de la población escolar en particular. 1. Hábitos lectores de la población española :  En 2010 el 90,5% de la poblac ión española mayor de 14 años afirma leer en cualquier tipo de material, formato y soporte (impreso o digital) con una fr ecuencia al menos trimestral. Además, el 85,7% son lectores frecuentes. Por soportes, el 78,1% 54 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN lee periódicos, el 60,3%, libros, el 48,9%, revistas y el 14,5% cómics.  El 60,3% de la pobl ación es pañola mayor de 14 años afirma leer libros, ya sea por ocio o por motivos de trabajo o estudios. De este porcentaje total, un 57,0% af irma lee r libros en su tiempo libre.  Los índices de frecuencia de lect ur a de libros en tiempo libre son: 43,7% de lectores frecuentes (le en todos los días, casi todos o una o dos veces por semana); 13,3% de lectores ocasionales (leen alguna vez al mes o al trim es tre) y un 43,0% de no lectores (no leen nunca o casi nunca). Con respecto a los dos años anteriores, el porcentaje de lector es frecuentes ha ido subiendo (2,4 puntos con respecto a 2008) mientras que el de no lectores ha bajado (2 puntos con respecto a 2008). En los últimos diez años, el porcentaje de lectores fr ecuentes ha pasado del 36,0% al 43,7%.  El entretenimiento es el princi pal motivo de lectura de libros (85,2%). Por materias, predomina la literatura (78,9%), seguida a distancia por los lib ros de humanidades y cienc ias sociales (12,8%).  La tasa de lectura disminuye según aumenta la edad: un 84,8% de los niños de 10 a 13 años lee por ocio en su tiempo libr e, proporción que disminuye a un 70,2 % en los jóvenes de 14 a 24 años, y sigue disminuyendo progre sivamente en cada tramo de edad hasta llegar al 33,4% entre los mayores de 65 años.  El porcentaje medio de mujeres lectoras (61,6%) es superior al de los hombres (52,2%). Además, entre 2008 y 2010 el porcentaje de mujeres lectoras ha aumentado en 4,4 puntos, mientras que el 55 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN de los hombres sólo se ha incrementado en 0,3 puntos porcentuales. La diferencia se mantiene en todas las edades excepto en personas de más de 65 años, tram o en el que el porcentaje de hombres lectores es ligeramente superior al de mujeres. En el tramo de edad de 14 a 24 años el factor sexo determina una diferencia de casi 13 puntos porcentuales (85,2% de lectoras frente a un 75,9% de lectores).  La lectura en formato digital la pr actica aproximadamente la mitad de la población mayor de 14 años al menos una vez al trimestre, aunque mayoritariamente se utiliza para leer periódicos (30,7%) y páginas webs, blog, foros, etc. (37,6%). La lectura de libros en este formato es de un 5,3%. 2. La lectura en los niños de 10 a 13 años:  Un 75,5% de los niños declara leer al menos una vez por semana (lectores frecuentes) por ocio y el 9,3% lo hace al menos al trimestre (lectores ocasionales).  Un 48,8% de los niños lee en fo rmato digital en el ordenador, aunque mayoritariamente leen webs, blogs, foros y revistas digitales.  El 78,1% de los niños lectores asegura que sus padres leen en casa habitualmente. Aunque este dato podría hacer suponer que el hábito lector depen de en gran medida del há bito lector de los padres, simultáneamente el 93,3% de los niños lectores afirma que sus profesores les animan a leer, otro 92,0% asegura que en sus colegios se realizan actividades en torno a la lectura y el libro y el 93,6% dice que participa en ellas. El 45,7% acude frecuentemente a una biblioteca (una o dos veces p or semana) y el 30,7% al menos una vez al mes. 56 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN 1.3.3. Estudios estadísticos s obre aspectos met odológicos y líneas de innovación en la educación literaria. En cuanto a la mayor o m enor implantación en el aula de las distintas líneas metodológicas abiertas desde lo s años setenta para la educación literaria, contamos con tres análisis de características muy diferentes, pero que complementados nos pueden dibuj ar un retrato bastante fiel de la situación: 1) el amplio estudio de l CIDE (2003) sobr e hábitos lectores de los adolesce ntes españoles, que contiene una parte relativa a las es trategias de los Centros educativos, en gener al, y de los profesores de Lengua y Literatura, en particular, para la promoción de la le ctura; 2) un trabajo de Víctor Latorre (2007) en el que se analiz a el grado de adquisic ión de las distintas facetas de la competencia literaria por una poblac ión de 82 alumnos de 4º de la ESO de un Instituto de Educación Se cundaria; y 3) un estudio mucho más amplio de Felipe Romero (2007), que se centra en el análisis de la práctica escolar, el canon literario y la promoción de la lect ura en la escuela, y que recoge los resultados de un estudio estadístico rea lizado en 2005 para la editorial SM, con una población de 800 profesores del área de Lengua pertenecientes a la totalidad de los niveles de la enseñanza obl igatoria. A estos tres estudios me referiré a continuación. 1.3.3.1. Estrategias utilizadas pa ra el fomento de la lectura en los centros y en las cl ases de lengua y literatura (CIDE, 2003). En lo que se refiere a las estrategi as utiliz adas para el fomento de la lectura el estudio del CIDE ( 2003) aporta los siguientes datos: 1. Estrategias de fomento de la lectura en los centros:  Las estrategias más utilizadas en los centros son, por orden de importancia: la recomendación de libr os, el comentario de lecturas 57 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN realizadas, la recomendación del uso de las bibliotecas, el visionado de películas de obras lit erarias, el comentario de artículos de prensa y el fomento del inter cambio de libros. Sin ninguna duda la recomendación de li bros es la estrategia más utilizada por los prof esores para animar a los alumnos a leer en su tiempo libre (84% de los centro s). Sin embargo, sólo un 27% de los alumnos reconoce que lee los libros recomendados por los profesores frecuente o muy frecuentemente, frente al 60% que sólo lo hace ocasionalmente y un 13% que nunca. 2. Estrategias de fomento de la lectura en las clases de Lengua y Literatura:  Las actividades que más se realizan son: lectura en voz alta, comentarios de texto, resumen de lecturas realizadas, análisis de textos, aprendizaje de nuevo vocabulario y comprensión lectora. En un porcentaje mucho más bajo se realizan redacciones d e textos a partir de lo leído, lectura de obras teatrales, lectur a silenciosa, debate de lecturas, rela cionar las propias experiencias con las lecturas, lectura de textos de otras materias y discusión de libros. La percepción de qué ac tividades se realizan con may or frecuencia es distinta para los pr ofesores y para los alumnos, con diferencias acusadas en algunos cas os. Al relacionar las actividades lectoras con los hábit os lectores de los alumnos, se observan correlaciones altas con las discus iones de libros y con los debates sobre lecturas, y en menor medida con los análisis d e textos.  Los libros de texto y las obras literarias son los materiales más utilizados. La informática y los m edios audiovis uales están lejos de ser de uso frecuente en las clases de Lengua y Literatura. 58 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN  En todos los centros se incluye la lectura de libros com o actividad obligatoria en esta Área. Casi un 50% de los centros establece la lectura obligatoria de un libro al t rimestre, un 35% eleva a dos las lecturas obligatorias po r trimestre, un 12% a tres y un 5% a cuatro o más. Desde otras Áreas apenas se obliga a leer a los alumnos.  Los criterios que utilizan los docentes para seleccionar las lecturas literarias son, fundamentalmente, el interés del alumno (90%) y la cercanía al mundo de los adolescentes (87%). Otros motivos, como la complejidad (33% ), el ajuste a los programas escolares (25%) o la brevedad (21%) quedan muy por debajo.  Los docent es de Lengua y Literatura evalúan y tienen en cuenta las lecturas realizadas por los alumnos, y las técnicas más utilizadas para ello so n preguntar en los exámenes, pedir trabajos individuales y preguntar en clase.  En cuanto a las bibliotecas escolares, la imagen que tienen de ellas tanto los profesores como los alumnos es poco optimista: número insuficiente de volúmenes , calidad y adecuación de los fondos sólo discretas, con un presupuesto insuficiente, y con escasa atención y asesoría a los alumnos. Los alumnos son muy críticos en cuanto a la calidad y adecuac ión de los fondos. Como consecuencia de todo ello, utilizan poco la biblioteca escolar. 1.3.3.3. Hábitos d e lectura y competen cia literaria en alumnos de 4º de la ESO (V. Latorre, 2007). El trabajo de investigación sobre hábitos de lectura y competencia literaria en alumnos de 4º de la ESO de V. Latorre (2007) fue llevado a cabo a lo largo del curso escolar 2003-2004, es decir, cuando el currículo de la LOGSE estaba ya plenamente implantado. 59 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN El trabajo se propuso, indica su autor, convertir los conceptos espontáneos y las reflexiones intuitivas del profesorado sobre la competencia literaria de los alumnos de la ESO en a nálisis más científicos. A partir del concepto de competencia literaria , y especialmente del desglose que de este concepto complejo hacen Ca ssany, Luna y Sanz (1999. Cit. por Latorre, 2007: 57) como un conjunto de conocimientos , habilidades y actitudes , se elaboró un cuestionario que se pasó a principio y a final de curso, con el fin de valorar el progreso realizado por el alumnado en esas tres dimensiones de la competencia literaria. Hay que decir que las cuestiones no son siempre de respuesta cerrada, de escala de valoración o de opción múltiple, sino que incluyen preguntas más abiertas como dar la opinión personal sobre algunas obras leídas, clasificar determinadas obr as según su género literario, comentar un texto, continuar un texto, etc. Las preguntas se agrupan en torno a una serie de indicadores que, según el modelo teórico adoptado, serv irían para valorar la competencia literaria del alumno al finalizar la ESO: - Tiene suficientes datos sobre el hecho literario. - Conoce autores, obras, épocas, estilos, etc. - Sabe leer e interpretar un texto literario. - Sabe identificar e interpretar técnicas y recursos literarios. - Conoce los referentes culturales y la tradición. - Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses y sus gustos. - Incorpora la literatura a su vida cotidiana. - Disfruta con la literatura. De las conclusiones finales, organi zadas en torno a los mencionados indicadores de la competencia litera ria, extraigo las más relevantes: 60 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN protagonistas coetáneos del lect or, y a que el libro forme parte de una serie que incite a leer otros libros. También se ve como relevante que el libro trate tema s próximos a la realidad del alumno.  Con respecto al peso que el can on literario tiene en la promoción de la lectura en la esc uela, F. Romero intent a analizar si más allá de las prescripciones de la admin istración educativ a acerca del canon literario en la ESO existe una relativa uniformidad de los títulos y autores recomendados, es decir, si existe un canon “implícito”, un cierto consenso entre el profesorado sobre qué lecturas recomendar: ¿C uál es el peso de los clásicos sobre e l total de los libros que se hacen l eer? ¿Se hacen leer los mismos autores? ¿Qué modalidades de lect ura se admiten dentro de los contornos del canon? Las encuestas revela n que mientras que la literatura infantil y ju venil protagoniza las lecturas recomendadas en Primaria, con un 72,8%, en la ESO esta literatura pierde presencia (con un 46%) y van ganando espacio los c lásicos y la literatura contemporánea, especialmente en el 2º ciclo, en el que los clásicos suponen la categoría más prescrita (el 44%), muy por encima de la literatura juvenil (29%), que tiene una presencia muy próxima a la de la literatur a contemporánea (22%). La recomendación de autores se conc entra en un número limitado: los treinta autores más reco mendados suponen el 74% de los libros recomendados. Predomina la opc ión de una lista de recomendaciones común para t oda el aula, aunque dentro del repertorio de libros el alumna do puede escoger. En cuanto al género o modalidades de le ctura, el predominio de la narrativa y los clásicos resulta abrumador. Se observa, por tanto, una elevada concentración en térm i nos de géneros y autores que permitirían hablar de un ci erto canon “implícito”. 67 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN Este amplio estudio estadístico sugi ere finalmente a su autor una serie de reflexiones que en parte com parto, aunque en algún caso deberían ser matizadas y ponen de relieve la nec esidad de profundiz ar con otros instrumentos de investigación en el est ado de la cuestión de la promoción de la lectura y la educación literar ia. Si analizamos la situac ión de la pr omoción de la lectura en la escuela desde dos model os contrapuestos de enseñanza, el centrado en el aprendiz ( learner-centred instruction) y el centrado en el profe sor ( teacher-centred instruction ), podríamos advertir, señala F. Romero, la presencia de ambos enfoques en nuestr a escuela. Por un lado, serían indicadores de un enfoque centrado en el profesor y en el canon:  La estrategia de la obligat oriedad y la evaluación.  La limitación a un corpus cerr ado de lecturas y tipologías de libros.  La selección de las le cturas antes de haber tenido un primer contacto con el alumnado. Por otro, serían indicadores de una orientación al alumnado:  La aceptación de cualquier tipo de lectura como mecanismo para llegar a la creación del hábito lector.  El apoyo en otros medios ajenos al libro, considerados más atractivos para el alumnado. Existiría también, en opinión de Rome ro, una tercera vía de síntesis que no implique renunciar a la calidad de la lect ura que debe rea lizar el alumno ni someterse a su criterio; que no rodee al acto le ctor de evaluaciones que terminen por desnaturalizarlo y que veng a de la mano de una actividad reflexiva por parte del propio profes orado que enriquezca su práctica y su capacitación como promotor de la a cción lectora. “Una concepción más reflexiva de la promoción de la lectur a supone una ac titud más crítica, tanto con 68 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN los objetivos viables como con la evaluación de los resultados obtenidos”, concluye Romero (2007: 111-112). Al parecer esa tercera vía de sínt esis, que tendría que surgir, en su opinión, de la reflexión acerca de qué ac tividades e iniciativas resultan útiles en relación con los objetivos y el perfil del alumnado, se debería centrar en una serie de aspectos que el estudio pone de relieve como puntos débiles de la promoción de la lectura en la escuela (Romero, 2007: 112-113):  Aportar herramientas para la pr omoción de la lectura en el momento previo a esta, evitando así centrar la atención en la evaluación a posteriori.  Generalizar la presen cia de planes globales de promoción de la lectura que aporten sentido a la variedad de iniciativas presentes en los centros, así como nombrar a responsables de la promoción de la lectura en el centro.  Realizar la selección de lecturas una vez iniciado el curso y, de ser viable, asumir la suficiente flexibilidad para modificar las recomendaciones a lo largo del curso así como personalizarlas conforme a las características del alumnado.  Aportar criterios para facilitar al profesorado la evaluación de lecturas en función de sus obje tivos con el alumno, así com o herramientas para la gestión de diversidad de intereses y niveles lectores en el aula.  Contribuir a acercar a buena parte del profesorado al entorno de la lectura (librerías, segui miento de novedades de LIJ).  Enriquecer el proceso de selecci ón de lecturas por parte del profesorado. Este estudio proporciona una visión analítica de numerosos asp ectos interesantes acerca de la metodología que se está desarrollando para la promoción de la lectura y la educación literaria en la escuela, pero considero que no profundiza lo suficiente en muc has de las cuestiones metodológicas o 69 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN sobre el canon: ¿Cómo los profes ores podrían llegar a superar las contradicciones que pueden darse entre los gustos lectores de los adolescentes y el canon lit erario de la tradición filo lógica culta? ¿Cómo pueden conjugar la ambición de los contenidos plasmados en los currículos y la escasez de tiempo escolar asignado para desarrollarlos? ¿Cómo pueden resolver la tensión entre los contenidos de tipo nocional (saberes literarios) y los de tipo procedimental y actitudina l? ¿Hasta qué punt o podrían llegar a personalizar las lecturas recomendadas o los itinerarios de lectura? Romero destaca que la promoción de la lectura en la escuela es compleja y se enfrenta a una serie de di ficultades intrínsecas -conjugar unos objetivos tanto estéticos como didáctico s con los intereses del alumnado, con una serie de requisitos previos de adecuaci ón lingüística, disponibilidad, etc.-, a las que se unen las dificultades externas a la escuela -ausencia de hábito lector en muchos hogares, competencia de otros m edios, etc.- así como las posib les limitaciones del aula y del centro. Sin embargo, el análisis que se presenta acerca de la promoción de la lect ura en la escuela parece centrarse únicamente en el papel de los profesor es, a quienes se atribuye casi en exclusiva la responsabilidad de los logros o fracasos. 70 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN 1.3.4. Algunos datos sobre la lectura en Aragón. Dado que el trabajo etnográf ico de investigación se desarrolla en un contexto educativo aragonés, me ha pa recido oportuno aludir a algunos aspectos específicos de la lectura en Aragón, tanto en cuanto a los d atos relativos a índices de lectura como a otros aspectos metodológicos que pueden resultar específicos de la Comunidad ar agonesa, y a los que hacen referencia algunos de los informantes.  Índices de lectura en Aragón. El Informe de hábitos de lectura y comp ra de libros en 2009 , elaborado por la Federación de Gremios de Edit ores de España (2010) señala para Aragón un porcentaje de 58,3% de lectores, por encima de la media española de ese año, que está en un 55,0%. De esto s lectores, un 43,5% son lectores frecuentes y un 14,8% lectores ocasiona les. En este año de 2009 Aragón se situó como la tercera Comunidad Autónom a con mayor índice de lectores, por detrás de Madrid (64,4% ) y La Rioja (58,4%). Los datos del Barómetro de hábitos de lectur a y compra de libros en 2010 , también elaborado por la Federac ión de Gremios de Editores de España (enero de 2011) sitúa a Aragón en un sexto puesto, con un porcentaje de lectores del 57,1% -inferio r, por tanto al del año anter ior-, y sólo una décima por encima de la media naciona l de ese año (57,0%). Se ha producido, por tanto, un desc enso en los niveles de lectura, aunque los datos se refieren a la poblaci ón mayor de 14 años. No disponemos de datos detallados sobre la población infantil. 71 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN  Algunas experiencias metodológicas de interés. Con la finalidad del fom ento de la lectura en gene ral, y de la lectur a literaria en particular, se han desarro llado en la Comunidad aragonesa algunas iniciativas, tanto de particulares como institucionales, que aportan una ciert a especificidad innovadora al panoram a de las posibles aproximaciones metodológicas a la lectura, tanto en el co ntexto es colar como extraescolar y que resumo brevemente. 1. Programa de Invitación a la lectura. Por antigüedad y por la relevancia que ha tenido par a los Centros de Educación Secundaria, la iniciativa más significativa de innovación en la educación literaria ha sido el Programa de Invitación a la lectura . Fue iniciado en 1985 y coordinado desde entonces por Ramón Acín, escritor y crítico literario aragonés. Extraigo de la página web del Departamento de E ducación, Cultura y Deporte de Aragón ( http://alectura.educa.aragon.es/ ) algunos datos significativos: Invitación a la lectura se inició como un proyecto de innovación educativa promovido por Ramón Acín en los pr imeros años ochenta; el objetivo central de dicho proyecto era fomentar la lectura en la etapa de Secundaria atendiendo a tres criterios fundamentales: incentivar la reflexión de los alumnos a partir de obras literarias actuales, potencia r el debate contando con la presencia motivadora del escritor en el aula y no descuidar el placer por la lectura. Transcurridos veinte años, esta iniciativa personal, que ha contado con el apoyo de distintas instituciones a lo largo de este tiempo y que ha ido ampliando su campo de actuación, se ha convertido en un programa didáctico del Gobierno de Arag ón –Departamento de Educación, Cultura y Deporte- que supone anualmente la participación de setenta escritores en coloquios que se de sarrollan en los más de cien centros educativos de la región inscritos en el programa. Desde la s etapas iniciales del proyecto, ante el progresivo abandono lector que se detecta en esta etapa educativa, Invitación a la lectura pretende pa liar modestamente esta tendencia. Para ello, los profesore s observan las preferencias del alumnado y eligen las obras literarias que se adaptan a esos gust os y a los distintos niveles educativos; además, 72 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN se cuenta con la presencia del escritor en el au la para debatir y dialogar con los alumnos, aspecto que despierta su in terés y se convierte en un elemento motivador de la lectura. Estos dos hechos (elección de obras literarias y coloquio con escritores) han servido de marco para que los más de trescientos profesores que participan cada curso en el programa hayan desarrollado toda una serie de actividades didácticas en torno al proceso lector que abarcan desde actividades de motivación hasta trabajos monográficos, pasando por guías de lectura adap tadas al nivel de los alumnos. Como señala Ramón Acín, coordinador de este programa, “lectura comprensiva, placer de leer, creatividad y profundización en la mayor cantidad de direcciones posibles, constituyen los tres pilare s básicos de Invitación a la lectura que conectada con el entorno individual y social, favorece el espíritu de conv ivencia, al tiempo que forma al lector/alumno.” En "Invitación a la lectura" han participado poetas, novelistas, ensayistas, periodistas, cineastas, filósofos, guionistas… españoles y extranjeros, unos respal dados por el prestigio de su trayectoria y premio (Premios Nobel, Premios Príncipe de Asturias, Premios Nacionales, Premios de la Crítica, Premios Planeta, Premios Nadal, etc.) y otros avalados por el interés de sus obras. El número de Institutos participant es en el Programa es variable cada año, pero está en torno a los noventa, de las tres provincias aragonesas. El aspecto más interesante metodológic am ente es la lectura previa por los alumnos, con ayuda de su profesor, de alguna obra del escritor que va a visitar el Centro educativo, con vistas al posterior coloquio que se mantiene con él, en el que los alum nos le pueden hacer pregunt as sobre el sent ido de la obra y sobre el proceso de creación. 2. Programa Leer juntos. El programa Leer Juntos comenzó en 1993 a inic iativa de un grupo de maestros de la escuela de Ballobar (Huesca), población de unos 1.0 00 habitantes. Muy pronto, tal como señalan sus artífices y coordinadoras, Merche Caballud y Carmen Carramiñana (2009) la ex periencia se extendió al Instituto Ramón J. Sender de Fraga (Huesca). 73 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN Como indican sus coordinadoras, Leer Juntos es una experiencia de educación literaria a tres bandas porque implica a profesorado, familias y bibliotecarios conjuntamente. Surgió desde la intuición y la experiencia tanto como desde la lectura de la teoría […], y durante su desarrollo ha mantenido su condición de trabajo literario y social en pequeños grupo s mixtos, que han ido generando otros (en primaria y secundaria) hasta llegar a casi treinta en este momento en España, con tí midos inicios en el extranjero. (M. Caballud y C. Carramiñana, 2009: 95). Resumo a continuación la explicaci ón que ellas mismas ofrecen sobre el origen y desarrollo del Programa (M. Caballud y C. Carramiñana, 2009): : El núcleo esencial de Leer Juntos es la tertulia literaria en torno a unas obras previamente seleccionadas por el o la responsable de cada grupo, generalmente profesores. El grupo es mi xt o, ya que lo forman familias (padres e hijos), profesores y bibliotecarios. En cada sesión se discuten las lecturas que cada participante ha hecho en soledad, o bien se comparten lecturas breves en voz alta (poesía, cuento popular y literario, artículos de prensa, blogs y revistas literarias, fragmentos de obras de teatro ). La tertulia se acompaña de un poco de documentación o de explicación sobre lo que se va a leer: sobr e el autor, el contexto, la recepción que ha tenido. En la selección del corpus se busca que las obras supongan “un pequeño escalón en el itiner ario hacia la competencia literaria”. A la actividad de lectur a se fue sumando otro ti po de actividad cultural más amplia, como talleres de escritura, asistencia a obras de teatro, visitas a exposiciones, viajes literarios, etc. Los 10 primeros años de Leer Juntos dieron lugar a las “I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares, Lectura y Escritura” celebradas en Ballobar, que alcanzaron su cuarta edici ón en octubre de 2008. Posteriormente este programa se ha visto sustancialmente reforzado desde la Direcc ión General de Política Educativa con la conv ocatoria abierta dirigida a los centros, 74 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN lo que ha posibilitado la ext ensión de los grupos de le ctur a por todo el territorio aragonés. Las coordinadoras del Programa hac en el siguiente balance de los aspectos positivos obtenidos en estos años: - Destaca la sensación que han adquiri do las familias participant es de formar parte de una red literaria y afec tiva conjunta con la escuela y la biblioteca, que afecta tanto a la formación de sus hijos como lectores como a la lectura propia. - Las bibliotecas públicas que han participado han tenido ocasión d e conocer más a sus lectores y de crecer con ellos. Han creado redes de bibliotecas que han intercambiado fondos y lotes de apoyo para otros grupos de lectura. Se han enriquecido con las aportaciones de distintas personas, y, en definitiva, se han convertido en pieza necesaria para los centros y para las bibliotecas escolares. - El profesorado se ha relacionado de otra manera con las familias, que se han implicado en el proceso de le ctura y escritura de sus hijos. Los profesores han visto reconocida su l abor y han establecido contactos con personas del mundo de la cultura y co n las bibliotecas públicas de sus localidades. Como reflexión sobre la s debilidades del modelo, las autoras reconocen la dificultad de llegar a todas las f am ilias, es pecialmente a las que inicialment e tienen más problemas para el ac ceso a los libros y a la cultura e n general. En su opinión, la tarea debe dirigirse en el futuro hacia nuevas estrategias de comunicación con esas familias y con ot ras Institucione s que podrían participar para llegar a otros grupos sociales. 