Repositorio Institucional de Documentos

2012 54 Virginia Calvo Valios El discurso literario: Construcción de identidades en el proceso de acogida y aprendizaje del español como segunda lengua Departamento Director/es Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Tabernero Sala, Rosa Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Virginia Calvo Valios EL DISCURSO LITERARIO: CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES EN EL PROCESO DE ACOGIDA Y APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA Director/es Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Tabernero Sala, Rosa Tesis Doctoral Autor 2012 Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departam ento de Didáctic a de las Lengu as y de las Ciencia s Humanas y Sociales EL DISCUR SO LITERA RIO: CONSTRU CCIÓN DE IDENTIDA DES EN EL PR OCESO DE ACOGIDA Y APREN DIZAJE DEL ESP AÑOL COM O SEGUND A LENGU A Tesis doctoral Directora: Dra. Ro sa Taberner o Sala Universidad de Z aragoza Doctoranda: Virg inia Calv o Valios Abril 2012 A Teresa, María y Javier AGRADECIMIENTOS Esta investigación es fruto del apo y o y l a col aboración de muchas personas, que de una manera directa e indirectamente, han posibili tado que se llevase a cabo. En prim er lu gar, quisiera agradecer, mu y espe cialmente, a mi directora de tesis, la Doctora Rosa Tabernero Sala, por su generosidad con s u ti empo, por su de dicación, por sus claras orientaciones, por todo lo que he aprendido con ella y de ella, por la confianza que m e ha concedido y por su direcci ón, sin q uien esta tesis no hubiera sido posible. Muchas gracias, para siempre. Por otra parte, a los equ ipos directivos del I ES R amón y Cajal de Zaragoza, IES Goya de Zaragoza, IES Lucas Mallada de Hu esca, IES Conde de Aranda de Alagón (Zaragoza) por su participación. A los profesores colab oradores, a Elena López por su disponibilidad e interés mostrado desde el comienzo en este trabajo. D e manera especial, a José Luis Garrido por cre er en est a investigación y por l as e nriquecedoras conver saciones mantenidas. Y a Mª Jesú s de M iguel, por el re galo que siempr e supon e tra bajar con ella, por acompañarme, como si empre, en tantos proyectos. A to dos los adolescentes que han participado en este estudio, por todo lo me han hecho reflexionar, por sus voces y sus palabras, tan imprescindibles en este estudio. Al Grupo de Investigación E LLI J de la Universida d de Zaragoza. A Daniel Horenstein, por las palabras que deconstru y en para construir. A Carmen de Pablós, por su amabilidad. Y a mi familia, por su infini ta paciencia y por acompañarme e n este proces o. A todos, muchas gracias, por el poder y la magia de vuestras palabras. ÍNDICE 19 5.2.2.- Respuestas de los inform a ntes en la seg unda fase del i t inerario de lec tura .................... 381 5.2.2.1.- Respuestas al corpus de ob ras seleccionada s desde los criterios de la oferta intercultural ............................................................................................................................ 381 5.2.2.2.- Reconducción y a m pliaci ón del i tinerario a p artir de las respues tas de lo s informantes ............................................................................................................................. 390 5.3.- Análisis d e las entrevistas semiestructuradas y cuestionarios ............................ 397 5.3.1.- Entrevistas abiertas iniciales a l profesorado ................................................................... 397 5.3.2.- Entrevistas sem iestructuradas y cuestionarios a bi ertos a p rofesores colabor adores ....... 399 5.3.3.- Entrevistas sem iestructuradas y cuestionarios a bi ertos a los a lumnos ... ......................... 413 5.4.- Análisis d e las producciones escritas e n el b log de la in vestigación ................... 422 5.4.1.- De la lectura a la escritura y de l a escritur a a la l ectura .................................................. 422 5.4.2.- Respuestas escritas a parti r de la prim er a fase del it inerario textua l ............................... 427 5.4.3.- Comentarios en el bl og sobre la segunda fase del itinerari o de lectura .......................... 446 CAPÍTULO 6: RESULTADOS DEL ANÁLISIS 6.1.- Análisis categórico: propuesta de un marco de categorías conceptu ales para el análisis de las respuestas lect oras del alu mnado inmigrante ....................................... 453 6.1.1.- Proceso de categoriz ac ión ............................................................................................... 453 6.1.2.- Categoría analítica ........................................................................................................... 457 6.1.3.- Categoría intertex tual ...................................................................................................... 462 6.1.4.- Categoría cultural ............................................................................................................ 464 6.1.5.- Categoría emocional ....................................................................................................... 466 6.1.6.- Categoría metafóric a ....................................................................................................... 470 6.1.7.- Categoría creativa ........................................................................................................... 473 ÍNDICE 20 6.2.- Aplicación e interpretación del marco conceptual d e categor ías ........................ 480 6.2.1.- Aplicación de la cat egoría analítica y l a categor ía intertextual ....................................... 480 6.2.2.- Aplicación e interpretación de la categor ía cult ural ........................................................ 485 6.2.3.- Análisis interpretati vo de la categor ía emocional y la categoría m e tafórica ................... 491 6.2.4.- Del enfoque de lectura a la categoría creat i va ................................................................ 497 CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES 7.1.- La necesidad de la lectura literaria en los p rocesos de acogida y aprendizaje del español como L2 en el marco de la Edu cación S ecundaria Obligatoria .............. 507 7.2.- Propuesta de un modelo metodológico de en foque para la lectura y la escritura en el aula de españ ol ........................................................................................ 514 7.3.- Claves para el diseñ o de itinerarios textuales constructores de identidades en los procesos de acogida .................................................................................................... 525 7.4.- Líneas de investigación abiertas .................................................. .......................... 542 CAPÍTULO 8: BIBLI OG RAFÍA 8.1.- Estudios teóricos ..................................................................................................... . 549 8.2.- Obras de referencia ................................................................................................. 570 8.2.1.- Corpus utilizado en la investigación ............................................................................... 570 8.2.2.- Corpus citado de LI J ....................................................................................................... 571 8.2.3.- Catálogos de Literat ur a Infantil y J uvenil ....................................................................... 573 8.2.4.- Manuales sobre ense ña nza y aprendizaje del esp añol com o L2 .............................. ....... 573 8.2.5.- Marco curricular y legislativo ......................................................................................... 574 8.3.- Webgrafía ................................................................................................................. 575 ÍNDICE 21 ANEXOS (Se adjuntan en un CD ROM al final del documento) 1.- Cuestionarios previos a los alumnos 2.- Análisis de manuales de ELE y EL2 3.- Catálogos consultados de L iteratura Infantil y Juvenil y l a multiculturali dad 4.- Perfiles de los grupos objeto de estudio 5.- Creencias de los profesores sobre las necesidades del alumnado inmigr ante 6.- Notas de campo recogidas en el IES Ramón y Cajal (2007) 7.- Sección del blog del IES Ramón y Cajal (2007) 8.- Notas de campo recogidas en la Biblioteca Públ ica de Zuera (2008) 9.- I tin erario textual en el escenario de la Biblioteca Públ ica de Zuera (2008) 10.- Transcripciones y no tas de campo realizadas en el IES Goy a (2009/201 0) 11.- Correos de los informantes del IES Conde de Aranda (2009/2010) 12.- Correos de Robert del IES Conde de Aranda (2009/2010) 13.- Transcripciones y no tas de campo recogidas e n el IES Lucas Mallada (2009/2010) 14.- Transcripciones y no tas de campo recogidas e n el IES Lucas Mallada (2010/2011) 15.- Entrevistas y cuestionarios realizados a los profesores colaboradores 16.- Entrevistas y cuestionarios realizados a los alum nos inmigrantes 17.- Producciones escritas de los alumnos del I ES Go y a y del IES Conde de Aranda antes de subir al blog de la investigación 18.- Producciones escritas de los alumnos del I ES Lucas Mallada antes de s ubir al blog de la investigación 19.- Análisis descriptivo inductivo de las respuestas lectoras orales y e scrit as de los informantes 20.- Blog de la investigación ÍNDICE 22 CAPÍT ULO 1: INTRODUCC IÓN 23 1.- CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN 1.1.- Justificación y p ropósito del estudio Este ha sido el si glo de l os extranjeros, castaños, amarillos y blancos. Este ha sido e l si glo de la gran experiencia de la inmigración. (Zadie Sm ith en White Teeth, 2001 ) En los últ imos años estamos asistiendo a sucesivos cambios s ociales que tienen su reflejo en el ámbito educ ativo. Uno de estos cambios, de gran alcance, es la progresiva incorporación de adolescentes con orígenes culturales y lingüísticos diversos en los centros educativos de la Educa ción Secundaria Obligatoria. Este fenómeno ha di bujado u n mosaico en l as aulas d e jóvenes p rocedentes de varios países europeos, de Asia, de América Central y del S ur, del Centro de Áfri ca y del M agreb – entre otros. Así, el dise ño de la sociedad del si glo XX I se caracteriza por contextos multiculturales que marcan el desarrollo de las dist intas identidades. En este escenario, A guado (2003) concibe l a div ersidad cultural como diferencias en los universos sim bóli cos de l os indi viduos y en los significados que se dan a los acontecimientos. Cada s ujeto comparte estos si gnificados en un determin ado contex to y grupo, esto permite la convivencia, la cons ecución de objetivos comunes, la adaptación al medio. Est os significados están en e l origen d e l as normas y r eglas que el grupo mantiene y se es fuerza en transmitir. Desde esta perspectiva, las diferencias culturales no serían etiquetas fijas sino constructo s dinámicos que se definen en CAPÍT ULO 1: INTRODUCC IÓN 24 relación con otros, en comparación con otros grupos y per sonas. Cada in dividuo a l o largo de su vida se mueve en marcos culturales diversos. La acogida de jóvenes preadolescentes y adolescentes de culturas heterogéneas en el sistema educativo supone contemplar una se rie de variables específic as relacionadas con el nivel académi co de pa rtida, los niveles de le ctoescritura en la len gua materna y las necesidades obj etivas y subjetivas que sub yacen en el proceso de incorporación a la sociedad receptora, donde ex isten nuevas normas, nuevos valores y un sistema de relaciones ya establecidos. Aunque el proceso migr atorio se adopta porque se considera que puede aportar mejoras, provoc a un a d eso rientación y aisl amiento en el individu o. Funes (2000) en su estudio sobre los adolescentes inmi grantes, señala que estos jóvenes vive n fuertes tensiones por desculturiz ación y crisis en la construcción de su identidad, así como contradicciones entre la cultura familiar y las formas cult urales adolescentes actua les. La socialización entr e i guales y la p resión de gru po propia de los adolesc entes t ambién les afecta. Por su parte, Atxot egui (2000) explica que la migración comporta una serie de tensiones y pérdidas a las que se d enominan “due los” de la mi gración. Se entiende por duelo el proceso de reorganiz ación de la pe rsonalidad que tiene lu gar cu ando s e pi erde algo que es significativ o para el suj eto. En el caso d e lo s adoles centes supone la reelaboración de víncul os y el cu estionamiento de patrones que se h an construido durante la infancia y l a deconstrucción de significaciones y la r ecomposición de valores. De esta manera, el adolescente inmigrante, para adaptarse al país d e acogida, CAPÍT ULO 1: INTRODUCC IÓN 25 necesita crear nuevas cons trucciones de la re alidad, encontrar sentido a sí mismo (¿quién s oy ? ), y conciliar dos mundos: el mundo del país de origen y el mundo del país de acogida, como indica Petit : Cuando uno ha s ido criado e n una leng ua y una cul t ura det erminadas, y luego ha tenido que crecer en ot ras, la capacidad de simbolizar puede haber sufrido da ños. Por ello es necesario encontrar formas de comunicar una co n otra, de conciliar una con o t ra. (Petit, 1999 : 94). De esta situación d e desorientación vital y cultural que viven muchos jóvenes inmigrantes a caus a del proceso mi gratorio emprendido por sus familias, deriva u n particular sesgo en l as necesidades del adolescente inmigrante en tanto a su relac ión social y a su inserción en la nueva comunidad, y a que el joven adolescente puede lle gar a ser “invisible” en la sociedad receptora. Este i nterés po r l os procesos de acogida y ap rendiz aje del español tenía como precedente mi formac ión acadé mica en el mar co del “ Postgrado de Español para alumnado inmigrante” de la Univ ersidad de Zaragoza, y con anterioridad mis estudios realizados en “The National Centre of Languages ” e n L ond res dentro del ámbi to de l a enseñanza del español para alumnos de origen ex tranjero. Mi contacto con jóvenes inmigrantes recién llegados de sus países de origen que se incorporaban a lo s inst itutos y otros alumnos inmigrantes que llev aban uno o dos cursos en las aulas de español, así como conversaciones mant enidas con profe sores y tutores que s e encar gaban del proc eso d e aco gida y enseñanza del español de estos alumnos, me llevaron a identificar estas necesidad es. Durante mi inmersión e n el context o escolar d e l as aulas de e spañol por mi trayectoria profesional vinculada a la elaboración de materiales didácticos para la CAPÍT ULO 1: INTRODUCC IÓN 26 población i nmigrante escolarizada en los diferentes niveles de l a ES O, y en el di seño e impartición de cursos p ara l a fo rmación d e profesores de las aulas de esp añol, t utores de acogida y asesores de atención a la diversidad del Gobierno de Ara gón, observé que las medidas que estábamos aplicando se orientaban a un enfoque com unicativo y lingüístico con el fin de atende r a l as necesidades objetivas del alumnado inmigra nte relacionadas con l a esfera a cadémica: socializ arse y desenvolvers e en la comunida d educativa y , por otra parte, aprender los con tenidos curriculares de la diversas disciplinas, dom inar los recursos d el len guaje académico y científico tanto en la comprensión de textos como en la producción oral y e scrita. La observación participante y la interacción en el ámbito educativo a tra vés de diferentes estudios de campo relacionados c on m i ámbit o profesional me condujeron a cuestionar los programas realizados para alu mnado inm igrante y a pl antearme preguntas relacionadas c on las necesidades subj etivas de estos jóvenes. De acuerdo con Martín Peris (2009: 19), las necesidades subjetivas son aquellas que tienen s u origen en la configuración personal e individual de los pro cesos de aprendizaje, un conjunto de variables de tipo cognitivo, pero también de índole emocional, afectiva y social. Al tiempo que emergían estas refl exiones i niciales, estaba re alizando el programa de Docto rado d e Cienci as de la Educación y Didácticas Específi cas en el á rea de Didáctica de l a Lengua y l a L iteratura, cuyos cu rsos me proporcionaron un método y unas herramientas de investigación. El m arco teórico aportado por la lí nea de i nvestiga ción de la Literatura Inf a ntil y Juvenil. Educación liter aria y formación de há bitos lectores , de la D octora Rosa Tabernero Sala, me resultó s umamente sugerente y me llevó a plantear y d esarrollar un CAPÍT ULO 1: INTRODUCC IÓN 27 primer t rabajo de i nvestigación sobre la lectura de t extos literarios en las aulas d e español. Para ell o, tomé como punto de p artida las ideas – entre otros estudios- de Michèle Peti t en lo que conc ierne a la l ectura literaria c omo una herramienta par a la integración social, y su concepción de la liter atura como creadora de sentidos y reparadora en situaciones de crisi s. El análisis del estado d e la cues tión en ese momento reflejaba la infrautiliz ación de la li teratura en los pro gramas curriculares p ara alumnado inmigrante. Es ta aproximación al objeto de estudio y la s istem atización de los datos obtenidos en el trabajo de ca mpo abrió una lí nea d e investigación que estimábamos de gran interés para seguir profundi zando sobre la lectura literaria con jóvenes inmigrantes. De este modo, la tesis que a continuación se pre senta, surgió en el marco de las reflexiones y conclusio nes de dicha investi ga ción realizada para la obtención del Diploma de Estudios Ava nzados (curso 2007/2008) con el tít ulo “ La lectura de textos literarios en el aula de e spañol: construcción de identidades”- (trabajo pu blicado en el número 32 de “Lenguaje y Tex tos”) . El propósito de esta tesis ha consistido en inv estigar sobre las posibilidades que puede o frecer e l discu rso literar io como un m edio pa ra la (re)construcción de las identidades de los jóven es inmigra ntes. Esta premisa supone concebir el papel que puede desempeñar la literatura para la formación del individuo en l a línea que sug i ere Larrosa (2003): Si tom a mos n uestra legua como m ero instrumento de com unic ación, (…), entonces no leemos en absol uto porque no som os capaces de una confrontación crí tica que n os ponga en juego a no sotros mism os. ( …) La CAPÍT ULO 1: INTRODUCC IÓN 28 decisión de leer, (…) es l a decisión de dejar que el t exto n os diga lo que no comprendem os, l o que no sabemos, lo que desafía n uestra relación con nuestra propia lengua, pone en cuestión nuestro propio ser. (Larrosa, 2003: 502). Comprendemos que el aprendizaje de una segunda lengua impli ca no sólo saber decir, saber descifrar y entender enunciados y conocer su sistema lingüí stico, sino también adentrarse en la cultura y en los valores que representa participando de ellos. La l engua es un pas aporte para encontrar un lugar en la socied ad, el i ndividuo se integra en l a medida en que domina el len guaje, ya que l o que determina la vida de las personas es el peso de las palabras o el peso de su ausencia. C uanto m ás capaz sea el adolescente inmigrante de nombrar lo que le sucede, tal vez se encuentre más preparado para vivirlo y transformarlo, así lo ilustra con claridad Petit: El leng uaje nos construy e. Cuant o más ca paces somos de darle un nom bre a lo que viv i mos, a las p r uebas que soport am os, más aptos somos pa ra vivir y t om ar cierta di stancia resp ecto a l o que v i vim os , y m ás aptos seremos para convertirnos en sujetos de nuestro propio destino. (Petit, 200 1: 114). Tal vez el discurso lite rario contribu ya a ampliar, enriquecer y fortalecer la identidad del adolescent e inmigrante puesto que dotar de palabras al sujeto implica no sólo razonar o argumentar sino construir sentidos para interpretar el mundo: El proceso de construc ción del sentido que se pr oduce en la comunicación l iteraria se c or responde y, al mism o tiem po, coincide con el proceso de construcción de la personalidad, porque en los dos casos se trata de const ruir sentido s que propor c ionen m ar cos de refe rencia para interpretar el m undo. (Sánchez Corr al, 1992: 26 9). CAPÍT ULO 1: INTRODUCC IÓN 35 estudio. El carácter emer gente del diseño de l a in vestigación ha f acilitado l a asunción de l as modificaciones pe rtinentes a la luz de los datos o btenidos. Este carácter fl exi vo nos ha llevado a identificar dos fases en el itinerario t extual. El capítulo 5 de la investigac ión pres enta el análi sis de las respuestas de los informantes objeto de estudio. En este capítulo se muestra el primer niv el de análisis de los datos obtenidos a partir de las estrategias cualitativas util izadas: observación participante, entr evistas semiestructuradas, cuestionarios abiertos, y producciones escritas de l os alumnos en el blog de la investi gación. Así, el capítulo se estructura en tres apartados: análisis de l as respuestas l ectoras orales en la discu sión literaria organizadas de acu erdo a las dos fases del it inerario text ual, análisis de las entrevistas semiestructuradas y cuestionarios abiertos de los informantes, y análisis de los comentarios y t extos escri tos en el blog. Los resultados d el análi sis conforman el c apítulo 6 de la investi gación. L os datos obtenidos en el primer nivel de análisis se han organizado e n categorías conceptuales con el fin de establec er un mar co para interpretar las respuestas de los informantes. El objetivo de este capítulo ha si do presentar el procedimient o que se ha utiliz ado para la categorización de las respuestas y el ma rco d e cate gorías resultantes a partir de la propuesta in icial de categorías d e Sipe (2000 y 2010). Este proc eso de categorización se ha valido de los marcos de divers as disciplinas tales como la teoría de las respuestas l ectoras, la teoría del papel del espe ctador y el análisis del discurso. Asimismo, las categorías se han combinado con la s instancias que asumen los l ectores CAPÍT ULO 1: INTRODUCC IÓN 36 con respecto al text o y las acciones que éstos realizan. Por otra parte, l a naturaleza dinámica de las respuestas impl ica que las categorías se interrelacionen a modo de cuatro impulsos literarios: hermenéutico, cultural, emocional y estético. En la segunda s ección de este capítul o, hemos desarrollado la aplic ación e interpretación de l as categorías creadas y los resultados obtenidos de las e ntrevistas y de los cuestionarios a los informantes. El capítulo 7 recoge las conclu siones en relación a los objetivos formulados y a las hipótesis de la investig ación. Este capítulo conclu y e con la enunciación de algunas posibles líneas abiertas de i nvestigación que em ergen de este t rabajo a partir de l os resultados obtenidos. Finalmente, en el capítulo 8 se contempla l a bi bliografía que s e ha utiliz ado para llevar a cabo este estudi o. Así, se ha estructurad o en tres secciones: estudi os teóricos, obras de ref erencia y w ebgrafía consultada. Los anexos se adjuntan en un C D R OM al final de la bibliografía, en ellos se incluy en los cuestionarios realizados a los informantes, l as t ranscripciones de las entrevistas, las notas de campo tomadas en cada escenario, l os correos m antenidos con al gunos de los adolescentes, l as t ranscripciones de las sesiones de l ectura y las produ cciones escritas de los alumnos en el blog de la investigación. Para terminar , l a realización de esta tesis ha si do un proceso rico de apr endiz aje y de formación como inv estigadora qu e m e ha permit ido conocer, identificar y analizar los principios, los procesos y las fun ciones que conl leva un trabajo de estas CAPÍT ULO 1: INTRODUCC IÓN 37 características. Por ot ra parte, ha si gnificado una a mpliación de la terminología relativa a la investig ación educati va, las técnicas d e reco gida de datos y los procedimientos de la investigación-acción. El desarrollo de la inv estigación me ha supu esto adquirir comp etencias y, también, reconocer otras que tení a que al canzar. En este sentido, fue im prescindible diseñar un plan de trabajo y seguir un crono grama aunque e n algunos momentos tuviera que m odificarse y re ajustarse. La r evisión y el contraste de docum entación me permitieron acot ar un marco t eórico coherente c on e l tema de trabajo. P or otro lado, este proc eso implicó tomar decisiones relacion adas con los contex tos de la investigación y desestimar otros escenarios que se alejab an del d iseño de la investigación. Considero que la inmersión en las aulas como observadora par ticipante me permiti ó l a recogida directa de d atos reales y la realización de un segu imiento del proceso. Esta fase de participación directa en el contexto y de implicación en la realidad objeto de estudi o, fue m uy enriquecedora y generó muchas reflexi ones sobre los informantes y sobre la práctica educativa. Todo ell o ha contribuido a mi maduración person al y pro fesional. Es pero, en un futuro, aportar a m i departamento todos los aprendizajes alcanzados durante esta investigación. CAPÍT ULO 1: INTRODUCC IÓN 38 CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 39 CAPÍTULO 2: ESTADO DE LA CUESTIÓN 2.1.