75 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN La originalidad de esta iniciativa y los logros alcanzados fueron merecedores de un reconocimiento nacional: Leer Juntos recibió el Premio Nacional de Fomento de la Lectura del Ministerio de Cultura en 2005. 3. Plan de Bibliotecas Escolares del Gobierno de Aragón. El Plan de Bibliotecas Escolares , dependiente del De partamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobier no de Aragón, es una iniciativ a institucional para dotar de fondos bibliogr áfic os y desarrollar el papel educativo de las bibliotecas escolares, sobre t odo en una línea de animaci ón a la lectura y la escritura. Del enlace al Plan de Bibliotecas Escolares existente en la página web del Departamento de Educació n del Gobierno de Aragón ( http://www.catedu.es/bibliotecasescolaresaragon/ ) extraigo algunos datos relevantes sobre este Plan: Desde que Aragón asumió las competencias en Educación hace diez años se han desarrollado actuacio nes que apoyaban el trabajo de los docentes en torno a la Biblioteca Es colar, la Lectura y la Escritura. En materia de formación los Centros del Profesores y Recursos han realizado cursos y seminarios, y han acogido numerosos grupos de trabajo relacionados con la bibliote ca y el trabajo en las aulas, sobre todo en los aspectos de enseñanza/aprendizaje y animación de la lectura y la escritura, sin olvidar otras propuestas minoritarias en torno a los aspectos de investigación do cumental. Igualmente, se realizó a través de la Universidad de Zaragoza un curso de Biblioteconomía para las personas que se ha n ocupado de las biblio tecas de varios institutos de Zaragoza. En el curso 2005-06 los institutos de enseñanza secundaria aragoneses recibieron fondos tanto del Ministerio de Educa ción y Ciencia como del Gobierno de Aragón que supusieron una inyección importante para la adecuación de sus bibliotecas. Un año más tarde se firmó el Convenio de colaboración entre el citado Ministerio y el Departamento de Educación, Cultura y Deporte para la mejora de las Bibliotecas Escolares el cual se ha ido prorrogando en e l tiempo con sucesivas addendas . Los estudios sobre las Bibliotecas Escola res en Aragón ya no responden a la realidad actual porque se están dando pasos serios para 76 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN es porque les atrae el tema, lo cual apoyaría este tipo de itinerarios temáticos. 11. En el área de Lengua y Literatura, las actividades que contribuyen en mayor medida al fomento de la lectura son: la lectura de obras literarias; la realización de discusiones de libro s, debates sobre le cturas y análisis de textos; el establecimiento de mayo r número de lecturas obligatorias; la valoración de las lecturas que se realicen; y la utiliz ación de resúmenes, trabajos individuales y pruebas específicas como técnicas de evaluación de las lecturas. De m anera especial los alumnos valoran los debates y discusiones sobre las lecturas, actividades que, además, se correlacionan significativamente con el desarrollo del hábito lector. El peso de las lecturas literarias en la evaluación del rendimiento académico de la asignat ura de Lengua y Litera tura parece que en muchos casos no es tan significat ivo como podría suponerse. Resulta esencial investigar más en este as pecto, puesto que el carácter y contenido de la evaluación de un aprendizaje determina, en gran medida, la importancia que el alumno le otorga. Una evaluación de la educación literaria no acor de con los objetivos que se le asignan podría estar desvirtuando en muchos casos el valor real que se le atribuye o s e cree atribuir. 12. El rechazo hacia la lectura va as ociado en gr an medida a las dificultades de lectura que experimentan algunos jóvenes lectores, por lo que la labor de los profesores como “facilitad ores” de la lectura literaria debería poner el énfasis, desde edades tempr anas, en proporcionar al lector en formación las estrategias para superar las dificultades lingüísticas y estilísticas. Seguramente se trata de que los profesores sepan combinar estrategias de carácter hermenéutico, centradas en el texto, con otras, más centradas en el lector individual, dirigidas al descubrimient o por el alumno del placer de la experienc ia lect ora cuando se produce la interpretación del texto. 83 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN 13. En cuanto a la literatura clásica, dos aspectos podrían explicar e l rechazo generalizado de la mayoría de los adolesce ntes: su alejamiento de los temas que más les interesan y su dificultad lingüística y estilística. Los adolescentes podrían estar abordando su lectura con actitudes de extrañeza o lejanía, cuando no de abierto rechazo, por prejuicios previos a la lectura. 14. Los adolescentes tienen criterios propi os para la elección de sus lecturas personales, pero también siguen la s recomendaciones de prof esores, amistades y familia. La recomendación de obras parece, pues, un elemento importante en el fomento de la lectura, por lo que resulta decisivo conocer qué les gust a a lo s jóvenes y tener en cuenta las distintas preferencias en función de determinados factores personales, fundamentalmente el ser chico o chica; lector frecuente o no lector. En el contexto escolar queda abierta la du da de hasta qué punto el profeso r puede llegar a “personalizar” la recomendación de lect uras , tanto por las dificultades metodológicas como por la dific ultad intrínseca de conocer los gustos e intereses de cada alumno. 15. Algunos rasgos de pe rsonalidad que destacan en los adolescentes más lectores son los que tienen relación c on su afectividad hac ia la lectura y su voluntad de tomar posturas activas, tales como leer libros que no son lecturas obligatorias, comprar libros, visitar bibliotecas, hablar de libros con los amigos, sacar tiempo para l eer, etc. Los profesores podrían estimular estas posturas activas prom oviendo situaciones en las que los alumnos tengan que tomar iniciativas propias. 16. La familia es el ámbito que más incide en la formación de los hábit os lectores de los alumnos, por lo que debería ser t enida en cuenta en todo el proceso de fomento de la lectura promovido desde los centros educativos. 84 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN 17. El gran logro de la escuela en el fomento de la lectura es su poder compensador de las desigualdades so cioeconómicas de las familias. Sin embargo, las actividades de animación a la lectura promovidas por los Centros no llegan a la mayoría de los alumnos, por lo que habría que orientarlas de manera que consigui eran atraer a más alumnos, y especialmente a los no lector es. Queda patente que la tarea fundamental de la escuela en el fomento de la le ctura es la de ayudar a desarrollar un buen nivel lector que pe rmita a los alumnos superar las dificultades lectoras cuando se produzcan. 18. A pesar del evidente interés de los datos sociológicos, la apro ximación sociológica a la lectura de los adol escentes abr e, por otra parte, bastantes incógnitas, por lo que ot ras aproximaciones etnográficas y culturales parecen necesarias para completar el retrato del lector adolescente. La investigación et nográfica educativa puede ayudar a profundizar en la com prensión de los procesos de lectur a literaria en el aula, los motivos que llevan a los profesores a sele ccionar las obras literarias y las estrategias metodoló gicas, las percepciones y creencias de alumnos y profesores ac erca de la lectura y de la educación literaria, las dificultades que por ambas parte s se producen, qué estrategias se utilizan para su resolución, etc. De especial interés resulta la investigación acerca de las m aneras de leer propias de los adolescentes, en función de sus esquemas emocionales y socioculturales. Los estudios estadísticos aportan num erosos datos relevantes para el análisis del estado de la cuestión de la educación literaria, objetivo de este capítulo que ahora se cierra. Pero ta mbién dejan en el aire numerosas incógnitas. En definitiva, se constata la necesidad de investigar más en el análisis de la tarea que realizan los profesores y situar la promoción de l a lectura en un contexto –institucional, social, epistemológico- mucho más amplio. Por ello a lo largo de este trabajo de investigación me centraré, 85 I. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN ESPA ÑA: EL E STADO DE LA CUESTIÓN 86 precisamente, en tres aspectos fundamentales en los que los estudios estadísticos no profundizan: 1. Un análisis etnográfico de la la bor que realizan los profesores , que incluye una valoración de las difi cultades que afront an para el logro de los objetivos de promoción de la lectura en un contexto escolar y curricular concreto que impone determinadas constricciones, así como un análisis de los niveles de satisfacción, tanto de los profesores como de los alumnos, con respecto a la educación literaria que se está desarrollando actualmente. 2. Una inserción de la promoción de la lectura –fundamentalmente de la lectura literaria- en un marco epistemológico amplio , que ofrezca una visión amplia del proc eso lector y de la educación literaria. 3. Una aproximación a un modelo metodológico para la Educación Secundaria que tenga en cuenta lo s dos componentes anteriores . II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EMOCIONAL DEL APRENDIZAJE LITERARIO. 2.1. La formación del lector literario: algunos interrogantes. Hacia unas nuevas bases para la educación literaria. La revisión del estado de la cuesti ón de la educación liter aria en nuestro país me ha llevado a consider ar que posiblemente los enfoques predominantes en el aprendizaje literar io dejan fuera unas facetas de l a lectura literaria que podemos en globar dent ro del concepto de la experiencia individual y social de la lectura literaria , entendiendo por tal no sólo la relación personal, única e irrepetible de un lect or determinado con un texto concreto, que le lleva a experimentar unas determi nadas sens aciones o r eplantearse su visión de sí mismo o de la realidad, sino también unos modos de apropiación del sentido de los textos que, aunque muy orientados por el trasfondo v ital que todo lector proyecta sobre el texto, están en gran medida determinados por unas prácticas de lect ura predominantes en el contex to social y cultural del que el lector forma parte. Después de múltiples programas escola res e institucionales en la línea de la animación a la lectur a o campañas de fomento de la lectura que se han propuesto como objetivo el desarrollar la afición a los libros desde la escuela, surgen múltiples incógnitas sobre el logr o efectivo de sus objetivos, es decir , queda la duda de si verdaderamente es tos programas consiguen crear lectores duraderos, que hayan de scubierto la experiencia vital de la lectur a y hayan desarrollado el hábito lector. Sin duda son múltiples los context os (familiar, escolar, social) que interv ienen, a veces en conflue ncia, y otras veces en abierta oposición, en la creación de unas representaciones individuales y colectivas de la cultur a escrita, que la hacen más o menos apetecible desde el punto de vista de la experienc ia individual. Las referencias a los bajos niveles de le ctura en nuestro país son constantes, 87 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO aunque los datos revelan que los hábitos de lectura de la población escolar no son tan negativos como se suele pe nsar. El principal problema es el abandono del hábito lector al de jar la institución escolar, ya que en el paso de la adolescencia a la e dad adulta se produce un acus ado descenso de lector es frecuentes o habituales. Emilio Sánchez Miguel (2003), partiendo de la pregunta que da título a su artículo - “¿Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a toda la población?”- ofrece una visión más optimista de los hábitos lectores de la población. Argumenta Sánchez Miguel que la universalizac ión de la plena alfabetización es un proyecto cultural inédito, extraordinar io; dada la novedad y la magnitud del empeño, debemos ser c autos a la hora de interpretar las evidentes muestras de que “no” lo es tamos consiguiendo. Podemos llegar a pensar que estamos creando una generac ión de analfabetos justo en el momento en que contamos con más pers onas plenamente alfabetizadas de la historia de la humanidad. Quizá no tenga sentido, concluye, buscar una respuesta a “todo” el problema y debamos conformarnos con algo más sensato y, en realidad, más exigente: mantener un ritmo “sostenido” de cambios. Para propiciar este cambio sostenido cons idera necesario que la investigación educativa muestre un ma yor equilibrio entre la dimensión prescriptiva y la descriptiva, y que las propuestas que se formulen hagan explícitas simultáneamente las dificultades que contiene su posible desarrollo. En efecto, comparto con Sánchez Miguel la id ea de que a nada conduce la formulación de propuestas muy ambiciosas para el fomento de la lectura si estas son poco realistas en sus objetivos y procedimientos, y especialmente si no van acompañadas de un pacto general de todas las instancias sociales y educativas. Los profesores de len gua y literatura pueden sentir que se hace recaer casi exclusivamente sobre sus hombros una tarea que adquiere dimensiones de proyecto cult ural de Estado, de toda la soc iedad en general. La lectura (y de manera particula r la lectura literaria) es concebida socialmente como un bien cultur al, y la formación de lectores constituye una 88 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO de las principales finalidades de la institución escolar como transmisora a las jóvenes generaciones de los valores soci ales acordados democráticamente. Es ya una opinión gener alizada la idea de qu e la diversidad de prácticas de lectura y la compleja r ed de discursos en la sociedad actual demandan competencias lector as y escritoras cada vez de mayor e xigencia. Por otra parte, el ritmo acelerado en la creación y difusión de conocimientos hace difícil mantener el p apel de la escuela c omo principal difusora del conocimiento, así como la posibi lidad de que el alumno abandone la enseñanza obligatoria con la sens ación de haber adquirido todos los conocimientos necesarios para desenvolverse en su vida personal y profesional futura. La concepción de la enseñanza como vehículo de transmisión a las generaciones jóvenes de un saber “ enciclopédico” o legado cultural resulta cada vez más cuesti onada, tanto por la imposibilid ad de abarcar la ingente cantidad de conocim iento que se genera constantemente como por la progresiva implantación, al menos en el ámbito español y europeo, de modelos educativ os que ponen el acento no tanto -o al menos no sólo - en la adquisición de “conocimientos” como en el desarrollo de competencias, habilidades, destrezas, capacidades, estrategias. La caducidad de los conocimientos, evidentemente más palpable en unas áreas del saber que en otras, ha ido afianza ndo la idea de que la institución educativa debe prep arar a los alumnos para aprender a aprender , es decir, para que continúen aprendiendo una vez que han dejado la escuela. La lectura ocupa un papel f undamental en esa forma ción para la autonomía del aprendizaje, por lo que el conseguir ciudadanos lectores se ha convertido en uno de los objetivos primordiales de los currículos educativos, tanto en nuestro país como en el ámbito europeo 6 . 6 Véase el Informe de la Red Eurydice (Red Europea de Información en Educación ) (2002) La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática (disponible en http:// www .e ury dice.org ). 89 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO Sin embargo, la herencia de modelos educativos ant eriores se deja sentir, y la irrupción de los nuevos modelos genera no pocas ambigüedades, tanto en lo que concierne al diseño de los currículos por parte de las administraciones educativas como en lo que afecta a la vida escolar y a la tarea encomendada a profesores y al umnos. Los currículos educativos centrados en el desarrollo de competencias se s uperponen, sin llegar a desplazarlos, a los model os educativos anteriores, más dirigidos a la adquisición de un conocimiento enciclopédico. El papel que ocup a la lectura, y de modo especial la literatura, en los currículos escolares no está exento de contradicciones entre las finalidades pr etendidas y los medios (espacios, tiempos, recursos) que se ponen para lograrlas. En este sentido, son altamente ex presivas las opiniones de Leandro Molina (2006) acerca de la responsabilid ad asignada a la institución escolar: La enseñanza académica está siem pre limitada por la obligación de cubrir unos programas que las administracion es diseñan para abarcar grandes áreas de conocimiento. Esto es fuente de múltiples tensiones y conflictos, y en parte a ello se debe el privilegio de la enseñanza sobre el aprendizaje. Esta circunstancia afecta notablemente, porque la lectura se queda en una cuestión superficial y de mera finalidad instrumental en muchas ocasiones. […]. Asumir la tarea de formar buenos lectores implica un replanteamiento de la lectura y la escritura en la enseñanza. Hay que comenzar por favorecer distintos aprendizajes a través de experiencias de lectura no tanto instrumentales, sino también creativas y recreativas, haciendo así de la escuela una comunidad lectora. (Molina, 2006: 104). Un factor esencial, en su opinión, par a alcanzar la finalidad pretendida sería que la responsabilidad no re cayera, de manera aislada, en los profesores del área de Lengua y Literatu ra. Una aproximación diferente a la lectura y a la escritura en las otras áreas de conocimiento posibilitaría un acercamiento heterogéneo al aprendizaje de la lectura. Se trata de un cometido que debe implicar a todos los ám bitos socioc ulturales: profesores de todas las áreas, contexto familiar, bibliotecas públicas, medios de comunicación e instituciones compet entes. Considera, además, que los 90 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO cambios legislativos o los planes naci onales de lectura no s on suficientes por sí mismos y muchos docentes recel an de que surtan los efectos pretendidos: “No nos hallamos ante un problema de redacción de objetivos de orden meramente estilístico, si no que se trata más bien de adquirir un compromiso real y efectivo que resuelva el problem a”. Resulta muy loable, opina, que se organicen “magníficos planes nacionales de lectura”, pero de nada sirven si no se analizan los resultados y, sobre t odo, si no tienen en cuenta para su seguimiento, alcance y eficacia a los pr ofesores, que son los que en definitiva conocen la realidad educativ a, y que, en muchos casos, se sienten relegados a una mínima función ejecut ora (Molina, 2006: 106). Aun admitiendo el peso evidente que determinados factores externos (tiempos escolares, espacios, recursos, currículos, etc.) puedan tener en los resultados obtenidos en c uanto a la prom oción de la lectura, creo que la sensación de crisis y de frus tración que se vive en el terreno de la enseñanza de la lectura y de la literatura desde hace varias décadas puede est ar motivada, además, por unas práctica s que se alejan de la verdadera naturaleza del proceso de lectura –espec ialmente de la lect ura literaria-. Los enfoques metodológicos dominant es, sobre todo en la Educación Secundaria, han favorecido un acerca miento excesivamente formalista o conceptual al texto literar io que deja fuera las conexi ones personales entre el lector y el texto. Este tipo de acer camiento a la lit eratura posiblemente no estimula la lectura personal, la que es tablece unos vínculos emocionales profundos entre los contenidos temático s del texto, sus valores éticos y sociales, representados a veces vívi damente a través de las situaciones humanas que viven los personaj es, y los conflictos o si tuaciones que viven los lectores concretos -niños o adolescent es que están formando su personalidad, su concepción de la realidad social y sus pautas de comportamiento-, lo cual no significa tratar estos contenidos étic os al margen de las características estéticas de la obra literaria. 91 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO La formación de lectores, y más aún la formación de lectores literarios , suscita un elevado número de interrogantes que dificu ltan el establecer unas pautas de actuación en el ámbito e scolar. Hagamos un somero repaso: - ¿Cómo se forma al lector? ¿Qué entendemos por ser lector ? ¿Leer es sólo leer libros de literatura ? ¿Se puede definir el ser lector en términos cuantitativos? ¿De qué manera influyen las representaciones sociales de ser lector en la manera en que una persona se sitúa en esa escala de no lector - poco lector - lector frecuente - gran lector ? ¿Cómo definiríamos a un lector desde un punto de vista cualitativ o? ¿Cómo definimos la ex periencia de la lectura ? ¿Cómo se forma a ese lector que experimenta lo que llamamos el placer de la lectura ? ¿Qué responsabilidad -y qué peso real- tiene la escuela en ese proceso de formación? - ¿Qué papel tiene la educación literaria en la formación de lectores? ¿Cómo seleccionamos el canon de lo literario? ¿Podemos definir un canon, en singular? ¿Dónde ponemos las fronteras entre lo literario y lo no literario? ¿Dónde ub icamos categorías co mo literatura popular , géneros menores , subliteratura , literatura de masas , literatura infantil, literatura juvenil ? ¿Con qué criter ios constituimos unos cánones formativos que conduzcan a la formación de lectores autónomos? ¿Qué papel le damos al canon filológico, a los clásicos? ¿Hacia dónde y hasta d ónde p odemos abrir ese canon de la gran literatura ? ¿Cómo construimos unos itinerarios lector es? ¿Podemos asociar otros valores, aparte de los estrictamente literarios, a esa cualidad de “lo liter ario”, sin pervertir precisamente la esencia de lo literario? ¿Cómo la escuela interactúa con otras instancias sociales en el foment o de la lectura literaria? ¿Cuáles podrían ser los puntales básicos para esa formación de lect ores literarios? 92 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO Fac tor es sociale s y cultural es REP RE SEN T A- CIONES CU LT UR ALE S Fac tor es escolare s Fac tor es personales / psico lógico s EXPERIENCIA LECT OR A LECTURA Factores cognitiv os Facto res em ocionales y de per son ali dad Espacios, tiem pos para la lectu ra en el ám bito per sonal Mediado res fam iliares, am i g os Edad, sexo Polít ica ed itoria l, m árketing Cultu ra ofici al, popula r, juve nil, esco lar Valor es soci ales y cultura l es asociad o s a la lectur a Fines pol ítico s de la Adm inistración educa tiva. Currí culos o f icia les Canon form ativo Metodo logía E spacios, tiem pos esco lares Mediado res (prof eso res, b iblio tecario Esquema 1 Factores que pueden influir en la lectura y en la formación de hábitos lectores 99 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO Dada la complejidad del tema, he agrupado esta revisión del marco teórico en las tres grandes dimensi ones que, a mi modo de ver, reúne la lectura literaria en el contexto escolar: 1. La dimensión individual de la lectura literaria: aborda el análisis del proceso lector en g eneral y de la lectura literaria en particular. Se presenta el concepto de experiencia de la lectura como modelo teórico co mplementario al de la competencia lectora y literaria, y se revisan los factores que pueden influir en el gusto por la lectura y en la creación del hábito lector, a la luz de la in vestigación etnográfica sobre lectores e historias de lectur a. Como consecuencia de estos planteamientos, se reflexiona sobre la posi bilidad de la experiencia de la lectura literaria en el contexto escolar. 2. La dimensión social y cultural de la le ctura y la literatura: aborda la consideración del lect or como ser social y cultural, así como el análisis de cuáles son hoy en día las representaciones sociales y cult urales dominantes ac erca del libro, de la lectura y de la li teratura. Desde planteamientos teóricos diversos se intent a una aproximación al lector adolescente actual, tanto en lo que se refiere a sus gustos lectores como a la posibilidad de que los adolescentes hayan desarrollado unos “modos de leer” característicos, fruto de unas prácticas lectoras nuevas. 3. La dimensión escolar de la lectura literaria: presenta una revisión de distintas propuestas didácticas, desarrolladas en nuestro país y en otros países, que tienen en cuenta de una manera u otra la dimensión emoc ional de la lectura literaria y consideran la educación lite raria desde planteamient os que 100 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO favorecen el desarrollo personal de los jóvenes lectores y la construcción de sus identidades individuales y sociales. El tema que nos ocupa se enma rca en una línea de innovación e investigación educativa que cada vez está adquiriendo más re levancia: la que se refiere a la importancia de los factores emocionales en el aprendizaje . Por ello, antes de abordar de una manera es pecífica las distintas dimensiones de la lectura literaria, he consider ado c onveniente revisar en un primer momento algunos conceptos generales relacionados con la dimensión emocional del aprendizaje. Veremos en qué medida determinados análisis teóricos referidos a los factores emoc ionales del aprendiza je se han aplicado de manera específica y conscient e al aprendizaje literario. Una investigación sobre la lectura literaria en el contexto esc olar ha obligado al manejo de fuentes teóricas muy diversas: la psicología de la lectura, el psicoanálisis, la sociología y la etnografía de la lect ura, la historia de la lectura y de la cultura, la didáctica de la literatura, la teor ía literaria… Quiero aclarar que he intentado deslindar lo más posible las referencias a la lectura literaria de las referencias a la lectura en general. No siempre ha sido posible: algunas de las conceptualizaciones que se presentan proceden de autores que se refieren a ambos procesos de manera indiferenciada, dando a entender que la lectura literaria es “s ólo” una manera de leer que se ejerce sobre determinados textos, mientras que otros autores delim itan con claridad los procesos de la lectura no literaria y los de la lect ura literaria. En algunos momentos pondremos el énfasis en lo que la lectura lit eraria tiene de lectura en general, mientras que en otras ocasiones analizaremos lo que hace de la lectura literaria una situación de lectura específica que requiere una aproximación educativa diferenciada. 101 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 2.2. Los factores emoci onales de l aprendizaje: revisión de algunos conceptos generales. Su aplicaci ón al aprendizaje lingüístico y literario. 2.2.1. Las variables afectivas del aprendizaje. El modelo de inteligencias múltiples. La inteligencia emocional . El término afecto , señala Jane Arnold (2006), cubre una amplia área referida a los sentimientos, emociones , creencias, actitudes que influyen en nuestro comportamiento. Quizá convenga delimitar conceptualmente algunos de estos términos para aproximarnos con una base más rigurosa a las dos cuestiones que nos preocupan: qué papel pueden desempeñar estos componentes afectivos en el aprendizaje (y en el aprendiza j e literario en particular), por un lado, y de qué manera la literat ura puede contribuir al desarrollo emocional de los individuos, por otro lado, es decir, qué papel puede representar la liter atura en la educación em ocional entendida como parte esencial del proceso educativo general. Dentro de ese conjunto complejo de “fenómenos afectivos” a los que alude Jane Arnold, Rafael Bisquerra (2009: 20-23) diferencia cuat ro conceptos principales: em oción , sentimiento (o afecto ), estado de ánimo y rasgo de personalidad , que define de la siguiente manera:  Una emoción es “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que pr edispone a la acción”. Las emociones tienen tres com ponentes fundamentales: el neurofisiológ ico (que da lugar a respuestas cor porales invol untarias), el comportamental (respuestas gestuales, expres iones faciales, etc., que dan lugar a la expresión de la em oción, pero que se pueden aprender y controlar), y el cognitivo , que es la vivencia consciente de la emoción 102 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO mediante el análisis lingüí stico. Este último componente coincide con el sentimiento .  El sentimiento , por tanto, o afecto , términos que muchos autores dan como equivalentes, es una em oción hecha consciente. Esta consciencia permite la intervenci ón de la voluntad par a prolongar el sentimiento o acortar su duración. El lenguaje desempeña una f unción esencial en el análisis de las em ociones para convertirlas en sentimiento, ya que es el instru mento para etiquetar y analizar la experiencia emocional subjetiva. Los afectos suelen ser, por lo general, sentimientos positivos, y se relaci onan con rasgos de personalidad y con las actitudes. Sentimientos y af ectos son, en esencia, fenómenos emocionales duraderos que coinciden con la dimensión cognitiva de la emoción.  Los estados de ánimo son más vagos e imprecisos y suelen carecer de una provocación contextual inmediat a. Son de menos intensidad pero de más duración que las emociones, y no reclaman una respuesta urgente.  Los rasgos de personalidad , por último, son estados emocionales prolongados que caracterizan el co mportamiento de una persona. Bisquerra (2009: 70-72) pone de re lieve la importancia de las emociones en nuestras vidas, ya que desempeñan un variado conjunto de funciones: motivadora (motivar la conduc ta), adaptativa (adaptación al medio), informativa y social (las emociones sirven para comunicar a los demás cómo nos sentimos y sirven también para in fluir en los demás), de desarrollo personal y de bienestar subjetivo. A demás, juegan un papel im portante en la toma de decisiones, y afectan a otros pr ocesos mentales como la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento y la creatividad. Un estado emocional favorable hace más eficaz la organización cognitiva. 103 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO A pesar de la evidente repercusión de todas estas funciones de las emociones en el proceso educativo, las variables a fectivas del aprendiza je han sido tradicionalmente menos consideradas que las variables cognoscitivas, al menos explícitament e. Los maestros y profesores son conscientes de la importancia de factores afectivos ta les como la motivación, el desarrollo de actitudes e intereses, el desarrollo integral de la personalidad, etc., pero generalmente no adoptan unas estrategias sistematizadas para orientar esas variables, que deberían afectar a todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje: formul ación de finalidades y objetivos del aprendizaje, selección y secuenciac i ón de los contenidos, diseño de actividades de enseñanza, selección de los recursos, criterios y procedimientos de evaluación, etc. Una de las causas principales de tal comportamiento puede ser la que ya desde hace décadas señalaban Krathw ohl, Bloom y Masia (19 73): enseñar y evaluar los objetivos cognoscitivos es más fácil que evaluar los intereses, actitudes o las características pers onales del alumno. A esto añaden otras razones filosóficas y culturales más prof undas: el rendimiento, la competencia, la productividad, se consi deran problemas del domi nio público, mientras que las opiniones, actitudes, valores y ca racterísticas personales se consideran generalmente del dominio privado. Sin embargo, sostienen estos autor es, el ámbit o afectivo y el cognoscitivo son inseparables: en todos lo s niveles del ámbito afectivo sus objetivos poseen algún factor cognosciti vo, a la par que siempre es posible advertir factores afectivos en todo obj etivo cognoscitivo (Krathwohl, Bloom y Masia, 1973: 72). El no valorar tales componentes afectivos del aprendizaje puede llevar incluso a unos efectos cogno scitivos contrarios a los deseados, por una relación de interferencia entre el dominio cognoscitivo y el afectivo. Como ejemplo se refieren a una situación de aprendizaje que nos atañe m uy directamente: 104 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO Por ejemplo, es muy po sible que los cursos de literatura que se dan a alumnos de enseñanza media y superior les imbuyan grandes conocimientos de la historia de la literatura, mientras que, simultáneamente, provoquen en los alumnos un clima de aversión, o al menos de indiferencia hacia la s obras literarias. (Krathwohl, Bloom y Masia, 1973: 36). En efecto, como se argumentó en el apartado referido al “Estado de la cuestión”, en la enseñanza secundaria la transmisión de conocimientos se realiza, con frecuencia, empleando los mé todos científicos de las disciplinas tal como se enseñan en los niveles super iores; lo que varía es la “cantidad” exigible de conocimiento, no la maner a de acercamiento al objeto de estudio para adaptarse a los intereses infantiles o juveniles y a su manera de aprender. En esta misma línea de opinión, H. Morine y G. Morine (1978: 90) defienden que […] históricamente hemos enseñado a muchos muchachos un sinfín de cosas en el área de conocimiento y al mi smo tiempo les hemos enseñado a no valorar lo que han aprendido o a no aplicarlo. Las idea s que han aprendido son, usado la expresión de Whitehead, inertes. Los valores que han aprendido son anticonocimiento y antipensamiento. Los bajos índices de lectura de la población adulta española indican, por ejemplo, que millones de niños aprenden a leer, per o muchos de ellos r ara vez utilizan esta destreza cuando llegan a adultos. Para aclarar las relaciones entre los factores cognoscitivos y afectivos del aprendizaje mantienen pl ena vigencia las ideas de Krathwohl, Bloom y Masia (1973: 73-82): De las relaciones entr e los ámbitos cognoscitivo y afectivo, revisten gran interés aquellas en que la consecución de un fin u objetivo en uno de ellos se conceptúa como medio para alcan zar un fin u objetivo en el otro. En ciertos casos recurrim os a la introducción de cambios en el ámbito cognoscitivo como medio para provocarlos en el afectivo; por ejemplo, ofrecemos al alumno una serie de datos de stinados a 105 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO modificar su actitud. En otros, nos servimos de un objetivo afectivo como medio para alcanzar otro de tipo cognoscitivo; por ejemplo, estimulamos un clima de interés por una materia para que el alumno aprenda a utilizarla. (: 73) Dado que el ámbito cognoscitivo es mucho más conocido, señalan estos autores, generalmente ha habido preferencia por considerar los objetivos cognoscitiv os como medi o para alcanzar los afectivos . Las actitudes, y hasta los sentimientos, se han defin ido casi siempre en función del conocimiento. Esto sucede particularm ente con las dis ciplinas humanísticas, con las que se pretende despertar cier tos valores y actitudes a partir del conocimiento. Por ejemplo, que los alumnos sean capaces de apreciar una “buena” poesía, pintura, obra de arquite ctura, etc. Sin embargo, una insistencia en el tot al dominio cogno scitivo como camino hacia la meta afectiva provoca a veces un aprendizaje co ntrario al deseado. Por otro lado, la tendencia a considerar los objetivos cognoscitivos en primer lugar suele provocar, imperceptiblement e, que la atención se centre exclus ivamente sobre estos objetivos como meta definitiv a, a expensas de los afectivos. Otro aspecto de las relaciones entre ambos dominios del aprendizaje es la consideración de los objetivos afectivos como medio para alcanzar metas cognoscitivas . En este sentido, uno de los objetivos básicos del ámbito afectivo que se aplica para alcanzar ciertas metas cognoscitivas es despertar el interés o la motivación. La motivación es, sin lugar a dudas, un res orte fundamental del aprendizaje. Tambi én es importante el flujo del tono hedón ico sobre la memoria y el aprendizaje: al alum no le será más grato aprender y recordar las materias hacia las que se siente atraído por una sensación positiva. Por último, puede darse también la consecución simultánea de objetivos cognoscitivo s y afectivos . En ciertos casos, es imposible descifrar si la meta afectiva se utiliza como medi o para alcanzar una meta cognoscitiva o viceversa. Lo más acertado es consi derar que se trata de dos metas que se han de alcanzar simultáneamente. Así, podemos caminar hacia una meta 106 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO cognoscitiva, sirviéndonos de la conquis ta de dic ha meta para suscitar el interés (meta afectiva). Este paso faci litará la consecución de un objetivo superior, y así sucesivamente. La separación de lo afectivo y lo cognitivo no coincide con la investigación sobre el f uncionamiento del cerebro, tal como demuestran los resultados de algunos estudios neurocientíficos sobre la influencia del dominio afectivo en el aprendizaje: “[…] in the brain, emotion and cognition are distinguishable but inseparabl e. Therefore, fr om a neural perspective, affect is an integral part of co gnition.” (Schumann, 1994 8 : 232. Cit. por J. Arnold, 1996). Del mismo modo, la investigación desarrollada en las últimas décadas por psicólogos del aprendizaje como H. Gardne r (1983; 1993) 9 , R. J. Sternberg (1988) 10 , D. Goleman, (1995) 11 y L. E. Shapiro (1998) 12 , entre otros, ha reforzado la idea de que la dimensión emocional es un ámbito indispensable para abordar con garantía s de éxito el proc eso de enseñanza- aprendizaje. Howard Gardner ( cf. Bisquerra, 2009: 120) desarrolló entre 1983 y 2001 su teoría de las inteligencias múltiples . Inicialmente diferenció siete tipos de inteligencia: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapers onal. Posteriormente añadió dos más: inteligencia existencial e inteligencia nat uralista. De todas ellas, son la inteligencia existencial, la interpersonal y la in trapersonal las que más nos interesan por su mayor relación con la inteligencia emocional y porque permiten establecer unos nexos estrechos con la educación literaria: 8 J. Schumann (199 4), “Where is cognit ion?”, en Studies in Secon d Language Acqui sition , vol. 16, pp. 231-242. 9 H. Gardner (1983), Fram es of mind. The theory of multiple intelligences ; (1993), Multiple intelligences. The theory in practice . (Trad. 1995, Inteligencias m últiples. La teoría en la práctica . Barcelona: Paidós). 10 R. J. Sternberg (1988), The triarchi c mind: A new Theory of human intelligence . 11 D. Goleman (1995), Emotional intellige nce . (Trad. 1996, Inteligen cia emociona l . Barcelona: Kairós). 12 L. E. Shapiro (1998), The emotional intelligen ce of children. (Trad. 1998, La inteligencia emocional de los niños . Barcelona: Edici ones B). 107 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO  La inteligencia ex istencial es la que utilizamos cuando nos formulamos preguntas sobre el sentido de la vida. La literatura, desde sus orígenes , claramente ha des empeñado esta función de intentar dar respuesta a la s preguntas sobre el sentido de la vida.  La inteligencia interpersonal incluye la capacid ad de liderazgo, la resolución de conflictos y el análisis social, que consiste en observar a los demás y saber relacionarnos con ellos de forma productiva. La literatura puede tener una evidente func ión en este sentido, puesto que contribuye a desarrollar la capac idad de analizar comportamientos, situaciones humanas, conflictos, sentimientos de empatía, tolerancia, etc. Todo ello tiene una estrecha relación con esta inteligencia interpersonal que otros autores denominan como inteligencia social , y que en definitiva es la capacidad de convivir en armonía.  La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de formarse un modelo preciso de sí mismo y ut ilizarlo de forma apropiada para interactuar de forma efectiva a lo largo de la vida. También en este aspecto la literatura puede contribuir de m anera decisiva al desarrollo de mecanismos de introspección y de insight o autoconocimiento en el lector, que dan lugar a una construcción más profunda de la pr opia identidad. La teoría de las inteligencias múltip les de Gardner ha impulsado la antigua propuesta de Krathwohl, Bl oom y Masia (1973) de que había que romper la tradicional distinción ent re emoción y razón, y ha contribuido decisivamente a desterrar la idea de que sólo los aspectos cognitivos merecen ser objeto de un proceso educativo. 108 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO conocimiento mismo y la satisfacci ón de su hallazgo. Lo que sucede frecuentemente es que ese interés por el aprendizaje no se ve s atisfecho en las aulas. Esto puede deberse a diferentes causas. Una de ellas es que se seleccionan unos contenidos que no significan nada para el estudiante o que no es capaz de incorporar a su m undo de experiencia. Por otro lado, a menudo se requiere de los niños que enc ar en aprendizajes para los que no están capacitados intelect ualmente. Los niños llegan a la escuela con una gran cantidad de preocupac iones y pr eguntan muy frecuentemente por la explicación de las cosas. Lo que debería hacer la escu ela es responder a esas preocupaciones vitales e intelectuales y apoyarse sobre los intereses espontáneos del niño para que desarrolle sus estructuras intelectuales y forme los conocimientos. Por otra parte, las tendencias pedagóg icas que centran la educación exclusivamente sobre los interes es de los niños pueden haber desmesurado el alcance de este principio. U na consecuencia razonable es dar más importancia a los elementos cercanos al ni ño, es decir, al conocimiento de su entorno. Pero esto ha derivado, con frecuencia, en una selección de contenidos triviales y poco significativos aun para el mismo niño. En realidad, como señala la psicología educativa, ajustarse a los intereses de niños y adolescentes significa más adaptar las formas de presentación de los contenidos que una simplificación ex cesiva de dichos contenidos. En el terreno de la educación lectora y literaria, se ha producido un giro en la selección de las obras del canon fo r mativo escolar con la intención de acercarse a los gustos de niños y adolesce ntes. Como consecuencia de ello, se han introducido en el canon formati vo muchas lecturas que habitualmente forman parte del canon personal. Aun admitiendo que son los contextos educativos concretos los que en definitiv a deben guiar a los profesores en la selección del canon lector más adec uado para cada circunstancia, no considero que sea el camino más acertado para la educación literaria el de la renuncia a que la escuela (Primaria y Secundaria) facilite la lectura de la s grandes obras de la literatura unive rsal que han representado hasta el 115 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO momento las bases de nuestra identidad cult ural. En realidad, como señala la psicología educativa, ajustarse a los intereses de niños y adolescentes significa más adaptar las formas de presentación de los contenidos que una simplificación excesiv a de dichos contenidos. También se ha interpretado erróneamente la motiv ación como una obligación de centrar la práctica educat iva exclusiv amente sobre los intereses espontáneos de los niños, por considerar que sólo tales intereses son motivadores. Esta interpretación desconoc e que las relaciones causales entre motivación y aprendizaje son recíprocas : con frecuencia la motivación y los intereses surgen cuando se ha iniciado un aprendizaje, si éste se presenta de manera atractiva y significativa. Los intereses pueden, pues, crearse, y resulta superfluo retrasar o suprimir ciertas actividades de aprendizaje hasta que surjan los intereses y motivaciones apropiados. No es realista esperar a que los alumnos sientan la necesidad de adquirir los conocimientos o aprendizajes de cada una de las materias escolares, pues muchos de tales conocimientos o aprendizaje s no pueden ser percibidos como nec esarios para satisfacer las demandas de la vida cotidian a. Más bien se trata de que surja el deseo de aprender como fin en sí mism o; tal deseo apa recerá si los aprendizajes que se proponen son atractiv os para el alumno y se le hacen significativos. No hay que olvidar, por otra par te, que el aprendizaje supone un esfuerzo activo individual , es decir, una disposición para integrar el nuevo material en el marco de conocimientos y competencias que ya se poseen. Este esfuerzo sólo es posible cuando se han desa rrollado los valores y actitudes necesarios para el aprendiza je. Debemos fomentar, por tanto, que desde niños los alumnos interioricen esos valores y actitudes que favorecen el aprendizaje. Es importante resaltar que los alumnos valoran, en gran medid a, lo que observan que su profesor valora. El profesor que mu es t re , muchas veces de manera inconsci ente, una actitud de entusia smo hacia lo que enseña y una valoración de la búsqueda y adquisición del conocimiento, transmitirá a sus alumnos esas mismas actitudes y valo res. Por ello es tan decisivo que en 116 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO la formación de los profesores haya no sólo aprendizaje de conocimientos y técnicas didácticas, sino también formación de actitudes y valores. Ausubel, Novak y Hanesian ( 1983: 374) enumeran una s erie de recomendaciones prácticas para aument ar la motivación en la clas e: 1. La motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje. Así pues, no hay que es perar que la motivación s e desarrolle antes de empeñar a un es tudiante en actividades de aprendizaje. 2. Hacer siempre el objetivo de una tarea dada de aprendizaje tan explícito y específico como sea pos ible. Si esos objetivos no son de tipo práctico, se debe señalar la relación de las tareas de aprendizaje con otras clases de conocimiento y capacidades ya adquiridos. 3. Recurrir a todos los intereses y motivaciones existentes, pero no dejarse limitar por éstos. 4. Elevar al máximo el impulso cognoscitivo despertando la curiosidad intelectual, empleando materiales que atraigan la atención y presentando las tareas de manera que se asegure el éxito final del aprendizaje. 5. Asignar tareas que sean apropi adas a la capacidad de cada alumno. Nada apaga tanto la moti vación como la frecuencia del fracaso y la frustración. 6. Ayudar a los alumnos a que se impongan metas realistas y a que evalúen sus progresos proporcio nándoles tareas que sometan a prueba los límites de sus capac idades y suministrándoles generosamente retroalimentación in formativa sobre el grado de acercamiento a las metas del aprendizaje. 7. Tener en cuenta los cambios de los patrones de motivación debidos al desarrollo y a las diferencias individuales. 117 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO Otra aportación interesante para profundiz ar en el conocimiento de los factores de motivación para el aprendiz aje lo constituye la escala de categorías o “niveles progresivos de aprendizaje” que proponen Krathwohl, Bloom y Masia (1973) para el ámbito af ectivo. De la misma manera que el ámbito cognoscitivo se podía estructura r de acuerdo con un orden jerárquico de categorías, que van de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, estos investigadores imaginar on que también el ámbito afectivo podría estructurarse siguiendo una constant e afectiva. Esa const ante, en su opinión, es la internalización , que describe el proces o por el que un fenómeno o valor va integrándose progresiva y defin itivamente en la vida de un indiv iduo. Puede, entonces, elaborarse una escala de los niveles progresivos en ese proceso de internalización de intereses, apreciaciones, actitudes y valores, que va desde la simple toma de conc ienc ia de un fenómeno por parte del individuo hasta su incorporación a una profunda perspectiva de la vida, que deja su huella en todos los actos del individuo. Los niveles progresivos o categor ías del aprendizaj e en el ámbito afectivo que describen estos autores son cinco: 1. Receptividad (atención). 2. Respuesta. 3. Valoración. 4. Organización de un sistema de valores. 5. Caracterización del individuo por un valor o conjunto de valores. Motivación y educación literaria. Dado que el aprendizaje de la literatu ra implica el desarrollo de unas capacidades y actitudes fundamentales pa ra el individuo como ser humano, tales como el dominio de la propi a lengua, el descubrimiento de sus posibilidades creativas, la considerac ión de la literatura como fuente de conocimiento y placer, o la incorporación de la lectura a la vida como un 118 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO hábito, los maestros y profesores de literatura deberían pr oponer se en primer lugar “internalizar” ellos mismos esas capacidades y actitudes en el grado máximo, es decir, en el grado en que lleg an a formar parte de una visión de la vida, e intentar, después, como objet ivo fundamental para la educación literaria, el crear en su s alumnos ese mismo nive l de inter nalización de actitudes favorables hacia la literatura, tal como destaca A. Chambers (1995. Trad. 2008). Entre las principales funcion es de m aestros, profesores y, en general, de todas aquellas personas qu e actúen como mediadores entre los libros y los niños, indudablement e la de saber contagiar el gust o por la lectura y, de manera específica, por la literatura, se convierte en una de las fundamentales. Sólo el profesor que simultáneam ente sea un lector apasio nado sabrá transmitir a sus alumnos esa pasión. ¿En qué proporción son lectores apasionados los maestros y profesores de literatura en nuestras escuelas e institutos? ¿En qué medida transmiten esa pasión? Por otro lado, algunos niños no sólo no reciben de sus profesores o de los adultos en general ese contagio del gusto por la lectura, sino que, com o formula Gianni Rodari en un espléndido artículo titulado expresivamente “Nueve maneras de enseñar a los niños a odiar la lectura” (1983; trad. 2003, pp. 113-124), hay muchas maneras de hac er que los niños odien los libros. Rodari destaca, de entre todas las posibles maneras de crear rechazo hac ia la lectura, estas nueve: 1. Presentar el libro como una alternativa a la televisión. 2. Presentar el libro como una alternativa a la historieta. 3. Decir a los niños de hoy que los niños de otra época leían más. 4. Considerar que los niños tienen demasiadas distracciones. 5. Echar la culpa a los niños si no aman la lectura. 6. Transformar el libro en un in strumento de tortura (cuando se utiliza para copiar, analizar sí labas, análisis gramaticales, resúmenes u otro tipo de actividades “serias”). 119 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 7. Negarse a leerle al niño. 8. No ofrecer una opción suficiente. 9. Ordenar leer. De todas estas fórmulas para hacer que los niños rechacen la lectura, la de ordenar leer es la más “infalible”: Sin duda alguna, es el sistema más eficaz si lo que se persigue es que los niños aprendan a odiar los libros. Es seguro al ciento por ciento y facilísimo de aplicar. Se toma a un niño, se coge un libro, se pone a ambos a la mesa y se prohíbe que el trío (niño, libro, mesa) se divida antes de determinada hora. Para una mayor g arantía de que la operación tendrá éxito, se le anuncia al niño que al término del tiempo prescrito deberá hacer un resumen oral de las partes leídas. (Rodari, 1983. Trad. 2003: 123). 120 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 2.2.3. La creatividad. La educación para la creatividad en el área lingüística y literaria. Los cambios científicos y sociales se suceden tan rápidamente que los individuos necesitan una adaptación cons tante a las exigencias nuevas que plantean esos cambios. Por otro lado, los avances de las disciplinas, particularmente de las científicas, son má s rápidos de lo que pu ede asimilar el sistema escolar, mucho más conservador , por lo que los conocimientos que transmite la escuela son, en gran m edida, desfasados e insuficientes para afrontar los problemas de esta sociedad cambiante. En este contexto, la institución escolar debe proponerse educar para no sentirse desconcertado ant e lo nuevo: debe, pues, contribuir a desarrollar los instrumentos intelectuales que hagan po sible la adaptación, el hallazgo de respuestas personales a los problemas que plantee el mañana. La educación tiene un doble objetivo: transmitir y renovar la c ultura, por lo que se debe plantear el formar individuos capaces de hacer cosas nuevas, de crear, inventar y descubrir, y no sólo de r epetir lo que han hecho otras generaciones. Parece, por tanto, que la incorporac ión de la creatividad a la educación debería ser mayor de lo que ha sido hasta ahora. Así lo recomiendan las orientaciones de organismos internacionales como la UNESCO ( Informe Delors , 1996) o la Red Eurydice (Red Europea de Información en Educación) (2002). Ahora bien, a la hora de concretar có mo potenciar la creatividad en la escuela surgen interpretaciones muy dive rsas, originadas en gran medida por la multitud de acepciones que ha tomado este término ( cf. Esquivias, 2004). Existen autores que incluso ponen en duda la pos ibilidad del desarrollo de la creatividad. Ausubel, Novak y Hanesi an (1983: 501 y ss.), por ejemplo, consideran que las posibi lidades de adiestramiento de esta facultad son muy limitadas, ya que las potencialidades para la creatividad son extremadamente 121 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO raras y, en consecuencia, la escuela sólo puede contribui r a realizar su expresión en aquellos individuos qu e ya poseen las potencialidades necesarias. La meta de “enseñar la creatividad”, es decir, de convertir a cada niño en un pensador original y creativo, les parece po r ello poco razonable. Esta postura responde a una concepción innatista de la creatividad y a la consideración como personas creativas sólo a aquellas que aporten algo nuevo y valioso a la cultura. Más amplia es la concepción de la creatividad como una aptit ud que admite gradación, de la que participan todos los individuos en mayor o menor medida. En consecuencia, es posible su desarrollo dentro de los límites impuestos por las capacidades naturales de cada individuo. Son muchos los autores que defienden que la creatividad puede aument arse y ejercitarse empleando los métodos y técnicas adecuados. José M. Quintana (1981) deslin da dos conceptos distint os de creatividad, habituales en las t eorizaciones sobre el tema: 1. La creatividad como auto-expresión y auto-realización de la propia personalidad. 