- Introducción Una aprox imación al e stado actual d e la cuest ión sobre la l iteratura en los procesos de aco gida y a prendizaje del español com o segunda len gua p ara alumnado inmigrante que se inco rpora en el sistema educ ativo español, nos lleva a re alizar un recorrido a través de dif erentes estudi os acerca d e la presencia y uti lidad que se le h a concedido al discurso li terario en dichos procesos. Para ello, en este capítulo nos aproximaremos al objeto de estudio desde un a perspectiva histórico-funcional con el fin de identi ficar el pape l que ha tenido la literatura en los enfoqu es para l a enseñanza de Seg undas Lenguas, y en la didáctica del Español como Seg unda Lengua. D e esta manera, nos centrarem os en analiz ar los dis eños curriculares elaborados por las Comunidades Autónomas para la atención del alumnado i nmigrante en el context o educativo de la Educación Secunda ria Obligatoria. Este análisis se completará con l a revisión de una selección de manuales didácticos que se utiliz an en las aulas de español. Por otra parte, l os flujos migratorios propios del contex to sociohistórico del siglo XXI, se reflejan en la temática de muchas obras de la L iteratura Infantil y J uvenil. Numerosas iniciativas tanto del mercado editorial español como d e las i nstit uciones públicas intentan atender a un le ctor adolescente cada vez más div erso y va riado. Así, a partir de la delimitación conceptual de los conceptos de “multiculturalidad” e CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 40 “interculturalidad”, se re pasarán las líne as de la Literatura Infantil y J uveni l centradas en la temática de l a migración, así como la producc ión literaria surgida con el propósito de sedimentar valores de tolerancia, respeto y diversidad cultural . Asimismo, se han seleccionado –entre otras- inve stigaciones que se h an ocupado en reflexi onar sobre las funciones e im plicac iones de la lectu ra lite raria en l a integración de minorías étnicas en s u nu eva cult ura. Este capítul o se cerrará con l a revisión de distintos est udios recientes que se han preocupado en estudiar l a construcción de la identidad del individuo en cont extos multiculturales. 2.2.- El discurso li terario e n la enseñan za del Español como Segunda Lengua 2.2.1.- El p apel de la li teratura en la did áctica del Españ ol co mo Se gund a Lengua: de la traducción a l a com petencia co municativa Históricamente, l a funcionalidad de la lit eratura en la enseñanza de Se gundas Le nguas y Len guas Extranjeras, ha estado vincul ada a las corrient es teóricas y a las tendencias críticas del mom ento. Hasta aprox imadamente l a prime ra mitad del s iglo XX, el uso de los tex tos lit erarios se hací a dentro de los postulados establecidos por la metodología tradicional ; servían como excusa para hacer un comentario de texto, para tra ducir o para estudiar aspectos gra maticales. Tal y como ex plica Mendoza (2004c), los tex tos li tera rios fueron objeto de una metodología cen trada en la traducción y en el estudio de referentes gramaticales: CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 41 Antes de que se consolidaran los enfoques de orientación pragm á tica, los textos literarios sirvieron de material y de m od el o para conducir aprendizajes de car iz gramatical o para e l estudio, en abstracto, de un modelo de lengua . (Mendoz a, 200 4c: 1). Así, la leng ua se conside raba como materia de co nocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que había que analizar , memorizar y aprender: fonética, ortografía, morfosintax is y léxi co. Desde esta perspectiva, el concepto de len gua implicaba conocer sus tex tos escritos y su gramática. Por lo t anto, la finalidad del aprendizaje de una lengua consistía en adquirir conocimientos cognitivo s que se demostraban apr endiendo de m emoria expli caciones gramaticales, memoriz ando listados de vocabulario agrupados por famili as léxicas, realizando tradu cciones directas e inversas de fras es y enunci ados descontext ualizados, comparando elementos gramaticales estudiados con los de otras len guas –entre otra s actividades. Por ot ra parte, la dicot omía entre el len guaje estándar y el lenguaje l it erario sostenida en el análisis lingüístico de muchas teorías, obstaculizó durante mucho tiempo la incorporación de lo literario e n los programas de lenguas extranjeras y segundas lenguas. Al gunos estructuralistas, por e jemplo, recha zaron el análisis de l o literario por considerarlo confuso para el aná lisis de lo textual. L eavis (1943: 34-35) apuntó que el principal objetivo de la literatura tenía que ver con el desarrollo de l a sensibilidad del aprendiz: “its trains, i n a wa y no other di scipline can, int elligence and sensibilit y together, cultivatin g sensitiv eness and precision o f reponse an d a delicate integrity of intelligence”. Los formalistas rusos ll egaron incluso a des arrollar una teoría sobre la función poética del lenguaje, de la cual el tex to literario fue considerado CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 42 el principal exponente. Unos y otros contribu yeron a pe rpetuar la idea de que la literatura transmitía un saber cultur al y contribuía a la mejora de las ca pacidades estético-poéticas del i ndivi duo, de m odo que deb ía ocupar un lu gar p rivilegiado en el desarrollo de las habilidades co gnitivo-lingüísticas del aprendiz. Sin emba rgo, en lo s año s 60 el enf oqu e estructural s uprime la l iteratura de l os programas de apr endizaje de las l enguas a favor de l a enseñanza de estructuras lingüísticas y vo cabulario. La l engua es considera da como un a estructura s iguiendo los paradigmas de Skinner y del li ngüístico Bloomfield. De este modo, las actividades de aprendizaje se centraban en la repetición y mem orización de estructuras partiendo de una concepción conducti sta, se proponían la construcción de frases a partir de modelos, abundaban los ejercicios de preguntas-respuestas, así como completar huecos en frases o textos con el término adecuado –serían algunos ejemplos de este enfoque . Con las aportac iones de disciplinas como l a filosofía del lenguaje, la sociolingüística y la li ngüística t extual, en lo s años 70 s e desarrolla una visión fun cionalista y c omunicativa de la lengua ca mbi ando la enseñanza y el aprendizaje de los idiomas. En ese sentido, se empi eza a in sisti r en el uso de la len gua, en su funcionalidad y en l as si tuaciones en l as qu e se usa. L a palabr a cla ve que define esta nueva visión d e la lengua y que se opone a la a ntigua es “uso” y también comunicación, s entido últim o de la len gua y el objetivo de su aprendiza je. Aprend er una len gua equivale pues a aprender a usarla, comunicarse en situaciones más complejas o comprom etidas. A este respecto, s e atienden a los aspectos sociales y funcionales d e la l en gua sig uiendo el paradigma lingüístico de H ymes. De modo que en los programas se incluy e n listas de sit uaciones y temas de comunicación partiendo CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 43 de las formas lingüísticas necesarias para comunicarse. La restauración de l os tex tos li terarios en los currículos de lenguas extranjeras y segundas lenguas t uvo lugar en l os años 80 del siglo pasado, gracias a l as investigaciones de las d isciplin as postestructuralistas (sociolingüística, filosofía del lenguaje, lingüística d el tex to, semiótica t extual, prag mática, teoría literaria de la recepción, etc.), que pu sieron en entredicho l as viejas ideas sobre la naturaleza del lenguaje literario, favoreciendo la normalización progresiva del t ext o literario en los manuales y en las aulas. Uno de l os primeros en advertir d e la necesaria r ecuperación de la li teratura fue Mal ey (1989: 59) quien afirmó : “literature is back, but wearing different clothes”. Por entonces, empezaron a publicarse, princi palmente en el ámbito de l a enseñanza d el in glés com o lengua ex tranjera, diversos estudios que defendían la utilidad del texto literar io en el aprendizaje de lenguas. Eagleton (1983 ), Brumfit y Carter (1986) hi cieron i nteresantes aportaciones al respecto. C arter y Nash (1990) y Carter y Long (1991) por ejemplo, propusieron u na gradación se gún la cu al los textos podían mostrar usos más o menos ma rcados del l enguaje. Widdowson (1984) afirmó que todo uso del lenguaje se halla envuelto en facetas imag inativas, y que tanto para obtener un uso satisfact orio de la le gua como par a favorecer su adquisición, esas facetas creativas e imaginativas son esenciales. En esta misma línea y ya en la investigación de l a didáctica del español, Mendoza (1994) apuntaba que lo correcto sería h ablar de un continuum fo rmado por los principios generales que rigen el uso del len guaje puesto que cie rtos aspectos involucrados en el discurso l iterario son también utili zados en nuestros actos de habla CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 44 cotidianos (elipsis, ordenación subjetiva de oracio nes, paráfrasis, etc.) con la finalidad de establecer un a comu nicación m ás ex presiva y m ás p ersonal. En el plano de la aplicación did áctica poc o a po co fu eron sur giendo obras destinadas a los docentes que daban a conoc er la importancia tanto d e l a selec ción textual como de las potencialidades didá cticas de disti ntos textos. A sí, Lazar (1993) aportó ideas para desarrollar actividades út iles con novelas, cuentos, poesía, etc. Hill (1986) elaboró una guía pr áctica para pro fesores en la que proponía diferentes estadios de trabajo con un mismo texto l iterario. Ba ssnett y G rund y (19 93) pusieron especial énfasis en la necesidad d e un cambio m etodológico d e a ctuación en la enseñanza de la literatura en los prog ramas de l enguas extranjeras y segundas leng u as que estuvie ra en la línea de los postulados del enf oque comunicativo . Este modelo se centra en l a adquisición d e la com petencia comunicativa y recoge las aportaciones de v arios campos de investigació n, tales como la li ngüística funcional británica (J. Firth y M. A. K. Hallida y ), la socio lingüística estadounidens e (D. H ymes, J. Gumperz y W. Labov) y la filosofía del l enguaje o pragmalingüística (J . Austin y J . Searle). La comuni cación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se lleva a cabo con un pro pósito concr eto, entre u nos int erlocutores con cretos, en una situación concreta. P or consi guiente, y a no b asta con que los aprendientes asimil en un cúmulo de datos -voc abulario, re glas, funciones...-; es imprescindible, además, que aprendan a utiliz ar esos conocimientos para n e gociar el si gnificado. P ar a ello deben participar en tareas reales, en las que la len gua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí mism a; por ejemplo, consultar un hor ario de aviones p ara saber si ha y vuelo directo de Barcelona a Londres, o poder responder a las preguntas de un tex to. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 51 inmigrantes. Propuesta curricular para la escolarización obligatoria . Esta propuesta curricular si gue l as directrices del Plan Curri cular del Instituto Cervantes (1994), así como el Diseño Cu rricular para la enseñanza del Español como L 2 en Contextos Escolares de Vill alba y Hernández (2001) y l a G uía Didáctica de Una Ra yuela (2000) de Pilar Candela. En ese mismo año, e n la Com unidad de Madr id con la c oordinación de Mª Victoria Re y z ábal, se publica la Programación de español como segunda lengua. Educación Secundaria . Es te documento util iza para su diseño el Decreto 34/2002, de 7 de febrero, por el que se aprueba el currículo de las áreas de conocimient o y mate rias obligatorias y opcionales de la Educa ción Secundaria Obli gatoria para l a Com unidad de Madrid. Esta pro gramación sur ge para da r resp uesta a la naturalez a m ulticultural de los centros educativos, y con “la finalidad de conseguir que el alumnado alcance un nivel de compet encia q ue le p ermita usar una l eng ua (len gua meta), q ue no es su lengua materna, para com unicarse y poder sup erar con éxit o l as di stinta s etapas del Sistema Educativo” (2003: 11). El t erce r currículo del sis tema educativo corresponde a noviembre d e 2004 que se aprueba en el Boletín O ficial de Canarias, nº 212, 3 de noviembre 200 4. Re solución de 15 de octubre de 2004, d e la Dirección General de Ordenación e Innovaci ón Educativa, por la que se establece el cur rículo, y un a co ncreción, de Español c omo segunda lengua en contexto es colar. En la m isma línea, se pretende que si rva de re ferencia para la enseñanza del español en los contex tos escolares, y para ello: Se parte de la concepción y de l papel de la lengua com o inst rumento de comunicación y com o vehículo de interrela ción cult ural e i ntegrac ión social. Esta últim a consider ación explica el pe so que se otorga en este CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 52 currículo al tratamiento de l a cultura y d e los aspe ctos i ntercultu rales. Adem ás, a l inscribirse en el marco del ámbito escolar, este planteam i ento curricular se e nfoca a la articu lación y la integración prog resiva de los conocim ientos aprendidos en lengua española con la adquis ición del conjunto de los contenidos de las distinta s asignatu ras del currículo. (2004: 1) La Consejería de Educac ión, Ciencia e Investigación de la Comuni dad Aut ónoma de la Re gión de Murcia, si guiendo el a rtículo 18.5 de la Orden d el 25 de se ptiembre de 2007, según el c ual los alumnos cu y a len gua materna fuera distinta al español y presentaran graves caren cias lin güísticas en esta l engua, cu rsarían a lo larg o de la etapa de la Educación S ecundaria Obligatoria el programa específico d e Español para Extranjeros; re gula la i mpartición de este programa y propone orientaciones curriculares reco gidas en el Boletín Oficial de Mu rcia, (2007). Martes, 6 d e noviembre de 2007 Página 30719. Número 256. Estos pl anes curriculares oficiales elaborados específicamente pa ra la ens eñanza del español como L2 del alumnado inm igrante de l a Educación Secundaria Obligatoria, han sido obj eto de análisis en esta tesis desde las siguientes cuestiones: ¿Qué presencia tiene la literatura en estas propuestas curriculares?; en el caso de incorporarse , ¿con qué funcionalidad y finalid ad aparece? , ¿ para qu é niveles del MCERL ? , ¿qué enfoqu e de l a educación liter aria predomina? , ¿qué paradigma metodológi co sub y ace en dichos documentos? , ¿qué criterios orientan la s elección de tex tos literarios para alumnado inmigrante?. Comenzando con la propuesta del Gobierno de Navarra , se incluyen dos bloques temáticos, uno para la Educación Primaria, y otro para la Secundaria CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 53 estructurados en cuatro apartados: “len gua y comunicación, contenidos gramaticales, lengua, cultura y sociedad, estrategias de comuni cación y estrategias d e a prendizaje”. Dentro del apartado “l engua, cultura y sociedad”, se disponen para los alumno s escolarizados en la Educación Primaria contenidos de literatura como (2003: 28): Lengua y Litera tura : – Relatos de exper iencias viv i das. – Álbum de fotos. – Narraciones im aginarias. – Descripciones. – Poem as y canciones. – T extos escolares: fichas, dec álogo de nor m as, m ura les, di ccionarios , enciclopedias, – Cartas y pos tales. – Entrevistas para extraer i nf ormación. Para la Educación Secundaria (2003: 32) aparece n: Lengua y Litera tura – Narraciones y r elatos brev e s de ficción propios d e diferentes cul turas. – España e I be roamérica. – Autores y obras de l a liter atura universal. – La publicidad. El m ensaje publicitario Aunque en esta propuesta se contempla l a li teratura en el proceso de apren dizaje del español, s e e cha en falta algún ejemplo a modo de guía p ara introd ucir el text o literario en el aula de español, cuando en distintas páginas del document o se recogen modelos para pro gramar unidades didácticas mediante el enfoque por tareas integrando lengua y contenidos cu rriculares (2003: 74): Ejemplo de diseño de una “tarea” para alumno s de ter c er ciclo de E. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 54 Primaria o prime r ciclo de E . Secundaria (10-14 años) Tema: – Construir un cubo a partir de su desarrollo, siguiendo l as i ndicaciones dadas. Tarea final: – Construir un cubo ; explor ar y describir sus caracterís ticas geom étr icas Así como se detallan y s e explican las fases pa ra la le ctura de t ext os de ciencias sociales (2003: 64-66): La lengua a trav és de conte nidos: la lectur a de un texto de C. Sociales Dado un t exto breve y adapt ado de Cienc ias Sociales, por ejemplo, s obre el I sla m , el obje tivo propuesto será el de com prensión del t exto para aprender unos c onocim i entos de carácter histórico. Para ello, s eguirem os distintas estrategia s y activ idades: Previas a la lectu ra: 1. Partire m os de un texto real y, en est e caso, l o adaptaremos tr atando de que no pierda e l sentido global y de que el lenguaje em pl eado no resulte forzado (no omitirem os datos relevantes, aunque compliquen la comprensión; em plearemos conec tores entre pár rafos y oracion e s). Com o en toda actividad d e c om prensión, p ropondrem os un objeti vo de lectura a los alumnos, un para qué que, en este caso, consistirá en obtener información para aprender. (…) Durante la lectura : 1. Lect ura por parte del a dulto, que vocalizará con cla ridad y leer á despacio, separan do y reform ulando l o dicho en l os distintos p árrafos. 2. Alumnos y pr ofesor aclararán dudas sobre el vocabulario ( ¿qué significa?) y es tructuras nu evas, desconoc idas para los alumnos o que plantean alguna dificultad (¿cóm o se dice?, ¿qué pone en l a línea núm ero...?). (…) Durante la lectura y después de e lla: CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 55 a) Elaboración d e un resum en: 1. Identificación de las i dea s principales: es una actividad para c om pletar los enunc i ados más importantes es critos en l a pizarra. Por p arejas, un alumno t endrá una parte de los enunciados en tarjetas o fic has de puzle y el ot ro l o que falt a para c ompletarlos, de m a nera qu e, al fi nal, entre los dos construyan or aciones c orrectas y con s entido. (… ). E incluso se list a una tipol ogía de actividades d e comprensión lectora (20 03: 97- 98): Tipología de act ividades de com prensión lecto ra : – Seguir instruccio nes escritas. – Localizar una inform ación concreta. – Hacer hipótesis sobre el conte nido y confir m ar o reestructurar esas hipótesis. – Ordenar dibujos de a cuerdo con un texto, completar los huecos en blanco de un texto. – Em parejar dibujos y texto s . – Im a ginar el desenla ce de una historia. – Hacer frases que resum an el contenido. – Poner título a un t e xto. – Resumir el texto con un n ú m ero determinado de pala br as. – Reconstruir texto s que ha n sido cortados y m ezclados. – Contestar a preg untas form uladas por el profeso r. – Elaborar preg unt as a respuestas d a das. Sin embargo, se d etecta una ausencia sobre cóm o t rabajar l os textos literarios, qué obra s selecc ionar y una reflexi ón en relación al binomio lengua y lite ratura en el proceso de adquisición y aprendizaje del español. La p rogramación di señada por la Co munidad de Madrid se estructura en tres niveles: nivel 1, acceso/alfabetización; ni vel 2, básico; y ni vel 3, medio. C ada uno de CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 56 estos niveles comprende cinco bloques temáticos: comunicación, lengua y sociedad, estudio de la lengua, técnicas de tr abajo y el bloque cinco desti nado a la literatura. Est e bloque se justifica en la introducción de la siguiente manera (2003: 12): El bloque 5 parte de l a c on s ideración de que la le ngua y la l iteratura son dos ca ras de una m isma moneda, siendo la segunda la plenitud c reativa de la primera; pero, además, t iene q ue ver con el hecho de q ue, en una Program ación de Español c om o Seg unda Lengua, la literatura adquiere un valor añadido al es tar considerada c om o una d e las manifestaciones fundamentales de l a cultura de un pueblo. Desde e sta perspectiva, el acercamiento paulatino d el alumnado inmigrante a n uestra literatura n o tendrá como fi nalidad l og r ar que memorice obras, aut ores, fechas, corrientes, s ino que se a dentre en los v alores y as pec tos cultu rales que actúan como referente social dentro del mundo en que se está desenvolviendo, y todo ello si n olvidar la posibilid ad que la l engua literaria ofrece al ser hum a no de expresar su mundo interior, encauzando así su emotividad de maner a satisfactoria. (20 03: 12) Tal y como se infiere, se concibe la literatura como manifestac ión de l a cultura , como vía de acceso a los aspectos culturales de la sociedad receptora, y se asume que la lectura literatura of rece al i ndividuo un modo de expresión de su mundo interior y sus emociones. Para ello, se hace referencia a la literatura como (2003: 13-14): • La literatura com o instru m ento de intercam bio cultural. • La literatura com o cr eación estética y fuent e de entrete ni m iento . Se presenta –a modo de m uestra- el currículo que se propone para el nivel 1 (2003: 67): CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 57 Los cont enidos conc eptuales se c entran en l os tex tos de tradición oral aunque no se especifica un corpus ni se ofrecen criterios para la selección; respecto a los procedimentales, e l cur rículo lista la realización de audiciones, la lectura de cuentos, leyendas y f ábulas, la identificación del m ensaje principal de un texto, la memorización e int erpretación de canciones de la len gua materna y de la segunda lengua. Los contenidos actitudinales se basan en el gusto por reproduci r y escuchar textos de la tradición o ral y por la valoración d e l a literatura como medio de expresión y comunic ación (2006: 68): CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 58 Estos contenidos se siste matizan en un repertorio de actividades que consis ten en escuchar dif erentes tipos de t extos lit erarios espa ñoles y de l as culturas de ori gen con el obj etivo de elaborar comentarios, rep roducir rimas, conti nuar tex tos cambiando o introduciendo personajes nuevos, completar po emas a partir de ilust raciones, leer textos literarios, dramatizar cuentos, cantar c anciones popular es espa ñolas, memorizar trabalenguas (2003: 69): CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 59 Como indicadores de evaluación se propone cantar canciones de los países de origen y de ac ogida, ap render y recitar poema s en la leng ua mate rna de los alumnos inmigrantes, escuchar t ex tos en español, disfruta r con actividades d e anim ación a l a lectura, identificar las principales formas d e la tradición li teraria española , diferenciar los distintos géner os literarios, interpretar textos literarios, inventar acrósticos (2003: 70): CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 60 La misma estru ctura or ganizativa s e dispone p ara el nivel 2 (2003: 93-96) y ni vel 3 (2003: 122-126). En el nivel 3, se concreta un itinerario textual configurado con obras de l a literatura española: Poema del Mío Cid , L azarillo de Tormes , La Celestina , El Quijote (2003: 123): Así pues, en este diseño curricular –quiz á el m ás detallado y exhaustivo- parece que la li teratura ocupa un lugar espe cífico v inculada a la adquisición d e la cultura española (2003: 29): El conocimiento de la cu ltura constituy e parte de l aprendiz aje d e la L2. La comunicación s e r ealiza en un conte xto social y cul tural que no puede ser ai slado o ignorado. Es, pues, i mprescindible l a incorporación de l componente cultural al diseño curricular del Español como una Segunda Lengua. De hec ho, cuando est udiam os una nueva lengua no sólo estam os aprendiendo palabras, r eglas y si stemas de si gnos, si no t ambién los significados culturales que t odo ell o vehicula. La le ng ua e s el m edi o a través del cua l comprendem os e i nterpretamos la re alidad. (2 003: 29). CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 67 comunicativa en dos vertientes: o bien el t exto litera rio pretende ejemplificar el uso de no ciones y funciones, o bien pretend e estimular l a práctica de la ne gociación de sentido, tanto con actividades de comprensión lectora como de interacción oral. 3. Predominan l as actividades de comprensión, alternando las d e comprensión general con las de detalle. 