2. La creatividad como producción . La primera acepción concibe la creatividad como una tendencia psíquica, vital, que necesita satisfacer se igual que todas las demás. Se trata de liberar la espontaneidad, disminuir la auto censura y dejar fluir los impulsos. En este sentido, se vincula la creatividad al juego y a los métodos liberadores de la expresión. La concepción de la creatividad co mo producción anula el concebirla como autoexpresión: para cr ear no basta con actuar y disfrutar, sino que se debe hacer algo interesante. De aquí surgen otras dos concepciones sobre la creatividad, pues mientras algunos afirman que es suficiente con que se trate de un producto original , es decir, innovador, otros exigen que s ea, además, 122 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO valioso . En el primer caso, la creativida d se relaciona con la imaginac ión, la originalidad, el pensamient o divergente. En el segu ndo caso, esa orig inalidad sólo es creativa si produce algo nuevo y valioso para la comunidad, y no sólo para el sujeto. En este sentido, se relaciona más con el trabajo que con el juego: el producir algo nuevo y valios o suele ser fruto de una búsqueda larga y penosa. El esfuerzo es im prescindible. Pedagógicame nte, se trataría de encontrar el modo para ir escalonando ese esfuerzo. José M. Quintana se sitúa entre quienes defien den que sólo la definición de creatividad como “produ cción de una innovación valiosa” es admisible. Sin embargo, ot ros autores de destacada trayectoria teórica e investigadora sobre el tema desde los años 50 (J. P. Guilford, 1952, 1971; P. Torrance, 1965, 1976; H. Gardner, 1999; y, en España, Saturnino de la Torre, 1982; 1995; 2003; 2006) admit en otras concepciones no tan restrictivas del concepto de creatividad, y desarrollan la idea de que la creatividad es una necesidad intrínseca del individuo par a llegar a construi r una personalidad rica, equilibrada y autónoma. El indivi duo carente de espíritu creador se moverá siempre dentro de moldes prees tablecidos y no aportará nada nuevo a la sociedad. Guilford, en su modelo teórico de la “Estructura del intelecto” (1971; trad. 1983), considera el pensamiento divergente como el rasgo más característico de la creatividad, y lo caracteriza como una inclinación a pensar fuera de lo habitual, a enfocar lo inusual. Torrance (1965; trad. 1969), por su parte, señaló una serie de caracteres peculiares de la personalid ad creadora: posee flexibilidad para adaptarse a situaciones nuevas; es orig inal en el enf oque y solución de las cuestiones; tiene inventiva; afán de novedad; no teme al error o al tropiezo; posee elevada fluidez, tanto verbal como imaginativa o numérica; se lanza con vigor y entusiasmo por vías inédita s y persiste en la elaboración de sus proyectos, afinando matice s y superando las dificult ades o resistencias que surgen en la aplicación de los mismos. Los sujetos creativos difieren, respecto 123 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO de los sujetos de pensamiento conv ergente, en que mientras estos se satisfacen con aprender lo que se enseña, los creativos s on independientes , y su mente está en perpetua actividad y experime ntación. El hecho de ser creativos no disminuye su capacidad de aprendizaje, aunque Torrance señala algunos caracteres peculi ares de los niños creativ os que suelen plantearles dificultades de adaptación. La idea inicial de Guilford o Torrance de que la personalidad cr eadora difiere sensiblemente del tipo normal es sustituida posteriormente por la idea de que la creatividad cabe ser estimu lada por medio de una educación adecuada, que puede elevar a los e ducando a un grad o notable de creatividad. Destaca, en este sentido, toda la trayectoria inv estigadora y aplicada a distintas áreas de aprendizaj e desarrollada por Saturnino de la Torre. De las distintas concepciones sobre la creatividad lo que nos interesa fundamentalmente son las di ferentes orientaciones prácticas que se puedan derivar y su conexión con la educación literaria, tanto en su faceta receptiva como productiva. Es obvio que la concepción restrict iva de la creatividad como creación de algo innovador y valioso para la cult ura no es aplic able a la escuela sin un correctivo para situarnos al nivel de las posibilidades del niño o del adolescente. La innovación valiosa será un ideal deseable, pero teniendo como referencia las realiz aciones del resto de la clase o de la comunidad escolar. Las otras acepciones de cr eatividad –como autoexpresión y como producción original- son ig ualmente deseables. La e scuela puede contribuir decisivamente a revelar y desarrollar las dotes creativas que permanecen latentes en muchos niños y, en todo caso, fomentar ci ertas habilidades generales de la inteligencia que pueden contribuir al desarrollo de la capacidad de inventiva, tales como la búsqueda de causas y co nsecuencias, la habilidad para asociar elementos inus uales, la capacida d de anális is y de síntesis, la extrapolación e imaginac ión, la formulación de hipótesis y 124 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO La ansiedad del alumno que aprende una lengua extranjera se puede reducir sustancialmente, según desvelan los estudios citados por Arnold y Fonseca, 2004, y por Arnold, 2006, por medio de la acti tud del profesor y de la atmósfera que éste crea en el aula 17 . Si la ansiedad es el factor que más incide negat ivamente en el aprendizaje, la autoestima, según Arnold, es la cara positiva de la misma moneda. La autoestima de los alumnos es un pilar importante en el que sustentar cualquier aprendizaje, ya que supone una visión positiva y realista de sí mismos y de sus capac idades par a alcanzar metas importantes, libres de la influencia de emociones negativas o de lo que Krashen descr ibía con su metáfora del filtro afectivo. El concepto de autoestima es especialmente relevante en la adolescencia, en opinión de esta inve stigadora, porque en esta etapa el autoconcepto es particularmente vuln erable y en gran medida depende del contexto social -en el contexto del aula, el prof esor y los compañeros-. En esta etapa educativa resulta muy reco mendable organizar actividades que den lugar a procesos grupales, en los que a la vez que desarrollan competencias lingüísticas se fomentan las relaciones entre los compañeros, aunque una actitud de afecto y comprensión por parte del profesor parece el factor más decisivo, ya que predispone al alumno a dedicar más tiempo a las tareas de aprendizaje y por tanto lleva a mejores resultados cognitivos. Sin embargo, tener en cuenta la autoestima del alum no no es sim plemente hacer que éste se sienta bien; los programas que se limit an a repartir sentimientos positivos 17 Como el proce so comuni cativo es inevitablemente i nteractivo, un paso impo rtante es lo qu e se ha denom inado como “escucha activa”, que enfatiza q ue no sólo escuchamos pal abras sino también a la perso na. Las palabra s no son más que los vehículos que llevan u n significado d esde una pe rsona a otra, y en este proce so interactivo de i ntercambio de significados l a disposición afectiva entre los partici pantes puede influir sustancialme nte en el resultado de la intera cción (J. Arnold (2 001), “There’s more to listening that meet s the ear”, en Revista d e Enseñan za Universitaria , número extrao rdinario, pp. 39-52; cit. en Arnold y Fonseca, 2004). Tratar al alumno sie mpre con respeto e i ntentar proteg er su sentido del yo; darles a los alumnos l a posib ilidad de expresar sus preocupaci ones y crear un ambiente de cooperación en el aula son otras de las sugerencias q ue Arnold (2006) enume ra para disminuir la ansie dad en el apren dizaje de una segunda lengua. 131 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO parece que no suelen tener un efecto duradero porque no fortalecen la responsabilidad. De entre las sugerencias que hace J. Arnold (2006) para apoyar la autoestima en el aula destaco las siguientes , por su fácil traslación al contexto de aprendizaje de la lengua prim era y la literatura:  comunicar al alumno que es valorado ;  mostrar confianza en sus c apacidades para aprender y reconocer sus logros ;  incorporar algunas actividades que no sólo tengan fines lingüísticos sino también metas de carácter personal , como conocerse mejor y conocer a sus compañeros;  crear espacios de aprendizaje para que puedan co mpartir, si quieren, sus intereses, sus sent imientos o sus preocupaciones . El filtro afectivo y el aprendizaje literario . La investigación desarrollada para analiz ar la influencia que todos estos factores pueden desempeñar en el proc eso de aprendizaje de las lenguas segundas y lenguas extranjeras mues tra interesantes resultados extrapolables, en mi opinión, al apre ndizaje de la leng ua primera y al aprendizaje literario consi derado como parte esencial del aprendizaje de la lengua propia. Aunque en este ámbito del aprendizaje de una L1 o del aprendizaje literario la t eoría especializada no ha utilizado estas categorías de análisis, considero que la descripción que Jane Arnold y otros autores realizan de la influencia que determi nados factores afectivos -t ales como la ansiedad, la autoestima, las actitudes y creencias hacia la lengua, el concepto de “estilos de aprendizaje” aplicado al aprendiza je de una lengua- , ejercen en el desarrollo de la competencia comunicativa en una L2 o una LE es perfectamente trasladable a la in fluencia que pueden desempeñar en el aprendizaje de la L1 si concebimos és te como un aprendizaje dirigido 132 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO fundamentalmente al desarrollo de habilidades comunicati vas, de ntro del cual la literatura constituye un proceso de comunicación de características especiales. La interacción literatura-le ctor pone en juego todo lo que el lector es, no sólo sus habilidades cognitiva s como lector, sino todo su intertexto vital : sus experiencias personales, sus miedos, sus deseos, su capacidad de imaginar, sus recuerdos… y todo ello a través de un uso peculiar del lenguaje que pretende, sobre todo, afectarle , llegarle a lo más íntimo. Para que se dé esta peculiar comunicación entre el libro lit er ario y el lector éste debe estar dispuesto a emprender esa transforma ción que el texto puede ejercer en su visión del mundo, en su sentido de la r ealidad, en sus valores, es decir, debe tener esa “disposición a la comunicaci ón” de la que se habló anteriormente. El aprendizaje literario , además, supone una dispos ic ión en el alumno para superar las dificultades inh erentes a los procesos de interpretación: el lenguaje literario no s iempr e resulta transparente, y lo s referentes culturales, intertextuales o simplemente léxicos qu e los textos encierran, conocidos en mayor o menor medida por el alumno -receptor, pueden hacer ardua la labor de construir un sentido, incluso super ficial. Los conceptos de ansiedad, autoestima, o de filtro afectivo en general , podrían tener un claro correlato con respecto al aprendizaje literario, especia lmente en la Educación Secundaria, tanto por la mayor dificultad de los textos y de los niveles exigibles de competencia literaria como por la vu lnerabilidad de los adoles centes a la hora de mostrar sus emociones, sus interpretaciones personales, sus respuestas a las lecturas. 133 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 2.2.5. Factores emocionales re lacionados con la cultura del individuo. El shock cultural y la aculturación . Cultura del aula versus cultura personal. Otro grupo de variables afectivas que in fluyen decisiv amente en el éxito o fracaso en la adquisición de la competencia comunicativa en una lengua se relaciona con las actitudes y creencia s que el alumno t enga hac ia la lengua meta. Aprender una lengua es mucho má s que aprender un código. El que habla en otra lengua está asumiendo una nueva visión del mundo, un sistema lingüístico que le da cauces para nuevos esquemas de pensamiento. Muchas veces, además, al hablar en otra l engua asumimos una id entidad social y cultural diferente a la que hemos des arrollado en la lengua propia. La concepción del aprendizaje de una lengua como un aprendizaje cultural y social ha puesto de relieve la importancia de la actitud emocional que los hablantes desarrollan hacia la cultura que esa lengua repr esenta. Actitudes como el etnocentrismo o el desarrollo de estereotipos culturales pueden dificultar esa disposición para la comunicación s i la cultura de la lengua meta es percibida por el aprendiz como extraña, ajena o incluso hostil. En un caso extremo, se habla de shock cultural par a referirse a una experiencia en la que se manifiesta un tr astorno de los sistem as personales al confrontar la propia cult ura con una cultura diferente, según el concept o acuñado por el antropólogo Kalervo Oberg en 1960 18 para describir un sentimiento de profunda desor ientación que experimen tan las personas y los grupos que se ponen de pronto en contacto con un ambiente cultural que encierra para ellos unos rasgos desconocidos, incomprensibles, amenazadores. Según Oberg, cuando los símbolos us ados par a describir y 18 Oberg, K. (1960), “Culture shock: ad justment to new cultural enviro nments”, Prac tic al Anthro pology , 7, pp. 177-182. Cit. por R. Irwin (2007). 134 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO conceptualizar la realidad son extr años para una persona se pueden generar sentimientos de aislamiento o inclus o de pérdida de id entidad. El shock cultural consiste, en definitiva, en una pérdida de significación que se produce cuando personas pertenecientes a una realidad simbólic a se encuentran inmersas en otra muy distinta. Ese “shock cultural” en la educación li teraria de los adolescentes podría darse no sólo por la distancia entre las lecturas prescriptivas escolares y las lecturas libres de los adolescentes , sino por algo más profundo: por la disociación entre la manera de leer del adolescente de hoy y la manera de leer literatura que se le propone en la escuela , una manera de leer “culta” que presupone en el lector unas herramientas muy elaboradas de análisis textual y unos referentes históricos y culturales q ue quizá no posee. El tránsito desde la cultura juvenil o popular hasta esa cu ltura académica o “gran cultura” podría concebirse como un proceso de verdad era “acult uración”, es decir, de inserción en una nueva cultura, máxime cuando la cultura popular actual ha sido prácticamente desposeída de la ca lidad de temas y formas literarias de una cultura popular tradicional que había pervivido a través de los siglos y que había hecho mucho más permeables esas fronteras entre lo culto y lo popular. Profundizaremos en estos aspectos soci ales y culturales de la lectura adolescente en un apartado posterior de este Marco teórico. 135 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 2.2.6. Conclusiones sobre lo s factores emocionales del aprendizaje aplicados a la educación literaria. El esquema siguiente podría sintet izar cuáles s on los principales factores de carácter emocional que influyen en cualquier aprendizaje, pero que de una manera explícita se han relaci onado con el aprendizaje lingüístic o y literario: ACTITUDES INTERESES VALORES INTELIGENCIA EMOCIONAL CREENCIAS ESQUEMAS CULT URA LE S DEL A PRE N DIZ FILTRO AFECTIVO CREAT IV IDA D MOT IVA CIÓ N FACTORES EMOCIONALES DEL APRENDIZAJE (LITERARIO) Esquema 2 Factores emocionales del aprendizaje (literario) 136 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO Si la dimensión emocional del aprendi zaj e es relevante en cualquier situación de aprendizaje, considero que lo es de una manera especial en lo que afecta al aprendizaje lector y literar io, y ello en una doble relación mutua:  la que se refiere al papel que las emociones del alum no-lector pueden desempeñar en el apren dizaje literario,  la que se refiere al papel qu e la literatura puede representar en la construcción de la identidad pe rsonal y el desarrollo integral de los individuos. La educación literaria puede contri buir enormemente a los cuatro ámbitos del desarrollo humano mencionados por la UNESCO, para lo cual los objetivos o finalidades asignados al aprendizaje literario nunca deberían perder de vista unos fi nes educativos de carácter general, dirigidos al desarrollo integral de los individuos. La convicción de los pr ofesores acerca del papel insustituible de la literatura en el desarrollo emocional de los niños y los jóvenes, en la construcción de su identidad individual y cultural, en el desarrollo de su capacidad de comprensión de la realidad soc ial e histórica a la que pertenecen, en el refuerzo de la creatividad y desarrollo del pensamiento crítico, en su apertura hacia otras formas de vida y de convivencia, etc., etc., debería sent ar las bases para un enfoque de la enseñanza de la literatura que no se limit e a la adquis ición de nociones sobre el hecho literario o destrezas de cará cter “técnico”, sino que recupere la dimensión humanizadora que le corresponde. Esa convicción debería impregnar de una manera articulada y planificada todo el quehacer escolar re lacionado con la educación literaria en todas sus facetas: formula ción clara de los fines de la educación literaria, secuenciación de objetivos y contenidos, ar ticulación de distintos criterios para la selección de los textos, ampliación de tiempos y espacios para la lectura, 137 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 138 selección de una metodología coherente c on los fines previstos, reflexión sobre el sentido de la evaluación en el aprendizaje literario, etc. El análisis de los factores emocional es relacionados con la creación de una actitud favorable o desfavorable hacia lo s libros y la lectura constituye una línea de reflexión fecunda en la que se inscriben autores que tanto en el marco escolar español como en ot ros países han tenido una repercusión considerable. A la luz del estado de la cuestión, no parece, sin embargo, que estas ideas hayan tenido un efecto má s allá del manifies to o declaración de intenciones Ni los currículos oficiales -atiborrados de contenidos en el ár ea de Lengua castellana y liter atura, especialm ente en la Educación Secundaria-, ni las tradiciones metodológicas predomin antes en la enseñanz a literaria, ni la concepción de los manuales escolares favorecen una educaci ón literaria que explore en profundidad la dimensión emoc ional de la lectura literaria como uno de los ejes vertebradores de la educación literaria en la escuela. II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 2.3. La dimensión individual de la lectura literaria. La experiencia lectora y las facetas emocional es de la lectura literaria. 2.3.1. El concepto de experiencia de la lectura como modelo teórico complementario sobre el proceso lector, la competencia lectora y la competencia literar ia. La dimensión emocional de la experiencia lectora. Literatu ra y vida. Experienci a lectora y construcción del yo. La literatur a como vía de conocimiento. Ética y estética de la literatura . El análisis de la lect ura desde el punto de vista de lo que el lector experimenta no es nuevo, ya que c uenta con precedentes altamente significativos. Podemos señalar com o de especial inte rés, por la amp litud teórica y el rigor de su propuesta para la educación lit eraria, la obra de Louis e Rosenblatt, La literatura como exploración , publicada originariamente en los Estados Unidos en 1938 y selecciona da por el Museo de Educación de Estados Unidos entre las sesenta obras educativ as más im portantes del siglo XX. Su influencia en España ha sido muy tardía, ya que la ed ición castellana del FCE, ampliada y revisada por la autora, no se ha produc ido hasta el 2002. De su otra obra fundamental, The Reader, the Text, the Poem : The Transactional Theory of the Literary Work , publicada en 1978, aún no existe traducción al castellano. Otra reflexión ya clásica sobre el pr oceso lector es la que realiz ó Pedro Salinas en su ensayo “Defensa de la le ctura”, publicado en Colombia en 1948 junto con otros ensayos bajo el título de El defensor 19 . Salinas analizó con finura aspectos de plena actualidad todavía, tales como qué es leer “bien”, qué 19 Reeditado en Alianza Edit orial, 2002 139 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 140 es el placer de leer, la imposibili dad de establecer un canon universal, la inutilidad de establecer un prot ocolo de lectura rígido, etc. Muchas de las ideas que hoy se presentan como propuest as de renovación de la educación lit eraria ya est án formuladas con gran claridad en este clarividente ensayo. Destaca, por ejemplo, la idea del placer que supone leer libros oscuros o difíciles para todo aquel que busque más que simple diversión, y su anticipación de que si proseguía la tendencia de leer libros simplificados -“destilados”, según su ex presión- no se tardaría mucho en “encontrarnos que la gran literatura univers al ha sido escamoteada, y la sucede una serie de mixtificaciones, impostura s y engañifas” (P. Salinas, 1948. Reed. 2002: 130). Con respecto al acto de leer , Salinas se opone co n rotundidad a los protocolos de lectura que im ponen un orden rígido en los procesos lectores. Igual de rotundamente se opone a una visión excesivamente intelectualista de la lectura. En su opin ión los proc esos intele ctivos y emocionales o espirituales de la lectura son simultáneos , tal como c orresponde a la unidad de la vida mental: […] ¿las facultades encargadas de la lectura se resignarán a entrar en juego, a la orden, interviniendo ca da una en el momento preceptuado y retirándose a una discreta vacación cuando así lo prescriban las reglas? ¿Será posible a un lect or filtrar sus f acultades y repartirse de tal suerte en tres lecturas, que en la primera deje pasar a su ánimo sólo lo estructural de la obra, mientras tiene cerrado su juicio para la interpretación y la crítica, que estarán detrás h aciendo cola, en espera de que les llegue su vez […]? Si en el leer se pone la capacidad espiritual entera del lector, usándola a toda presión, lo natural es que la lectura avance llevada a la vez por la triple fuerza de la percepción de lo estructural, de la interpretación y de la crítica, simultáneamente, como corresponde a la unidad de la vida mental. […]. Las facultades que intervienen en la lectura nos mueven, nos impulsan no só lo por la virtud separada y propia de cada cual sino por su concurrencia en el esfuerzo; intensificado y fecundo en su resultado precisamente por la armoniosa colaboración de las ene rgías todas. (P. Salinas, 1948. Reed. 2002: 137- 138). II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO “correctamente” un texto. La observa ción de los modos de leer de los adolescentes revela una gran diversidad de conocimientos estéticos e ideológicos de los que parten para constr uir el sentido de los textos. Muchas veces, señala Cuesta, el rechazo a det erminados textos literarios se sitúa desde esos conocimientos que permiten a los jóvenes lectores construir su propio gusto. Ese gusto, por supuesto, no se compone sólo a partir de sus experiencias previas como lectores, si no de todas sus experiencias estéticas así como de su experiencia vital, ya que la literatura, al fin y al cabo, más allá de ser una ficción, nos dice “algo” sobr e la vida. Las interpretaciones que C. Cuesta recoge de sus alumnos cuando leen El Lazarillo revelan unos modos de leer quizá intuitivos o im presionistas, anclados en la experiencia vital de los alumnos, pero no por ello “erróneos”, “i nservibles” o incompatibles con los saberes legítimamente autorizados por la crítica especializada. La literatura no es patrimonio úni c o de la escuela y por ello históricamente viene siendo leída y conocida de diversidad de maneras más allá de ella. Apoyándose en las afi rmaciones de T. Eagleton de que “[…] no existe la respuesta (lectura) puramente ‘literaria’. Todas las respuestas – incluyendo, por supuesto las que se dan a la forma literaria y a los aspectos de una obra a menudo celosamente reservados para lo ‘estético’- se hallan firmemente entretejidas con el tipo social e histórico de individuos al que pertenecemos.” 41 , C. Cuesta defiende que “los modos de leer literatura de nuestros alumnos tienen una razón de se r, pues son respuestas a los desafíos que la literatura les pres enta” (2006: 73). Serán, claro está, lecturas “contaminadas” por sus presupuestos vitales como lectores, lecturas “subjetivas”. 41 Eagleton, T., “Fenomenología, herm enéutica, teoría”, en Una introducció n a la teoría literaria . México, F.C.E. 1988 : 97-98. 243 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 2.4.4. De la sociología de la lectura a la educación literaria. Profundizar en los vínculos que nues tros alumnos sostienen con la literatura en sus prácticas de lectur a en el aula puede abrir unas nuev as perspectivas para la educación literaria. Las reflexiones precedentes acerca del lector adolescente como ser social y cultural pueden tener consecuencias relevantes desde el punto de vista de la in tervención didáctica, y ello en lo que se refiere, fundamentalmente, a dos aspec tos: los criterios para la selección del corpus de lecturas y la manera de abordar la lectura de los tex t os . La selección del canon formati vo o la elaboración de it inerarios lectores no parece una tarea que pueda definirse a priori , sin tener en cuenta a los lectores individuales o al margen de los horizontes estéticos en los que se mueven los lectores adolescentes de hoy. Aunque uno de los objetivos esenciales de cualquier educac ión literaria sea el de gui ar a los alumnos para que sean capaces de leer lit eratura de calidad, es decir, literatura y no cualquier otra cosa, es indudable que, como en cualquier aprendizaje, tiene que haber una progresión. Textos de muy distintas características pueden tener cabida en esos itinerarios formativos, si bien, a juzgar por las preferencias lectoras recogidas por la investigación de t ipo estadístico, los textos literarios - fundamentalmente los narrativos- tienen un peso decisivo en la formación de hábitos lectores. La cuestión clave es la de si la narrativa juvenil actual, cercana en temas, personajes y estéti ca a los gustos de los lectores adolescentes, pero de calidad literaria a veces dudosa, puede servir par a establecer puentes hacia otra s lecturas de más calado. La respuesta no es sencilla y, evidentemente, tampoco puede ser unívoca. Los textos más cercanos por te mas y por lenguaje a la experiencia real de los alumnos no necesariament e son los que provocan una respuest a lectora más profunda en los receptores. Es fácil que estas obras caigan en un didactismo más o menos expl ícito que dirige hacia una le ctura “única” y aleja al 244 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO lector de la posibilidad de reelaboración personal del sentido que ofrece la verdadera literatura. La reacción de un lector ante un determinado t exto siempre será, en gran medida, imprevis ible. Elementos que los profesores o bibliotecarios pueden valorar como fact ores de gran dificultad en el proceso lector –tales como la complejidad cult ural o léxic a de los textos clásic os- pueden no tener apenas efec to “disuasor” de la lectura para determinados lectores a los que, si el tema les atrapa, están dispues tos a superar las dificultades de comprensión que plantea e l t e x t o . P a r a a l gunos alumnos las dificultades lingüísticas o de construcci ón literaria c onstituirán una barrera infranqueable, y se harán lectores, en ca mbio, leyendo otros textos de lect ura más fácil; mientras que para otros, que lo que buscan en la lect ura literaria es una fuente de experiencias éticas y estéti cas que contribuyen a crear la propia identidad, será precisamente el f acilismo del lenguaje o en la elaboración de la ficción literaria lo que def raude o genere rechazo. Las posiciones teóricas partidarias de abrir el corpus de lecturas escolares suscitan algunos interrogantes que convendría investigar más a fondo: ¿Hasta dónde conviene abrir es e corpus, sin sacrificar por ello excesivamente la calidad de los textos? ¿Hacia dónde: qué géneros, qué temas, qué formatos? ¿Será beneficioso incorporar textos hasta ahora considerados como de lectura personal o extracurricular al quehacer escolar, o el “tratamiento escolar” de esos textos puede, en algunos caso s, producir un rechazo también hacia ellos? ¿E s admisible la idea d e que hay que rebajar la dificultad y la exigencia de los textos hasta el nivel de c apac idad lectora de algunos adolescentes no lectores o poco lectores, con tal de que lean (lo que sea)? ¿Podemos permitir que la lectura de las grandes obras literarias se haya reducido a unos pocos títulos a lo largo de toda la escolaridad? En suma: ¿Son siempre compatibles los fines de la educación lectora con los de la educación literaria ? Seguramente las posiciones adopt adas deberán diversific arse en función del contexto (características de los alumnos, competencias lectoras ya existentes). La posibilidad de establecer itinerarios de lecturas comparadas de 245 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO dificultad progresiva se dibuja co mo una de las líneas de innovación metodológica más sugerentes. Los ejes pa ra establecer los itinerarios pueden ser de diversos tipos, pero los ejes te máticos se abren camino como una forma atractiva –poco explorada hasta ahora- de secuenciar el canon formativo, aunque en la Educación Se cundaria parece difícil de compaginar con la secuencia cronológica que se propone en lo s currículos a partir de 3º y 4º. La elección de los textos, por otra parte, no es una cuestión inseparable del tratamiento didáctico que se desarrolle con esos mismos textos. Aunque un texto presente dificultades iniciales de le ctura, si el tema interesa a los receptores-alumnos esas dificult ades se podrían salvar con una buena orientación por parte del profesor . Entraría en juego la capacidad her menéutica que el profesor fuera capaz de desplegar y de hacer desplegar en sus alum nos, en una situación de recepción en la que el diálogo se erigiría en herramienta didáctica fundamental. Este proceso abriría las puertas a la posibilidad de una lectura ética a la vez que estética , y al peculiar modo de aprendizaje que la literatura puede aportar si damos cabida a un proceso de lectura literaria en toda su profundidad. Comparto plenamente el planteamie nto de Juan Mata con respecto a lo que él entiende como lectura ética de la literatura: La educación que procura la lectura literaria, si entendemos la educación como un medio de búsqueda y establecimiento no sólo de la felicidad personal, sino también d el bien común, es incierta y más próxima a la ensoñación que a la prescripción. Es un conocimiento que se construye a partir de las experiencias y las expectativas de cada lector, de su manera de leer, de sus reflexiones y sus conversaciones, Es una experiencia de lenguaje que, tal como pedía René Diatkine (1999), debe siempre respetar la autonomía del lector, las peculiaridades intelectivas y sentimentales de un mundo íntimo que nadie debería cuestiona r ni ninguna pretensión didáctica debería forzar. Es entonces cuando actúa lo no dicho, lo simplemente sugerido, lo que el texto deja al azar y la fantasía de cada cual. Surge así la posibilidad de una lectur a ética […]. Me refiero al hecho de leer con la conciencia de leerse, de buscar en las palabras señales para el entendimiento del mundo, de explorar imaginativa y emoc ionalmente la vida de otros […]. Dialogar profundamente c on el texto y compartir con otros la propia lectura result a entonces fundamental. No es lo 246 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO mismo hablar sobre el libro que hablar desde el libro. En el primer caso, es el texto y su forma lo que cuenta. El lector es un observador, u n naturalista que descr ibe y clasifica. En el segundo supuesto, es la lectura lo que importa. El lector no se limita a observar, sino que se implica, responde al texto. Da cuenta de lo sucedido en su mente mientras leía. Habla de sí a propósito del libro. (J. Mata, 2010: 114- 115). Solo si, como profesores, consider amos que puede haber una diversidad en los modos de apropiación del sentido de los textos, y que en realidad todas las lecturas están “contaminadas” por los presupuest os estéticos e ideológicos del lector, dejaremos de cul pabilizar a los jóvenes lec t ores por esas lecturas subjetivas. Ello no supone que el profesor renuncie a ofrecer unos saberes culturales sobre los textos. El papel de l profesor consistiría, más bien, en “escuchar” cómo los alumnos leen e inte rpretan esos textos para hacer les reflexionar sobre los sentidos que ha n construido, y quizá para hacerles avanzar desde unas lectur as emocionales o impresio nistas hacia otros modos de apropiación que se apoyan en diversos conocimientos que sólo la escuela puede proporcionarles. Por otra parte, la metodología par a la educació n literaria debería acercarse a las posib ilidades y nuevos modos de aprendizaje que proporcionan las nuevas tecnologías, a las que los alumnos son tan aficionados, como herramientas auxiliares que pueden favorecer ciertos procesos: lecturas compartidas a través de foros de discusión en internet, blogs , acceso a páginas web de escritores, a revist as literarias digitales, alusiones a la actualidad literaria (premios, noticias, entrevistas) a través de los medios de comunicación digitales… 247 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 2.5. La experiencia de la lectur a y la educación literaria desde los factores emocionales. Revisión de algunas propuestas didácticas. El concepto de experiencia de la lectura abre unas ricas posibilidades formativas que suponen un replanteamiento de la función de los profesores y de las prácticas de lectura literaria en el aula, la cual d eberá considerar con amplitud no sólo los procesos cognit ivos, sino tam bién todos los procesos emocionales que intervienen en la recepción e interpretación de un texto por parte de un lector individual. La dimens ión emocional de la literatura resulta ineludible si lo que se pretende es abordar la educación literaria de niños y jóvenes desde un enfoque humanístico, esto es, desde la perspectiva de cómo la literatura les puede hacer crecer como perso nas y como individuos pertenecientes a una cultura. Me referiré en este último apartado del Marco teórico a algunas propuestas didácticas para la educació n literaria que han destacado dicha dimensión emocional de la literatura como eje del hacer docente en distintos ámbitos geográficos. 248 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 2.5.1. Revisión de algunas propuestas didácticas de otros países en torno a la experiencia de la lectura literaria en la escuela y a los factores emocionales de la educación literaria. Propuestas didácticas en torno a la experiencia de la lectura literaria en la tradición escolar anglosajona. Desde finales de los años 30, Loui se Rosenblatt, apoyándose en las ideas de la Filosofía del arte de J ohn Dewey, reclamaba la necesidad de escuchar a los alumnos-lectores como base fundamental de cualquier educación literaria: Una percepción literaria y un juicio estético con bases firmes nunca podrán enseñarse imponiendo, desde arriba, nociones de lo que las obras deberían, idealmente, significar. La conciencia de algunas de las cosas que realmente afectan las re acciones de los alumnos le permitir á al docente ayudarlos a manejar sus respuestas y a lograr experiencias literarias cada vez más equilibradas. (Rosen blatt, 1938/1995; trad. 2002: 60-61). La finalidad de la educaci ón literaria residiría, según el modelo didáctico desarrollado por Rosenblatt a lo largo de m uchos años, en ayudar al alumno a reflexionar sobre sus reacci ones primarias con los libro s. No se puede rechazar esa primera lectura emocional o impresionista de los jó venes lec tores, dice la autora, pues al fin y al c abo “para la gran mayoría de lo s lectores la experiencia humana que muestra la literatura es lo fundamental” (2002: 33). No existe tal cosa como un lector genérico o una obra literaria genérica; sólo hay lect ores individuales potenciales de obras literarias individuales : La obra literaria existe en el circuito vivo que se establece entre el lector y el texto: el lector infunde signif icados intelect uales y emocionales a la configuración de símbolos verbales, y esos símbolos canalizan sus pensamientos y sentimientos. De este proceso complejo emerge una 249 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO experiencia imaginativa más o menos organizada. (Rosenblatt, 1938/1995; trad. 2002: 51) El niño, el adolescente, añade, necesitan encontrarse con una literatura para la cual posean el equipo intelectual y emocional suficiente. El lector principiante debe recurrir a su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje como la materia prima a partir de la cual modelará la nueva experiencia simbolizada en la obra literaria. La tar ea del profesor de lit eratura consist irá, básicamente, en procurar “ayudar a sere s humanos particulares a descubrir las satisfacciones de la literatura. Enseñar llega a ser una cuestión de mejorar la capacidad del individuo para evocar significado a partir del texto, llevándole a reflexionar de manera autocrítica acerca de este proceso.” (Ros enblatt, 2002: 52). El punto de partida será el esf uerzo de cada indivi duo por ordenar sus recursos en relación con la página impres a, pero a partir de ahí la labor del maestro de literatura es propiciar transacciones fructíferas entre los lectores individuales y las obras literarias individuales. El término transacción es clave en la conc epc ión de Louise Ros enblatt acerca del proceso lector, y lo us a para designar un proceso selectiv o, constructivo, que ocurre en un tiem po y un contexto particulares: La relación entre el lector y los sign os sobre la página avanza como en un movimiento de espiral que va de uno a otro lado, en el cual cada u no es continuamente afectado por la contribución del otro. El lector se aproxima al texto con cierto propósito, ciertas expectativas o hipótesis que guían sus elecciones desde el residuo de experiencias pasadas. El significado emerge en ese continuo dar y tomar del lector con los signos impresos en la página. (Rosenblatt, 1938/1995; trad . 2002: 53) El docente de literatura debe tener una amplia percepción de la naturaleza compleja de la experiencia li teraria para evitar caer en dos de las distorsiones críticas y didácticas más fr ecuentes en el acercamiento a la literatura: el enfoque moralista o práctico de la literatura co mo “manual de vida”, de contenidos éticos, sociales, históricos , etc.; o bien la distorsión, igualmente 250 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO desastrosa, que consiste en considerar únicamente los aspect os formales y técnicos de la obra. La literatura tr ata de la vida y las necesidades humanas, y las sirve, pero esto se logra por medio de la forma artística . En su revisión de La literatura como exploración , realizada en 1995, la autora muestra su preocupación por el predominio a lo largo de las últimas décadas de la tendencia crítica y didáctica que pone el énfasis en los aspectos formales de la obra literaria, desplazando la s cuestiones fundament ales acerca de la relevancia o el valor que la obra tiene para la propia vida del lector: El lector aporta a la obra rasgos de personalidad, r ecuerdos de acontecimientos pasados, necesid ades y preocupaciones actuales, un estado de ánimo específico del momento y una condición física particular. Éstos y otros muchos elementos, en una combinación que jamás podrá repetirse, determinan su fusión con la peculiar contribución del texto. Para el lector adolescente la experie ncia de la obra es aún más especial por el hecho de que probablemente no ha arribado todavía a una visión sólida de la vida ni ha alcanzado una personalidad totalmente integrada. (Rosenblatt, 1938/1995; trad. 2002: 57 ). Partiendo de una visión comp leja de la experiencia de la lectur a, que abarca tres dimensiones f undamentales: ética, estética y social, Rosenblatt propone un proceso de educación literari a que aúne emoción y razón. Este proceso comenzaría por crear el ambiente adec uado para que cada alumno evoque ante una obra literaria concre ta un significado experimentado, una reacción libre. El maestro procura ent onces llevar al estudiante a tomar conciencia de posibles interpretaciones y respuestas alternativas, y le hace examinar más a fondo tanto su propia reacción como el texto mismo, le hace entender mejor sus propias pr eocupaciones y conjeturas, le hace considerar si ha pasado por alto elementos clave del te xt o y con ello le lleva a profundizar en su comprensión de conceptos tales como voz, punto de vista, género, estructura, símbolo. Induce luego al es tudiante a buscar información adicional sobre la obra, el autor y el entorno so cial, como base para comprenderse a sí mismo y a la literatura. T odo este proceso conduce, en última instancia, a una revisión de su interpretaci ón y juicio in iciales, y a una mejora de su capac idad para futuras respuestas a la literatura. Como en el caso de Chambers, la 251 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO herramienta docente fundamental en la prop uesta de Rosenblatt no es otra que el diálogo. Esta manera de concebir el proces o de le ctura literar ia, que va de la respuesta emocional al pensamiento re flexivo en un contexto de lect ura compartida -puesto que metodológicamente se trata de un proceso de construcción conjunta de la interpreta ción-, adquiere una dimensión educativa mucho más amplia. La función humanizador a de la literatura alcanza en el planteamiento de Louise Rosenb latt dimensiones éticas , so ciales y políticas. Al construir los hábitos mentales esenciale s para el logro de un sólido juicio literario el estudiante es tá adquiriendo a la par una sólida percepción de la experiencia humana común, ya que la lit eratura presenta complejas situaciones y emociones humanas que no se pueden comprender con respuestas simplistas o estereotipadas. Además, la literatura brinda la ocasión de desarrollar un pensamiento racional surgido de lo emocional, el cual constituye la base para la acción humana: La experiencia literaria puede brindar la tensión emocional y las actitudes en conflicto de las que surge el tipo de pensamiento que puede asimilarse después a la con ducta real. El carácter emocional d e la respuesta del e studiante a la literatura ofr ece la oportunidad de desarrollar la capacidad de pensar racionalmente dentro de un contexto teñido de emocionalida d [cursivas de la autora]. Además, la situación de enseñanza en la cual un grupo de alumnos y un maestro intercambian puntos de vista y se estimulan unos a otros para alcanzar una comprensión más clara puede contribuir en muy gran medida al desarrollo de esos hábitos de reflex ión. (Rosenblatt, 1938/1995; trad. 2002: 250). Si la estructura de actitudes e ideas del alumno ha sido construida sobre una base de experiencia demasiado estr echa, debería ayudársele, dic e Rosenblatt, a alcanzar una percepción má s amplia y pr ofunda por medio de la literatura. El profesor de literatura puede contribuir a que el alumno alcance cierta conciencia crítica de la debilidad del bagaje emocional o intelectual con el que enfoca la literatura (y la vida). De igual modo que el lector interpreta el texto partiendo de su caudal de experiencias pasadas, la experie ncia literaria 252 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO y puso en palabras algunas sensaciones que los profesores de literatura venían experimentando desde hacía tiempo: la fr ustración; la per cepción de la distancia entre el mundo académico y el mundo juvenil; la necesidad de romper los prejuicios culturales hacia unos textos liter arios que a los alumnos adolescentes les producían miedo, más que admiración; la sol edad del profesor de literatura, constreñido entre las ex igencias del currículo oficial y las necesidades formativas, a veces mucho más bás icas, que detectaba en sus alumnos. En el planteamiento de Pennac destaca el hallazgo de la lectura oral de los textos literarios por par te del profesor como vía para romper prejuicios y barreras emocionales que dificultan el ac ercamiento de algunos alumnos h acia la literatura, algo que parece ya bast ante generalizado en nuestras aulas, tanto en la Educación Primaria como en la Secu ndaria. Es relevante, asimismo, la apertura del corpus hacia autores de literatur a contemporánea, aspecto también asumido en nuestras aulas de Secundaria, a juzgar por los criterios mencionados por los profes ores en su selección del canon formativo, a los que ya se hizo referencia. Sin embargo, de la obra de Pennac queda, sobre todo, el revulsivo que supuso el incorporar al le ctor como elemento central del proceso de aprendizaje literario. Quizá su planteamiento resulte un tanto extremo y contradictorio tomado al pie de la letr a, sobre todo si incluimos entre los derechos de los alumnos el der echo a no leer o el derecho a leer cualquier cosa . La lectura completa de la obra, que detalla todo el proceso docente seguido por Pennac a partir del mom ento en que los alumnos pierden el “miedo” a los libros, desmiente a todas luces esa posibilidad que el autor abre de otorgar al alumno la li bertad total como lector. De su labor como profesor de liter atura y de su confianza ciega en la educación y en el papel priv ilegiado del profesor para guiar a los alumnos hacia la “alta cultura” tenemos un testimonio posterior mucho más equilibrado: su emocionante autobiografía escolar Chagrin d’École (2007; traducida en 2008 como Mal de escuela ). En estas reflexiones autobiográficas Pennac defiende, sobre todo, el papel insustituible de la literatura par a la const rucción de la 259 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO identidad personal de los niños. En su infa ncia fueron los grandes textos de la literatura clásica france sa los que lo rescataron de la sensación de ser irremediablemente un “zoquete”; en ellos en contró consuelo el niño solitario y desgraciado. La mediación de unos pocos maestros resultó fundamental en la selección de los textos, y, curiosamente, el procedimiento didáctico que Pennac recuerda con agradecimiento y que desarroll a en su propia labor como profesor de literatura no es otro que el aprendi zaje de memoria de algunos pasajes literarios bien escogidos, que luego los niños recitan en voz alta con toda la buena entonación y expres ividad de la que son capaces, y que dejan para siempre un poso de lenguaje y estructuras narrativas a través de las que las mentes infantiles aprenden a mirar el mundo. En suma, lo que Pennac reivindica, tanto en Como una novela como en Mal de escuela , es el acceso a la buena literatu ra a través de la oralidad . La lectura expresiva de los textos literari os en las aulas les devuelve ese tinte emocional que en otros tiem pos debió de tener la liter atura cuando muy pocas personas sabían leer y el acceso a los textos se hacía de manera social y compartida, escuchando a los buenos lectores o a los buenos narradores. En numerosas rememoraciones de la in iciación a la lit eratura surge ese componente emocional del niño que escu cha el texto literario como determinante de la afición posterior a la literatura 43 . La importancia de recuperar en las aulas la lectura expresiva, el arte de leer , es destac ada también por algunos didactas, que cons ideran que la interiorización de los esquemas entonativos por parte de los niños que están aprendiendo a leer es una de las herramientas fundamentales en el proceso de desarrollo de las habilidades de comprensión e interpretaci ón de los textos (F. Sepúlveda, 1986; F. J. Cantero, 2002; F. Ga lera, 2003; E. Briz, 2004). A esta línea de reflexión didáctica sobre la metodologí a de la educación literaria en el contexto escola r francés hay que añadir la que vienen 43 Cf. , por ejemplo, L. G arcía Montero, 1993; F. Al onso, 2002; A. Fernández Paz, 2002; J. M. Gisbert, 2002; F. Savater, 2003; L. Landero, 200 4. 260 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO desarrollando en las dos últimas décadas di stintos investigadores franceses (J. Bahloul, 1998; M. Petit, 1999, 2001, 2008b; M. Peroni , 1998), en el marco de una tradición de estudios sobr e la lectura desde una pe rspectiva sociocultural. Sus investigaciones han consistido en “esc uchar a los lectores” y apreciar las maneras reales en que la gente entiende y desarrolla la lectura. Esa voz de los lectores les lleva a poner en duda las dicotomías de lector competente/incompetente; le ctura de especialista/de no especialista; etc., que habitualmente se aplican no sólo al ámbito escolar sino también al social. Los agudos análisis que estos investigadores hacen de la experiencia lectora de personas concretas, si bien no tiene n como finalidad una renovación de la enseñanza de la literatura puede n contribuir decisivamente a ella, al permitirnos profundizar en la dim ensión vital de la le ctura, en cómo los textos afectan al lector, le dejan una huella profunda y cont ribuyen a su conocimiento del mundo y a su construcción como individuo. Propuestas didácticas en torno a la experiencia de la lectura literaria en la trad ición escolar italiana. Han surgido, a veces, en la hi storia de la educación, personas destacadas que, de manera individual, han contribuido a un salto cualitativo en el progreso de la escuela. Me refiero, en este caso, a la enorme figura de G. Rodari, a su defensa de la imaginación, de la creatividad infant il y del valor liberador de la palabra co mo puntales de todo proces o educativo. La obra de Rodari, como escritor lit erario y como teorizador de la educación, nos ha aportado no sólo una comp rensión profunda de la fu nción humanizadora de la literatura en el desarrollo integral de los niños y jóvenes, sino también una g uía para la actuación en el aula. Tanto su conocidísim a Gramática de la fantasía, editada originariamente en italiano en 1973, como el conjunto de es critos diversos recopilados cuando ya Rodari había fallecido y public ados en itali ano en 1983 como Scuola di fantasia, plasman las ideas medulares que guiaron siempre a Rodari: la 261 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO defensa de los niños, la confianza en sus capacidades, el deseo de hacerles crecer en una escuela que sabe hacer descubr ir “la pasión por la vida”. Algunos de los escritos recogidos en La escuela de la fantasía aluden directamente a cómo abordar la educación lit eraria de los niños, espec ialmente el titulado “Nueve maneras de enseñar a los niños a odiar la lite ratura” (1983; trad. 2003: 113-124) -al que ya aludí en el capítulo dedi cado al “Estado de la cuestión”-, interesante reflexión sobre temas tan de actualidad como la relac ión entre los libros y la televis ión, los libros y la hi storieta, el supuesto descenso de hábitos de lectura (la falsa idea de que “antes se leía más”), el efecto culpabilizador que se hace recaer en los niños que no leen, el libro como instrumento de tortura, etc. De sus ideas sobre la educación lit eraria podemos extraer unas líneas de actuación llenas de saber pedagógico y respeto por los niños, que destacan el protagonismo de la lectur a literaria como experienc ia vital para el niño-lect or, tal como se pone de relieve en estos párrafos que sintetizan su pensamiento: No se nace con el instinto de la lectura, como se nace con el de comer o beber. Se trata de una necesidad cultural que sólo puede ser insertada en la personalidad infa ntil. Operación en extremo delicada, porque sólo se puede comparar con la inserción de un nuevo sentido: el sentido del libro, la capacidad de usar también el libro como un instrumento para conocer el mundo, para conquistar la realidad y para crecer. […]. Con demasiada frecuencia prevalecen, sobre cualquier otra consideración, las exigencias burocrá ticas de la escuela: las de la ejercitación, de las preguntas de comprobación y de las notas, que interponen entre el niño y la págin a escrita otros obstáculos que deb e superar, además de los representados por la dificultad de interpretar los signos. La lectura, o bien es u n momento vital libre, pleno, desinteresado, o bien no es nada. La escuela crea, con mucha frecuencia, el reflejo puramente escolar de la lectura: no el int erés apasionado, ni la inserción en la personalidad infantil. He aquí que los niños, al abandonar la escuela, no leen más: nadie les va a hacer preguntas de comprobación, no tienen que alcanzar una calificación… y ningún otro estímulo los empuja hacia el mundo de los libr os. (Rodari, 1983; trad. 2003: 130). 262 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO Rodari reivindica el derec ho de los niños a leer buen os libros sólo por el placer de leer, separado de la ejercitaci ón. Reivindica tamb ién el cuento de hadas, la música y la poesía, que contribuy en, dice, a crear hombres libres. Su defensa del cuento de hadas (“A favor y en contra del cuento de hadas”, artículo recogido en La escuela de la fantasía ) se bas a en la consideración del valor educativo de la utopía, que representa el pas o de la aceptación pasiva de la realidad a la capacidad de criticarla y al empeño por transformarla, todo ello a través del poder de la im aginación, “[…] una facult ad indispensable para el desarrollo moral e intelectual no sólo del niño, sino del hombre completo.” (Rodari, 1983; trad. 2003: 152). Mario Lodi y todo el movimiento ital iano de Escuelas Cooperativas son herederos directos del pensam iento de Rodari. Quizás los maestros italianos en general han contin uado su labor en defensa de un a educac ión literaria para los niños basada en el desarrollo de su im aginac ión y su capacid ad creativa. Lo que está claro es que la figura de R odari es universal, y sus ens eñanzas han fecundado el pensamient o pedagógico de muchos m aestros también en nuestro país. Propuestas didácticas en torno a la experiencia de la lectura literaria en la tradició n escolar latinoamericana. Me referiré, por último, a algunas experiencias de educación literaria desarrolladas en Hispanoamérica y Brasil. La didáctica de la lengua y la literatura que nos llega de Latinoamérica a través de los textos publicados mayori tariamente en editoriales o revistas especializadas de México, Argentina, Colombia o Venezuela, parece impregnada de tradiciones y presupuesto s pedagógic os muy distintos de los habidos en España en nuestra historia re ciente. Los planteam ientos docentes se muestran más cercanos a las necesidades formativas y sociales de los 263 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO niños, y se percibe el importante pape l que la educación alcanza en estos países como transformadora de las sociedades . En lo que se refiere a la educación lit eraria, la dimensión emocional de la literatura estaba muy presente en obras ya clásicas c omo las de Antonia Sáez (1957), Mª. Hortensia Lacau (1966), Dora Pastoriza de Etchebarne (1972) o Ana Pelegrín (1982; 1 984), entre otras. Posteriormente, las investigaciones sobre los procesos de lectura y escritura en la escuela desarrolladas por investigadoras como Emilia Ferreiro, Delia Lerner o Elsie Rockwell, han contribuido de manera decisiva a un planteamiento de la educació n lit eraria, en su doble faceta de recepción lectora y de escritura literaria, desde una pe rspectiva sociocultural que da protagonismo a la voz personal del lector infantil o adolescent e. Son ejemplos destacados de esta fecunda línea didáct ica las obras de Marta Pasut (1993), Silvia A. Kohan (1999; 2000; 2001; 2002; 2004a; 2 004b), Graciela Montes (1999; 2001), Gustavo Bomb ini (2006), Carolina Cuesta (2006) o Cecilia Silva- Díaz (2006), a las que cabe añadir, desde Brasil, la singular figura de Ana María Machado (2001; 2002). Todas estas contribuciones, tanto las más antiguas como las más recientes, han encontrado en nuestro país un gran eco –si bien más teórico que en la práctica del aula-, porque apo rtan unos cauces metodológicos innovadores que pueden ayudar a supera r la situación de crisis en la enseñanza de la literatura que se vive en España desde hace varias décadas. Técnicas metodológicas que actualmente se están defendiendo, tales como la lectura compartida en grupo, la lectura en voz alta, la lectura creadora, los talleres de escritura literaria o la lectur a dialógica entre pares , ya tenían en la tradición escolar hispanoamericana una só lida trayectoria, que nacía de una reflexión profunda acerca de las posibil idades educativas que ofrece la literatura. 