4. Las tareas que se les proponen realizar a los alumnos se presentan aisladas, independientes entre sí. 5. Los textos aparecen al final de la unidad. En este sentido, se adi vina cómo l os tex tos literar ios son escogidos por su relación temática y únic amente resultan útiles en la medida en que se adec uan a la enseñanza de la l engua e n sus distintas vertientes. J unto con estas premisas aportadas por M artín P eris, asumimos l as t eorías de Mendoza (1994) para establecer dos variables en el análisis : en primer lu gar, con qué objetivo se incorpora la literatura ; y en segundo lugar, si en e l diseño de las a ctividades se propone un “e spacio metodológico, funcional y pr áctico de los textos literarios” (Mendoza, 2004c). Es decir, si en el caso de i ncluirse textos literar ios se fomenta un a “ metodol ogía activa, participativa, que facilite la c onstrucción significativa de l conocimient o y a yude a desarrollar actitudes críticas y creativas” (Mendoza, 1994). CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 68 Para ello, se presenta u n análisis descriptivo de una selección d e manu ales de español como L2 para adolescentes inmi grantes –cuatro métodos. Est as referencias han sido facilitadas por el Centro Virtual Cervantes en su sec ción: “ guía de recursos didácticos para l a ense ñanza de l enguas a inm igrante s ” y contrastadas con l os contextos de la investigación a través d e conve rsaciones mantenidas con lo s profesore s colaboradores en relació n a los materiales didácticos que uti lizan en sus clases. Así, citaron los manuales que se refieren a continuaci ón para niveles A2 de competencia comunicativa: Galvin, I; Llano, C. y Mo ntema yor, S. (2006). Proyecto L lave maestr a. Español como segunda lengua. Arrarte, G. (2005). ¡Adelante! Madrid: Edinumen. López Barberá, I . et al. (2003, ed. 2008). Mañana . Madrid: Anaya. Muñoz , B. Mis primeros días en Secundaria . Madrid: S GEL. Estos manuales se han agrupado en función de la presencia del t exto literario, por una parte, aquellos en los que la l iteratura se r econoce y s e incorpo ra al ap rendiz aje del español en las di stintas unidades y, po r otro l ado, en l os qu e se pres cinde del text o literario. Com o procedimiento para presentar el aná lisis, primero se ex pone una breve descripción d el li bro, des pués se identifi can los ti pos de tex tos literarios q ue aparecen, en qué secuencia de la programación y el enfoque que predomina para la e nseñanza de la literatura. • Muñoz, B. (2004). Mis primeros días en Secundaria . Madrid: SGEL. Descripción: Se t rata de un curso de español como L 2 diri gido a adolescentes escolarizado en Educa ción S ecundaria Obli gatoria que se articula en cuatro temas: Vamos a comenzar; Mi vida aquí; Pasa n los días; En marcha, que s e subdividen, a su vez, en unidades didácticas en las que se incorporan contenidos curriculare s de CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 69 geografía, historia, matemáticas y l iteratura. Presencia d e l os textos literar ios y met odolog ía para la aproximación de la literatura al aprendiz inmigrante: Algunas d e las unidades didácticas –unidad cuatro- contienen un apartado específico con el título: “Leer es divertido” (200 4: 43) en el que se propone la l ectura de un cuento popular chino: Tal y como se aprecia, se carece de la fuente d e procedencia de este tex to. En otras unidades, por ejemplo en la unid ad cinco aparece u n poema de un cantautor peruano (2004: 53): CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 70 La finalidad de esta lectura consiste en responder a una p regunta comprensiva del texto, para ello el aprendiz t iene que loc alizar e n el texto información relativa a los recuerdos que el escritor evoca. Así, en la actividad se pone el acento en el emisor. Siguiendo con el corpus de textos que se inclu yen en este manu al, la un idad o cho se c ierra con un fra gmento de “Cuentos de u na infa ncia en el Harén” de F átim a Mernissi (2004: 72): CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 71 Asimismo, se incluye un a canción del cantante Manu Chao sobre los pr oblemas de la inmigración il egal. Después de la l ectura se pregunta al lector su opinión sobre los dos tex tos que tratan de fronteras y de procesos migratorios (2004: 72). CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 72 De manera que se avanza en los temas, en la uni dad once se inco rporan poemas de J uan Ramón Jim énez, Antonio Machado, Pablo Neruda y Lorca con el propósito de enlazar cada poem a con una de l as ilustra ciones s eg ún l a temática que abo rdan (2004: 95): CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 73 En la unidad catorce (2004: 122), a partir de la lectura de una rima de Gustavo Adolfo Bécquer, se invita al apr endiz a realizar una actividad de escritur a creativa que consiste en redactar un poema de amor: CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 74 El i tinerario tex tual literario de este manual concluye en la uni dad dieciséi s –“En clase de hi storia”- con tres pá ginas dedi cadas a Miguel d e C ervantes, Antoni o Machado, Federico García L o rca y Rubén Darío. En este caso, se presenta un breve párrafo sobre la biografía de cada escritor, una l ectura y un a serie de preguntas de compresión lectora sobre los tex tos (2004: 136-138): CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 75 Tanto en la selección de los t extos como en el enfoque didáctico de la literatura, se desprende una vi sión t radicional e hist oricista (P rado, 2004) de acercamiento de los textos literarios al l ector juvenil basada en el emisor: qué quiere decir el escritor con sus versos y por qué. En la misma línea, la aproximación a la poesía de Ru bén Darío: CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 76 En este sentido, aunque el manual se construye desde los supuestos del modelo comunicativo en relación al enfoque orientado hac ia el aprendizaje de l a lengua, pa rece que s e aleja de tales principios cuando se aborda la literatura puesto que se prioriza al autor –el emisor- frente a los procesos de recepción del texto literario, el papel activo que en dicho p roceso de sempeñaría el receptor inmigrante adolescente para dotar de sentido y conferir su valor al texto. Por otra pa rte, ya se h a mencionado en el análisis de los diseños curriculares la preocupación por i ncorporar en l as programaciones de español como L 2 l as lenguas y culturas de ori gen de l a pobl ación inmigrante, t ambién este inte rés se m uestra en los manuales como se puede observar a continuación: CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 83 Así pues, en este m anual se concentra la literatura en una unid ad didá ctica con un enfoque historicista y m etaliterario. En el resto de los mat eriales didácticos: Pro yecto L lave ma estra (2 006) y Mañana (2003), se detecta una escasa presencia de t extos literarios: • Galvin, I; Llano, C . y M ontemayor, S . (2006). Pro yecto Llav e maestr a . Español como segunda lengua. Madrid: Santill ana. Descripción : Materia l para la enseñanz a d e espa ñol como seg unda lengua en el contexto educativo de la secundaria española que cubre el nivel de Usuario Básico (A1 + A2) d el Marco d e Referencia Europeo . La pro gramación si gue un criterio temático. La s unidades se estruct uran sobre temas r elaci onados con el centr o educativo: El primer día de clase, En el centro educativo, En la ciudad …. Sirva a mod o de ejemplo la página la programación de una unidad tal y como aparece en el índice: La s unid ades inclu y en num erosas actividades qu e, i ntegradas en la secuencia de enseñanza de español, po nen el énfasis en la adquisi ción de l os conocimientos sobre el sistema educativo español y en el léxi co de las difer entes áreas curriculares . CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 84 En relación al uso de tex tos l iterarios en la pro gramación de este m anual, a parece la cubierta d el Diario de una adolescente d e Ana Frank junt o con un tex to ex positivo sobre el dia rio íntimo como género narrativo ex traído, como i ndica la fuente de referencia, del libro de tex to de Lengua castellana y Literatura (2004) de Santillana: El objetivo didáctico de la actividad consiste en una lectura compr ensiva para ampliar el léxi co y trab ajar las distintas partes del t exto. En este caso, la c ubierta de la obra de Ana Frank s irve de ejemplificación del género que se expli ca en el texto expositi vo. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 85 La se gunda referencia literaria corresponde a Manoli to Gafotas de Elvi ra Lindo. En este caso, la cubierta sirve para activar los conocimientos previos del lector inmigrante en relación al personaje. Después, se propone la lectura indi vidual de un fragmento adaptado de l a obra con el propós ito de completar con ayuda de un compañero las p alabras que faltan en el texto. Esta actividad concluy e con tres preguntas comprensivas sobre los t extos en las q ue predomin a el interro gativo directo “por qué” para formular las cuestiones: CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 86 La unidad 12 se centra e n el teat ro, para ello, se presenta un breve t ex to adaptado sobre el t eatro K abuki con preguntas r elacionadas sobre el estado de ánimo del personaje que apa rece en la ilust ración acompaña ndo al texto, y otras pre guntas sobre la utiliz ación de las másca ras en los países de origen de los alumnos: La última r eferencia a l a lit eratura en este libro de t exto, se encuentra en u n texto expositi vo sobre el teatr o como género literario con el fin de hacer una l ectura para elaborar un esquema con las ideas principales. El texto elegido per tenece a Esencial primaria (2004) de Santillana pero adaptado para el alumno inmi gra nte: CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 87 • Mañana , (2003) de López Barbe rá I. et al., de la editorial Anay a. Descripción : Se present a como un curso de es pañol como l engua extranjera, articulado en cuatro niveles, ba sado en el enfoque comunic ativo y di rigido a preadolescentes y adolescente s. Cada nivel se compone de: Libro del alumno, Cuaderno de ejercicios, Libro d el profesor y las audiciones. El Libro del alumno está formado por el cuadro d el syllabus, o cho lec ciones: L a clase de español; Mi casa; El cumpleaños de la abuela; Un día normal y corriente; De compras; Ho y comemos fuera; ¿ Qué te pasa?; De mayor seré …, un apéndice gramatical, un glosario y un cuadro con giros y expresi ones traducidos al inglés, francés, alemán e italian o. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 88 Aunque no aparecen textos literar ios en la secuenciación de l proceso de aprendizaje, se incorporan text os que tratan sobre t emas de la cultura español a, a modo de muestra: O por ejemplo, textos predictivos como: CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 89 En síntesis , según el análisis de l os manuales didácticos seleccionados, la literatura tiene poca p resencia en el ap rendizaje del español como L2. Y cuando s e introduce se hace desde un enfoque historicista y metaliterario alejándose de la teoría de la r ecepción que insi ste en que la lectu ra lite raria supone una t ransformación del lector; explícitamente Eco (1983) afirma qu e “un tex to quiere ser una experiencia de transformación para el le ctor”, d e modo que t ras l a lectura s ea ya un l ector con nu evas experiencias, con nuevos conocimientos (Mendoza, 2004: 25). CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 90 De manera que en e l diseño de las ac tividades d e los libros expuestos , predominan activid ades de comprensión lectora por encima de potenciar los procesos de construcción de significados, el desarrollo de la ex periencia l ectora y la ampliación del intertext o lector del adolescente inmigrante. As imismo, se detecta en el tratamiento didáctico de la lit eratura un desequi librio entre las a ctividades de l ectura y l as actividades de apreciación personal de los texto s y de identificación de inte rconexiones culturales. Así pues, se atiende funda mentalmente a la formación li ngüística y l a comunicación cotidiana del alumno inmigrante en el cont exto escolar, y qued a subordinada –en al gunos casos ausente como en Mañana, (2003) o en Pr oyecto Llave maestra (2006)- l a formación literaria y la com unicación estética para el aprendiz inmigrante qu e se encuentra en proceso de adqu isición y aprendiz aje de su segunda lengua y cult ura. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 91 2.3.- L a multiculturalidad y la i nterculturalidad en la Li teratura Infantil y Juvenil: aproximación a l a p roducción literaria surgida con el fenómeno migratorio 2.3.1.- Delimitación conceptual y parad igmas educativos de la multiculturalidad y la interculturalidad Fruto de lo s movi mientos migratorios y c ambios sociales acaecidos en las últi mas décadas, el tejido soc ial y su población e scolar se han modi ficado profundamente dando lugar al su rgimiento de propuestas de ed ucación int ercultural en las prácticas desarrolladas en los centros educativos como una manera de atender la diversidad de culturas y d e grupos étnicos. En este sentido, también la Literatura Infantil y J uvenil se ha ocupado de reflejar la migración en sus producciones literarias: La Literatura I nf antil y Juvenil, fiel reflejo de su tie m po, de la sociedad y de los valor es que la conforman no sólo es un espejo de la sociedad, sino también pa rte de su contexto sociohistórico. Seg ún apunta la doctora Anabel Sáiz Ripoll (1997: 62), norm al mente se da una correlación en t re texto y cont exto. (Tabernero y Mora, 2011: 1) Por ello , antes de entr ar a r evisar la relación entre l a LI J y el fenómeno intercultural, se abordará la delim itación conceptual de l os conceptos de multiculturalidad e interculturalidad, su desarrollo y paradi gmas educativos. El término d e educación multicultural aparece a finales de los años sesen ta, y el de int erculturalidad en l os años setenta, tal y como se refiere M uñoz Sedano (2001). Estos dos términos se ha n difundido rápidamente en las sociedades occidentales de manera que se han convertido en un campo de investigación. Para este auto r, la CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 92 complejidad de l os programas multi culturales ha exigido de unos estudios teóricos que se han ocup ado en an alizar las teorías y los modelos propuestos de educación multicultural. Muñoz Sedano (2001) presenta en su estudio una vi sión esq uemática d e los diversos enfoques y modelos de educación mult icultural e intercultural: • Enfoque hacia la afirmac ión hegemónica de la cul tura del p aís de a cogida: modelo asimilacionista, modelo segregacionista y modelo compensatorio. • Enfoque hacia la int egración de culturas: modelo de relaciones human as y de educación no racista. • Enfoque haci a el reconocimiento de la pl uralidad de culturas: modelo de curriculum mult icultural, m odelo d e orientación multicultural, modelo de pluralismo cultu ral y m odelo de competencias multiculturales. (Gibson, 1976; Banks, 1989). • Enfoque hacia una opc ión intercultural basada en la simetría cultural: modelo holístico y mod elo de educación intercultural (Aguado, 2003) En lo que se refiere al paradigma multicultural , Gibson (1976) lo define como el proceso por el que una persona desarrolla competencias m últiples en sistemas de normas de p ercibir, evaluar, creer y hacer. Esto requiere un a i ntensa in teracción de individuos de culturas varias en la misma escuela. Por lo tanto, uno de l os objetivos consiste en: Preparar a todos los alum nos –may oritarios y, fundam entalmente, m inori tarios- para poder comprender, adaptarse y f uncionar adecuadam ente, tanto en l a cultura mayoritaria como en la m inori taria; es decir, generar una autént ica “competencia m ulti cultural” (Ba nks, 198 9). Esto implica d esarrollar en los diversos CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 99 diferentes. • La utiliz ación del relativismo cultural. En este sentido, se otorga un papel e sencial a la comunicación dentro de la perspectiva intercultural: Una experienci a “compartida” y no com o un acto per sonal co n actores individuales y dem uestr a que la diversidad cultura l es la m atri z de la com uni cación. Es dec ir, nos com uni camos precis amente porque somos diversos y diversas. Entre otras vari ables culturale s, las que me jor explican el éxito o fracaso de la com unicación s on: el idioma, lo s códigos no ver bales, la concepción del mundo, los r oles que desempeñam os e n las relaciones y los patrones de pensamiento. (Aguado, 2008 : 1). Por ello, A guado (2008) afirma qu e el obj etivo básico en edu cación debería ser la mejora de las habilidades en comunicación in tercultural. Así, propone, siguiendo las teorías de Asunción-La nde (1989), que los recursos para conseguir una mayor competencia comunicati va se deb erían centr ar en fomentar: “el conocimi ento de nuestros propios supuestos culturales, evitar generalizaciones ac erca de la “cultura” d e los otros; a ceptar el principio de relativismo cultural; una actitud abie rta hacia la creatividad” (Aguado, 2008: 2). CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 100 2.3.2.-La relación de la LIJ y la i nterculturalidad Este auge del término intercultural en las sociedades contemporáneas y el hecho de que la so ciedad españ ola es una sociedad multicultural, ha supuesto la presencia en la Literatura Inf antil y Juvenil de relatos, temas y personajes r elacionados con otras culturas. Tal y como señ ala Díaz Armas (2011): Vivimos en sociedades m ul ti culturales que necesi tan reconocers e a sí m is mas en su literatura, pe ro tam bién abrirse a otras aportaciones . Y no es extraño que e l sistem a educati vo, que tiene una i mportancia decisiva sobre los productos literarios dirigidos a la infancia, dedique parte de s u esfuerzo a una l iteratura infantil que reflexione sobre las relaciones con el otro y a s u mediación. La pr ofusión de li bros sobre estas temáticas puede llev arnos a acuñar el término –sin du da discutible- lit eratura infantil y juvenil multicultural , “una literatura que suele presentar o que hace convivir varias culturas en un m ismo contexto s o cio- hi stórico y con unos per sonajes generalmente infantiles o j uveniles” ( Marcelo Wirnitzer, y Pascua Febles, 2005: 506). (Díaz Arm as, 2 011: 3 2). En un contexto mult icultural, l a LI J se convierte en un re curso indispensa ble en las aulas como se han r eferido Tejerina (2008), Morgado (2006), Le ibrandt (2006), Ibarra (2006, 2009, 201 1), Ballester (2007, 201 1) –entre otros. El hec ho literario, según Ballester (2007), constitu y e un entramado de tex tos y r eferencias que resulta muy adecuado par a el enfoque in tercultural basad o en el diálogo entre culturas. De este modo, expli ca: (…) la capacidad cognoscitiv a para interpretar la re alidad y la construcción socioc ultural del ser h um ano se muestran como uno de CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 101 los ejes para afrontar esta nueva realidad. Las necesid ades format ivas del alum no se rán la pie dra ang ular de esta línea metodológica (Ballester, 2006: 15 ). En la m isma línea, I b arra (2006) reivindica la importancia de l a LI J ent re los materiales destinados a l a educación i ntercultural y , al mismo ti empo, advierte acerc a de uno de los riesgos que s upone la i nsistencia en la función educativa del discurso literario infantil: El discurso actual sobre la interculturalidad necesita de textos que respeten la diversidad cultu ral que confluye en nuestra sociedad. Es ta afirmación, no obstante, no implica que la interculturalidad, la educación y el diálogo intercultural dependan únicam ente de un canon literario construido e n privilegio de la transmisión de v alores y en detrimento de la calidad literaria. En este caso, estaremos confundiendo el m ens aje i nstitucion al con la literatura, el adoctrinam iento con la lect ura (Ibarra, 200 6: 26). Los núme ros 19 1 (2002), 216 (2006), 224 (200 7) y 244 (2009) de Primeras noticias se centran en el estudio r elacional de la L IJ y la interculturalidad. Estos monográficos re cogen di ferentes estudios sobre las posibilidades didácticas, estéti cas, cognoscitivas y lúdicas que ofrece la LI J par a el diálogo intercultur al desde la educación l iteraria e intercultural. Ent re otros c abrían citarse: “Multi culturalismo y educación”, de Au rora Marco (2002 ); “El libro como instrumento intercultural”, de José Tuvil la Ray o (2002); “Cuentos desde la diversidad”, de Javier Flor Rebanal (2002); “ La l ectura es para todas l as personas”, d e Eduardo Enc abo Ferná ndez (2002); “Nuevos libros, viejos libros: una perspectiva desde la Educación Intercultural”, de CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 102 Margarida Morgado (2006); “¿Qué lit eratura pa ra el alumnado d e los primeros años ? Un enfoque int ercultural”, de Antoni o Ricardo M ira (2006); “Pedagogía int ercultural y Literatura Infantil y J uvenil”, de Pedro Guerrero Ruiz (2007); “La educ ación li teraria, el canon y la interculturalidad”, de Josep Ballester (2007); ¿ L it eratura Infantil y Juvenil e interculturalidad? Una mirada a la LI J contemporánea”, de Noelia Ibarra; “¿Literatura in fantil y j uvenil m ulticultural o leer interculturalmente?, de Noelia Ibarra y J osep Ballester (2009) ; “ L a Literatur a Inf antil Multi cultural en Educación I nf antil, literatura para la t olerancia”, de Ángeles Perera Santana y Elisa R amón M olina (2009); “La sociedad receptora en una muestra de álbum es ilustrados para primer os lectores”, de Francisco Gutiérrez García (2009). A partir de estas líneas de investigación, Ibarra y Balleste r (2009) apuntan que sería necesaria una conceptualización previa sobre qué se entiende por literat ura multicultural . Así, distinguen dos grandes polos: la considerac ión de l a multiculturalidad como rasg o intrínse co a la liter atura y , por otr a, desde la definición de criterios pedagógicos. Desde la perspectiva liter aria: La literatura m ul ticultural se comprende como aquella en l a que se refleja de manera explícita la sociedad, c aracte rizada por la convivencia entre pe rsonas de dif erente s n acionalidad es . De acuerdo con esta noción podríamos hablar de dos grand es grupos: a) literatura explícitamente m ulticultural y, b) aquella en l a que la convivencia entre culturas aparece de forma i mplícita. (I bar ra y Ballester, 2009: 7). En cuanto a la definición a partir de criterios peda gógicos señalan: Cabría matizar en primer l ugar, la comprensión del té rmino m ulti cultural com o un conjunto de textos cuy a finalida d r adica en la CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 103 ruptura del monopolio de la cultura heg em ónica y e n úl tima instancia, e n l a con strucció n de un currículum necesariam ente plural. Desde esta concepción, la literatura multicultural se constituye en una herramienta clav e, tanto para un currícul um acorde con la diversidad que en nuestros dí as puebla las aulas d e los distin tos niveles educativ os, como por extensión, para la educació n intercultural. (I barr a y Ballester, 2009: 7) . De acuerdo con la conc epción de parti da, se ref lejan dist intas posturas para el tratamiento de la diversid ad cultural, así como par a la selección de lecturas de aula y su empleo como recurso didáctico para la educación i ntercultural. Estos mismos autores (2009) subrayan la importancia de l a e nseñanza de l a literatura en t oda propuesta pedagógica que se denomine intercultur al, pero sin supeditar la LI J a l a función educativa: Entre otras valiosas aportacione s, la LI J es uno de los instrum en tos fundamentales de socializ ación del niño y l e ayuda a c om prender el m undo que le rodea m ediante valores que v ehicula. A t r avés de la LIJ el niño y el j oven aprehenden con f acilidad la constelación de valores vigent es en la sociedad en la q ue van a insertarse, por lo que constituye un poderoso instrum ento para el cuestionam i ento de determinadas actitudes existentes ante la diversidad cu ltural, como e l racismo o la xenofo bia. (I barra y Ballester, 2 009: 8). Desde esta p erspectiva, Ibarra y Ballester aluden a la ficción como un me dio que posibilita la cohesión social tanto para los l ectore s del grupo cultural ma yoritario como para aquellos proc edentes de cole ctivos m