264 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO Las ideas expresadas hace más de 40 años por M ª H. Lacau (1966) siguen teniendo plena vigencia y han insp irado en gran medida en nuestro país una de las líneas más sólidas para el desa rrollo de la competencia literaria: la de la escritura literaria. Para Lacau, profesora de literat ura en niveles de Secundaria, enseñar a leer, despertar el am or y la curiosidad por la lectura y hacer de ella un hábito más de la vi da sólo se logra c uando se cons igue establecer una vinculación emocional entre el lector y la obra. La literatura, decía ya entonces esta profesora como fruto de la reflexión a partir de su experiencia docente, puede ofrecer a lo s alumnos pistas que les ayuden a elaborar su propia imagen del mundo. Para lograr esa vinculación emocional propone convertir al alumno-lector en creador de proyectos complementarios de escritura vinculados con las obras lit erarias que leen. Lectura y escritur a literarias se estimulan así mutuamente. La lectura s irve de estímulo para una escritura expresiva rica y cambiante, que requiere a su v ez un aprendizaje disciplinado de contenidos lit erarios, pues la creatividad literaria no surge de la nada, sino de la reflexión y asimilación de modelos literarios a los que el alumno acude para resolver las dificultades que le plantea la creación literaria. Este enfoque de la “lectura creadora” destaca el valor formativo de la literatura en facetas tradicionalmente poco consideradas: abre a la observación y recreación de la realidad; desarrolla la s ensibilidad y la fantasía creadoras; da cauces a la expresión de la personalid ad; favorece el desvelamiento de los procesos de creación literar ia; obliga a r eflexionar sobre recursos literarios, moldes textuales, usos lingüísticos, etc. Resulta, en definitiva, una lín ea de trabajo muy fecunda que tuvo un auge en nuestro país a través de divers os materiales y propuestas didáctic as en la década de los 80 44 , si bien no ha llegado a a rraigar como una línea poderosa de innovación y vertebración de la educación liter aria, como se apreció en la parte etnográfica de la investigación. 44 Cf. , entre otros, M. Alvarado, M. C. Rodríg uez y M. Tobelem (1 981); M. Muñoz (1983); F. Rincón y J. Sánch ez-Enciso, 1984, 19 85; J. Sá nchez-Enciso y F. Rincón, 1985; E. Ortega, 1986; A. Franco (1988). 265 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 2.5.2. Revisión de algunas pr opuestas did ácticas recientes en España que destacan la di mensión emocional de la educación literaria y la experiencia lectora. En algunos momentos de nuestra historia escolar la función humanizadora de la literatura pareció guiar el quehacer doc ente, en una línea pedagógica fecunda que se in ició con los planteamient os educativos de la Institución Libre de Enseñanza y se desar rolló intens amente durante los años de la Segunda República, c uando cristalizaron en la formación de maestros las ideas reformadoras de los pensadores de la Institución Libre de Enseñanza. Los maestros formados en los pr esupuestos pedagógicos de la Segunda República intentaron transmitir a los niños los ideales de la humanidad plasmados en la literatura, tal como nos revelan los documento s y escritos de algunos pensadores y docent es de la época, en los que se adviert e la preocupación por la extensión de la al fabetización de la población, por la creación de bibliotecas en toda s las escuelas, por la difusi ón de la literatura y la cultura a través de las Misi ones Pedagógicas, etc. ( cf. G. Núñez, 2001; T. Colomer, 2001b; J. D. Dueñas, 2007a). Antonio Machado, discípulo de Franci sco Giner de los Ríos, alertaba a través de su alter ego Juan de Mairena de la importanc ia de la tradición liter aria como fuente educativa de pr imer orden. “En esa tradición y esa memoria se configuran [para Antonio Ma chado] los ‘ideales de la humanidad’, los sueños frustrados o cumplidos de la vida histór ica, sus pasiones y esperanzas, sus gozos y sufrimientos”, añade el profesor Emilio Lledó (2008: 49) en su glosa d el Juan de Mairena de Antonio Machado. En las últimas décadas, numerosas voces han reclamado insistentemente en nuestro país la nec esidad de recuperar en el aula esa función educativa de la lit eratura. El papel insustitui ble de la literatura en el desarrollo de ciudadanos críticos era ya reivindicado en 1974 por Fernando 266 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO Lázaro Carreter como finalidad prioritari a en sus “Palabras finales”, a modo de epílogo, tras las opiniones expresadas por escritores, críticos y profesores de literatura acerca de la función de la litera tura en la educación, recogidas en el asombroso libro colectivo titulado Literatura y educación : Si no me engaño, cuantos desde este libro o desde otros lugares defendemos la Literatura como disciplina académica en todos los niveles de la enseñanza, estamos defendiendo un modelo de ciudadano razonador, crítico y sensible, tal vez incómodo, pero evidentemente necesario para edificar una verdadera y ordenada ciudad de hombres. Que esta sea hoy, y tal vez siempre, una utopía, debe servir más de estímulo que de freno. Porque a ella se opone otra, sí rea lizable: la del mundo feliz, more huxleyano. Ahora bien, a la vez que aquí se pide un fortalecimiento de los programas literarios, no se oculta –y son muchas las respuestas que se ocupan del tema- la necesidad de transformar radicalmente la docencia de esta disciplina. Tal como suele ejercitar se (dejando a salvo las excepciones), ni contribuye a crear espíritu crítico en los alumnos, ni estimula sus gustos artísticos, ni lo s convierte en lectores. De ahí s u crisis entre los estudiantes mismos. (Lázaro Carreter, 1974: 335). Lázaro advertía ampliamente, en otro ensayo de 1973, de que la sociedad que hizo surgir la Historia de la literatura ya no existía, y en consecuencia la concepción de la mate ria de Literatura como sucesión de autores consagrados a los que había que ad mirar y venerar debía ser revisada. Ese sentido reverencial de la antigüedad surgió asoc iado a la clase burguesa, en una época en que el saber se producía y se transmitía en el seno de una misma clase social, minoritaria; pero act ualmente, decía Lázaro con una v isión precursora de lo que hoy en día se está planteando de forma generalizada, cada vez es más evidente que los textos que figuran en los programas y las explicaciones culturales que se dan sobre ellos no corresponden a las inquietudes de los alumnos de hoy. Había que idear nuevas tácticas par a recuperar a los “inquietos” culturalmente, acercando la literatura a su realidad y partiendo de los gustos existentes, indicios de su espiritualidad, porque los alumnos no tienen ideas físicas, matemá ticas o biológicas definidas, pero sí tienen sus propios gustos, tomados de lo que les ofrece la cultura popular, argumentaba Lázaro. La tarea más difícil, añadía, es la de la selección d e los textos más adecuados. Los criterios que esboza Lázar o en 1973 para definir un 267 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO canon formativo parecen hoy de plena actua lidad: se procurar á, decía Lázaro, que sean textos contr overtidos, debatibles, y que se ajusten a la realidad del alumno; hay que quitarle el aura mítica al texto y hacer comprender a los alumnos que la obra es fr uto de un hombre en unas circunstancias históricas y sociales determinadas. De esta manera, la clase de literatura puede contribuir al hábito del pensamiento crítico: es posible analizar cuánto dice la obra, pero también cuánto calla. Han pasado casi cuatro décadas desde entonces. Ya en el ca pítulo sobre el “Estado de la cuestión” aludí a las distintas líneas de innovación para la educación literaria q ue se han ido desarrollando en nuestro país, con más o menos solidez, desde los años 80: animaci ón a la lectura, ta lleres literarios, propuestas centradas en el desarrollo de las habilidades de la competencia literaria, propuestas centradas en el desarro llo del intertexto del lector, etc. Todas estas líneas de innovación son inte resantes pero parciales, y conviven en un eclecticismo que se advierte tanto en los planteamientos abiertos –por no decir difusos- de los currículos oficiales, como en las prácticas de aula, a juzgar por los estudios de tipo sociológico ya mencionados, en los que una muestra amplia de profesores (f undamentalmente de Secundaria) aportan datos sobre sus planteamientos metodológicos. Lo que se echa en falta es una propuesta metodológi ca de tipo global, que abarque las distintas facetas de la educación literaria (receptiva y expresiva) y los distintos tipos de aprendizajes implicados (cognoscitivos, emocionales, culturales, los relacionados con la adqu isición de competencias ). De manera particular, serían necesaria s unas propuestas metodológicas para la educación literaria que auna ran la reflexión teór ica con unas líneas de actuación en el aula bi en sistematizadas y fundamentadas, sometidas a evaluación y a revisión de los resu ltados de aprendizaj e obtenidos. A pesar de no contar en nuestr o país con una tradición (al menos reciente) de educación literaria basada en hacer vivir al alumno una experiencia de la lectura fundamentada tanto en lo emocional como en lo racional , sí hay 268 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 3. Un aprendizaje de la literatura interdisciplinar y globalizado, que aproxime la literatura a otras áreas del currículo, tales como la artística, la histórica, la filosófica, la antropológic a, las lenguas clásicas y las modernas… 4. Una revisión de lo s criterios y procedimi entos de evaluación del aprendizaje literario. Una evaluación ma l enfocada, dirigida s ólo a aquellos aspectos más fácilmente evaluables (los conocimientos literarios, por ejemplo), puede pervertir todo el sentido de la educaci ón literaria. Alejar la lectura escolar de una única motivación basada en la calif icación sería imprescindible par a asignarle un sentido auténtico. Todos estos aspect os metodológicos son desarrollados con distinto grado de profundidad y detalle . La propuesta más interesante es la que se refiere a la selección del corpus de lecturas y su agrupamiento en unos itinerarios a los que Jover denomina co nstelaciones literarias . La autora distingue entre un canon estético, s obre el que siempre habrá inacabables discusiones, y un canon pedagógico, más abi erto y flexible en función del interés que determinadas lecturas pueden t ener para los lectores adolescentes, aunque siempre poniendo límites en cuanto a los mínimos de calidad literari a exigibles, ya que, en su opinión, las clases de literatur a han de proporcionar buenos textos desde los que los adolesc entes puedan leerse , buenos textos que sirvan, además, de contrapunto a los que de manera nada inocente les llegan incesantemente (2007: 70). El canon formativo que propone se basa en una cuidada selección –fr ente al enciclopedismo-, en el abandono de la secuencia historicista –lo que no imp lica la desaparición del análisis del contexto histórico de la s obras seleccionadas- en f a vor de unos itinerarios temáticos , y, en tercer lugar, en una selecci ón que permita el diálogo entre el ayer y el hoy, entre la percepción del pasado y la memoria de los fundamentos de nuestra cultura, por un lado, y la percepción del complejo mundo del presente, por otro. A partir de estos presupuestos, G. Jo ver (2007) esboza varios ejemplos de “constelaciones” o agrupamientos de textos en torno a un eje temático 275 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO central: 1. Los amores di fíciles; 2. La sed de aventur as; 3. Moverse de casa; 4. El bien y el mal; 5. La paz y la guerra; 6. Utopías y contrautopías; 7. El ser humano y la naturaleza. En otra propuesta posterior (2009) la autora desarrolla más detalladamente otra constelación a la que titula “ Sentirse raro”. Los títulos concretos que podrían formar parte de cada una de estas constelaciones dependerán de las circunstancias en que se van a desarrollar: edad de los lectores, intereses, nivel de competenc ia lit eraria, situac ión de lectura –guiada o autónoma, en casa o en el aula, etc. -, así como de los propios gustos y experiencias de lectura de los profesores. Para la de “Los amores difíciles” , por ejemplo, la autora sugiere un itinerario que puede iniciarse con los mi tos recogidos por Ovidio (Píramo y Tisbe, Apolo y Dafne, Po lifemo y Galatea, Orfeo y Eurídice…), avanzar con obras de la literatura juv enil que retratan diversos ti pos de amores contrariados ( Una historia familiar , de Christine Nöstlinger; El chico que imitaba a Roberto Carlos , de Martín Casariego, etc.), abar car determinados clásicos de la literatura española y universal más asequibles para los adolescentes ( Romeo y Julieta , La casa de Bernarda Alba , Cyrano de Bergerac , Werther , etc.), a los que se sumarían determinados poemas de Neruda, Salinas, Garcilaso, Petrarca, Machado… Más adelante, en ni veles de mayor madurez lectora y vital, la constelación podría dirigirse hacia Jane Austen, Tolstoi, Stefan Zweig, Ibn Hazm de Córdoba, Marguerite Yourcenar… Las posibilidades s on infinitas. En definitiva, los itinerarios suger idos son abiertos y flexibles y dan cabida a unos procesos interesantes de lectura intertextual y comparada . Aunque el eje conductor sea temático, sin duda estos agrupamientos favorecen en los alumnos-lectores los procesos de relación de un texto determinado con los textos ya leídos, la generación de expectativas, la inferencia de patrones temáticos y estructurales, el establec imient o de conexiones entre los textos y los contextos históricos y soc iales de los autores, así como co n sus propios esquemas culturales y vitales, la posibi lidad de crear o recrear otros textos de temática similar desde distintas perspec tivas complementarias… Unas lecturas 276 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO traerán el eco de otras precedentes y servirán de trampolín para otras posteriores. Los itinerarios temáticos –así se ha defendido en varias ocasiones a lo largo de este marco teórico- me parecen una opción alt amente motivadora para los alumnos-lectores en formación, ya que lo que los lectores buscamos en la lectura literaria es, en prim er lugar, esa capacidad de la (buena) literatura para explicarnos el mundo y a nosotros mismos. Considero, sin embargo, que junto a esos itinerarios temáticos –o dentro de ellos- deberían también tener cabida otros itinerarios comparativos má s centrados en las características estructurales o de género, que ayudarían a percibir los rasgos estéticos y de literariedad de las distintas obras y a com prender que cualquier obra literaria dialoga , también en cuanto a las formas, con otras muchas que la han precedido. En cualquier caso, la obra de Guadalupe Jover representa una opción metodológica sólida y bien fundamentada, sobre todo en lo que respecta a los criterios para la sele cción y agrupación del c orpus de lecturas. En cambio no se desarrollan apenas, como se ha dicho anteri ormente, otras facetas decisivas de la educación literaria que contri buirían a terminar de dibujar un modelo bastante completo para la educación literar ia des de el punto de vista del fomento de los componentes emocionales y humanistas: me refiero, fundamentalmente, a una propuesta de lectura e interpretación de los te xtos desde la perspectiva de los modos de leer de los re ceptores adolescentes y, por otro lado, al desarrollo guiado y sistematizado de unas pr ácticas de escritura literaria . Esta última faceta de la educación lit eraria, la de la e scritura literaria, cuenta en nuestro país con una tradición y unas propuestas de innovación más o menos arraigadas desde los años 80, como ya se expuso en el capítulo referido al “Estado de la cuestión” . Esas propuestas no parecen haber fructificado en unas prácticas de aula generalizadas, si bien la relativ a abundancia de publicaciones so bre talleres de escritur a aparec idas en la última 277 II. MARCO TEÓRICO: LA DIMENSIÓN EM OCIONAL DEL APRE NDI ZAJE LITERARIO 278 década 46 dan a entender que es una línea didáctica que no deja de suscitar interés tanto en Primaria como en Secu ndaria, así como en la autoformación de adultos a través de las “Escuelas de escritura creativa”. En el c ontexto escolar podría llegar a consolidarse si se di eran unas condiciones más favorables, sobre todo en lo que se refiere a la di s ponibilidad de tiempo para la educación literaria. 46 Cf. , por ejemplo: S. Casa seca (2000); B. De lmiro Coto (20 02); toda la serie de obras publicadas p or la editorial Alba en su colección “G uí as del escrito r”, entre las que destacan l as de S. A. Kohan (2000, 2001, 2002, 2004a y 2004b) y C. Font (2008); o la reciente obra de V. Moreno (200 8), en la línea de otras publ icadas anteriormente. III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETI VOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. 279 III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. 3. 1. FINALIDAD DEL ESTUDIO. La orientación investigadora de este trabajo consiste, fundamentalmente, en un análisis de lo que pue de signific ar la experiencia literaria como trans formación del lector en sus múltiples dimensiones vitales, afectivas, estéticas y éticas, con una at ención especial al lector adolescente, así como una revisión de hasta qué punto se han considerado estas facetas emocionales de la lectura literaria en el ámbito escolar. En un segundo nivel, y a partir de los resultados del análisis rea lizado, la finalidad que se persigue es la de establecer unas bases en la s que asentar un modelo de educación literaria que tenga en cuent a los componentes emocionales de la lectura. La HIPÓTESIS inicial de la qu e se parte es que las prácticas más habituales de educación literaria podr ían estar poniendo el énfasis en los aspectos cognitivos del pr oceso lector y en la l iteratura como hecho cultural e histórico, a costa de ma rginar una faceta esencial en la relación entre la literatura y el l ector: el componente emocional, la experiencia individual de la lectura, la posibilidad de que la literatura transforme al lector . La formación de lectores encierra mú ltiples dimensiones, ya que la lectura en sí misma es una actividad co m pleja en la que confluyen factores cognitivos, emocionales, familiares, esco lare s, sociales, políticos, económicos, etc. No sería posible un acercamiento investigador sobre este tema con un enfoque reduccionista, por lo que se ha cons iderado necesario insertar el análisis de la lectura liter aria que se realiza en el ámbito escolar en un complejo entramado de factores que recog en su dimensión individual, social, cultural y escolar. III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETI VOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. 280 Desde esta visión compleja de la le ctura literaria se ha desarrollado, en primer lugar, un diseño de investigación etnográf ica educativa que pretende describir cómo alumnos y profesores viven, conciben y valoran la educación literaria y la experiencia de la lectura en el contexto escolar, fundamentalmente en la Educación Se c undaria. La primera finalidad que planteo es la de investigar, a través del análisis de diferentes tipos de discurso en primera persona, qué circ unstancias y factores educativos y socioculturales parecen influir en la formación de un lector literario, con un énfasis especial en la dimensión emocional de la experiencia literaria. El anális is se ha centrado en un grupo de alumnos de la Universida d de Zaragoza, que rememoran su aprendizaje literario en las etapas de in fancia, adolescencia y juventud, y en un grupo de profesores de Educación Secundaria de In stitutos de la Comunidad aragonesa. Los métodos de investigación etnogr áfica aplicados a la población escolar (alumnos y profesores) propor cionan instrumentos idóneos par a obtener datos de gran interés desde el punt o de vista de la educación literaria, tales como el testimonio de cómo se forjaron inicialmente algunas aficiones lectoras, o por qué no se lle garon nunca a forjar, el análisis de cuáles pudieran ser las circunstancias que han favorecido en algunos alumnos el despertar inicial a la literat ura, o la comprensión de cuáles son las tran sformaciones profundas que la experiencia literaria produce en los lectores infantiles o adolescentes. Podem os conocer de primera mano cuál ha sido el papel de la escuela Primaria y Secundaria en el desar rollo de la afición lectora, así como saber, de boca de los principales age ntes de la educació n literaria, los profesores, cuáles son sus creencias, sus dificultades, sus logros, sus dudas. Aunque la formación de un lector literario abarca ámbitos diversos como el familiar, el social y el escolar, el contexto en e l que profundizaremos es el escolar; los demás contextos están pres entes en su interacción constante c on el ámbito escolar. III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETI VOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. 281 Se pretende que el análisis abar que algunos aspectos de la educación literaria en la Educac ión Primaria. Sin embargo, será en la Educac ión Secundaria donde más se centrará la inve stigación, por diferentes motivos: parece interesante profundizar hasta qué punto es real e se supuesto descenso del hábito lector en la adolescencia, y en caso de ser así, analizar las causas y el peso que los factores metodológicos pudieran tener en ello. Por otra parte, es en esta etapa de la Educación Secundaria donde más conciencia de “crisis” se vive con re specto a los modelos metodológicos para la educación literaria , crisis que se remonta, al menos, a la década de los ’70, y que ha dado lugar a un eclecticismo didác t ico tanto en los contenidos de los Currículos oficiales como en las propuestas metodológicas. Se trata, en definitiva, de dar la voz a los propi os interesados, alumnos y profesores. Pocas veces se ha hecho el esfuerzo para tener acceso de primera mano a lo que los al umnos-lectores piensan sobr e la lectura, sobre la relación que ellos tienen o han tenido con los libros. Sólo algunas investigaciones recientes, guiadas por inter eses antropológicos y sociológicos, han profundizado en las percepciones que lo s jóvenes actuales tienen de lo que es leer 47 . El enfoque de este trabajo no es de ti po estadístico; la finalidad no es realizar análisis cuantitativos sobre hábi tos lectores de la población escolar o universitaria, sino un análisis descriptivo e interpretativo de la experiencia de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia, que abarca facetas como los itinerarios lectores desde la infanc ia, los factores que pueden determinar la afición lectora, las concepciones sobre la lectura, la valoración de la educación 47 Como ya se ha menciona do en los capítulos precedentes, en los últimos años, además d e las estadísticas sobre hábi tos lectores de la pobla ción española e n general, co mo los Informes que anualmente publica la Fede ración de Gremio s de Editores de España, en los qu e se incluyen datos relativos a la lectura de los jóvenes, se han re alizado estudios específicos sobre hábitos de le ctura de la població n juvenil y de la poblaci ón universitaria, algunos de lo s cuales incl uyen aspectos más matiza dos desde un punto de vist a cualitativo ( cf. CER R ILLO, P.; LARRAÑAGA, E. y YUBERO, S. (2002); CI DE (200 3); GRUPO LAZARILLO (I. TEJE RINA et al. ) (2004 y 2006); M ARTÍNEZ, I. y LARRAÑAGA, E. (2004); LA RRAÑAGA, E. y S. YUBERO (2005); MOLINA, L. (20 06); LATORRE, V. (2007); DEL RÍO, T. y E. LARRAÑAG A (2009), entre otros). III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETI VOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. 282 literaria recibida, las percepciones y concepciones de alum nos y profesores sobre lo que es y, en su opinión, deber ía ser, la ens eñanza de la literatura. Interesan no sólo los datos que se desprenden de las descr ipciones de la realidad educativa vivida, sino especia lmente las valoraciones y creencias. En un segundo momento, a partir de las conclusiones a las que ha conducido el análisis etnogr áfico realizado, y tomando como referencia el marco teórico desarrollado en el capítulo II, se establecen unos criterios en los que asentar un modelo de educación literar ia para la Educac ión Secundaria que fomente los componentes emocionales de la lectura literaria y desarrolle las posibilidades formativas que la literatura brinda desde una perspectiva humanística. En síntesis, LA FINALIDAD PRINCIPAL DEL ESTUDIO ES : Analizar, a partir de las opinion es de profesores y alumnos, cómo se vive la experiencia de la lectur a literaria en la escuela: en qué medida la selección del canon formativo y las actividades desarrolladas para la educación literaria tienen en cuenta las facetas emocionales del proceso lector, y muy especialmente, contribuyen a que la lectura literar ia se convierta, para los jóvenes lectores en formación, en una vía fundamental de conocimiento del mundo y de construcción de su identidad. En un segundo nivel, a partir de las conclusiones obtenidas en el estudio etnográfico, el trabajo se orienta hacia una finalidad secundaria: Establecer unas bases en las que asentar un modelo de edu cación literaria para la Educación Secundaria que fomente los componentes emocionales de la l ectura literaria y desarrolle las posibilidades formativas que la lit eratura brinda desde una perspectiva humanística. III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETI VOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. 283 3.2. OBJETIVOS Y PREGUNT AS DE LA INVESTIGACIÓN. 3.2.1. Objetivos de la investigaci ón relacionados con la finalidad principal: el análisis de la ex periencia de la lectura literaria en la escuela. La finalidad principal del estudio, la de analizar cómo se vive la experiencia de la lectura literaria en la escuela, se ha plasmado en una serie de objetivos de investigación que diferencia n, inicialmente, lo s tres sectores de sujetos informantes: 1) alumnos del CA P, licenciados en F ilologí a Hispánica; 2) alumnos de la Diplomatura de Maestro, en la especialidad de Educac ión Primaria; 3) profesores de Lite ratura de Educación Secundaria. 1) Objetivos de la investigación c on un grupo de alumnos del CAP, licenciados en Filología Hispánica. 1. Analizar, a partir del di scurso autobiográfico de jóvenes universitarios que optaron por la Licenciatura en Filología Hispánica, la educación literaria recibida en el contexto escolar (Primaria y Secundaria), tanto desde una perspectiva descriptiva (enfoques metodológicos, actividades, recursos, lecturas realizadas, canon formativo) como valorativa (qué valoración hacen de la formación recibida). 