inoritarios en el país rec eptor. En este sentido, afirman que “ el sistema fi gurativo c onstituido desde el tex to li terario proporciona un marco cognoscitivo para la conjunción de las diferentes historias CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 104 vitales y, a partir de éstas , la creación de una i dentidad plural” (Ibarra y Ballester, 2009: 10). Ibarra (2009: 11), po r su parte, identific a en el ámbito de la LI J para la educación intercultural la exi stencia de diferentes t endencias li terarias, en al gunas de e llas detecta una inclusi ón forz ada de personaj es inm igrantes, menciones al r acismo, a la discriminación, que lle gan a al ejarse d e la esencia del hecho literario, centrándose en las necesidades sociales. Aunque –según esta auto ra- tampoco se logra el p ropósito de partida, pues “la multi culturalidad no reside en un tex to construido bajo esta servidumbre”. De esta manera, consider a que se podría retornar a l a pol émica entre l a literatura y su i nstrumentalización para el tratamient o de temas transversale s. Ante este panorama, Ibarra (2009) sugiere la creación de un lector multicultural que se definiría desde las teorías de Dearden como: (…) un lector abierto a la posibilidad de ver el mundo desde distinta s perspectivas; abierto a reconocer y valorar las diferencias; sensible a las riquezas de s u pr opia cult ura y l a de los demás; en conclusión; que se reconoce a s í mism o y acepta al otro. (Deard e n, 1994: 35). Por ello, I barra pl antea que más que hablar de una literatura multicultu ral, se trataría de leer interculturalmente: (…) dado que de sde esta perspectiva la LIJ funda u n espacio en el que cada ser humano puede dialogar con l as generaciones anteriores, coetáneas y f uturas, tanto de su cultura de origen, c om o de aquellas diferentes a la propia , sin perder su pr opia i dentidad, aproxim a rse a la mem oria histórica colectiva para pensar en la repres entación de la diferencia cuestionando los estereotipos vigentes y, sobre todo, apuntalar los ci mien tos de una sociedad en la que la conviv encia intercultural cons t ituya una rea lidad. (I bar ra, 2009: 12) . CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 105 En sintonía con est a líne a, los estudios de J osep Ballester (2007, 2011 ) y l os del grupo d e investigación E L Cis (Educación Literaria, Cultura y Socie dad) d e la Universidad d e Val encia- , proponen la recuperac ión del valor educativo e int ercultural del di scurso li terario desde el enfoque d e la literatura c omp arada, como una práctica disciplinaria que s e adecua a los objetivos de la enseña nza inter cultural. S eñalan que esta metodología supone la superación de las f ronteras geo gráficas y li ngüísticas, ya que éstas no deben coincidir forzo samente con las lit erarias. Así, a partir de cr iterios temáticos, s ugieren la selección de un corpus plural que inclu y a tex tos de l a lit eratura clásica, uni versal, t ex tos próx imos en el t iempo y el contex to del alumno, leyendas d e otras culturas, canciones de rock o la tradición popular africana: Esta elección debe ser, desde t odos l os sentidos mu lticulturales, cuanto m ás amplia me jor . Hacemos referencia a textos de la literatura clásica, universal y los más próxim os en el tiempo y el contexto del alum no; (…). En nu estras clases, ya sean de Li teratura Infa nt il y Juvenil o cualquiera de las vertientes de la educación l iteraria, habrán de convivir si n n i ngún problem a , po r e je m plo, Shrek , Bernando Atxaga, leyendas japonesas, Taha r Benn Jelloun, canciones de r ock y toda cl ase de estilos, Wole Soyinka, Lewis Carroll, Shin-chan , Vicent An drés Estellés o la rica t radición cuentís tica africana. (Ba llester, 2007:19). Desde estos planteamien tos, la función de l a LI J ante el m osaico cultural que ha dibujado l a inmi gra ción en las aulas multi culturale s de los di ferentes niveles educativos, es un tema que suscita reflexiones conceptuales y teóric as, as í como los temas que s e abordan en las obras para el análisis lit erario y el tr atamiento didáctico. En definit iva, un campo –como se refiere Díaz Armas (2011)- que ofre ce múlt iples posibilidades de investigación desde el análisis te mático, el comparativo, el análisis del discurso colonial, análisis de estereotipos o el tratamiento de la fi gura del otro . CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 106 2.3.3.- Aproxi mación a la producción literaria su rgida con los proce sos migratorios Una m anera d e profundi zar y analizar la relación entre la LI J y la t emática de la migración, consistirá en aproximarse a las obr as lit eraria s que se han creado con motivo de la presencia d e personas de otras cultu ras en l a socied ad españo la. Para ello, en primer lu gar , se id entificarán las líneas temáticas predominantes en la LI J si guiendo el estudio de Díaz Armas (2011). En se gundo lu gar, se revisa rá el itinerario tex tual del proyecto Leer la Intercult uralidad (2008), l as iniciativas del mercado editorial, lo s catálogos de lectura compil ados por las instituciones públicas y los congresos celebrados sobre la multiculturalidad y la LI J . La temática multicultural en la L IJ Díaz Armas (2011: 32) observa qu e las producc iones literarias sur gidas con el fenómeno de l a mi gración, no se di rigen tanto a l a reflexión sobre la problemática que se suscita en contextos multiculturales como a contar historias sobre el otro . A este respecto, distingue los siguientes temas: 1. Cuentos de otros l ugar es del mundo. Álbumes ilustrados que a través de la ilustración dan nueva forma a cuentos recogidos e n otros países. Por ejemp lo: Palabra de cocodri lo 1 , de Iván S uárez, adaptación de un cuento de Burkina Faso. Según Díaz Arm as (2011: 33) estas ver siones no guardan nin guna diferencia con los cuentos populares españoles, y la s ilustraciones se utiliz an 1 De a quí en ad elante, tod as las o bras literarias q ue apar ezcan, nos re mitire m os al estudio de origen que las citan. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 107 para ambienta r la histo ria en el lugar de procedencia de la versión. En la misma línea cabría citarse, El león Kandinga, de Boniface Ofogo e ilustraciones de Elisa Arguilé. 2. Antologías de cuentos de otras culturas como Quincemundos , cuentos interculturales (masai, hi ndú, chino, siberiano...), de Teresa Durán; N uestros cuentos favoritos , de R B A; Nuestros cuentos f avoritos del mundo entero , de la Editorial Blume. 3. Narraciones situadas en otros países como El ala robada , de Carmen Martínez Gimeno. 4. Narraciones hi stóricas so bre la conviven cia o enfr entamiento de culturas, por ejemplo La isla de las sombras perdidas , de Vicente Muñoz Puelles. 5. Narraciones qu e reflejan la di versidad cultural de las aulas como Mila va al cole , de Teresa Durán; Paloma, llegaste por el aire , de Patx i Zubizarreta. 6. Narraciones sobre la emi gración. Los protagonistas son hij os de emigrantes y narran sus probl emas de adaptación en la nueva sociedad y en el sistema educativo. Así como, La isla de las montañas azules , de Manuel L . Alonso; Dos letters , de Bernardo Atx aga; El paso del estrecho , de Fernando Lalana. 7. Narraciones de autores de otros países como El vestido de Jamela , de Niki Daly; De una a ot ra orill a , de Azouz Be gag; El ja rdín de Babaï , de Mandana Sabat, Emigrantes , de Shaun Tan. Todos estos temas y tratamientos de la mult iculturalidad se reflejan en la narrativa CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 108 infantil y juvenil, así pue s, a continuación se tratará de ofr ecer un panorama orientativo del corpus d e obr as lit erarias p ara la fo rmación de ese “le ctor multi cultural”, como sugería Ibarra (2009). Leer la Intercultu ralidad, una propu esta didá ctica para la ESO d esde la narrativa, el álbum y el teatro (2008) . El grupo L azarillo dirigid o por Isabe l Tejerina d e la Universidad de Cantabria, con el títul o L eer la Inte rculturalid ad, una propuesta did áctica para la ESO desde la narrativa, el álbum y el t eatro (2008), se propone la formación l ectora de los adolescentes desde la perspectiva intercultural y la educación literaria: (…) l a f ormación lectora de lo s adolescentes ampliando su mirada al m undo que nos circunda, busca ndo, como aprendices de lazarillos que somos, luz para aprender nuestra s muchas incógn itas propias y para acompañar a los estudiantes en su cam i no de descubrimiento del m undo y de la vida. (Tejerina, 2008 : 29). Los primeros r esultados de esta investigación aparecen publicados en el 2004, Lecturas y lectores en la ESO. Una investigación educativa . Después, en e l 2008, Leer la interculturalidad presenta la elaboración de un material didáctico para los profesores de L en gua y Literatura y l os de las asig naturas E ducación par a la Ciu dadanía y otros profesionales. Gemma Lluch (2009: 62 ) señala qu e este pro y ect o se articula desde el post ulado teórico de la lit eratura como herramienta par a la educación en valo res, y se aborda desde tres géneros: narrativa, álbum ilust rado y tea tro. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 115 país de acogida. Sirvan a modo de muestra: El Chico rumano , de J avier Alfaya; La Re ina de los mares , de Montserrat del Amo; Cuentos viajeros , de Paco Bascuñan; D e una a ot ra orilla , de Azouz Beg ag; Yo, Félix, diez años, sin papeles , de Mar c Cantin; Mila va al cole , de Teresa Durán; Anne aquí, Sélima allí , de Marie Féraud; Wamba y el viaje de la mie l , de G raciela Garcí a; Me llamo Asetu , de Rodié i Sabaté; Diecioc ho inmigrantes y medio , d e Roberto Santiago; Hay que salvar a Said , de Brigitte Smadja; La Patera , de Lerga Zapata. Por otro lado, “ Leer y educar en l a diversid ad cultural”, p resenta artí culos y monografías donde se analiza y reflexi ona sobre la mult iculturalidad desde diferentes líneas de investigación. La autoría de esta obra corresponde al Centro Internacional del Libro Infantil y J uvenil de l a Fundación G ermán Sánchez Ruipérez y l a Organización Española para el Libro Infantil (OEPLI). • Gentes. Cu lturas. Convivencias. Un m un do. Una selección de lecturas sobre multicu lturalidad (2008), se trata de una guía d e lecturas para niños y jóvenes con el fin de acercar a los lectores al conocim iento de la diversidad y contribuir al fomento de actitudes de r especto y a ceptación del otro . Ent re las obras propuestas, citamos a m odo de ejemplo: Emigrantes , de Shaun Tan; ¿ Hay osos en Áfr ica? , de S atomi I chikawa; Laila , de La ila Karrouch; Mi casa es tu casa , de Marie-Thérèse S chins y Leticia Ruifernández; Soles negros , de Al fredo Góm ez Cerdá; Tres monstruos , de David Mcke e; Vida , de Mercé Rivas Torres; Wamba y el viaje de la miel , de David Vill anueva; El jardín de Babaï , de Mandana Sadat. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 116 • La tercera publi cación o bedece al t ítulo: Letras del m undo (2001). L as 1 39 obras que contiene se dividen en cinco bloques temático s (Díaz Armas, 2011: 35): 1.- “Dejar la casa·”: historias sobre inmigrantes. 2.- “Encuentros y des encuentros”: narraciones sobre l as relaciones problemáticas entre distintas culturas. 3.- “Maneras de vivir ”: libros que trat an sobre la n ecesidad de la comprensión mutua. 4.- “Para ver el m undo”: libros informativos y narraciones que des criben las costumbres de otros lugares. 5.- “Todo el mundo cue nta”: colecciones de relatos de otras re giones del mundo. Cada obra va acompañada de una ficha con datos técn icos de la mi sma, edad para la que está recomendada y materias qu e aborda, por ejemplo: Europa, costumbres, Marruecos , divorcio, tr adiciones, mujeres, gu erras, niños protagonistas, indígenas , viajes, aventuras, Méx ico, etc. En el catálo go se encuentran –entre otros- : La patera , de Mahi Binebine; El amigo Dwnga , de Rodrigo Rubio e ilust raciones de J uan Ramón Alonso; Bully Jangana yo vengo de Doubirou , de Bull y J angana ; C uentos negr os para niños blancos , Blaise Cendrars; Paso del estre cho , de F ernando Lalana; Lenessú, yo soy de Benin , de Jordi Tomás Guil era; La inmigración explicada a mi hi ja , de Sami Naïr; Los CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 117 sueños de Nassima , de M ercé ; Noch e de luna e n el estrecho , de Jordi Sierra i Fabra; L as carta s d e Alain , de Enrique Pérez Díaz e i lustraciones d e Francisco Solé. En el tex to int roductorio a la selección d e esta s lecturas, Garralón hac e unas observaciones sobre esto s libros en relación a la relativa ausenci a de text os de temática intercultural para primeros lectore s y hasta los diez años. A este respec to, añade que este hecho “muestra qu e los autores que escri ben para este grupo de lectores no consideran l a diversid ad de cultur as como un asunto que ataña a estas edades” (Garralón, 2001: 7). Y si acaso tratan estos temas los presentan desde perspectivas que involucran a los niños más peque ños a p artir de situaciones en las que se pueden ver insertos: la adopción, por ejemplo –tal y como matiz a Díaz Armas (2011: 3 6). Es decir, se centran en la proyección del lector. Portales sobre interculturali dad, la LIJ y la didáctica del EL2 Muchas de las publicaciones anteriormente referidas, apar ecen también en los portales nacionales especializados en educación intercultural y en la didáctica de l Español como L / 2. Así, en la bibl ioteca di gital de Aul aintercultural se reseñan: El león K andinga, El jardí n d e Babaï, Mi amigo F remd habla raro, Llegué de…China, Etiopía, Rusia; La nueva era del sueño . En el apartado de “relatos in terculturales para leer, hablar y encontrar se” del portal de Segund as Lenguas e Inm igración , s e recomiendan p ara alumnos inmigrantes d e secunda ria t extos como: Milún, el fo rastero, d e Mohamed El- Madkouri; La tumba del rey Baltasar , d e Dolores S oler Espiauba; o Las p ateras de la muerte , de Ahmed Oubali en el que se relata: CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 118 Viajaban se is p ersonas en la pa tera. U n albañi l que había d ejado una m isera ble fam i lia atrás para ir en busca de la fortuna; un com er ciante conocido más bien por sus misteriosos contactos e n el ámbito de l a droga; una mujer melancólica a compañada de su hija, de unos dieciocho a ños, m uy hermosa, yo mism o que, pese a m i s diplomas (…). ( Segunda s Lenguas e Inmigración [ref. de 09/02/ 2009]). La red telemática BARFIE (Books a nd Reading for I ntercultural Education) ofrece información sobre pro y e ctos de educación i ntercultural y un c atálogo (2004) de 143 libros europeos pa ra desarroll ar la compete ncia intercultural. Sirva a modo de muestra: Unos padres p ara Aruna , de Lourdes Alsius; Peau noire, pea u blanche , de Yves Bichet; Princess w ith a mistake , de J ania Vidmar; Paroles de toléran ce , d e Ma rc de Smedt; Las pieles rojas no quieren hacer el indio , de Fernando Almen a; Gaspar, o Dedo Diferente e outras histórias , d e Ana L ui sa Amaral. Otros portales que se han acercado a la diversidad cultural son la web Entreculturas , de la J unta de Andalucía; C uaderno I ntercultural , CREADE , RedELE Todoele , MarcoELE , ASE L E , Edu alter , Litoral , Difusió n –entre otras. En el ámbito de la C omunidad de Aragón, el Departame nto de Educación, Cultura y Deporte del Gobi erno de Ara gón cr ea el Centro Aragon és de Recursos para l a Educación In terc ultural (CARE I) , par a gestionar la acogida e in tegración de la población de origen inmi gra nte en el contex to educa tivo desde un enfoque intercultural. Así , en sus fondos bibli ográ ficos se recomiendan p ara lectores inmigrantes las l ecturas de la editorial Anaya E LE : L eer los clásicos y Clási cos breves . Se trata de adaptaciones por niveles a par tir de cr i terios como el númer o de entradas léxicas (para nivel inici al de 400 a 700 palabras), el voc abulario, las estructuras sintácticas y la competencia gramatical. Se propone una guía de lectura con actividades CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 119 de comprensión lectora. El catálogo de Leer a los clásicos inclu y e ob ras como T omento, El retablo de las maravillas , El Lazar illo de Tormes, Po ema d el M ío Cid, El Buscón , El L ib ro del Buen Amor , Fuenteovejuna , La Regenta , La Celestina y El Quij ote. El corpus de Los clásicos brev es se confi gura para el nivel inicial (hasta 500 palabras) con El sombr er o de tres picos, d e Alarcón; Leyendas, de Bécquer; El alcalde de Zalamea, de Calderón de l a Barca; El licencia do Vidriera, de C ervantes; Artículos, de Larra; Doña Berta, de Clarín; Don Juan T enorio, de Zorrilla; Fortunata y Jacinta, de Galdós; El conde Lucanor, de Don Juan Manuel y Pepita Jiménez, de J uan Valera. También disponen de dist intas colecciones com o: Venga a leer de la e ditorial Difusión, Para q ue leas de Edesa, l ecturas gradu adas de Edinumen, ArcoLibros, Leer en español de Santillana, St anley , y Lee y disfrut a de SGEL. En relación a la LI J , di ferencian dos secc iones: literatura popular y le cturas interculturales: • Entre l os títulos que se recogen como literatura popular se encuentran: Quincemundos , cuentos interculturales (masai, hindú, chino, siber iano...), de Ter esa Durán; Nu estros cuentos favorito s , d e RBA; Nuestr os cuentos favoritos del mundo ent ero , de la Edito rial Blu me; Semillas al vi ento. Cuentos del mundo , de Tim Bowley; C uentos de encantamientos , de Espasa J uvenil; El libro de l os gigantes, f antasmas y duendes. Relatos tradicionales de todo el mundo , de Brosquil Ediciones; El bosque de cuentos. Historias de árboles mágicos de t odo el mundo , de Intermón Oxfam; Cuentos de todos los colores , recopilación de rel atos tradicionales de todos los rincones del mundo, de RBA. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 120 • El catálogo d e “lecturas interculturales” p ara secundaria corresponde – entre otras- a obras como : Un hogar en el mundo , de P epa Guardiola; Los sueños de Nassima , de M ercé Rivas Tor res; Njedo Dewal, madre de l a calamidad, de Amadou Hampâte Bâ; El lugar más boni to del mundo , de Ann C ameron; AFR Mi casa es tu casa, de M arie-Thérèse S chins; Verde fue mi selva, de E. Iturralde; Mi amigo Iradier , de P. Cli ment; Persépolis , de Marjane Satrapi; De una a otra orilla , de Azouz B egag; El su eño de Alí, de Claire Clément; El paso d el estrecho , de Fernando Lalana; El baobab que enloqueció , de Ken Bugul; El oasis de Aïcha , de Achm y Halle y ; El león Kandin ga , de Boniface Ofo go e ilust raciones de Elisa Arguilé. El Centro Virtual Cervantes en la categoría correspondiente a la enseñanz a del español como l engua extranjera y como segunda lengua, contien e dos secciones d e lecturas para niños y jóvenes ex tranjeros e inmigra ntes que se encuentran e n proceso de aprendizaje del español: • El pro y ecto Hi storias de debajo de la luna s urge para prestar atención a las culturas de ori gen de los alumnos ex tranjeros, con el fin d e no s ólo acercar la cultura españo la a los estudiantes, si no tambi én posi bilitar una reflexión sobre l a comunicación entre personas de diferentes len guas y culturas e i ntentar una aprox imación comprensiva a las distintas culturas. La propuesta didá ctica tiene como objetivo -tanto para ELE como EL2- CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 121 trabajar en el aula objetivos l ingüísticos e interculturales, para desarrollar la competencia comunicativa intercultural y la c apacida d de d escubrir e interpretar otros sistema s de v alores y creencias. El material ofrece al mismo tiempo i nformación sobre las cultura s de o rigen de los alumnos. Este proyecto consta de nueve módulos en el que c ada uno de ellos presenta a un aprendiz de español de una nacionalidad di ferente, que ll eva viviendo en España un os meses o va rios años. Todos ellos han sido entrevistados y cu entan al menos dos historias: la historia de su vida y una historia, cuento o le y end a, relacionado con su cultura de origen. En c ada módulo se presentan los siguientes apartados: ¿Quién es? , es una pre sentación del entrevist ado: de dónde procede, desde cuándo está en Es paña, qué motivos lo han traído hasta aquí, a qué se dedica, cuáles son sus planes inmediatos, etc. Entrevista , en la que los propios entrevistados ha blan de l os aspectos que les llaman la atención de España, se refieren a si militudes y diferencias sobre su cultura y l a cultura receptora, valoran el g r ado de conocimiento que los españoles tiene n d e su país y de sus gentes y, por úl timo, comentan al gunos aspec tos relacionados con su proceso de aprendiz aje del español. Mi cuento es un r elato popular o de autor, o u n relato es crito po r l os mismos entrevistados so bre t emas de su cult ura. Sirva a modo de muestra el siguiente ejemplo. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 122 En este caso se trata de una le y enda popular brasileña qu e su autora recuerda de su infancia en Brasil. Com o se observa en el texto se resalta en color rojo algunos términos en los que se han creado hipervínculos a modo de un glosario. El lector al pinch ar s obre el término se abre una ventana con la definició n o explicación del concepto. El chico inteligente, es un cuento persa sobre el que el autor explica: —Masoud, ¿por qué has eleg i do esta historia para con tárnosla? —Mis abuelos m e cont aban muchos cuentos de pequeño, pero he olvidado c asi todos. Cuando m e pedisteis que os contase un cuento persa intenté recordar varios. Escogí este. Yo me lo sé e n persa, así que le he pedido a mi am igo Saeid Hooshangi que m e lo t raduzca al español. CVC. Histor ias de d ebajo la luna. Módulo I . Ma ría Golz alves. [ref. de 09/02/2 009] CVC. Histor ias de d ebajo la luna. Módulo V . Masoud Harandi. [ref. de 09/02/2 009] CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 123 Con estas lecturas se persiguen alcanzar objetivos: I ntercul turales • Valoración de los elem e ntos culturales que se re flejan en los cuentos Otros • Reconocer las caracte rísticas de algunos textos literarios de la tradición oral y escrita • I nt erpre tar y prod ucir texto s literarios de forma creativ a • Producir textos orales y esc ritos d e manera estructurada, empleando los elementos que d an cohe sión al texto • Desarrollar l a comprensión l ectora a partir de las e xperiencias, sentimientos y conocim i entos propios. (CVC. Histor ias de debajo la luna. M ódul o V. Masoud Harandi. [ref. de 09/02/2009]). Como sugerencias de ex plotación didáctica se p roponen después de l a lect ura del texto anteriormente citado, la creación de cuento. Explica a tus alumnos que vamos a i nventar una hi sto ria con una serie de palabras que aparece n en el cuento de Masoud. Pa ra ello, organiza la clase e n dos grupos. El grupo A se queda en el aula. El grupo B est ará en ot ro espacio. Si el g rupo es muy numeroso puedes divid irlos en grupos de tres o c uatro personas qu e d eberán traba jar en espacios diferentes. Da a los grupos l as siguientes palabras: burro, alforjas, t rigo, po sa da, chico, ciego, cojo, alcalde, inteligenc ia, bu en j uic io. Pídeles que piensen en una h istoria en la que a parezcan todas ellas. Si hay alguna palabra cuyo s ignificado desconozcan pueden usar e l diccionario. I ndícale s que después tienen que poner por escrito l a hist oria que inventen. ( CVC. Historias d e debajo la l una. Módulo V . Ma soud Harandi. [ref. de 09/02/200 9] ). CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 124 • Lecturas paso a paso corr esponde a un a colec ción de lectura s adaptadas graduadas a un fo rmato hipertextual para aprender y practicar el español. Se t rata de una colección de text os organizados en tres ni veles -inicial, intermedio y avanzado- según su complejidad. Cada una de las lectur as cuenta con m aterial d e apo y o en forma de il ustraciones, glosario y actividades inter activas para f acilitar la comprensión de los tex tos. Así, por ejemplo, para el nivel inicial se indican las lectura s que s e refieren a continuación: 1.- Acquaroni Muñoz , Rosana: El sueño de Otto , Madrid, Santi llana, 1994, 47 páginas (Col. Leer en español ). Páginas escogidas: de la 11 a la 23. L a h istoria trata sobre dos personajes qu e en un viaj e en tren r ecuerdan su primer en cuentro y l as historias que vi vieron juntos. También en esta selección, determi nados conceptos aparecen en color rojo co mo hipervínculos en los que se define el concepto –a modo de un glosario: C armen y Sylvie ya e stán en el tr en. Hay mucha gente d entro y ca si no pueden andar. Po r fin llega n a sus sitios. Hace m ucho calor . Carm en se quita la chaqueta. Sylv i e abre su gran bolso y coge una botella de a gua. Tiene sed. —Lo ves, Sy lvie, no hay duda: todos estos madrileños se van de vacaciones —le d ice Carm en. Sylv ie la mira y sonríe. Ca r m en es muy si m pática . Sylv ie la conoció el año pasado en a quella escuela. Fue su pr ofesora de español, a hora s on buenas am igas. —Te veo muy tranquila, Carm en. ¡Qué s uerte ti enes! Yo no h ago otra cosa que hacerm e pregunta s. No entiendo toda es ta his toria. Un año s in CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 131 III Congreso de ANILIJ , dedicado a Mundos en confli cto: representación de ideologías, enfrentamientos sociales y guerras en la literatura infantil y juvenil . Celebrado en Vigo, diciembre 2003. V Congreso d e ANILIJ, sobre el tema Identidad/es . Celebrado en León, noviembre 2007. VIII Con greso de la Sociedad Española de Didácti ca de la Lengua y l a Literatura, sobre el tema Cultura, intercultural idad y didáctica de la lengua y la li teratura . Celebrado en Badajoz, diciembre 2003. IV Congreso Ibérico de OEP LI sobre El L ibro Infantil y Juvenil desde la diversidad cultural . Bajo el lema: “Leo diferente: el libro infantil en la diversidad cultural”. Celebrado en San Sebastián, junio 2008. I Si mposio Internacional La literatura que acoge: infancia, inmigración y lectura . Organizado po r el grupo de investi gación GRETEL de la Universidad Autónoma de Barcelona, 17, 18 y 19 de noviembre 2011. En el marco d e e ste sim posio se elaboró una lista de v einte títulos de obra s literarias sobre el tema mi gratorio. P or ejemplo, en el catálogo s e reseñan: La comedia de los ogro s , de Bernard, F. y Roca, F. (2003); se trata de un libro álbum sobre el choque de culturas a p artir de la relación que se establece entre un niño ogro y un niño humano. Otros tít ulos que se selecc ionan son: Una nueva tierra , de Candel, Franc esc y Cesc (1967), una ob ra clásica sobre el tema de la migración que l legaba a Cataluñ a de otr as comunidades autónomas a través del relato de un niño; Lejos de mi país , de Francotte, Pascale (2008), desde la perspectiva narrativa infantil se relata la irrupción de l a guerra en un país africano y el exil io en la vida de los individuos; Me llamo Y oon , de Recovirts, Helen y Swiatkowska, G. (2003), CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 132 relata el proc eso de adap tación d e una niñ a corea na a un país occidental; Emigrant es , de Tan, S haun (2007), n ovela gráfica que recre a la atmósfera d e los viajeros que se exiliaron a principios del si glo XX. Como narraciones se recomiend an: ¿ Por qué todos me miran la cabeza, de Abdel ‐ Fattah ( 2008), una novela juvenil nar rada por una adolescente musulmana que trata sobre la adop ción de símbolos religiosos , en este caso la hi ya b, en las sociedades actuales. Luna de Senegal , de Fernández P az, Agustín (2009), cuenta la experiencia del viaje migratorio de S eneg al a Es paña de un inmigrante, las travesías y l a adaptación a un nue vo país. También sobre el relato de viaje se proponen: En el mar hay cocodrilos , de Geda , Fab io, (2011); 7x7 cuentos crudos. Aunque éste no sea un buen sitio para nace r , de Gómez, Ricardo y Alonso, J.R . (2007). Una de l as lín eas de investigación en relación a estas p roducciones, es l a que postula Paula Meiss (2010) desde la literatura compara da. Su obj etivo consist e en establecer un marco teóri co para el an álisis de estas narrativas q ue utiliz an como t ema literario el motivo del viaje migratorio, y que contienen alguna clase d e reflexión, explícita o no, acerca de la relación del inmi grante con el espacio de acogida. En este sentido, Meiss (2010: 15) disti ngue la narrativa que inclu y e a inmigrantes en sus represe ntaciones y construcciones, y la narrativa cu yo eje temático es el viaje migratorio. En este caso , se centra en inscribir el relato de la ex periencia migratoria dentro de l a tradición de la literatura de vi ajes, para ell o define l a producción tex tual de la migración desde los siguientes parámetros: Hablamos de aquel relato de v i aje migratorio que c ontiene en sí mism o CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 133 una reflexión — si bien más o m enos velada— acerca d el hecho d e contar la historia; el relato d el viaje migratorio que postula autopercepcione s y visiones del Otro que permitan una r eflexión sobre la construcción de identidad a través de la literatura; el relato del viaje m i gratorio que perm it a una discusión a cerca del estatut o autobiográfico y el literario de la narración de la experiencia, si es que esta distinción tiene validez ; por último, el relato de viaje q ue a través de una conciencia de rela ci ón con el paisa je habilite a reflex ionar acerca de la relación del migrante con el e s pacio de acogida. (Meiss , 2010: 15). A partir de los estudios de Kaplan (1996), Meiss plantea analizar la metáfora del viaje migratorio en la posmodernidad con el propósit o de o frecer una nueva conceptualización de la migración dentro de la literatura universal: A nuestro entender, lo que resulta atractivo de esta clase de textos es la posibilidad de v er cómo se negocian las id ent idades en un contexto que no es el de origen, pero que se convierte en habitu al; que se inicia como una excepción y que deviene c otidiano. Para realizar este m ovi m iento no es necesario prov enir de un país poscolon ial, pero lo cierto es qu e se encuentran más frecuentemente explo raciones de e ste tipo a pa rtir de la narrativa de autores de origen ex-céntrico, porque hay una certeza ausent e e n l a mayoría de ell os con respecto a la identidad nacional, que es la que dev iene consciente con más fu erza al realizar un v iaje mig ratorio. (Meiss, 2010: 21 ). Desde esta perspectiva, intenta aportar nu evas claves para el aná lisis de las producciones literarias so bre la t emática de la m ulticulturalidad desde el enfoque de l a literatura compar ada. Así, se tr ata d e aplicar l as v ariables de la tradición l iteraria de l os relatos de viaje al relato migratorio: (…) el r elato mig r atorio, podem os pensar en una doble hospitalidad : tanto en un sent ido literal, d e aceptación de l a llegada y pre senc ia del CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 134 Otro en casa, como en uno más metafórico que es el que r eivindica Gnisci para l a literatura com par ada: «com para r signif ica pues estudiar y t rabajar j untos en e l respeto de las diferencias para crear una nuev a dimensión comunicativa: la de la hospitalidad recíproca» (1996: 190). (Meiss, 2010: 27 ). Según el análisis de Díaz Armas (2011), la literatura infantil y juveni l actual posibilita al l ector el acceso a otras r ealidades dis tint as d e l a s uya y l a reflexi ón sobre la interre lación entre las culturas. A este respecto, par a este autor los nuevos temas y libros escritos se adscriben en el ámbi to de la int erculturalidad, sin emb argo, destaca que se puede presentar una representación esquem ática de la realidad. Su cr ecim iento y abundancia, por ejemplo, así com o los nuevos objetivos edu cativos que la dem anda n, pueden estar provocando un giro hacia l o políticam e nte correcto, haciendo que l a t emát ica prevalezca sobre la c alidad l iteraria, y que el tratamiento de los t emas huya de la problem at ización y caiga en l a idealizac ión, abundando a veces en una represen tación esquem ática y naíf de la realidad. (Díaz Arm as, 2011: 43). En este sentido, Díaz Armas, siguiendo las teorías de Morgado (2008) so bre la educación intercultural, señala que la ex istencia y abundancia de producciones literarias sobre otras culturas no es el único modo de trabajar la intercult uralidad, ni son una garantía de que su lectura realmente promueva una educación i ntercultural (Díaz Armas, 2011: 43). En el ámbi to de la crític a literaria y l a investi gación, en opinión de Díaz Armas abundan y predominan los análisis temáticos y argumentales sobr e ot ras posibilidades orientadas más a las peculiaridades del discurso literario infantil y juvenil. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 135 2.4.- Lín eas d e investigación sob re la lectura literaria con lectores inmigrante s. Enf oques y propuestas de itinerarios te xtuales El context o de la m igrac ión en los centros educ ativos ha generado la aparición de obras literarias sob re t emas int erculturales y s us a nálisis, pero también ha propiciado el desarrollo de estudios so bre el proceso de recep ción de la obra por el lector inmigrante. A este respecto, se ha sel eccionado –entre otras- l a tra y ectoria de las investigaciones de Arizpe (2003, 2007 , 2008, 2010), las cuáles se focalizan en i nvestigar la f orma en que los niños interpretan las imágenes del li bro álbum, cómo relacionan ima gen y texto escrito, y sus impl icacio nes para la enseñanza de la l ectura y l a literatura, así como el desarrollo d e la cap acidad vi sual. De los t rabajos realizados por Ariz pe, pa ra est a tesis se han revisado los pro yectos cu yo contexto de estudio se configura con participantes de minorías étnicas. De este m odo, e l pro y ecto “Lectura de imágenes” (Arizpe y S t yles, 2003 ), se lleva a cabo en context os multiétnicos con bajo nivel socioeconómico en el norte de Londres y en col egios ubicados fuera de l a ca pital. El objetivo de este estudio es investigar c ómo los niños leen textos visuales utilizando Zoológico y El túnel de Anthony Browne, y Lil y toma un paseo de Satoshi Kitamura. Esta s elección vi ene justificada en el estudio por criterios relacionados con la di mensión esté tica d e l as obras, los múlt iples niveles de lectura que ofrecen los textos y por el uso de elementos postmodernos. A través de entrevistas semiestructuradas y discusiones en grupo (respuestas orales) y dibujos de los niños (respuestas visuales), los resultados de este estudio (Arizpe, 2003) ref lejan que la mirad a detenida y el diálogo constructivo permiten a los niños realizar un análisis crítico de las im áge nes de un libro ilustrado CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 136 que muchas veces es com plejo, y relacionar ot ros sistemas sim bólicos incluso con alumnos que están en proceso de aprendizaje de la segunda lengua –en este caso no hablaban bien ni leían en inglés. En 2007 Arizpe j unto con McGonigal realiz an el proyecto “Lectura, cul tura e identidad ” en el que se plantean analizar las respuestas de niños inm igrantes de tres centros educativos del ár ea de Glasgow, y examinar cómo la identidad de estos niños puede des arrollarse o reforz arse a t ravés de histori as que se sitú an en su n ueva cultur a. En este caso, el itinerario textual se construye co n obras de la literatura infantil escocesa correspondientes a di ferentes géneros: libro álbum, novela, poesía y c ómics . Títulos como: Janet Reachfar and the Kelpie , de Jane Dunca n; Hauntit Park , de Hamish McDonald; T he Mean Team from Mars , de S coular Anderson; Blethertoun Rovers , de M atthew Fitt; My Mum´s a Punk , d e B rian J ohstone; Ti gger , de Anne Donnovan, y por últi mo Oor W ull ie y T he Broons , dos cómics publicados en los años 1950 que se incorporan en este corpus desde l os tópicos de la cultura y la lengua escocesa. A modo de ejemplo, des pués de la le ctura de Janet Re achfar and the K elpie se formulan pre guntas a los alum nos del tipo: “¿ por qué te parece esco cés est e libro? ” “si esto sucediera en otro p aís, ¿ cómo cambia rían l as imá genes respecto al paisaje, los colores, los lugares, los monstruos? ”. Los resultados de este estudi o se categ oriz an en relación a la experiencia personal de los niños inmig rantes con los textos propuestos, sus percepciones s obre Escocia e Inglaterra a tr avés de sus r espuestas l ectoras en la discusión y l as diferentes maneras de interpretar los textos a partir de sus CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 137 conocimientos y ex periencias previas, desde l a relación –i ntertextualidad- con textos de sus culturas de origen, desde l a clave d el humor y la ilustración com o código qu e facilita la comprensión. En relación al desarrollo de la identidad, consideran que el uso de textos escoceses propicia l a ex ploración de la identidad y d e la cult ura puesto que son t extos que provocan en los niños inmigrantes discusiones sobre l os valores morales y modelos social es. We found that ethnic minority pupils’ response to Scottish literature involves the story of their own identities and the i nterpretativ e practices t hey have acquired as well as their percep t ions of t heir host culture. Books, through w ords and pictures, help construct bridg es across c ultural gaps but it is i n the discussion s with others a bout texts, particularly when t here is a s ense of empathy and suppor t, that new levels of und e rstanding can be re ached. (Arizpe y M cGonigal 200 7: 90). En el “El lib ro álbum postm od erno y lectores inmigrantes” (Arizpe, 2008 y 2010), realizado con niñ os d e 11 y 12 años de dos centros educativos de la ciudad de Glasgow, pretende ex plorar el mo do en el que los lectores emplean su ex periencia textual y vi sual para de finir estrate gias con las cuales abordar un texto visual complejo. Para ello, l a conversación después de l a lectur a se constru y e con un r epertorio de preguntas como: “¿para quién es este libro? ”, “¿ por qué pi ensas eso? ”, “¿quién cuenta lo que pasa? ”, “¿cómo lo cuenta?”, “¿las palabras y los dibujos cuenta n la mi sma historia?”, “¿qué te pareció lo más astuto de este libro?”, “háblame de los chistes, juegos y sorpresas en el li bro”, “¿sucedieron las cosas de l a forma en que t e imaginaste que iban a su ceder? ”, “¿en qué formas es i gual o d iferente este libro de ot ro s li bros que has leído? ”,“¿hay algo que tiene que saber el lect or para poder entender el libro? ”, CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 138 “háblame sobre las palabras o dibujos que vienen de otros libros o cuentos”. Así, a partir del análisis de las respuestas le ctoras de los niños so bre Traction Man de Mi ni Gre y, y El increíble niñ o comelib ros de Ol iver J effers; al gunas de l as conclusiones de la investigación se refieren a la conexión que establece el lector inmigrante entr e el li bro-álbum y su propia ex periencia cultural, lectora y de vida. Por otra parte, Arizpe señala que el análisis de la int eracción entre la palab ra y la i magen ayuda al l ector-espectador a entender las funciones narrativas de a mbos d iscursos. Asimismo, otra de las conclusiones que apunta el estudio está rel acionada con las respuestas visuales de l os lectores, las cuales pu eden llevar a una com prensión más profunda del libro álbum y d e la creación artística en general. En este s entido, Ariz pe afirma que l a di scusión d espués de la lectura p ropicia un andamiaje que con tribu y e a la construcción de si gnificad os donde son ne gocia dos por el grupo y les per mite l lega r a una mejor comprensión de los textos leídos. Esta l ínea de investigación f ocalizada en las respue stas lectoras en la discusión literaria, c onfigura uno d e los ámb itos teóricos de este trabajo. Otro de los grupos de investi gación que se ha oc upado de estudiar la función y utilidad de la literatura en la enseñanza de la lengua en context os plurilingües, es el grupo GRETEL de la Universidad Autó noma de Barcelona. A este respecto, en el marco de l os procesos de acogida de alum n os inmigrantes en Cataluña , han desarrollado los si guientes pro y ectos: “La interpr etación l iteraria de álbu mes ilus trados en el proceso de acogida de alumnos inmi gra ntes” (2008); “El desarrollo y la CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 139 interpretación l iteraria d e álbumes ilust rados con alumnos recién llegados” (2008) y “Uso de l a l iteratura infa ntil en l a integración soc iocultural y el aprendiz aje de lengua de los niños recién llegados en el ámbito escolar” (2006). Estos estudios, que s e nu tren y s e apo yan d e las t eorías d e A rizpe, se centran en la interpretación de álb umes ilustrados por alumnos re cién llegados d e diferentes lenguas y culturas en el contexto educativo de Cataluña. Para ello, Colomer (2006) señala que algunas de las funciones que puede desempeñar la li teratura en l a acogida se refieren a que se convie rte en un l uga r privi legiado para el aprendizaje lingüístico y , por otra parte, defi ende l a tesis de l a literatura com o instrumento para l a i ntegración de culturas en tanto contiene, a través de formas de ficción y ref erentes diversos, las imágenes de representación social que cohesionan una comunidad. Así, el cor pus de álbumes recomendados pa ra las aulas de ac ogida con el fin de mejorar la competencia lingüística, la compete ncia lectora y la “acomodación de identidades” (Mar gallo, 2008), responde a dos c riterios de sel ección, por una parte, poner en contacto al ado lescente con tex tos que l e provoquen una reacción emocional siguiendo las ideas d e Gonzalo Moure (2004). El segundo c riterio se basa en la proyección de la ex periencia de la m igración en la manera en la que e l l ector se proyecta en el text o. A este respecto, se p roponen lecturas par a que el l ector recién llegado a la sociedad receptora reflexione sobre s u propia experiencia. El encuentro con textos que elaboran sim bólicamente la propia experiencia de desarraigo contribuye a hacer habi t able el espacio psíquico y a elaborar el d uelo por l as pérdidas sufridas. (Margallo, 2009: 83). CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 140 De esta m anera, se di seña un itinerario p ara lect ores inmigrantes desd e claves emocionales y desd e la si mbolización de la experiencia de la inmigración. Un recorrido por el catálogo de álbu mes para el aprendiz aje lit era rio y la inte gración cultural que sugiere Mar gallo (2009, 2011), se ilustra con El árbol roj o y El hil o de la vida . Según esta autora se tra ta de lecturas que invitan a compartir r espuestas emocionales, a mirarse el lector inm igrante a sí mismo por medi o de las imág enes de los libros. Con las mismas claves se inc lu y en los títul os: Del otro lado del árbol , Mi león , Mejillas rojas , La comedia de l os ogros , De noche en l a calle , Zorro o Emigrantes . En este sentido, para Margallo La novela gráfica Emigran t es es un r elato pod eroso e n el qu e sólo a través de las i m ágenes se transmite la experiencia de l desplazado, el extrañamiento del que se enfrenta a un m undo diferente. Un a historia en la que se resalta la naturaleza universal de todas las migraciones que ofrece una excelente oportunidad para proyectarse. (Margallo, 2011: 11). Desde este enfoqu e se incorpor a la selección de obras re señadas en el ca tálogo confeccionado en el ma rco del I Simposio I nt e rnacional La literatura que acoge : infancia, inmigración y lectura (2011) –como se ha referido anteriormente. Otro de l os pro yec tos en s intonía con esta perspec tiva, es el pro y e cto internacional “Visu al Jou rneys w ith Immigrant Readers: Minority voices create words f or wordless picturebooks·” llevado a cabo por la Universidad de Glasgow, por l as Universidades d e Indiana y Ariz ona, por la Aust ralian Catholic Unive rsit y (New South Wales) de Sy dne y , y por la Universidad Autónoma de B a rcelona. El propósito de este estudio consist e en cómo niños inmigrante s interpret an libros álbum CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 147 inmigrantes resid entes en Girona y cinco estudiant es de la Universidad Intercultural de Chiapas. Utiliz ando el paradigma cu alitativo, se identifican t res categorías en l a lengua que responden a tr es ne cesidades. Por una pa rte, Nadal y Vila di stinguen la lengua familiar, identitaria o materna; por otro lado, la lengua de intercomunicación sociolaboral que permite la comunicación en el t rabajo o en dis tintos escenarios socioculturales y, fin almente, la len gua de inter conexión global presente en Internet y en los escenarios internacionales, actualmente el inglés. Así pues, a p artir d e estas categorías, Nadal y Vil a utiliz an el método biográfico para interp retar los relat os de vida del entrevistado, y adoptan como metodología la “life stor y interview” de McAdams (2006), que consi ste en formular pre guntas abiertas con el objeti vo de reconst ruir l a his toria de vida del sujeto para pode r estudiar l a construcción narrativa de la identidad. En las conclusiones final es, estos autores (2008:15) indi can que el sujeto forja su identidad a partir del encuentro entre varias culturas y lenguas en contacto: (…) las l enguas y las identidades s on fruto de las hu ellas socioculturales de las personas, tradiciones, creencias y convicciones puestas en contacto. Más bie n nos mov emos, inevitablemente, entre varias tradiciones culturales, varias lenguas en cont acto, varia s creencias en mov i miento. El resultado de ello es nu es tra identidad. (Nadal y Vila, 2008: 16 ). Desde esta perspectiva , L apresta (2004 ), por su parte, ha estudia do l a construcción de la identidad colectiva en el conte xto plurilingü e y pluricultural del Valle de Arán (Lleida), como un escenario en el que conviven diferente s lenguas y culturas a consecuencia del proceso migratorio. CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 148 Esta investigación realiz a un análisis del proceso de construcción de la id entidad colectiva aranesa atend iendo al papel d e la l engua autóctona como símbolo de participación en la comu nidad y, como elemento s ignifica tivo que tiene re percusión en el proceso de construcción de la identidad. Tomando como marc o referencial las diferentes teorías y d efiniciones sobre identidad aportad as por l as Ci encias Humanas y Sociales, se conceptuali za el té rmino como: (…) un elem ento di nám ic o, que implica un pro ceso de elaboración y reelaboración continu a, reflexiv o –el hecho de pensar se a uno mism o influye en el propia de finición que uno hace de uno mismo en ese m is mo m omento y en el futuro–, y como un proceso psicosocial, es decir, que en el proceso de construcción influyen tanto procesos psicológicos com o pr ocesos soc iales. (Lapresta, 2004: 93- 94). Lapresta, se nutre de l as ideas de C astells (1998), Gibbens (1995), Touraine (1997) –entre ot ros que se citan en su estudio- en relación a la pl uralidad de identidades que conforman al in dividuo. La invest iga ción p rofundiza en l a di mensión social de la identidad en cuanto a la pertenencia a diferentes colectivos sociales. Posiblemente, la lí nea que más pu diera interesar para esta tesis, es l a que v incula la relación social de un colectivo y el aprendizaje de la lengua. D e esta ma nera, una de las conclusiones que se derivan de la tesis de L a presta se refi ere a la lengua como un medio de integración en la comunidad receptora. (…) la lengua traspasa s u función comunicat iva y se convierte en símbolo de participación. Símbolo de participació n que r em ite al sentimiento de sentir se parte integ rante de una comunidad. (Lapre sta, 2004: 473). CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 149 Glosando esta idea desd e la perspectiva d el apre ndizaje de una L 2 por parte de personas inmigrantes, M artín P eris (2009) en l a con ferencia de inauguración de las II Jornadas sobre Lenguas , Currículo y Alumnado inmigr ante (2008), aludía a las necesidades de aprendizaje del alumnado i nmi gra nte, entre ellas destacaba l a participación en un conjunto de prácticas sociales en las que disti nguía: - Un rol social p reciso en cada ocas i ón: • Usuario d e servicios pú blicos y priv ados (san idad, e du cación, comercio, banca...) • Miembro de diferen tes co m unidades (asociación de padres de centros escolares, c om unidad de vecinos, colectivo de empleados de una em presa, etc.). - Tant o en su calidad de usuario como en l a de m iembro de diferentes comunidades, su c ondición de in m igrante y la re pres entación social de esta iden tidad conform an un nuevo rol social que se supe rpone a los otros dos, m odifica ndo en parte ( y pudi endo llegar a dificultarlas) las actividades propi as de esos roles. (Martín Pe ris, 2009: 18). Martín P eris resaltaba l a relación social y la inserc ión del inmigrante en la comunidad con el fin de “hacerse in visible” y “tom ar la palabra”, y eso se ha de lograr mediante el aprendizaje de la L2 (2009: 19 ). La mi sma importancia otor ga Petit (2002: 114) a la l engua como un pasaporte para encontrar un lugar en la s ociedad, abrirse a nuevas form as de socialización en las que el individuo necesita dominar el lenguaje. En palabras del poeta Pedro Sali nas: “el len guaje es el primero, y yo diría que el último modo que se l e da al h ombre de tom ar posesió n de la realidad, de adueñarse del mundo” (Salinas, 2002: 287). CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 150 2.6.