2. Analizar, a partir de las propuestas que estos jóvenes filólogos hacen para mejorar la enseñanza de la literatura, las creencias y percepciones que tienen sobre cómo debería ser la educación literaria. III. FINALIDAD DEL ESTUDIO. OBJETI VOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. 284 3. Indagar cuáles fueron las circ unstancias y factores decisivos que originaron su afició n a la lectura y su posterior vocación filológica. ¿Se dan unas pautas recurrentes? Valoración específica de los aspectos emocionales de la lectura. 4. Valorar la influencia que ejer ció el contexto escolar en esa afición a la lectura literaria, en comparació n con otros contextos (familiar, amistades, bibliotecarios ), y en especial el papel de los maestros y profesores de lit eratura como mediadores. 5. Valorar, de manera específica, en qué medida la educación literaria recibida condujo al di sfrute lector y a una experienc ia profunda de la lectura. 6. Analizar sus itinerar ios de lectura. Análisis de la presencia de los distintos tipos de canon: peso de los libros infantiles, juveniles, clásicos, literatura contemporánea, otro tipo de lecturas. Tipos de libros que se citan como “hitos” en su experiencia lectora. Libros y circunstancias de lectura que supusieron algún tipo de dificultad lectora o rechazo. 2) Objetivos de la investigación con un grupo de alumnos de 2º de Educación Primaria de la Diplomatura de Maestro. 7. Cuantificar y valorar la propor ción entre los que se declararan lectores, poco lectores y no lectores. 8. En el caso de los poco lect ores y no lectores, analizar las razones que se alegan y su descr ipción del aprendizaje literario vivido en el contexto escolar. IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. Se ha optado por este paradigma de investigación porque es el que más se ajusta a los objetivos de este trabajo, encaminado a investigar qué circunstancias y factores educativos y so cioculturales parecen influir en la iniciación lectora y desarrollo de la co mpetencia literaria, indagados a través de cómo los viven los protagonistas de la realidad educativa (alumnos y profesores). Interesan no sólo los dat os que se desprenden de su descripción de la realidad educativa, sino especialm ente sus valoraciones y creencias acerca de lo que es o, en su opinión, debería ser, la educación lectoliteraria. Los objetivos de la investigaci ón entroncan con la investigación educativa sobre creencias de los profesores. La reflexi ón a partir de la propia experiencia es especialmente útil para es tablecer cont rastes entre la teoría educativa y la práctica (A. Mendoza, 2004). En este caso, los informantes son profesores de Literatura de la Educac ión Secundaria o futuros profesores (alumnos del CAP, en la especialidad de “Lengua Castellana y Literatura”, y alumnos de Magisterio, de la especialid ad de Educac ión Primaria), y lo que interesa es analizar su capacidad de reflex ión crítica y valoración a partir de la experiencia vivida, bien como profesores en ejercicio, bien en lo que se refiere a su proceso de formación como lectores y a la educación liter aria recibida. El contraste se establecerá con respecto a las teorías vigentes en este ámbito (teoría literaria; teoría sobre los pr ocesos de enseñanza-aprendizaje de la literatura o didáctica de la literatura; teorías sobre la dimensión emociona l de los aprendizajes). Puesto que el fenómeno de la iniciaci ón lectora y formación de un lector literario no se circunscribe únicament e al contexto educativo, sino que s e enmarca en un contexto sociocultura l más amplio del que surgen las representaciones sociales e individuales de la lectur a, los objetivos de este trabajo entroncan también con la línea de invest igación conocida como sociología o etnografía de la lectura, desarrollada especialmente en Francia, desde principios de los ’90, por autores como Michèle Petit y Michel Peroni a través de técnicas biográficas e introspec tivas (entrevistas abiertas, historias de vida, historias de lectura). 291 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. 4.2. Diseño de la investigación. Sujetos del estudio. Fases d e trabajo. Descripción del proceso de recogida y análisis de datos. El diseño de investigación es, en esencia, de tipo cualitativo- interpretativo. Como indica A. Mendoza (2004: 60-61), éste es el paradigma de investigación que parece más adecuado para profundizar en el desarrollo de los procesos de adquisición de los c onocimientos lingüístico-comunicativos y en la recepción de la literatura: Realmente la proyección personal de los conocimientos lingüísticos y la valoración de la recepción de la literatura, parece que requieren para su análisis de una metodología basada en principios y supuestos de tipo fenomenológico (la fenomenología aporta a la investigación interpretativa la primacía de la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento, el desarrollo del estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos y el interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción). Y ello porque busca la comprensión de los hecho s mediante métodos cualitativos que le proporcionen un mayor nivel de comprensión personal de los motivos (y creencias) que están detrás de las acciones de las personas. Su método consiste, básicamente, en volver a los actos de conciencia, a las vivencias, y en analizar las estructuras de la conciencia desde su generalidad ideal. Los objetivos de la investigación dirigen hacia una estrategia de recogida de datos que permita el discur so autobiográfico, dent ro del cual se da ese fluir del recuerdo y de la reflexión subjetiva a partir de las vivencias. La investigación etnográfica utiliza té cnicas biográf icas y autobiográficas diversas para obtener una visión profunda de las experiencias vitales de las personas, dentro de su contexto socioc ultural. M. J. Albert (1996: 192) especifica la utilidad que tiene en las ciencias sociales el llamado “método biográfico”: “Este método permite a los inv estigadores sociales contar con un testimonio subjetivo del in dividuo, de sus experiencias, de su vis ión particular frente a la plasmación de una vida que es reflejo de una época, de unas 292 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. normas sociales y de unos valores com partidos con la comunidad a la que pertenece el sujeto.” Como principales técnicas aut obiográficas la e tnografía utiliza documentos que proceden del propio sujeto (autobiografías, cartas, diarios), así como técnicas intr ospectivas o de elicitación del recuerdo (cuestionarios abiertos, entrevistas). Todos estos doc umentos se engloban bajo el término de relatos de vida . El sello distintivo es que hayan sido escritos o contados desde un punto de vista retrospectivo y específico , es decir, desde el lugar en el que se instala el autor en relación con la experiencia acumul ada en su vida. La investigación biográfica, por su parte, utiliza técnicas de elaborac ión externas a los protagonistas, generalmente en terc era persona, tales como el estudio de casos, las historias de vida y las biografías (M. J. Albert, 1996: 187-88). Sujetos del estudio. Para el diseño de la presente investigación se ha optado por tres grupos de informantes , a los que se asocian dist intos instrumentos de recogida de información: 1. Alumnos del CAP (cuesti onarios escritos abiertos). 2. Alumnos de Magisterio (cuestionarios escritos abiertos). 3. Profesores de Literatura de la E ducación Secundaria (entrevistas orales y grupos de discusión). Se desechó la posibilidad de un c uarto grupo de informantes, el de los alumnos de Educación Secundaria, por dos motivos: en primer lugar, consideré que el análisis de las opiniones y experienc ia s como lectores de los alumnos de Secundaria había quedado suficientemente reflejado en las rememoraciones que los alumnos del CAP y de Magisterio habían hecho de 293 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. su aprendizaje literario en la Educación Primaria y Secundaria. El cuestionario planteado abarcaba temas centrales como el canon (grado de aceptación de géneros, temas, autores, épocas, est ilos, etc.), algunos aspectos determinados de la experiencia lectora (sensaciones de dificultad, fracaso, aburrimiento, o bien de satisfacción, disf rute de la lectura, aportación al crecimiento personal, etc.), la valo ración de actividades y recursos metodológicos concretos, etc. Las rem emoraciones de su paso por la institución escolar que hacen estos alumnos universitarios no están tan lejanas en el tiempo, especialmente con la etapa de Secundaria, como para suponer que se pierden o dist orsionan exper iencias vividas de alto grado de significatividad. Por otra parte, existen ya otros tr abajos de investigación realizados con lectores adolescentes que analizan, algunos con gran rigor estadístico, los hábitos de lectura de los adolescent es españoles. De algunos de estos estudios estadísticos en el ámbito español se han recogido algunas conclusiones de gran interés como co mplemento para el enfoque etnográfico de este trabajo. Para el análisis de los procesos de lectura en adolesc entes contaba, además, con algunos trabajos má s descriptivos, en este caso tanto españoles como de otros países de nues tro entorno europeo, que, con un enfoque más cualitativo, abordaban la caract erización del lect or adolescente y su manera de leer. Se trataba, por tanto, de profundiza r y completar algunas líneas de investigación ya abiertas en la bibliogr afía existente acerca de la lectura literaria y la educación literaria en la infancia y la adolescencia, en ningún caso de repetir modelos de inve stigación ya realizados. Fases de trabajo. La recogida de información se ha dado en tres fases, que detallo a continuación: 294 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA.  1ª fase (alumnos del CAP, jóvenes filólogos) Una primera fase del trabajo de investigación se realizó durante el curso 2003-2004 como trabaj o de la Línea de inv estigación denominada Adquisición de la competencia literaria , dirigida por la doctora Rosa Tabernero. Fue presentado en el DEA en septiembre de 2004, dentro del Programa de Doctorado Interdepartamental Cienc ias de la Educación y Didácticas específicas. El trabajo se tituló Análisis de las circunstancia s y factores educativ os y socioculturales que influyeron en la iniciación lect ora y desarrollo de la competencia literaria de un grupo de jóvene s filólogos, indagados a través del discurso autobiográfico. Me basé en los recuerdos y reflexiones autobiográficas de un grupo de alumnos universitario s, considerados como lectores competentes (55 alumnos del CAP, Licenciados en Filología Hispánica), para indagar acerca de su in iciación lectora, su s gustos literarios, sus recuerdos escolares como aprendice s de literatura, c on el objetivo de investigar qué circunstancias y factores educativos y socioculturales influyeron en su iniciación lectora y desarrollo de la competencia literaria 48 . La investigación se centró, f undamentalmente, en el papel que el contexto escolar ejerció en su acerca miento, como niños y jóvenes, a la lectura, y especialmente a la lectura literaria. Como es evidente, se trata de al umnos que en algú n momento de su educación primaria y secundaria ha n desarrollado una clara vocación lingüística y literaria, que les ha hecho optar por la carrera de Filología 48 Presenté una pequeñ a parte de e ste estudio como co municación al V Seminario Internacional de “Lectu ra y Patrimonio”, organizado por la Universidad de Ca stilla-La Manch a en Cuenca, los días 25 a 27 de oct ubre de 2006. Se publicó como “Análisis del canon formativo de un grup o de jóvenes filólo gos” en el volumen Literatura infantil: n uevas lecturas, nuevos lect ores (200 7), coordin ado por Pedro C. Cerrillo, Cristina Cañam ares y César Sánchez. 295 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. Hispánica. La capacidad de análisis en es tos alumnos es notable, tanto por edad como por formación, ya que o han te rm inado la Licenciatura o están en el último año (con alguna asignatura pen diente). Su educación literaria es amplia, aunque en una línea filológica. Por el cont rario, su formación en didáctica de la literatura es nula a lo la rgo de la Licenciatura, y queda reducida a unas pocas clases de la Didáctica específica (“Lengua castellana y literatura”) en el CAP. Indudablemente, la capacidad de reflex ionar sobre la experiencia vivida como alumno es un componente fundamental en la formación de un docente. En la actuación de un profesor pueden estar influyendo aspectos inconscientes, actitudes, valores muy arraigados, procedentes de la imitación de los modelos docentes vividos. Por ello resulta de gran interés pedagógico que los futuros profesores sean capaces no sólo de describir, sino también de valorar, la formación lingüística y literaria recibida. En el diseño de investigación se optó por un grupo bastante numeroso de informantes (55 personas), con vi stas a intentar descubrir pautas recurrentes en cuanto a algunos de los te mas fundamentales de las preguntas de investigación: - ¿Hay unos factores determinantes en el proceso de desarrollo de un lector literario competente? ¿Q ué peso adquieren los factores emocionales? - ¿Qué papel ejerció el c ontexto escolar en el des arrollo de s u afición lectora y competencia literaria? - ¿Qué valoración hacen estos jóvenes filólogos del modelo de enseñanza de la literatura que han vivido (historicismo), modelo todavía, en gran medida, vigente? 296 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. El grupo elegido como sujetos info rmantes no pretende ser una muestra de validez estadística. Sin embargo, todos ellos c omparten una serie de circunstancias vitales (interés excepcio nal por la lengua y la literatura que les ha llevado a estudiar Filo logía Hispánica) y educativ as (por su edad similar han vivido unos contextos educativos se mejantes) que los hacen adecuados como sujetos informantes de los temas investigados en este trabajo: Perfil de los alumnos del CAP informantes :  Licenciados en Filología Hispánica o casi licenciados (con 1 o 2 asignaturas pendientes de último curso de la carrera). Se les considera, por tanto, como le ctores de un nivel avanzado de competencia lecto-literaria.  Están matriculados en la asi gnatura de Didáctica específica (“Lengua Castellana y Literatura”) del 2º Ciclo del CAP en el curso 2003-2004, y optan por la “modalidad presencial” (asistencia a clase). El estar realizando el CAP, que es un curso de capacitación para ejercer la actividad docente, quiere decir, en principio, que estos alumnos tienen interés por desarrollar un futuro profesional (más o menos remoto) como prof esores de Lengua y Literatura.  Edad: entre 22 y 25 años.  Iniciaron la carrera universitaria en 1998 la mayoría. Los estudios primarios y secundarios (12 años en total) se desarrollaron aproximadamente desde 1986 hasta 1998. Debido al cambio escalonado producido en la estructura del sistema educativo español a lo largo de la década de los 90 (no todos los Centros de Secundaria implantaron a la vez la LOGSE), algunos estudiaron EGB-BUP-COU y otros EGB-3º y 4º de la ESO-Bachillerato. 297 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA.  Chicas: 44; chicos: 11. Aunque los estudios etnográficos as ignan una validez interpretativa a los datos particulares dentro de su cont exto y no aspiran, por tanto, a la generalización de sus interpretaciones, sí que admiten la transferibilidad de las conclusiones a otras situaciones. Como indica Colás (1994: 251) el objetivo de la investigación cualitativa es desarrollar un cuerpo de conocimientos ideográficos que describan los casos indi viduales. Se pret ende averiguar lo que es generalizable a otra s situaciones y lo que es único y específico en un contexto determinado. A ello se lle gará mediante el es tudio de casos en profundidad y detalle, compar ándolos con otros, a fin de generar patrones o redes . El estudio de casos mú ltiples relacionados no pretende ser concluyent e desde el punto de vista est adístico, como señala Wa llace (1998: 47). Sin embargo, sí permite mezclar análisis de tipo cualitativo y cuantitativo. Esta combinación de perspectivas cualitativas y cuantitativas resulta correcta e incluso conveniente para algunos teór icos, dada la independencia existente, según la tendencia imper ante en la investigación cual itativa, entre el diseño de investigación y el análisis de los datos; de ahí que el aná lis is de los datos en la metodología cualitativa no se identi fique neces ariament e con el análisis cualitativo, y que las técnicas est adísticas ocupen un l ugar importante en investigaciones cualitativas (Colás, 1994: 268). Por otra parte, como indica Nu nan (1989: 265), la distinción entre investigación cualitativa / cuantitativa suele ser bastant e “simplista e ingenua”; para su valoración habría que tener en cuen ta varios aspectos: el método de recogida de los datos ([quasi-] experimen tal / naturalista), la forma de los datos (cualitativos / cuantitativos) y el método de anális is (estadístico / interpretativo), así como el contexto de la investigación y sus fundamentos. 298 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. Las historias de vida o el estudi o de casos se limitan habitualmente a una muestra muy reducida, y suelen utilizar la entrevista abierta como técnica fundamental de recogida de información . Esta es también la estrategia utilizada por Michèle Petit (al frente de u n equipo de colabora dores) en su investigación antropológica sobre la s historias de lectura de un numeroso grupo de jóvenes adolescentes franceses (trad. 1999; 2001). Sin embargo, el poder realizar entrevistas abiertas a estas 55 personas (con su consiguiente transcripción escrita) no resultaba posible. Así pues, el diseño de investigac ión planteado orientaba hacia una estrategia de recogida de datos que reuniera los siguientes requisitos:  que permitiera el discurso autobiogr áfico, puesto que se trata de obtener una descripción y valoraci ón detallada de las experiencias personales de los informantes acerca de su iniciación y desarrollo del proceso lector;  que fuera lo suficientemente abierta como para propiciar el libr e fluir de la memoria, pero que a la vez centrara el recuerdo y la reflexión en unos temas prees tablecidos, que permitieran sistematizar después el análisis y la categorización de los datos;  que, sin ser una entrevista en términos rigurosos (discurso oral) se aproximara a lo que es una entrevist a semi-estructurada, es dec ir, un libre fluir del pensamiento al hilo de las preguntas que el entrevistador va haciendo;  que la actividad misma de pr eguntar y responder se pudiera realizar en una simu ltaneidad espacial y te mporal con todo el grupo de informantes, y que quedara una constanc ia escrita de las respuestas. 299 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. Se optó, por estos motivos, por un cuestionario semi-estructurado, de respuesta escrita. Tanto Van Lier (1988) como Nunan (1989) engloban los cuestionarios dentro de las técnicas de “solicitación” [elic itation] de información. Para Nunan, los cuestionarios se definen como “instrumentos mediante los que se recoge de los informantes una información preespecificada mediante respuestas or ales o escritas” (: 257). Un cuestionario cerrado solicita datos que pueden ser rápidamente cuantificados (por ejemplo, los de respuesta múltiple), pero enc ajona demasiado la respuesta y no parecía apropiado para que se diera ese libre fluir de la memoria. Un cuestionario abierto permi te al sujeto dar una respuesta libre, pero en este caso no facilitaba la orientación hacia unos determinados temas preestablecidos. El cuestionario ideado se aproxima mucho a la entrevista cualit ativa estandarizada en cuanto al tipo de preguntas: La entrevista estandarizada se construye según cuestiones cuidadosamente redactadas y organizadas. Su contenido y secuencia se repite en todos los entrevistados. Esta modalidad es aprop iada cuando se desea reducir la variación de cuestiones sobre un tema entre diferentes entrevistadores. Permite obtener datos más sistemáticos y conclusiones más generales. (Colás, 1994: 261) Por este motivo comparte algunas características propias de la entrevista cualitativa en general, tal como las resume Colás (1994: 261): a) Las personas entrevistadas ex presan sus propias perspectivas personales. b) El entrevistador nunca predetermi na frases o categorías que puedan ser utilizadas en las respuestas. c) El objetivo básic o es comprend er la posición de los participant es, conocer su terminología y captar la complejidad de sus percepciones y experi encias individuales. 300 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. Mediante instrumentos de recogida de información tales como las entrevistas orales y los grupos de discu sión (Krueger, 1991), la investigación se ha centrado en las opiniones de los prof esores acerca de los objetivos para la educación literaria, sus criterios par a la selección del canon, el grado de satisfacción o insatisfacción con el trabajo desarrollado, sus opciones metodológicas, previsiones de futuro, etc. Los sujetos informantes son 11 prof esores de Institutos de Educación Secundaria de Zaragoza, Huesca y Teruel, todos ellos con una larga experiencia profesional (de entre 12 y 35 años), a los que se ha entrevistado individualmente, en pareja o mediante la técnica de los grupos de discusión, a lo largo de los cursos 2008-09 y 2009-10. Las entrevistas y grupos de discusión mantenidos suman un total de 8 horas y 26 minutos. (Véase Anexo V para las grabaciones y Anexo VI par a las transcripciones y datos de cada profesor). Tanto los grupos de discusión como las entrevistas han seguido un esquema semi-estructurado, para dirigir hacia las preguntas de investigación relevantes, y especialmente hacia el anális is del peso que los factores emocionales pueden adquirir en la educación literaria. Se elaboró inic ialmente un guión de temas en los que centrar la conversación (véase Anexo IV), aunque en ningún momento se ha tomado como un cuestionario rígido. Las entrevistas se grabaron en todos los casos, salvo en el del grupo de discusión de los pr ofesores del Instit uto de Huesca “Lucas Ma llada”, en el que uno de los profesores prefirió no ser grabado. Poster iormente fueron transcritas para facilitar el análisis , para el que se ha seguido el mismo proceso de progresiva reducción y categorización de la información ya detallado en la fase 1ª del trabajo. Las primeras categorías se han elabor ado a partir del propio análisis detallado del discurso de los profesor es. Posteriorment e, siguiendo un proceso de progresiva r educción de los datos y categorización en niveles de 307 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. mayor generalización, dichas categorías se han agrupado en cuatro bloques temáticos , que se corresponden con los cuat ro objetivos de investigación previstos para las entrevistas con los profesores de Secundaria: 1. CONCEPCIONES Y CREENCI AS DE LO S PROFESORES ACERCA DE LA EDUCACIÓN LITERARIA Y LA ENSEÑANZ A DE LA LITERATURA EN EL CONTEXTO ESCOLAR:  Fines deseables para la educac ión literaria  Grado de satisfacción (contraste entre los fines deseables y los logros y resultados de su tarea)  Dificultades que afrontan en su tarea  Propuestas para la innovación y la mejora 2. ANÁLISIS DE LAS ACTI VIDADES FO RMATIVAS Y DE LOS CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL CANON FORMATIVO: El canon formativo:  La selección del canon formativo : criterios cuantitativos.  Componentes del canon formativo : lecturas obligatorias, lecturas recomendadas, lect uras libres. Criterios cualitativos de selección.  El papel de los clásicos.  El papel de la literatura juvenil, de la literatura contemporánea de adultos y de otras lecturas “periféricas”. Actividades formativas:  Enfoques metodológicos general es: historicismo, enfoque temático, talleres de escritura.  Lectura de los textos: comentario de textos, discusiones interpretativas, lecturas pers onales (impresionistas), guías de lectura, lectura en voz alta. 308 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA.  Programa de Invitación a la lectura.  Escritura literaria.  Valorac ión de los libros de texto.  Otros recursos: cine, audiov isuales, Internet. 3. CARACT ERIZACIÓN DE LOS ADOLESCENTES COMO LECTORES, DESDE LA EXPERIENCIA DE LOS PROFESORES:  Hábitos de lectura.  Manera de leer en el aula (c oncentración, comprensión, dificultades, recepción pers onal). Los adolescentes como seres sociales y culturales ( shock cultural, cultural académica vs. cultura juvenil) 4. EDUCACIÓ N LITERARIA Y EXPERIENCI A LECTORA. PAPEL DE LA LITERATURA EN L A FORMACIÓN DE LOS ADOL ESCENTES COMO INDIVIDUOS Y COMO ENTES SOCIALES Y CULTURALES. Se inserta esta faceta de la invest igación en una línea muy fecunda de la investigación etnográfica educ ativa actual: la centrada en las creencias de los profesores, en su sistema de valores y sus concepciones acerca de los contextos educativos, los contenidos de apr endizaje o los procesos mismos de enseñanza-aprendizaje, y el análisis de los efectos que dichas creencias e ideaciones pueden tener en los result ados de aprendizaje. La lectura ordenada de cada entrevista proporciona, por otro lado, otra perspectiva de investigación, más ligada a la técnica de análisis de casos . La investigación sobre las creencias y concepciones de los profesores de literatura me ha permitido profundizar en facetas de su tarea docente m uy relevantes para investigar cómo se aborda la educación literaria en el contexto escolar, ya que la concepción que los profesores tengan de su materia determina en gran medida los demás componentes de la planifica ción 309 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. docente. Aspectos como qué fines asignan a la educación lit eraria , cómo conciben que debería plantears e una educación literaria “ideal” , qué dificultades encuentran en s u labor para realizar es a educación literaria que desearían , o de qué manera consideran que se podría mejorar el resultado de su tarea , son determinantes para caracter izar de una manera etnográfica lo que actualmente está ocurriendo en las aulas de Secundaria. La opinión de los profesores debería ser tenida muy cuenta en todo proceso de planificación educativa, y precisamente una de las quejas que a veces se oye de boca de los profesores es que “apenas se les tiene en cuenta” en la toma de decisiones, muchas veces orientadas por planteamientos políticos o por las “modas” de la pedagogía. Me interesa, de una manera especial, analizar el grado de satisfacción o frustración de los profesores de literat ura, no sólo en lo relacionado con los distintos enfoques metodológicos vigent es hoy en día en el aula, sino con otros muchos factores, tanto “internos” –motivados con las dificultades intrínsecas al proceso del aprendizaje literario-, como “externos” –orientación de las materias desde el punto de vista administrativo, currículos, tiempo disponible, tipo de alumnado-. De la percepción de las insuficiencias o carencias en su labor que los profes ores demuestran surgen distintas propuestas de innovación o mejora para el futuro, de más o menos alcance y posibilidades de realización, e incluso algunas teñidas de un cierto tinte de “utopía inalcanzable”. Los datos abarcan toda una serie de face tas complejas sobre la lectura literaria, la sociología de la lectura adol es cente, la experiencia lectora en el aula y la importancia de lo s factores emocionales de la lectur a literaria, la educación literaria y el fomento de los hábi tos lectores en el marco escolar. En el análisis se ha procurado mantener un enfoque descriptivo, sin entrar en valoraciones, aunque en las conclusiones finales las opiniones de los profesores son contrastadas con lo qu e propone la teoría y con mi propia propuesta razonada. 