- Para terminar Una de l as propuestas en el m arco de la enseñanza del español como L E y L2 que concibe la lit eratura co mo lengua en us o que contribuye a m ejorar no sólo l a competencia lin güística del alumno, si no t ambién su competencia cultural, l iteraria y metafórica, es el libro d e Acquaroni (2007), Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de español como LE/L 2 . Esta autora diseña actividades de lectura que ab arcan d esde el nivel B1 al C2 a partir del est ablecimi ento de los siguientes criterios para la selección de los tex tos literarios: 1. Criterios pedagógicos (text os auténticos, interés de los alumnos…) 2. Criterios l ingüísticos (r eflejo de discursos re ales cotidianos o actuaciones lingüísticas concretas, aparición de un misma estr uctura…) 3. Criterios didácticos (desarrollo de procesos co gnitivos, emocionales o lingüísticos…). 4. Criterios temáticos (reflejo de coordenad as soci oculturales específicas, afinidad o proxim idad cult ural, representación d e la idiosincrasia de l a lengua meta, presencia de principios uni versales e interculturalidad…) Entre el corpus de ob ras, algunos tí tulos: Continuidad de los parques de J ulio Cortázar; El cuento de l a isla desconocida , de J osé S aramago; Memoria de mi s put as tristes , de Gabriel García Márquez; Lo s herarl dos negros de César Vallejo; El poe ta pide a su amor que le escri ba , de Federico García Lorca. Mora Sánchez (2010), re señando el libro d e Acqu aroni, resalta las r eticenc ias que muestran los profesores de español en la utiliz ación de l a lit eratura en sus programas. En opinión de este aut or, estas creencias se a rgumentan en l a escasa competencia lingüística del alumnado más que en reflexionar sobre cómo se produce el encuentro CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 151 entre el alumno de origen ex tranjero y el tex to literario. Estas consideraciones y a las adve rtían Mendoza (1994) y Martín P eris (2000) en sus estudi os sobre la incorporación de la literatura en la ens eñanza del LE. Est os autores señalaban que el tex to literario era considerado por m uchos docentes como una modalidad discursiva muy compl eja por su valor connotativo y poder su gerente. Parece que estas creencias p erduran o tal vez se prioricen las n ecesidades comu nicativas del alumno inm igrante : dese nvolverse en la comuni dad educ ativa y adquirir el discurso académico de las dist intas áreas curriculares de la Educación Secundari a Obligatoria. Quizá por ello se observa una esc asa pres encia d e estudios e investi gaciones sobre el papel y la función de la literatura en l as últi mas jornadas celebradas sobre Lenguas, Currículo y Alumnado inmigrante (2008). Por otro lado, cuando surgen propuestas se dirigen para niveles intermedios de competencia lingüística como el itinerario de lecturas de Acquaroni. Mora Sánchez (2010) de fiende la tesis d e que un alumno alcanzará un domi nio completo de competencia l ingüística del español cuando adquiera una c ompetencia literaria qu e lo c apacite para el acercamiento por sí mism o a los tex tos li tera rios de la lengua española. Según este autor, este objetivo conlleva no sólo el d esarrollo d e la competencia lingüística del hablante ex tranjero a través d e la obra l it eraria , sino también la ampliación y enriquecimiento de su uni verso cultural y su propia conciencia personal. En este sentido , Mora Sánchez entiende las funciones del texto l itera rio en el aula de español como lengua ex tranjera, d esde la identific ación aportada po r Hernández, M. y R odríguez, M ª. (1994): CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 152 1. Permite fam i liarizar a los aprendien tes con autores reconocidos (esto es, con usuarios de la lengua con una competen cia de l a m is ma reconocid a). Supone una presentació n de a spectos culturales de una sociedad por medio de la descripción y por el uso del le ngua je que la caracteriza. 2. Fom enta el desarrollo de l a competencia literaria, en el sentid o de la apreciación d e los dif erentes estilos. 3. I nvolucra al aprendiente en nuevas e xperiencias, emociones y desarrollando un sentido crítico necesario, que conect a con las m otivaciones afectivas del a prendiz aje. (Hernández, M. y Rodríguez, M., 19 94: 33- 4 1). En l a revisión que se h a ex puesto en este estado de la cuestión, se re fleja que la literatura infantil y juvenil, cuando se inco rpora en las aulas de español, se ut iliza como un instrumento par a la educación intercultural del alum nado inmigrant e, desde un enfoque centr ado en la temática de l a m igraci ón y en la pro y ección del lector (Fittipaldi, 2011; Marga llo, 2009, 2011). Así, s e seleccionan narracion es de otros lugares del mundo, cue ntos sobre las cultura s de orig en de los alumnos inmigra ntes, narraciones sobre el vi aje migratorio, las dificult ades de la adaptación a otro país y sistema educativo –sería n algunos de los temas. Un corpus de obras literarias que responde a las iniciativas y esfuerzos del mercado editorial “por atender a un panorama lector c ada v ez más variado y qu e contribu y e a s edimentar los valores de l a tolerancia, la paz y la diversidad” (Tabernero y Mora, 2011: 1). En lo que con cierne a l as líneas de investi gación, como se r efiere Dí az Armas (2011), se han centrado en análisis temáticos y ar gumentales de las obras, y pare ce que CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 153 en menor medida en el análisis de las respuestas del lector inmigrante ante la LIJ. Por otra parte, s e obser va un predominio en la retórica educa tiva d e objetivo s didácticos, educación en valores y una utilización didáctica de la literatura. Así, queda relegada la función estética del discu rso literario, la lectura li teraria para conoc er otro mun do posible, pa ra p ensar sobre el propio desde una nueva perspectiva, para c onstrui r “una habitación para uno mism o” al modo de Vi rginia Woolf. En definitiva, leer literatura para forjar la subjetividad e interpretar la realidad, leer para recomponer pertenencias y ( re)construir la propia identidad. De este análisis se desprende un a d esconfianza en las competencias del lector inmigrante qu e provo ca reflexiones como: ¿es suficiente la vertiente did áctica en el proceso de aprendiz aje del español como segunda lengua y en l a incorporación a la nueva sociedad? ¿se puede n propiciar encuentros entre lectores inmigrant es de ni veles A2 y los textos literarios? ¿cómo asimila el adolescente inmigrant e las cl aves culturales d e la sociedad receptora? aprender una lengua, ¿no conllev a aden trarse en su cultura y en los valor es que representa p articipando de ellos y tomando la palabra? Estas reflexiones nos han conducido a plantearnos las preguntas e hipótesis de la investigación y a centrar el objeto de estudi o en la elabo ración d e un itine rario text ual que tenga en cuenta las respuestas lectoras del lector adolescente inmi grante ante el texto literar io. Para ello, serán claves en este tr abajo las aportaciones d e Mor gado (2006: 10) sobre “la fa cilitación de la tom a de conciencia y l a ori entación de los jóvenes en el proce so activo de la construcción de sentido del mundo y d e su alrededor”, y su concepción de la educación interc ultural: (…) la Educación I n tercultural no se a sienta únicam ent e e n l a existencia de cat álogos m ulti cultur ales de libros o de l ibros de CAPÍT ULO 2: EST ADO DE LA CUEST IÓN 154 diversas cultura s; se si ente sobre todo en la promoción de perspectivas y marcos de interpretación que lleven a los lectores a percibir la interdep endencia del m undo en el que viven y la necesidad de interaccion ar positivam ent e con la diferencia, la diversidad, y la plu ralidad. (Morgado, 2006 :11). Tal vez la literatura i nfantil y juvenil pueda ser un medio para que los jóvenes inmigrantes, que se incorporan a una nu eva s ociedad, adquie ran comp etencias que influyan en la constru cción de sus identidades culturales e individuales, en el desarrollo del pensamiento analítico y crít ico, e l conocimiento y cu estionamiento de normas, actitudes y v alores de la cultura re ceptora. A ello, dedic aremos los siguientes capítulos de esta investigación. CAPÍT ULO 3: MARCO TE ÓRICO 155 CAPÍTULO 3: MARCO TEÓ RICO 3.1.- Aproximación al concepto de id entidad d esde el pensamiento n arrativo de Jerome Bruner, las teorías sociológicas d e Bourdieu y Giddens 3.1.1.- A modo de introd ucción Uno de los temas de larga tra y e ctoria histórica y de gran interés en el ámbito d e la psicología ha s ido y es e l concepto de identidad en sus diversas form as c omo definen Gifre, Monreal y Esteban (2011): s elf en inglés, sí mi smo o identidad personal (Ma rkus y Kita yama, 1991; Mead, 1934), identi dad social (Tajfel, 1981), i dentidad nacional (Vila, del Valle, Perera, M onreal y Barret, 1998), identid ad cultural (Berry, 2001) e identidad narrativa (Bruner, 1997, 2002, 2004; McAdams, 2003, 2006 2 ; Esteban, Nadal y Vila, 2007, 2008, 2010 3 ). 2 Iden tity a nd story: Creatin g self in n arrative . (2 006 ). McAdams, Da n P. (Ed ); Josselson, R uthelle n (Ed) ; Lieblich, Amia (Ed) W ashington, DC, US: America n Psychologica l Associatio n. Se tr ata d el cuarto volumen d e la serie The narrative study of lives en el que teórico s e investigador es analizan la manera en la q ue la s histor ias co nstruye n la identidad y có mo la vida del suj eto puede ser pr oduct o de las historias que se c ue ntan. En este sen tido, se explo ra la adolesce ncia co mo el c o mienzo d e ese pr oceso d e interiorizació n y co nstrucción. 3 Como se ha referido en el estado de la cuestión, las inve stigaciones de Es teban, Nadal y Vila (2007, 200 8, 2010 ) apor tan un mode lo teó rico, “Mod elo E volutivo y F uncional d e la I den tidad M ediad a” (MEB IM), par a co m prender las funciones de la identidad. E stos autores consider an que la identidad , mediada narra tivamente, cu mple una función per sonal o rie ntada a la d irecció n de la propia vida, a sí co mo una función socio cultural vinculada a la bú squeda de r econoci miento de lo s derechos d e los grupos sociales a los q ue una pe rso na se siente a pegada. E n su último est udio ( 201 0), ilustran los factores asociado s a la constr ucción de la ide ntidad perso nal (sí mis mos po sible s, tr ansiciones vitale s, vínculo afectivo) y sociocultura l (a cció n-transfor mación e identificac ión si mbólica) co n una muestra d e doce historias d e vida realizad as c on mestizos e indíge nas de la Univer sidad Intercult ural de Chiap as ( México). Los r esultado s o bten idos en e sta investi gación, sugieren que e n co ntextos educati vos formales se debe n pro piciar narrativas p ersonale s y soc ioculturales con el o bj etiv o de o ptimizar la id entidad en un mundo a la vez globalizad o y pl ural. Siguie ndo la s teor ías de Br uner (20 01, 2006) y Mc Adams ( 198 5, 2003), estos autores señala n que la ide ntid ad es fruto de la apro piación de artefactos c ulturales co mo el a mor de Romeo y Julieta o las e xcentricida des del Quijo te . De modo que los relatos, las histor ias, lo s cuento s y la s narraciones se i nterior izan des de afuera ( alguien las cue nta) hacia ade ntro (q uien las vive y la s recrea) . CAPÍT ULO 3: MARCO TE ÓRICO 156 Este marco aportado por el ámbito de la psicolo gía, la ped agogía y las ci encias humanas y so ciales, es necesario conocerlo como aproximación a l a si gnificación d e la identidad en sus diferentes dimensio nes sociales, culturales, nacionales y personales. Sin embargo, p ara el propósi to y obj eto de estudi o de esta investi gación, nos hemos detenido y concretado en comprender la concepci ón de la identidad desde l as teorías de Jerome Bruner (2002, 2004, 2006). Este autor i dentifica dos modalidades de pensamiento, y c ada u na de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Ex plica que aunque estos dos p ensamientos s on complementarios, pose en principios funcionales propios y di fieren en sus procedimientos de verificación: “un buen relato y un argumento bien co nstruido son clases naturales di ferentes. Los dos pu eden usa rse como un medio para convencer a otro” (Bruner, 2004: 23). Según Bruner, los argumentos conven cen de su verdad mediante proc edimientos que permiten establecer una prue ba formal y empí rica. L os relatos convencen de su semejanza con la vida a travé s de la v erosimili tud. Estas dos modalidades las denomina: paradigmática o ló gico-científica , y l a modalidad narrativa. En cuanto a la primera: (…) la paradigm át ica o lógico- científica, trata de cumplir el i deal del sistema matemático, formal, de des cripción y expli ca c ión. Emplea l a categorización o con ceptual ización y las operac iones p or las cuales las categorías se e stablecen, se r epresen t an, se ideal izan y s e re lacionan entre sí a fin de constituir un sistem a. (…) se ocupa de causas generales, y de su determ i nación, y emplea pr ocedim ientos pa ra asegurar ref erencias ver ificables y para verificar la verdad empírica. Su lenguaje está r egula do por r equisitos de coherencia y no contradicción. (Brun e r, 200 4: 24). Este estudio está d isponible en : http://reda lyc.uae mex.mx/src /inicio/ ArtPdfRed .jsp? iCve=8361 3709004 [ref. de 14/10/2 011]. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 259 CURSOS ACADEM I COS País de origen 2008-2009 2009-2010 2010-2011 Alemania 1 3 3 Argelia 0 0 2 Argentina 0 0 0 Bolivia 1 1 0 Brasil 2 0 1 Cabo Verde 0 0 1 Chile 1 1 1 China 14 12 12 Colombia 15 15 10 Cuba 1 1 1 Rep. Dominicana 7 7 8 Ecuador 31 26 26 EE.UU. 0 0 1 Gambia 0 0 0 Honduras 2 1 2 Israel 0 0 0 Marruecos 2 4 1 Moldavia 1 0 0 Nicaragua 0 2 2 Nigeria 0 1 1 Panamá 0 1 0 Paraguay 0 1 1 Perú 1 1 1 Portugal 0 0 0 Ruanda 0 1 1 Rumanía 20 17 15 Salvador, El 0 0 0 Senegal 1 2 2 Corea Sur 1 2 1 Ucrania 1 1 1 Venezuela 1 1 0 TOTAL ALUMNOS IN M IGRANTES 103 101 94 TOTAL ALUMNOS MATRICULDOS ESO 313 314 349 CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 260 4.2.1.5.- IES Lu cas Mallada (Huesca) El I ES L u cas Mallada es tá si tuado en el ca sco antiguo de la ciuda d en el Ba rrio de San Martín, y se fundó en 1979. Este instituto se creó debido a l aumento de población escolar y a l a extensión de l a Enseñanza Media que se produjo en los años 80 tanto en Aragón como en toda España. Durante lo s años oche nta y primeros noventa, se convirtió en un centro de referencia dentro de la ciudad por su alto nivel de ex igencia académica. A partir de 1996, con el cambio e n l a le y d e educación y l a impl antación de la LOGSE, s e le adscribió un único centro de Primaria, el C olegio Públi co “Pío X II ” , situado en uno de los barrios más desf avorecidos de l a ciudad, el B arrio del Perpetuo Socorro, l ugar en el qu e destaca una important e pre sencia del colectivo gitano ( en principio). Desde este momento, se produjo un cambio en el c entro a consecuencia del incremento de la di versidad cultu ral y social del alumnado. P aralelamente, hubo un aumento de la conflictividad dentro de l as aulas y absentismo, principalmente de los alumnos de etnia gitana. Este contex to provocó un cambio d e la im agen d el centro en la ciudad que se manifestó e n una constante pérdida de alumnos: de 120 alumnos en 1994 se pasó a 83 en 1996 en 1º de la ESO. En los años sig uientes las cifras de nuevos matriculados fueron reduciéndose drásticamente. Entr e l as causas se contemplan por parte del centro el descenso generalizado de l a natalidad y la recepción en e xclusiva de alumnos proce dentes del colegio “Pío XII ”. A ell o se unió el hecho de que la m a y or parte de los alumnos que potencialmente estaban adscritos se matricularon en otros centros. Así, en CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 261 1999 la entra da de alumnos se redujo hasta 28 en 1º de l a ESO, por lo q ue se ll egó a dudar de su viabilidad. Por otra parte, a p rincipios del 2000 comenz ó a notarse el f enómeno mi gratorio. Los extranjeros se ubicaron en el Barrio del P erpetuo S ocorro, zona de alquileres asequibles, con lo que la ma y or parte de s us hi jos en edad escolar s e inscri bieron en el CEIP Pío XII y m ás tarde pasaron a esta r adscritos al IES Lucas Mallada. Hacia 2001, parte del profesorado del c entro se planteó abordar los probl emas con el fin de apo rtar solu ciones que di eran respu esta a l a diversidad d el al umnado del centro. Así, decidieron diversificar l a oferta educativa, de este m odo, en el 2002 s e implanta el Bac hillerato Inter nacional y se pone en marcha el proyecto de Comunidades de Aprendiz aje -activo en l a actualidad- que ha supuesto un tratamiento nuevo del di scurso de la interculturalidad, así como un nuevo enfoque para la integración del alumnado de origen extranjero. Este pro y ecto se i nicia con l a incorporación de 7 alumnos inmigran tes (dos marroquíes, dos m aurita nos, dos ucranianas y una búlgara) recién llegados a la ciudad. De manera que 10 pro fesores voluntarios s e comprometieron a atender a es tos alumnos por encima de su horario laboral. L os alumnos asistían a aquellas asig naturas que el Departamento de Orientación consideraba que podían seguir dentro del grupo normalizado, y el r esto de horas estaban con el profesorado vol untario aprendiendo español. La presencia de prof esores volunt arios c omo pr ofesore s de español, p ersistió hasta qu e l a C onsejería d e Educación del Gobiern o de Aragón ap robó la implantación oficial de un Aula de es pañol en el curso 2007/ 2008 que todavía perma nece aunque carece de ubicación física, y ha pasado de tener 2 1 alumnos en el curso 2008/2009 a 7 CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 262 en 2010-2011. Sin embarg o, en muchas aulas ordinarias ha y un 50% de alumnos inmigrantes. La ma y or parte de estos alumnos, alrededor del 80% no obtiene el graduado en ESO. En un balance cu antitativo, se puede considerar que hay un 40% de alumnado inmigrante en el centro. A continuación se refleja la relación de alumnado inmigrante desde 2007 a 2010: Cu rs o 200 7/2 00 8 1º E SO 2º E SO 3º E SO 4º E SO Ba ch i l l er at o To ta l To ta l de a lum no s m atr ic u lad os 52 67 41 45 10 3 30 8 In mi gr an te s co n ni v el A 2 y B1 en e spa ño l 14 23 14 13 11 75 Ex tr an j er os s in o es ca so co no ci m i en to de l e sp añ ol 3 2 2 3 10 Cu rs o 200 9/2 01 0, a 4 d e se pti em br e d el 20 09 y c on e l pl az o de ma tr ícu la a bie r to : 1º E SO 2º E SO 3º E SO 4º E SO Ba ch i l l er at o To ta l To ta l de a lum no s m atr ic u lad os 93 51 31 35 45 25 5 In mi gr an te s co n ni v el A 2 y B1 en e spa ño l 15 16 14 11 56 Ex tr an j er os s in o es ca so co no ci m i en to de l e sp añ ol N o ha y da to s 1 1 2 4 CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 263 Cu rs o 201 0/2 01 1, lo s d at os del c ent ro , a 20 d e e ne r o d el 20 10 c or re spo nd en a : 1º E SO 2º E SO 3º E SO 4º E SO Bac hi ll er a to To ta l To ta l de al um no s m at ri cu l ad o s 66 7 4 28 33 11 0 31 1 In mi gr an te s co n ni v el A 2 y B1 en e spa ño l 20 2 0 31 8 79 Ex tr an j er os s in o es ca so co no ci m i en to de l e sp añ ol 2 2 1 5 La r ealidad fluctuante de este centro permitió realizar un trabajo de campo de dos años escola res cons ecutivos (2009/20 10 y 2010/ 2011), en sesiones d e una hora a la semana. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 264 4.2.1.6.- IES Cond e de A randa, Alagón (Zaragoza) El IES C onde d e Aranda pertenece al m edio rural de la localidad de Ala gón en l a Comarca d e l a Ribera Alt a del Ebro. S egún datos del Padrón M unicipal, en el 2010 la población inmigrante r epresentaba el 5,63% del total. L os países de procedencia son Rumania, Portugal y P olonia. En este contexto s e decidió establecer un plan de trab ajo con el aula de español que consistió en visitas de la doctoranda una vez al mes para la lect ura de textos literarios con el grupo. Al mi smo tiempo, se repartieron textos a los jóv enes para qu e los leyeran dur ante el r esto de las semanas, y de manera voluntaria escribieran sus opiniones en el blog de la investigación. La recogida d e datos tuvo lugar en el cu rso 2009/2010, y aunque no se pu dieron completar t odas las fases planificadas de la investigación, los datos aport ados por los informantes han sido significativos. 4.2.1.7.- IES Zaurín, Ateca (Zaragoza) El IES Zaurín está si tuado en Ateca, en el suroe ste de la provin cia de Za ragoza. Cubre las necesidades educativas de los jóvenes en edad de Educación Sec undaria que viven en un a amplia zona per teneci ente a la com arca de la Comunidad d e C alata y ud. Esta zona ocupa el corredo r del Jalón desde Atec a hasta la provincia de S oria, así como los pueblos colindantes del entorno d el río M esa, Piedra y Manubles. Los municipios que están en la zona de influencia del c entro son: Alhama de Ara gón, Ariza, Ateca, Bijuesca, Bubierca, Campillo de Aragón, Carenas, C astejón de las Armas, Cetina, CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 265 Cimballa, Ibdes, J araba, La Vilueña, M onreal d e Ariza, Moros, Munébre ga, Nuévalos, Torrijo de la Cañada, Valtorres, Villalen gua. Según datos de P adrón M unicipal, en 2007 la población inmigrante era de 5.164, un 12,5% sobre el total. La oferta educativa d el I.E.S. Zaurín in cluy e : la Educ ación Se cundaria Obligatoria compl eta (3 vías en 1º, 2º y 3º y dos vías en 4º); el Bachillerato en sus dos modalidades principales: Humanidades y Ci encias Sociales, y Cie ncias de la Naturaleza y de la salud, y un Ciclo Formativo de Grado Medio de Cocina. Por ot ra parte, se desarrollan cinco pro gramas espec íficos de atención a l a diversidad: el Pro grama de Integración, el P rograma de Diversifica ción Curricular, el Programa de Garantía Social, la Unidad de Inter ve nción Educativa Específica y e l Aul a de I nm ersión Lingüística –aula d e español- qu e se ofrece a l os alumnos inmigrantes con desconocimiento del español y el Programa T utor de acogida. Considerábamos de inter és para el estudi o las c aracterísticas d e este escenario, de manera qu e se estableció un pl an de t rabajo en el curso 2009/2010 con el profesor d el aula de español. El pro cedimi ento que se adoptó fue explicar al pro fesor co laborador el enfoque de l ectura para las sesiones y facilitar lo s primeros textos del i ti nerario. Así, dependiendo de la dispon ibilidad de su programació n y de sus horas lectivas destinadas para el aula de español, s e encargaría d e leer l os t extos al grupo de in formantes, grabar la di scusión l iteraria y e nviarla a la d octoranda p ara pro cesar y analizar los datos. Sin embargo, la investigación no se pudo completar. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 266 4.2.1.8.- El macrocontexto y el micr ocontexto Teniendo en cuenta, por lo tanto, las características de estos escenarios es colares, la selección de los mismos quedar ía justi ficada por el alto porcentaje de alumnado inmigrante procedente de di ferentes países y culturas de origen escol arizado en estos centros públicos. P or otra parte, nos parecía pertinente incorporar en este muestreo intencionado escenarios representativos tanto del ámbit o rural como urbano en relación al perfil de los informantes. El contexto de esta investig ación responde a un lugar institucional en el que el aprendizaje y la ens eñanza del esp añol como L2 se produce d entro de un macrocontexto y un microcontex to, según la t eor ía sociocultural del aprendiz aje. P ara Martín Peris (2009: 17 ) esta disti nción nos permite hablar de t res nivel es concéntricos en los que se d esarrolla el apre ndizaje, en etapas precedentes d e la metodología d e enseñanza se prestaba una atención casi ex clusiva al m icrosistema, es de cir, al a quí y ahora del aula y las di ferentes interacciones que en ell a se producían; ese aquí y ahora tienen un se gundo círcu lo, que consis te en el medio escolar y la plani ficación del curso. P ero, más allá de ello, la persona está situada en un macrosistema que incluye otras ex periencias y ot ras relaciones, todas las cuales condicionan e influyen el conjunto de sus actividades. El m icrosiste ma del aula de español se caracteriz a por ser un lugar físi co, simbólico y social, un espacio conversacion al don de la palabra tien e el pap el principal. Se desarrolla en un tiem po (50 minut os) dentro de un horario pr eestablecido. La clase, se puede definir como un agrupamiento humano organizado según criterios institucionales (edad, nivel, necesidades…) con el objetivo de aprender una lengua. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 267 Los alum nos aportan su s característic as ind ividuales, sus c ategorías sociales y culturales, sus represent aciones, esperas, emociones y sentimientos. En palabras de Van L ier: “un contexto lingüístico, cognitivo pero sobretodo un context o social”. Respecto al macrosistema , Martín Peris lo contempla desde dos perspectivas complementarias definidas por el prefijo de la palabra: emigración, inmigración. En pr imer l ugar, e n cuanto a la condición de emig rante és ta puede caracterizarse por la vivenc ia del sujeto afectado, que se ve lejos de su lugar de origen en ra zón de unas circunstancias de orden social, económico o político que le han obligado a e sa elección; y aho ra se encuentra en un medio nuev o, en el que ha de aprender muchas cosas de la vida cotidiana, en t re el las probablem ent e (aun que no siem pre) una lengua (o m á s de una). (Martín Pe ris, 2009: 17 ). En cuanto a l a condición de inm igrante, Martín P eris consider a que influy en en ella de manera poderosa y d ecisiva la visi ón que d e él tienen los que habitan el lu gar de llegada, por ello, es una condición qu e viene definida por las actit udes y el comportamiento de los demás, de sus nuevos conciudadanos. Añade este estudios o que la sit uación de los i nmigrantes se ve condi cionada “por la representación de su identidad que e n cierto modo les impone desd e fuera la sociedad de acogida; e n nuestro caso actual, esa r epresentación tiende a se r simplificadora y reduccioni sta y , en algunos casos, estigmatizadora” (Martín Peris, 200 9: 18). CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 268 4.2.2.- Perfil lecto-literario del ad olescente inm igrante Teniendo en cuenta la di stinción que aporta Mart ín P eris (2009) sob re emi gra nte e inmigrante, entendemos el término de alu mno inmigrante como un colectivo de aprendientes d e L2 con las siguientes característi cas: perten ecen a familias que se han visto en la nec esidad de buscar su sustento en otro lugar distint o al su y o d e ori gen, y en el cual se h abla una l engua di stinta a su lengua m aterna. El cambio de resi dencia como una opción impuesta por l as circunstancias de sup ervivencia y ex perimentada en grupo (puesto que la emigración puede considerarse siem pre como un fenómeno social y no individual) disti ngue al emi grante de otr as perso nas que han abandonado su lugar de origen por otros motivos, y generalmente a título indi vidual. La s egunda característica que señala M artín Peris está relacionada con el hec ho de residir en ese nuevo lugar por un pe riodo, en principio no definido, en calidad de ciudadanos (con un reconocimiento de los dere chos inhere ntes a esta condición no siempre pleno ni d e jure ni de facto) le dist in gue del visitante ocasion al (turista o profesional), al ti empo que le hace semejante en muchos aspectos al resid ente habit ual autóctono. Así, los grupos meta objeto de este estudio son jóvenes que han emigrado en plena adolescencia con su familia o para reunirse, reagruparse con ella. El elemento diferencial es el cambio drástico de panorama vi tal. L l egan al sistema educativo sin conocer el español, l es a fecta comprobar que sus compañeros y compañeras de clase no parecen ser iguales a ellos aunque t enga n la misma edad y entra n a un entorno completamente desconoc ido. R ecordemos que al mismo tiempo manifiestan cambios físicos, emocionales, diferencias que se expresan a través del pensamiento y de sus CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 275 Carmen Romeo, c atedrática de L en gua y Literatura Castellana y p rofesora de español en el IES Goya de Zara goza. Francisca S oria, dir ectora del Departamento d e Lengua y Literatura d el IE S Goya y pro fesora de Lengua y Literatura. Con el fin de establec er un pl an d e trabajo con cada centro según sus características, se siguieron los pasos que se detall an a continuación: 1º.- Reunión del equipo direc tivo del centro con el profesor del aula de es pañol, la directora de tesis y la doctoranda, con el fin de presentar el pro yecto de te sis y firmar un acuerdo de colaboración entre el centro y la Universidad de Zaragoza. Este acuerdo se concretó en la asistencia de la do ctoranda al aul a de españ ol para la recogida d e info rmación, una hora a la semana en periodo lectivo del curso escolar en el IES Ramón y Cajal y en el IES Lucas Mall ada, y dos horas en el IES Goya. C on los instit utos de Alagón y Za urín, se decidió, por cuestión de despl azamientos, un plan de trabajo mensual de m anera que la do ctoranda vis itaría las aul as de español una v ez al mes. Así, durante la estancia en estos centros ha blaría con los alumnos de las lecturas que les iba proponiendo y l es facilitaría otros tex tos para las semanas siguientes. También se les facilitó a l os alumnos el correo electrónico de la d octoranda y el blo g de la investigación como herramientas de comunicación. Los equipos directivos e stimaron oportuno que mi entras la docto randa llevaba a cabo su tarea con el grupo de estudio, el profesor de español dedic ara e sa hora a la atención individualizada de alumnos con niveles inferiores a l A2 y /o alum nos en proceso de alfabetización. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 276 2º.- Reuniones entre la doctoranda y el profeso r colaborador de español para constituir el grupo de alumnos i nmigrantes objeto de estudio, y la adjudica ción de una hora a la s emana d entro del horario lectivo del aula de español par a ll evar a cabo la investigación. 3º.- Entrevistas semiest ructuradas al inicio de l trabajo d e c ampo con los profesores colabo radores acerca de las necesidad es del alumnado i nmigrante, sobre l a lectura de t ext os literarios en el a ula y la comp etencia le cto-literaria de sus alumnos inmigrantes. 4º.- Desarrollo de l a investigación en el micr ocosmos del aula d e e spañol. Durante las prim eras semanas de la estancia en el contexto, los profesores colaboradores perman ecieron pr esentes como observadores p articipantes a modo de facilitar las prim eras interacciones de l os informa ntes con la doctoranda. P or otra parte, todos si guieron y pa rticiparon en el proceso de desarrollo de la investigación a t ravés de conversaciones antes y después de las sesiones. 5º.- Cuestionarios abier tos al final del trabajo de campo a los profesores colaboradores. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 277 4.3.- Metodología de la investigación Los métodos de l a i nves tigación cualitativa son adecuados para describir y anali zar la s ac ciones, creencias, pensamientos y percepciones individuales y colectivas ( en nu e stro ámb ito, de l os profesores o de los alumnos), para lo cual l os i nvestig a dores recogen información interactuando con l os informantes. Se plantea l a comprensión de las accione s que r ealizan los sujetos en el marco de la concreta práctica. Se trata de una investigación que trata de hacer comprensible la problem á tica desde l a perspectiva d el investigado r como participant e activo. (Mendoza, 20 11: 58). 4.3.1.- Principios metodológicos La modalidad d e investi gación viene determinada por la t emática y la fi nalidad del estudio. Para optar por una metodolog ía cualitativa, hemos considerado como punto de partida los criterios que define Mendoza (2011: 54): 1. Buscamos la comprensión de los hechos, antes que la generaliz ación de los resultados. 2. Nos centramos en comprender d e modo dir ecto cómo el disc urso l iterario puede ser un medio para la construcción de las identidades de los alumnos inm igrantes. 3. P rescindimos de instrumentos cuantitativos como el programa Atlas/ti –entre otros- ya que nos int eresan las desc ripciones e in formaciones narrativas qu e conten gan matices cualitativos. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 278 4. Utiliz amos técnicas de observación que permiten la obten ción de datos d irectos y reales para ser analiz ados seg ún criterios de categorización, junto con el apo yo d e otras estrategias cualitativas. 5. Trabajamos con un a muestra limi tada –seis gru pos de informantes- d el entorno escolar y con alumnos informantes a los que se tiene acceso para realizar seguimientos pautados. 6. Podemos trabajar con uno o varios grupos similares (como investi gadora única, y en colaboración con lo s profesores colaborador es), teniendo en cuenta que la m uestra y su t amaño se corresponde y se limit a al número de alumnos con los que s e interactúa en el aula, y a la realidad fluctuante de las aulas de español del sistema educativ o. 7. Asum imos que el tamaño de la m uestra d epende del propósito del estu dio, de las estrategias y t écnicas de recogida de informac ión y de l a disponibi lidad y acceso a los informantes. 8. Podemos hace r un se guimiento observacional y directo de los infor mantes, aplicando estrate gias y técnicas de la inv estigación en el marco y en el co ntex to de las actividades de aula. 9. P retendemos obtener i nformación pormeno rizada que permita un conoci miento en profundidad del hecho objeto de estudio en su contex to. 10. Asumimos el compromis o de trabajar con rigor y sist ematicidad, para que el estudio pueda a y udar a o tros a comprender el p roblema estudiado y plantear líneas de actuación e interve nción en los programas curriculares d e español como segunda lengua para alumnado inmigrante de la Educación Secundaria Obligatoria. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 279 11. Contamos con una previsión general de diseño que se adapta rá a la evolución que marque el av ance de la misma investigaci ón. A e st e respec to, entendemos el estudio como un proceso continuo y evaluativo q ue permite r eajustarse y modificarse en función de las respuestas lectoras de los alumnos inmi gra ntes. 12. Tenemos en cuenta l as impl icaciones personales en el proceso, tal y como nos recuerdan Schumarcher y McMillan: El pr oceso cualitativo es e n cierta m edi da pe rsonal; ningún investigador obs erv a, entrevista o estudia documentos de una manera exactamente igual a otro. Los temas de fiabilidad se t ratan de ntro del estudio en cuestión para obtener la consistenci a de las estrategias de la investigación. (Schum ar che r y McMillan, 1993: 386). La asunción de estos in dicadores nos ha condu cido a la opción metodológica adoptada en esta tesis: investigación-acción participan te de cariz cualitativo/interpretativo y de corte etnográfico. En este sentido , hemos asumido los construc tos t eóricos y metodológicos que aporta Mendoza (2011) y sus consideraciones sobre el modelo de investigación-acción a partir de la de finición de Cohen y Manion (1985): “small -scale int ervention in a real- world context; and a clo se examination of the ef fects”. Se trata, pues, de un tipo de investigación que se de sarrolla en contacto dir ecto con el contexto escolar que se estudia o que se analiza. Según Anna Bu rns (200 5), los puntos clave de esta modalidad propuestos por Allwright y Lenzunen (1997) se refieren a: 1) identify a puzzle area; 2) refine your t hink ing about that puzz le area; 3) select a particula r topic to f ocus on; 4) find a ppropr iate classroom CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 280 procedures to exp lore it; 5) adapt th e m to the particular puz zle you want to explore; 6) use them in cl ass; 7) interpret the outcomes; 8) decide on their implications and plan according ly. However, Allwright’s model appears to follow fairly c losely some of the major processes of action research, while at the same time apparently di sallowing the stat us of research to t eacher’ s investigative ac tivities”. (B ur ns, 2005: 246. C i t. por M endoza, 2011: 59). El t érmino de “investig ación-acción” fue acuña do por L ewin, en 1947, par a describir un modelo de indagación que se caracterizaba por un proceso cíclico de exploración, actua ción y valoración de resultados. En 1957, Taba y No el establecieron los elementos básicos para definirla: 1. Que se refiera a probl emas que conciernen i nm ediatamente a los maes tros y a quienes elaboran el currículo. 2. Que se entienda como una empresa cooperativ a en la que prácticos y t écnicos de la investigación deciden conjuntamente qué estudiar y cómo hacerlo. 3. Que las tareas de investigación sean necesariamente de carácter práctico. 4. Que contribu y a sim ultáneamente a producir la evidencia necesaria para resolver problemas prácticos y adqui rir u na persp ectiva más ad ecuada p ara mirar los problemas. En este s entido, desarrol lar este tipo de investigación, implica: 1) estu diar y reflexionar sobre la propi a actividad docente; 2) relacionar y unir teoría y p raxis; 3) conocer y comprender l a realidad como p raxi s, y con el fin de poder reorientar y encaminar la actividad; 4) im plicarse en un estudio: transversal, exploratorio, de campo. Mendoz a (2011: 59) expli ca que estas a cciones conducen a una m odalidad de investigación educativa que se caracteriza por: CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 281 • Situarse en el paradi gma cualitativo/int erpretativo para r ealizar un estudi o de campo centrado en el contex to inmediato (el aula). Este marco cualitativo postula una concepción subjetiva, orientada a la observación y seguimiento d e unos determinados procesos. Se centra en el conocimiento, la ref lexión y la actividad orientada ha cia el cambio o la t ransformación de la realidad educativa a través de la participación directa (Mendoz a, 2004:40). Según McMillan y Schumacher: La investigación c ualitativa s ugiere propuestas fundam ent adas, aporta explicaciones para ampliar nue stro conocim iento de los fenómenos o promuev e oport unidades para adoptar decisiones inform adas para la acción social. La i nves tigación cualitativa contribuye a la t eoría, a la práctica educativa, a la elaboració n de planes y a la concienciación social. (McMil lan y Schum acher, 2005: 397). • Desarrollar un dis eño fle x ible (emergente) para realizar un estudi o: trans versal, exploratorio, de campo, recogiendo datos mediante cuestionarios, es calas, entrevistas estru cturadas o abiert as, o bi en técnicas de obs ervación participante en l as que el investi gador observa y participa en el contex to de estudio; notas de campo, relatos, diarios, reg istros, o a nálisis de documentos, y obt enerlos en situaciones reales no controladas, para establecer un análisis. • Elaborar un an álisis de datos: conceptuar, categorizar, encontrar re laciones y evidencias. • Categorizar, clarificar, sintetiz ar, comparar, dar s entido a los datos cualitativos significa reducir las nota s de campo, entrevist as en profundidad, observaciones, descripciones, etc., p ara llegar a una serie de c ategorías que pe rmitan estructurar los datos, llegar a conclusiones comprensivas y manejar uni dades significativas para su comparación e integración en el marco teó rico. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 282 Desde este pl anteamien to, esta opción metodológica intenta comprender la realidad inmediata en l a que están implicados el p rofesor y los alumnos ; y se desarroll a a través d e un diseño emer gente, qu e hace que su avance siempre esté en relación con los resultados obtenidos en cada u na d e las f ases previas (“incr emental research decision depends on pr ior information”), como i ndican Schumacher y McMil lan (2005). De este modo, se entiende como un proceso cíclico de acción -observación- reflexión-planificación-nueva acción (Mendoza, 2004: 50) . Por lo tanto, se desar rolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos qu e inclu y en diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión –evalu ación. Según Erickon (1986: 290. Ci t. por Mendoza, 2004: 50), la i nvestigación-acc ión se basa en una “observ ación participante intensa y de largo plazo en un escenario educativo, seguida de una reflex ión deliberada y sobre lo que allí se observó”. En relación con este enfoque, l a perspectiva etno gráfica se ha ocupado además de desglosar los matices inherentes al punto de vista del sujeto: describir s us creencias, valores, p erspectivas, mo tivaciones y el modo en que todo eso se d esarrolla o cambia y algunas de las apreciaciones (Woods, 1987. Cit. por Mendoza, 2011: 60). La observación p articip ante, que caracteriza a las investi gac iones de cort e etnográfico y a la modalidad de investigación-acción, hace posible que se aporten abundantes y variados datos di rectos y reales, q ue son analizados según criterios de categorización junto con el apo yo de otros datos obtenidos a través de distintas técnicas cualitativas, de tipo interpretativo y por una triangulación de los datos reco gidos. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 283 Para Mendoza (2011), est a modalidad de i nvestigación viene a paliar la di stancia entre la investigación teórica y la i nvestigación prag mática que realiza el profesor- investigador. Sus ras gos la definen como un tipo de investi gación generati va, inductiva, constructiva y subjetiva, que se desarrolla en un contexto l imitado, ut iliza la observación pa rticipante para la recogida de datos (mediante notas de campo, descripción y expli cación i nterpretativas de conductas, acciones y acti tudes) y su finalidad es mejorar en las prácticas educati vas, a la vez que posibil itar a los responsables d e la polí tica educati va y a los usua rios de l a educación un conocim iento más real y profundo de la realidad educativa. Así pues, teniendo en cuenta el corte etnográfico de este diseño, conviene sintetizar la f usión d e estas p erspectivas cualitativas desde los constructos de Mendoza (2011: 67-71), que nos han s ervido de marco pa ra d elimit ar el d iseño de esta investigación: 1.- La investigación -acción y la me todología etnográfi ca incorporan facetas de investigación colaborativa implicando a investiga dores y doce ntes. 2.- Se obtienen d atos naturales y auténticos recogidos de la actividad dire cta en el contexto del aula. 3.- El carácter emergente del diseño impli ca asumir las modific aciones pertinentes a la luz de los datos obtenidos y del análisis de los mi smos. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 284 4.- Se centra en un nú mero limit ado de informantes a quiene s no se ha aplicado criterios de s elección po r representatividad estadística. En el conjunto de la muestra puede haber informantes de ma y or cu alificación y s ignificatividad por el interés o calidad de sus aportaciones que, evidentemente, cobrarán prioridad ante otro ti po de ‘informante pobre’. 5.- La actividad desarrol lada bajo el m odelo de la investi gación-acción fu nciona como un estudio en sí mismo o bien como un estudio de carác ter ex ploratorio del que surgen nuev as propu estas y cuestiones para d esarrollar en m a y o r p rofundidad la temática de estudi o y la observación p art icipante; en ambos procesos los investigadores-observadores particip an en la activ idad a la v ez que reco gen y analizan los datos que corresponden a la actividad y desarrollo natural de las sesiones observadas. 6.- Al avanzar el proceso, la metodología y los i nstrumentos cualitativos, habrán aportado un amplio conjunt o de informaciones y d atos cualitativ os naturales (grabaciones audio/video , t ranscripciones, cuader nos de notas, de obs ervación, trabajos de aula, etc.) procedentes de diversas sesione s de participación en ‘condiciones naturales’ (la actividad de campo se des arrolla sin la estructur a de un control experimental). En el c aso de la posible apari ción de situaciones, reacciones e interacciones que resulten novedosas e imprevistas, se atenderá a la finalid ad propuesta por la investi gación, a l os datos que nos resultan pertinent es y específicos par a el estudio que pretendemos, haciendo del resto de referencias un marco p eriférico de información complementaria. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 291 Escenario Estrategias de recogida de datos IES Ram ón y Cajal, Zaragoz a Observación de l grupo Notas de cam po Entrevistas sem iestructuradas g rabadas a alum nos Entrevistas sem iestructuradas a la profesora colaboradora Producciones esc ritas en la sección del blog del aula de español Biblioteca Públ ica Municip al Observación de l grupo Notas de cam po Cuestionarios ab iertos a los alum nos IES Goy a, Zaragoz a Observación pa rticipante (g rabación y transcripción) Notas de cam po Entrevista sem i estructurada a la pro fesora colaboradora Cuestionarios ab iertos a los alum nos Producciones esc ritas en el blog de la inves tigación IES Lucas Mal lada, Huesca Observación pa rticipante (g r abación y transcripción) Notas de cam po Entrevista sem i estructurada al prof esor colaborado r Cuestionarios ab iertos a los alum nos de la investigación Producciones esc ritas en el blog IES Conde de Ara nda, Ala gón (Zaragoz a ) Observación pa rticipante (g rabación y transcripción) Notas de cam po Cuestionarios ab iertos a los alum nos Producciones esc ritas en el blog de la inves tigación CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 292 4.3.3.- Procedimientos de anális is de datos La efectividad del estudio de pende de la c orrelación de l os objetivos establecidos en relación con l os datos que se hayan de obtener, así como de la adecuada valoración que de ellos se haga. Su v al oración se realiza según un proceso inductivo que comienza tan pronto com o se haya reunido el prim er conjunto de datos y discurre en paral elo a la inmediata recogida de datos, de modo que i nform a y conduce las nuevas actividades. ( Schumache r y McMillan, 1993 : 481). En la investi gación etno gráfica y l a i nvestigación-acción, l a r ecogida y el a nálisis de datos son actividades interactivas que se sol apan en s u desarrollo (Schumarcher 1993: 388). Desde este paradigma cuali tativo, el análisis es un proceso cíclico continuado e inte gra do en cada una de las fases. Se trata d e un proc eso si stemático de selección, c ategorización, comparación, síntesis e int erpretación para ex plicar el fenómeno (Schumarche r y McMillan, 1993: 480). Los datos obten idos en la investigación son reelaborados y categoriz ados para su empleo como i nformación básica y para construir la interpretación ex plicativa de los fenómenos observados y / o analizados. Para ello, hemos aplicado varias activ idades, vinculadas entre sí: a) Reflexión analítica sobre los datos; b) Selección y reducción de datos; c) Organización y categorización de los datos; d) Establecimiento de relaciones entre las diversas unidades de si gnificado. De este modo, se pueden precisar los referentes a portados por los p articipantes a través de sus respuestas lectoras y sus manifestaci ones escritas. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 293 De acu erdo con Monda da (2003), l a naturalez a y autenticid ad de l os datos recogidos j unto con la relevancia didáctica de las acciones observadas han de garantizar la validez de los aspectos estudiados, y la adecuación de los procedimientos para asegurar la fiabilidad. A este respecto, cada vez se utilizan más en la investigación educativa los programas informáticos del tipo CAQDAS (Software para el análisis de datos cualitativos asist idos por ordenador) ya que contribu y en a sistematiz ar el análisis de datos cualitativos. Por ejemplo, el programa At las/ti, en síntesis, permite codificar datos (abreviaciones, s ím bolos o marcas que se aplican a unas fr ases) que representan categorías. P ara lo grar u n nivel de abstracción superior s e hace uso de las relaciones y vínculos entre l os diferentes códigos y categorías descubriendo así element os centrales en los datos que se aprecian mediante representaciones visuales. Cuando se aplica el software Atlas/ti las rel aciones se muestran a través de elementos d enominados Networks . L os g ráficos e información que producen este tipo de programas sirven para observar la frecuencia de las categorías. Sin embargo, hemos prescindido de este ti po de programas informáticos ya que entendemos que se ajustan más para otro tipo de estudios, por ejemplo, ana lizar respuestas a p reguntas abi ertas en un cuestionario y codifi car los datos en función d el número de categorías. Así, siguiendo “un proceso i nductivo que comienza tan pronto como se hay a reunido el primer conjunto de datos” (Schumacher y McMillan, 1993: 481), nos ha interesado hacer un s eguimiento del p roceso de lo s inform antes obs ervando y participando en el contexto, recogiendo y analiz ando la informac ión de ma nera CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 294 interactiva. De esta ma nera, s e han analizado las descripciones e in formaciones narrativas aportadas por los informantes par a l legar a una s erie d e categoría s con el fin de estructurar, comprender e interpretar los hecho s. Por ello, hemos o ptado por el modelo de an álisis aportado por Cambr a (2003) desde la etno grafía, el cual permite i nterpretar l a i nteracción que se p roduce en el aula desde la p erspectiva de los participantes, de for ma holíst ica y contex tualizada. Est a aproximación posibili ta estudiar el desarrollo de procesos, centrarse en l os participantes, en sus representaciones y en cómo crean contextos significativos. Este modelo cualitativo se concreta en tres niveles o fases (Cambra, 2003: 110): 1ª.