310 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. En cualquier caso, las variadas situaciones educativas que quedan reflejadas en las entrevistas ponen de re lieve la pobreza que supondría el caer en un reduccionismo didáctico de tipo pr escriptivo acerca de lo que “deber ía ser” la educación literaria.  3ª fase (alumnos de 2º de Edu cación Primaria de la Diplomatura de Maestro). (2010) En un tercer momento consideré perti nente realiz ar otro tipo de análisis con otro tipo de informantes que podr ían aportar datos complementarios acerca de la experiencia de la lectura literaria en la escuela. Cont aba para ello con cuestionarios similares al planteado a los alumnos del CAP, contestados al inicio del curso por varios grupos de alumnos de “Didáctica de la Lengua y la Literatura” de 2º de Educación Primaria, desde la promoción 2004-05 hasta la actualidad (promoción 2010-11). El número total de informantes es de 111 alumnos, de los cuales me han interesado fundamentalmente los cuestionarios de los que se declaran como “no lectores” o “poco lectores (lectores ocasionales)” (49 alumnos). El objetivo del análisis, en este caso, es el de profundizar en los motivos que aducen para su condición de no lectores o poco lectores . A la vez, estos informantes me permiten obt ener datos más recientes, referidos a alumnos universitarios que, por edad, han estudiado ya plenamente su Educación Primaria y Secund aria en el sistema escolar de la LOGSE y la LOE. El cuestionario utilizado (con lig eras variaciones de un curso a otro) es similar al diseñado para los alumnos del CAP, al que se añade una pregunta dirigida a que el alumno se autoconcept úe como lector habitual, lector ocasional o no lector: 311 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. Cuestionario dirigido a lo s alumnos de Magisterio 1. ¿En qué ha consistido el ap rendizaje de la lengua y de la literatura que has realiz ado? Descripción, valoración y propuestas de cambio. 2. ¿Te consideras lector? 3. ¿Cómo, en qué circunsta ncias –según el caso-, surgió tu afición a la lectura / tu falta de afición? 4. ¿Qué títulos de libros recuerdas con especial agrado o te dejaron una huella especial? 5. ¿Qué libros te resultaron difíciles de leer o recuerdas con desagrado? Perfil de los alumnos de Magisterio informantes :  111 alumnos de 2º de Educación Primaria (Diplomatura de Maestro), de los cursos 2004-05, 2005-06, 2006-07, 2007-08 y 2010-11. De ellos, 21 se declaran “poco lectores o lectores ocasionales” y 28 se declaran “no lectores”.  Están matriculados en la asignatur a de “Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Educación Primaria”.  Edad: entre 19 y 23 años.  Los estudios primarios y secundarios (12 años en total) se iniciaron a partir de 1990 y se desarrollaron ya con la implantación de la LOGSE casi en la totalidad de los alumnos, aunque algunos aluden 312 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. todavía a algún curso in icial de la EGB, ante s de pasar al s istema escolar de la LOGSE.  Chicas: 46; chicos: 3. El cuestionario se pasa a estos gr upos de alumnos de Magisterio el primer día de clase, una ve z especificados los objetivos y contenidos de la asignatura. Se plantea como una manera de revisar y comentar cuál es el estado de la cuestión de la enseñanza de la lengua y la literatura, a partir de su propia experiencia reciente. Durant e una hora contestan por escrito. Como el tiempo de clase suele resultar esca so para responder a todo el cuestionario, se les da una semana de tiempo para refl exionar individualmente y terminar de escribir sus respuestas, por lo que en algunos casos resultan mucho más elaboradas que en otros, en que se limitan a entregar lo escrito en clase. También en cuanto a la extensión hay gran diver sidad, ya que algunos contestan de manera escueta, mientra s que otros detallan situaciones y experiencias vitales má s matizadas, aunque siempre con análisis más simples que los que realizan los informantes-filólogos. El análisis de los datos ha seguido básicamente el mismo proceso de progresiva reducción de los datos r ealizado con los cuestionarios de los informantes-filólogos, aunque simplificado: - En un primer momento se leyer on todos los cuestionarios para etiquetar como “lector”, “poco lector (o lector ocasional)” o “no lector” a cada uno de los informantes. - Seleccionados sólo los pertenecient es a las dos últimas categorías, se clasificaron las respuestas de acuerdo c on las cinco cuestiones clave en que se centra el análisis: 313 IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. 314 1) Qué factores parecen haber influido en su falta de interés por la lectura ; 2) Qué papel ejerció el contexto escolar en el desarrollo de s u condición de “poco lectores” o “no lectores ”; 3) Qué valoración hacen estos jóvenes estudiantes de Magisterio del aprendizaje literario que han vivido ; 4) Qué tipo de títulos son recordados con e special agrado, o que dejaron huella especial ; 5) Qué tipo de títulos son recordados com o difíciles o con desagrado, y qué tipo de dificultades se alegan . - Una vez distribuidos los textos bajo los epígrafes de las cinco cuestiones clave que centran el aná lis is, se hizo un primer análisis descriptivo-interpretativo de cada fragmento, y se asignaron unas “etiquetas” o categorías para ir conceptualizando los fenómenos descritos en esos “retratos narra tivos” que hacen los informantes. Esas categorías de “primer nivel de análisis” sirvieron para ir agrupando fenómenos semejantes e ir “reduciendo” los datos a unas categorías manejables. - De la observación de fenómenos semejantes se fueron deduciendo unos patrones recurrentes y deri vando conclusiones cada vez más abstractas en relación con las preguntas de investigación planteadas. - Los textos escritos por los info rmantes (muchos de ellos, a mano) han sido transcritos intentando res petar al máximo la redacc ión original, aunque por razones de legibilidad se han corregido numerosos fallos de normativa. (Los textos originales se pueden ver en el Anexo III). V. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENID OS EN LA INVESTIGA CIÓN ETNOGR ÁFICA V. ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA. 5.1. ANÁLISIS DEL CUESTIONAR IO A LOS ALUM NOS-FILÓLOGOS INFORMANTES. 5.1.1. Análisis de la “Descripci ón y valoración de la enseñanza de la literatura que se ha recibido”.  El enfoque historicista: Las descripciones que los alumnos hac en de su aprendizaje de la literatura se encuadran en un enf oque historicista. De ntro de este enfoque hay distintas prácticas de aula que v an desde una enseñanza basada casi exclusivamente en la transmisión de conten idos de tipo teórico, hasta otros modelos que, junto a los contenidos t eóricos, integran prácticas diversas de lectura (comentarios de texto, fundam entalmente, y, en menor medida, actividades de lectura com partida, guías de lectura, cuestionarios, resúmenes, fichas, lectura en voz alta, teatro leído, representaciones teatrales, recitados, etc.) o también, aunque en una proporción bastante escasa, prácticas de escritura creativa. En el conjunto de los 55 cuestionario s, son escasos los alumnos que hacen una valoración positiva global, o al menos bastante positiva, de su aprendizaje de la literatura. En casi todos los casos en esa valor ación positiva se destaca el carácter práctico del aprendizaje realizado (p rácticas de lectura y escritura), a veces asociado al rec uerdo agradecido hac ia algún profesor que supo adaptar e insuflar vida a un model o historicista que, en general, no resulta estimulante desde el punto de vista de la creación de lectores. 315 V. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENID OS EN LA INVESTIGA CIÓN ETNOGR ÁFICA Sólo tres alumnas valoran positivament e el modelo historicista como vía para la adquisición de unos aprendizajes académicos o unas herramientas filológicas que sentaron las bases de su posterior formación universitaria: Considero que la enseñanza de lengua y literatura recibida durante mis años en la escuela y el instituto influyó de forma importante en mi decisión de estudiar Filología Hispánica. Siempre mostré una clara afinidad con respecto a las llamadas asignaturas de letras y pude superar los exámenes de forma satisfactoria. Me atrevería a decir que la mayoría de los maestros y profesores que me dieron clase de estas asignaturas conocían la materia y explicaban con claridad. El método de enseñanza utilizado por estos docentes fue siempre bastante clásico y no puedo decir que hubiese grandes diferencias en la manera de enseñar, al pasar de un curso a otro. [...]. En los últimos cursos de E.G.B. se combinaba la adquisición de conocimientos lingüísticos con la práctica de se ncillos comentarios de texto y, en algunos casos, esto s textos eran fragmentos extraídos de obras literarias. Normalmente había que contestar algunas preguntas de comprensión y otras relacionadas con el vocabulario. U no de estos fragmentos literarios fue, por ejemplo, Platero y yo de Juan Ramón Jiménez. [...]. Durante el bachillerato y el C.O.U. asistí a las cla ses de literatura d e dos profesoras distintas que seguía n fielmente el método historicista, basado en el desarrollo cronológico de la literatura y vigente en aquel momento. De mis primeros contactos con la materia como asignatura en 2º de B.U.P. recuerdo sobre todo el aprendizaje exhaustivo de las “herramientas” del comentario de textos literarios, es decir, la s figuras retóricas y la métrica . Pero no sólo era necesario conocer y reconocer dichas figuras en los textos, sino que también era importante saber estructurar correctamente el comentario. La práctica del comentario se extendió a los años posteriores incluyendo también mi época universitaria. Para afianzar este tipo de aprendizaje fueron imprescindibles los libros de texto de la editorial ANAYA, que adjuntaban extensas guías de lectu ra de las o bras propuestas en el p rograma de cada curso. Con la ayuda de estas guías analizamos los versos más conocidos de Garcilaso de la Vega y el extremismo de las figuras retóricas de Góngora, que, además, nos acercaron algunos mitos clásicos. En 3º B.U.P. ya era obligatorio leer obras enteras de los clásicos españole s y así adquirí mis primeros ejemplares de la colección Clásicos españoles de la editorial Cátedra. [...]. En C.O.U. el programa de literatura era también muy extenso. La intención de la profesora era preparar a los alumnos que decidiesen cursar estudios de Filología y, por eso, hacía otras referencias biblio gráficas completando la información de las guías de lectura que ofrecía el libro de texto. También fue esta profesora quien mencionó a José Carlos Mainer como futura referencia en la universidad. (...). Lamentablemente no hubo mucho tiempo para la literatura hispanoamericana que considero, sin embargo, una parte esencial de la literatura escrita en lengua castellana d e nuestro tiempo. (Ana G.). valoración positiva de los profesores, modelo historicista, adquisición “herramientas” filológicas del comentario, importancia de las guías de lectura, preparación para la Universidad, influencia en la vocación filológica 316 V. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENID OS EN LA INVESTIGA CIÓN ETNOGR ÁFICA exceso de contenidos teóricos, pocos análisis de textos, análisis excesivamente dirigido En literatura tengo que decir que sí nos dedicamos a un profundo estudio de autores, vida, obra y contexto histórico y literario. No tengo queja de ello, sólo que me importaba muy poco. [...]. La asignatura era muy completa, lo dimos todo. Hicimos muchos comentarios para selectividad, todo lo que se pueda imaginar. Seguimos lo s libros de texto y todo fue como la espuma, muy suave. El e rror residía en los alumnos. Menudo cacao de nombres, fechas, títulos... de qué obra es este fragmento, encuádrala dentro su vida y bibliografía. En qué contexto histórico fue escrita y a qué ge neración pertenece el autor... Ten íamos un baile de datos que claro, sólo sacabas el examen, para qué quieres reten er esa información por más tiempo en la cabeza. Nunca he comprendido la necesidad de dar todo el temario aun sabiendo que el coste que se paga es la nula comprensión del mismo. [...]. Yo también sé malograr el verdadero uso de un libro de texto: para mañana el tema 1 y 2, y para pasado el 3 y el 4. Quien no se lo sepa, cero... A que es fácil. Resumiendo. Sí, lo dimos todo, muy bonito, muy compl eto y muy bien, pero a mí no sirvió de nada. Ya teníamos los resúmenes de los temas y de los libros de otros años, sólo era cuest ión de memorizar el menor volumen de datos necesarios para conseguir el preciado 5. (David M.) temarios exhaustivos, memorización de datos poco significativos, protagonismo del libro de texto Durante todos los años de la educación primaria y secundaria, curso tras curso, he recibido el mismo tipo de enseñanza de la literatura. En los años de la Educación General Básica nos enseñaron algunos a utores españoles desde la Edad Media hasta el siglo X X. También se nos enseñó las principales figuras retóricas. Con el paso al B.U.P. nada cambió, seguíamos con los mismos autores, con la única diferencia que cada vez se nos daban más datos acerca de ellos y quizá el corpus se veía incrementado año tras año (sobre todo en C.O.U.). A todo esto debe añadirse un pequeño aunque importante paso en la escala de conocimiento: en el últim o curso del instituto nos enseñaron a realizar análisis de text os literarios. Hast a ese momento lo único que habíamos aprendido durante once a ños acerca de la literatura era un listado ingente (y por lo tanto fácil de olvidar) de nombres, obras, periodos y fechas, aderezadas con algunas lecturas y la memorización de unos pocos poemas. (José Emilio O.) exceso de contenidos teóricos, memorismo, el mismo enfoque en las distintas etapas El recuerdo sobre la literatura que e studié en EGB es, al igual que el d e la lengua, muy lejano. Recuerdo tener que leer libros en clase. Tal vez estas lecturas estaban más encaminadas a la enseñanza de la expresión y a infundir en el alumno el gusto por la lectura. T anto en EGB como en Bachiller se estudiaban determinadas épocas y autores que, aunque fuesen los más 323 V. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENID OS EN LA INVESTIGA CIÓN ETNOGR ÁFICA importantes, opino que no se debería ser tan repetitivo y ampliar conocimient os a otras épocas. Lo que menos me ha gustado de toda la literatura que he estudiado (incluida la carrera) es que a partir de la llamada generación del 27 y la vanguardia el estudio de la liter atura es ligero y superficial. Tampoco estoy de acuerdo en otro punto, coincidiendo con otro aspecto de la lengua. Este aspecto es el estudio y realización de los comentarios de texto. Aunque hemos realizado muchos, no se llega a apre nder a comentar un texto. (Ana P.) enfoque repetitivo (historicismo), no se llega a la litera tura actual; muchos comentarios de texto pero no se aprende verdaderamente a comentar un texto [Mi aprendizaje literario] fue basado en un manual que se seguía al pie de la letra. La importancia de la historia literaria era excesiva y hasta el BUP no se atendió a los textos como me hubiera gustado anteriormente. (Juan R.) enfoque historicista, excesivo peso del libro de texto, poca lectura de los textos Un aprendizaje teórico. Debíamos aprender la vida y obra de los autores más relevantes. Aprendí a analizar poesía, teatro y novela. Principalmente, analizaba poesía. En sí, el aprendizaje lit erario se dividía en teoría so bre el autor y su obra. Parte del conocimiento lo logr abas mediante la propia lectura de la obra en cuestión. (Ainhoa S.) aprendizaje teórico + lecturas La enseñanza de la literatura se producía mediante el estudio de las características de las obras, de sus rasgos estilísticos, de la periodización y contextualización de su obra. Así como de la lectura y el análisis de los t extos. Considero que todos estos contenidos eran necesarios, pero desde mi punto de vista hay algunos aspectos que se descuidaron, entre estos destacaría la escasa r ealización de textos de carácter ensayístico o de opinión, o la invención de relatos, cuentos o cualquier tipo de texto que estimule la creatividad. [...]. Si en la EGB no se estimulaba la creatividad, todavía me parece más grave que tampoco sucediera en BUP. En cuanto al método de enseñanza de literatura, era el m ismo que en EGB, lo único que se modifica era q ue los contenidos eran más amplios y que se pedía leer más libros. (P. Jesús S .) enseñanza teoricista + lecturas, el mismo m étodo en las distintas etapas, escasa realización de textos creativos La creatividad en lengua y literatur a la desarrollábamos en concursos escolares, pero sin ning ún planteamiento ni explicación previos. No recuerdo muy bien en qué ha consistido el aprendizaje de la literatura, no la veo plenamente desarrollada en mi activid ad escolar hasta los 12-13 años. Leíamos libros y hacíamos por escrito en tiempo de clase 324 V. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENID OS EN LA INVESTIGA CIÓN ETNOGR ÁFICA exámenes sobre el contenido. Creo que esto no estimula el acercamiento al placer de la lectura, al ser algo impu esto y memorístico más que de reflexión y extracción de nuestras propias con clusiones. (Carmen V.) creatividad sin apoyos previos, enfoque poco estimulante de la literatura, memorístico, centrado en contenidos, poco papel del lector en la interpretación de las lecturas Se recogen en estas descripciones del enfoque historic ista tradicional algunos de los motivos fundamentales que originan la valoración negativa: - muchos c ontenidos teóricos y poca lectura de los textos; comentarios de texto demasiado guiados, q ue dan al lector poca libertad de interpretación; - hastío que produce la repetición del mismo modelo metodológico en las diferentes etapas; - pocas actividades prácticas, salvo la memorización oc asional de algún poema o la lectura en voz alta; - aprendizaj e de tipo enciclopédico, apoyado en la memorización de datos descontextualizados, poco significativos; - excesivo peso del libro de texto. Sin embargo, dentro del enf oque historicista caben diferentes variantes metodológicas y valoraciones más matizadas , en función, sobre todo, del peso relativo que adquieran la teoría y la práctica. En cuanto a las actividades prácticas, se citan preferentemente las lecturas y los comentarios o análisis de textos, y, en menor medida, las prácticas de escritura o de creación. Otro tipo de actividades c omo fichas, 325 V. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENID OS EN LA INVESTIGA CIÓN ETNOGR ÁFICA cuestionarios, resúmenes, lecturas en voz alta, recitaciones, encuentros con autores, aparecen citadas sólo ocasionalmente. Veamos con más detenimiento algunos de estos aspectos metodológicos:  El comentario de textos: Cuando el historicismo va ac ompañado de abundantes lec turas y comentarios de texto bien guiados, muchos alumnos hacen una valoración más positiva de su aprendizaje literario. Sin embargo, las opi niones sobre el comentario de texto están divididas, dependiendo del tipo de comentario que se realiza. El comentario de texto que se valora como más satisfactorio es el que permite una cierta libertad en la interpretación del lector, el intercambio de opiniones, las lecturas compartidas cole ctivamente. En algunos casos este tipo de comentario más abierto a la lib ertad del lector surge asociado al recuerdo emocionado de un profesor, que consiguió “hacer vibrar” con la literatura e incluso decidió la vocación filológica: Personalmente, no recuerdo un concepto de literatura hasta segundo de BUP, antes la literatura nos la mostraban co mo unos autores que habían destacado más que otros y por eso debíamos leer algún fr agmento destacado de su obra sobre el que la profesora nos hacía un comentario. También recuerdo perfectamente cómo se desarrollaban los temas de la asignatura. Se trataba de contarnos, siempre a pie de libro, es decir no explicado por el profesor, sino casi siem pre leído tal cual del libro, primero algunas características, las más e senciales, de cada épo ca literaria, y más tarde la vida y obra de los autores destacados en el período. De nuevo me encontré con un concepto de la literatura totalmente teórico, características de una época, vida y obra de los autores, algun a lectura de sus obras, y un examen donde mostrábamos nuestros conocimientos acerca de las materias. Fue a partir de segundo de BUP cuando la literatura empezó a parecer algo interesante. La profesora nunca seguía el libro, sino que nos daba los temas de forma más amena, con siguiendo de este modo capturar todo nuestro interés. Y sobre todo nos encontrábamos con una literatura práctica, 326 V. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENID OS EN LA INVESTIGA CIÓN ETNOGR ÁFICA tanto en las clases como en los exámenes. Fue entonces cuando aprendía a hacer un comentario literario, y no s ólo la teoría de sus partes y elaboración, sino sobre todo nos enseñó con la práctica, un comentario casi diario era lo habitual, y siempre estaba la profesora para indicarte cómo mejorarlo a la vez que lo exponías en clase, o incluso en horas de recreo y tutorías. Los siguientes años fueron más sencillo s para mí gracias a este año, y además aprendí a leer con gusto un libro im puesto, pues siempre era un aliciente ir leyendo un libro que luego podías comentar y entender en grupo, no sólo demostrar su lectura en un examen. (Marimar C.). contraste entre enseñanza teórica, poco motivadora, peso excesi vo del libro de texto/ valoración positiva del comentario de texto cuando se hace de forma práctica, guiada por el profesor y compartida con los compañeros; a favor de l as lecturas obligatorias cuando sirven para el comentario compartido con los compañeros Debo advertir que de la literatura [comparando con las clases de lengua] mi recuerdo es mucho más vago, centrado sobre todo en la lectura de libros y el comentario de los mismos, basado esencialmente en el esquema ofrecido por Lázaro Carreter. Sí que destaco un enfoque, nefast o en mi opinión, y que por desgracia no ha quedado relegado a la antigua E.G.B., sino que en a lgunas asignaturas de la carrera he vuelto a padecer. Se trata de la memorización de una absurda lista de autores (con su biografía pero sin datos rele vantes como su aportación al panorama literario), y la asociación de su obra, pero sin la lectura de la misma. De manera que es igual estudiar esa asignatura que la lista de los minerales en geología. Ante todo creo que la asignatura de literatura es precisamente lectura, sobre todo en estas edades tan tempranas. Por el contrario, agradezco al buen profesor que tuve en B.U.P.-C.O.U. la inclinación que ahora tengo por la literatura. L as clases se dirigían ant e todo al comentario de texto puesto que es lo que exige una mayor guía. La teoría la estudiábamos del libro por nuestra cuenta. Este comentario no se basaba en un esquema estático sino que primerament e el profesor nos daba las pautas de lo más representativo de la lectura en cuestión (huellas de la época o del autor en cuestión con respecto al contenido o su particular modo de escribir), de manera que cada comentario era diferente. También consiguió que entendiéramos que un comentario de texto no es una serie de casillas que hay que ir rellenando tipo resumen, tema, estructura..., sino que todo esta interrelacionado y debe ir redactado según un de curso natural. (Mónica F.) valoración de aspectos positivos y negativos dentro del modelo historicista general, papel decisivo de un profesor, que da predominio a la lectura en profundidad y a un comentario flexible La actividad oral se reservaba únicamente para la literatura, para poner en común distintos puntos de vista sobre un comentario. Sí es cierto que en mis clases de 2º de BUP y COU (con el mismo profesor) fueron muy ricas en este sentido. Se nos “obligaba” a colabor ar en clase, puntuándonos negativamente si no lo hacíamos. Creo que ahora mirado desde la distancia, me fue de gran ayuda. Sí que es cierto que a n osotros se nos permitía (en 2º y COU) hacer un comentario mucho más libre y exponer nuestras ideas; como 327 V. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENID OS EN LA INVESTIGA CIÓN ETNOGR ÁFICA decía el profesor “aunque parezcan tonterías, en la literatur a todo es posible, así que dilo ”. Fue el mejor profesor que tuve, sin duda. E n cambio en 3º de BUP fue horroroso, [al profesor] sólo le importaba la historia, los movimientos artísticos, pero de práctica NADA. En general, las lecturas eran amenas, quizá en parte gracias al profesor. (Patricia G.) valoración positiva de lecturas comentadas oralmente, papel protagonista de los lectores, libertad interpretativa en el comentario / modelo historicista rígido; la práctica / teo ría; valoración positiva del canon Respecto a la literatura , mi experiencia no es tan positiva como en la materia de lengua. Siempre estudiábamos autores por generaciones y siempre con un esquema claro de cada autor: biografía , obra y estilo. En primaria se proponían libros para leer, normalmente uno al año; y en secundaria leíamos un libro por evaluación. Los profesores que tuve en esta materia no motivaban demasiado a los alumnos en las clases y éstas resultaban bastante aburridas para la mayoría. [...]. Por otro lado, en estas clases realizábamos muchos co mentarios de textos a partir de un guión que nos daba el profesor y eso es un aspecto positivo que no cambiaría. (Paula L.) valoración negativa enseñanza teórica / positiva del comentario de textos guiado En primaria la enseñanza de la literatura que recibí fue especialmente mala. Memoricé biografías de autores sin prácticamente recibir una explicación por parte del profesor acerca de la época, estilo, género, etc., del autor ni de sus obra s. Tuve que leer obras ta n poco aprop iadas para un niño como La Celestina o La fam ilia de Pascual Duarte . En bachillerato la enseñanza que recibí fue b astante mejor, porque aunque se seguía dando importancia a aspectos biográficos de lo s autores que no tenían nada que ver con sus obras, a l menos sí que se realizaban comentarios de textos, mejor o p eor dependiendo del profesor, pero en general de forma bastante satisfactoria. Valoración: creo que en bachillera to la enseñanza que r ecibí no fue mala, aunque eché de menos que se tocaran aspectos literarios amplios, es decir, cuestiones de teoría y crítica literaria. (Mª Robledo L.) enseñanza tradicional de distintos matices, le cturas poco apropiadas para niños, valoración positiva del comentario de textos, aunque echa en falta una visión amplia de la literatura (teoría y crítica literaria) El aprendizaje de la literatura durante la EGB recaía en la lectura de fragmentos de novelas, de poemas sencillos, de pequeños textos que aparecían en los manuales de clase, que venían acompañados de un pequeño cuestionario sobre lo que se relataba en el texto. En Bachillerato se introdujeron las lecturas obligatorias, los resúmenes, los comentarios de texto o las lecturas en voz alta en alguna clase. Lo más 328 [Document text truncated for crawler view.]