- Anál isis d escriptivo in ductivo . El proceso inductivo da lugar a una síntesis descriptiva de los datos más abstracta que posibi lita la lectura de las trans cripciones. Se atiende al microcontexto, a lo que dicen los participantes y sus interacciones. Es una reconstrucción sin una categoría a priori. Este análisis lo hemos presentado en una tabla con dos columnas: la primera colum na (columna a la izquierda) corre sponde a l a transcripción y la segunda (columna a la derecha) al análisis. 2ª.- Análi sis categórico y temático . Los datos obt enidos han sido organizados en categorías, para ello, nos ha servido el marco teórico de las Respuestas Lectoras. Así, se ha recu rrido a las i nvestigaciones anteriores q ue analiz an l as respuestas lectoras en la di scusión l iteraria en el aula (Sipe, 2000, A rizpe y St y l es, 2004; S ilva-Díaz , 2006). La p ropuesta de categorías conceptuales de S ipe, ha sido util izada como referente de inicio para la creación d e categorías propias, l as cuales s e b asan e n la t eoría de l as Respuestas Lectoras y en el análisis del discurso, entre otras. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 295 3ª.- Anál isis interpret ativo . El análisis interpretativo conlleva la elaboraci ón de informes en los que s e recogen informaciones que se consider an rel evantes en relación a los objetivos de la inve stigación, s e ve rifican las hipótesis, se discuten l os resultados y se elaboran conclusiones con el fin de aportar información p ara l a com prensión del hecho estudi ado. A este re specto, Erickson explica: “El informe de una investigación de campo contiene af irmaciones empíricas de diverso alcance y distinto nivel de inferencia. Una t area bás ica del análisis d e datos es generar estas afirmaci ones en gran medida a través de la inducción” (Erickson, 1986: 262. Cit . por Mendoza, 2004: 57). Desde esta perspectiva in terpretativa, se h an sel eccionado e insertado citas directas con el fin de contar con deta lles e i nformaciones que facilite al lector el punto de vist a de los participantes en la investigación. Por tanto, nos hemos cent rado en el análisis y categorización de l as respuestas lectoras de los jóven es inmigrantes, en sus producciones es critas en el blog de la investigación y en las creencias de los participantes (profesores, alumnos y doctoranda), con el p rop ósito de aportar datos concretos qu e co rroboren la hi pótesis sobre la que se h a c entrado la investigación: el discurso lit erario como un medio para la construcción de las identidades de los adolescen tes inmigrantes. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 296 4.4.- Desarrollo de las sesiones d e lectura. Descripción d el círculo d e lect ura: fases y nuevas propu estas 4.4.1.- Tratamiento didáctico de la literatura El marco teórico ampara el enfoque asumido par a el desarrollo de las sesiones de lectura en los escenarios de la investi gación. Esta propuesta se basa en los presupuestos de la Estética de l a Recepción y l a T eoría d e las Respuestas Lectoras, que s e complementa con la teorí a de Eco (1987), quien s ostiene que un a teo ría de l a lectu ra es una teoría del tex to. Por otra parte, est e autor incide en la cooperación inte rpretativa en el texto narrativo, el l ector m odelo y la o bra, la actualización del texto y el papel del activo del lector como constructor de si gnificados. Mendoza relaciona la teoría de la Recepción con las teorías ps icolingüísticas sobre el aprendizaje d e la len gua en relación a la lectura como un diálogo d el l ector con el tex to. Desde este t ratamiento didáctico d e la literatura concebimos el proceso de lectura en el que la experiencia p revia del lector juega un papel fun damental en la recepción de la obra literaria. Jauss lo ex presa de la sig uiente manera: El lector solo puede convertir en habla un texto es decir convertir en significado actual el sentid o potencial de la obra, en la medida que introduce en el marco de referencia de l os antecedente s l iterarios de la recepción s u comprensió n previa del mundo. Ésta incluye sus expectativas concretas proceden tes de l hor izonte de sus intereses, deseos, necesidades y experiencias, c ondicio nado por l as circunstancias sociales específicas de cada estrato social y también las biográficas. (Jau ss, 1987: 77). La noción de inte rtexto (Kristeva, 1969; Van Dijk, 1983; Todorov, 1975; Riffaterre, 1971; Genette, 1982; Eco, 1987; Mendoza, 2001), se vincula a la CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 297 experiencia que el lector ha adquirido a través de otros tex tos (Tabernero, 2005: 49). En este sentido, Mendoza señala: La orientación de los más ac tuales enfoques para el tr atam iento didáctico de l a l iteratura sigue l as rel aciones entre el discurso y el lector. En ese espac i o, el inte rtexto lector a dquiere una señera relevancia porque, efectivam ente, promuev e los reconocim ientos y las asociaciones entre distintos elem e ntos discursiv os, textuales, formales, temáticos, culturales, etc., y porque es el com ponent e de la competencia literaria que establece las vinculaciones discurs ivas entre textos, necesarias para la pertinente i nterpretac ión personal. Es necesario ayudar a for mar y des arrollar el intertexto l ector del niño que comienz a a l eer, para que sus lecturas c onstitu yan el fondo de conocim ientos y, sobre todo, de exp eriencias literarias. (Mendoz a, 2001: 19). El valor significativo q ue un text o pueda tene r para el lector se d etermina mediante las relaciones que establec e el propio l ector a tr avés de su i nter text o, y a qu e éste activa la participaci ón personal en la comprensión del tex to y pot encia el di sfrute de la recepción estética como una actividad pers onal e íntima. Esta experiencia de la lectura supone una transformación del l ector, de modo que después de l a lectura sea un lector con nuevas experiencias y conocimientos, como afirmaba E co (198 3). Mendoza (2004) enl aza esta i dea con el pens amiento de De we y en Art as experience (1934): “lo estético es consider ado c omo la ex periencia básic a de t odas las funciones más altas en el de sarrollo de la vida humana” y , por tanto, “ la e xperiencia de l ar t e es la más universal del lenguaje y el modo más libre de comunicación”. Teniendo muy presentes estas ideas y el supuesto -como expone Mendoza CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 298 (2004)- de que el text o enseña a le er al le ctor, para h acer de c ada lectura un acto de formación, cabría pre guntarse: ¿cómo producir encuentros entre el lector i nmigrante y el text o para que en ese diálogo – en esa tr ansacción ut ilizando la teoría d e R osenblatt-, el texto a y ud e al adolescente a construirse, descubrirse, abrirse al mu ndo de lo imaginario, deja rse llevar por el discurso literario para descubrir en él palabras que d en voz e imagen a sus temores y deseos? Esta cuestión conlleva otro interrogante: ¿qué presencia t endrá el adulto, m aestro, profesor, mediador, en este proceso de acercamiento de la obra literaria al lector adolescente, considerando que el compon ente afectivo es decisivo en la aprox imación a la lectura? En definitiva, ¿ cómo hacer de l a literatura un espacio habitable y de ampliación de identificaciones en los procesos de acogida y aprendizaje del español? En l os come ntarios de Mª Eugenia Dubois (19 96) a la l ectura y los valores del pensamiento de Rosenblatt, apunta a que en l a transacción con la liter atura se ha de incitar a los jóvenes a recorrer caminos nuevos, a contemplar las mil caras de la humanidad, a descubrir los secretos mejor guardados de la concienci a. Est a autora considera que el l ector a través del texto lit erario se encuentra y se pierde en los sueños de otros seres, aun alejados e n el tiempo y en el espacio, como partícipe de una realidad común: la condición humana con toda su gama de valores y contra valores. De este modo, se ha tom ado como eje v ertebra dor en el p roceso de lectura, la confianza en la competencia lit eraria del lector i nmigrante en l a qu e i ntervienen diferentes factores: l ingüísticos, psicológicos, s ociales, históricos, culturales y literarios. Entendemos el aprendizaje literario com o la unión de todos esos factores CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 299 posibilitando l a m aduración personal d el joven, d estacando la ex periencia lectora. Por supuesto, t ambién la que se produce en la etapa anterior a la lectoescritura en la que l a literatura oral aporta u na experiencia literaria que a y uda a formar un imaginario personal. La experiencia lectora, con su acumulaci ón de lecturas, es la que hace posible la competencia literaria. Larr osa (2003), descri biendo la relación d el l ector con el texto, recurre a las palabras de Heidegger para expresar la ex periencia lectora: (…) hacer una experiencia quiere decir, por tanto: dejarnos abordar en lo propio por lo q ue nos interpela, entrando y sometiéndonos a ello. Nosotros podemos ser así transform ados por tales experienc ias, de un día para otro o en el transcu rso del tiempo. (La rrosa, 20 03: 31). En el caso del adolesce nte de origen extranjero que se incorpora a l sistema educativo, necesita aprender no sólo el español, sino también las diversas superestructuras d e i deas, emociones, m odos de conducta y v alores m orales que la sociedad de aco gia ha construido sobre las relaciones hum anas básicas. En este sentido, la l iteratura pued e ser una fuente importante para conocer otros m odos de vida diferentes, una oportunidad para saber que existen diversas alternati vas y nuevas perspectivas para observar la realidad. Cuando la lectura de un libro ha cambiado po r com pleto la vida de una p ersona, es porque el libro ha sido una experiencia que cristaliza un largo des arrollo subconsciente. La obra ha proporcionado una n ueva visión de la vida y ha resuelto alguna pr ofunda necesi dad o lucha. Seg ún Rosenblatt: “Su influencia es el efecto acumulativa de una larga serie de ex periencias literarias qu e inter actúan (…) con ot ras muchas fuerzas que operan sobre el joven” (Rosenblatt, 2002: 220). Esta autora aprecia CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 300 el hecho literario como una forma de prepararse p ara la vida real: Con la imaginación ens ay am os diversas posibilidade s de acción en una situación dada. Recorrem os un proceso imaginario de ensayo y error, poniendo a prueba diferentes for m as de conduc t a y anal izando sus efectos pr obab les. Cuando esta situación se pr es enta en l a vida real e stam os mejor prepa rados para actuar c on éxito. (Rosenblatt, 2002: 222). De esta m anera, el l ector con las ob ras literarias puede experimentar de forma vicaria l a vida de un personaje de ficción, participar en una emoción, t raer a la conciencia elementos si milares de su propia naturaleza y vi da emocion al, lo cual puede servirle para liberarse de t emores y culp as. De l as teorías d e Rosenblatt se deduce que el tex to literario pued e e stimular al l ector a plantearse nuevos retos y met as, pensar d e manera racional sobre problemas en los que se encuentra emocionalmente invol ucrado. Estas ref lexiones nos han conducido al enfoque d e lect ura de Aidan Chambers (1991; trad. 2007), (1993; trad. 2007 ), (1995; trad. 2008), cu y os referentes teóricos los encontramos -por su puesto- en los t eóricos de la Estética de la Recepción, en Barthes, Culler, Bruner, Meek, -e ntre otros. Para este auto r, el i nterés de los niños y jóv enes por la lectura surge, tanto en el hogar famil iar como en la escuela, de un “ambiente” que lo favorece, de un a atmós fera emocional propiciatoria que inclu y e a personas, actividades, espacios, ti empos y textos que incitan a leer. Todas juntas forman el contexto social de la lectura que se resum e en lo que C hambers denomina “el círculo de la lectura” (Chambers, 1991; t rad. 2007: 15), según el siguiente diagrama: CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 307 Este planteamiento de “convertir l a letr a impres a en magia”, nos ha l levado a adoptar y aplicar esta modalidad de l ectura q ue se d efiniría como s e refiere a continuación (Chambers 1991; trad. 2007: 84) : • Se trata de un arte menos conversacional. • El libro literalmente objetiva la experiencia estableciendo una rel ación entre dos personas que com parten algo que está fuera de ellos mismos. • En el círculo de lectura todos son receptores de lo que regala la historia. • Tiende a la contemplación reflexiva y al placer del autorreconocimiento. • Tiende a lo permeable, a la mirada hacia fuera, al grupo inclusivo, cuyos poderes se expanden por la suma de aquellos en el texto, poderes del lenguaje, del pensamiento, del otro que no está allí. • Es culturalmente generativo. • Demanda la escucha. • Cuando se di sfruta de l a historia, se quiere oír otra vez o leerse en el espacio íntimo. Por otra parte, otro d e l os aspectos más notable s de la lectura en voz alt a es su efecto de vin cular soci almente (Ch ambers 199 1; trad. 200 7: 84). En el círculo d e lectura se crea un a comu nidad que comparte ex periencias imaginarias a modo de una actividad familiar: (…) Despué s usan palabras , fr ases, ide as, persona j es de l a historia en su propia conv ersación: puntos de referencia lingüística, marcas personales que, para aquellos que com partieron la experienc ia, dicen m ucho más de lo que otros pueden i mag i nar. Así se c onstruye la identidad cultura l. (Cham bers, 1991; trad. 20 07: 84). CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 308 En la m isma línea, Meek consider a este tipo de lectura como un proceso de cohesión del grupo: El acto de l eer a los niños es un proceso compartido, imaginativo, que involucra tres facto res inse parables: lengua je, pensam iento y afecto. Adem ás, el n i ño al que le lee n adq uiere segur idad al dej ar que s e le ponga nombre a sus miedos. La oscuridad pue de ser m enos amenaz adora cuando se habla de ella en voz alt a. (Meek, 2004: 134- 136) Todas estas particularidades se encuentran vincul adas al componente afectivo de la lectura. Así, García Mont ero recordando sus p ri meras excursiones literarias alude al lazo afectivo: Era costumbre de m i padre leernos en alto algunos poemas, y costumbre de mis hermanos escabullirse en el menor de scuido, muy disimuladam ent e, poniendo distancia entre sus ganas de j ugar y l os larguísimos poemas de Espronceda, Zorr illa o Cam poamor que m i padre, desde su sillón con humo de t abaco después de la cena o en la cama do minical blanca y sin humo, i ntentaba leernos con una voz de ronquera al go t eatral, sentida y profunda. A mí me daba vergüenz a dejarlo solo: creo que e se es de verdad el motivo de mi afición a l a poesía. (1994 : 12-13). En la misma lí nea, Petit sugiere la práctica de la lectura en voz alta como un acto apegado a las emociones del individuo: (…) lecturas e n voz al ta, en d onde los gestos de ternura y los colores de l a voz s e mezclan con las palabras de la l engua de l a narrac ión: en Francia, aquellos a quien es su madre les ha cont ado una h istoria tienen el doble de posibilidades de convertirse en grandes l ectores que quienes apenas p a saron por esa exper iencia. La i mp ortancia de v e r a los a dultos l eyendo con pasión también se manifiesta en l os relatos de los lectores. A lguien puede dedic arse a la lectu ra porque ha v i sto a un CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 309 pariente, a un adulto que le i nspira afecto, sum er gido en los libros, lejano o inaccesible, y la lectura apareció como un medi o de acercarse a él y de apropia rse de las virtudes que l e ad j udic a. (Petit, 2001: 35). El silencio y la soledad se muestran como dos cual idades valoradas para aquellos lectores qu e saben introducirse, viajar y sali r del mundo de las id eas y de las emociones que ll ega d e otro lug ar y d e otro tiempo. Sin embargo, p ara lectores principiantes inmi grantes que se inician en l a lectura de tex tos de su se gunda len gua, la experiencia de compartir la lectura en voz alta puede ser indispensable e n su proc eso de aprendiz aje, de incorporación en la cultura receptora y de a cercamiento a la escritura. En este senti do, las teorías de Ong han c ontribuido de manera relevante en el proceso de desarrollo y propuesta de nuevas fases del círculo de la lectura. 4.4.3.- La conversación en el círculo de lectura. L a discusión literaria (…) s erá cómo crear e n los jóvenes una val oración del hecho de que m uchos mundos son posibl es, que el significado y la realidad s on cr eados y no de scubiertos, que la negociación es e l a r te de construir nuev os significados con l os cuales los individuos puedan regular las relaciones entre sí. No s erá, a mi j uicio, una imag e n del d esarro l lo humano que sitúe todas las fuen tes del cam b io dent ro de l individuo, del n iño solo. Pues s i hemos aprendido algo del osc uro p asaje de l a hist oria en el cual n os encontramos ahora, es que el hombre, sin duda, no es “una isla, c om pleta en sí m isma”, sino una parte de la cultura que hereda y luego recr ea. El poder para recrear la realidad, para reinventar la cultura, llegarem os a admitir, e s el punto donde u na teoría del desarroll o debe comenzar s u discusión sobre la mente. ( Bruner, 2004: 151- 152) . CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 310 Si la lectura en voz alta se presenta c omo uno de los elementos fundamentales en el ambiente d e la lectura, conversar y hablar s obre lo leído, hacer visible el pensamiento, escuchar l a ex periencia propia que tiene el lector con el texto constitu ye el punto esencial d el enfoque “Dime”. Al sentido del texto –como apunta Brun er- se llega descubriendo, negociando y c onstru ye ndo se ntidos con los otros. Chambers (1993, trad. 2 007) a partir de l as ide as de V ygotsky sobre el l enguaje como un ins trumento de comunic ación e i ntercambio social que se utili za para compartir y d esarrollar conjuntamente el con ocimiento, y el l enguaje como una herramienta psicológica para or ganizar el p ensamiento indivi dual y para razonar, planificar y r evisar nuestras acciones, propone la conversa ción literaria como una actividad cooperativa d e discusión para d escubrir más sobr e el tex to. Esta concepción de l a dis cusión literaria s e puede r elacionar con las ideas de Edwards y M ercer (1994), quienes también desarrollan sus teorías a partir de los estudios de Vygotsk y y Bruner: (…) Vygotsky proponía, pues, que l a comprensión de los niños se ve m oldeada no sólo a través de enc uentros de a daptació n con el mundo físico, si no a tra vés de interacciones entre personas en relación con el m undo, un mundo no es simplem ente fí sico y a prendido por los sentidos, sino cultural, con s entido y significado, resultado principalmente del lengua j e. El conocimiento y el pensamien to hum anos son en sí m is m os , por t anto, básicam ent e culturales y s us propiedades distintivas pro vienen del carácte r de la actividad social, del lenguaje, del discurso y de otras form as culturales. (Edwards y Mercer, 1994: 33 ). Según C oll y Onrubi a (19 95: 6) esta tesis i nsiste en la potencialidad del di scurso como mediador esencial en los procesos de constr ucción de conocimiento en CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 311 situaciones de interacción educativa. Wertsch (citado por Onrubia y C oll, 1995) profundiza en la noción v y gotsk ya na de “z ona de des arrollo pró xim o”. Sus aportaciones señalan l as propiedade s semióticas del discurso produc ido por los participantes: la capacidad para c rear un espacio de ne gociación de las representaciones y si gnificados subjetivos como elemento clave de la con strucción de significados compartidos. Para Edwards y Mercer (2001) el conocim iento y el pensamiento son en sí mismos culturales, y sus propiedades dist intivas provienen d el c arácter de la actividad social, de l lenguaje, del discurso y de otras f ormas culturales. De este modo, las investigaciones d e estos autores constatan el proceso dinámico en forma de espiral que se produce en la conversación en la que el diálogo estimula el pensamiento, y los participantes adquieren c onocimientos nuevos a p artir de la experiencia conjunt a que conforma lo que cada participante piensa. En es te sentido, el l engua je se utiliza para convertir el pensamiento i ndividual en pensamien tos y acciones colectivas (Edwards y Mercer, 2001: 25). De estas reflexiones se deduce el papel del lenguaje co mo un m edio para crear conjuntamente conocimiento y comprensión. En la m isma lín ea, P edro Salinas confiere al diálogo este valor para el desarrollo del pensamiento, considera que el diálogo es pensar en acción: ¿No es curioso que gra ndes pensadore s, al tene r que desarrollar su pensamiento, hayan solicitado, e n lugar de una f orm a discursiva unipersonal, este a rtificio por el cual se i nventan unos per sonajes, se simula una conv ersación, y el pensamiento, fluyendo con toda naturalidad, según se lo pasa un inte rlocutor a otro, v a nac iéndose an te nuestra mente, m iembro a miembro, en pausada busca de su for m a perfecta, que al fin se yergue ante nosotros, con espléndida entereza? (Salinas, 2002: 29 2). CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 312 Se insiste, por l o tanto, en la construcción del suj eto por medio de y a través del lenguaje, tal y como se refiere Chambers, la l iteratura y ace como un a construcc ión lingüística y l a lectura una construcción del len guaje: El cr ítico francés Roland Barthes enfati za una verdad que los m aestr os de m entalidad c om placie nte prefieren ignorar: “Lo que sucede en la narrativa es, desde el punto de vista refer encia (realidad), literalmente nada; lo que sucede es el lengua je solo, la incesante celebración de su llegada”. Sin duda, es esta aventura apasionada c on el lengua je lo que queremos para nuestros niños antes que nada. Por ell o, los ayud amos a explorar la literatura como su propia historia, y l a historia de la literatura se descubre en la historia de nuestras propias lecturas y l as de los otros. La literatura es una const rucción ling üística, l o que un niño de di ez años llamó “una especie de mag ia qu e ocur re en nuestras cabezas”, y nuestra lectura es una construcción del lenguaje que usam os al hablarnos a nosotros mismos s obre ella. (Chambers, 1993; trad. 2007: 56). Este enfoque de conversación sitúa en primer plano l a experiencia d el lector a l leer el tex to y la experiencia de compartir conjuntamente con otros lectores. Este hecho podría propici ar el des encadenamiento de convers aciones ex ploratorias en el círculo de lectura, la activación del intertex to lector en sus contribuciones y l a negociación de significados. Con el objetivo de alcanzar t ales propósitos, l a doctoranda adoptó el papel del f acilitador desde los constructos de “Dime”: “la maestra realm ente quiere saber lo que pi ensa el lector y anticipa el diálogo conversacional en vez del interrogatorio” (Chambers, 1993; trad. 2007: 6 6). Así, la conversación literaria s e puede convertir en un ri co “pr oceso din ámico de re creación” –si guiendo a Iser- en el que todo puede ser “honorablemente comunicable”: CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 313 (…) l os niños s on potencialm e nte –si es que no d e hecho- todo lo que nosotros mism os somos, y que al contar sus propias hi storias y las lecturas de la s hist orias de otras personas están “llamándose a ser”. Al contar sus le cturas están activando s us potencialidades. Pero sólo cuando esa lectura es realmente suya y l a comparten cooperativam ent e, y no e s impuesta por alguien más. (Chambers, 1995; trad. 2008: 22 7). Chambers busca, experimenta y finalmente prop one una serie de preguntas que él denomina básicas, gener ales y especiales que ay u dan a los lectore s (a los niños) a hablar de sus lecturas. Una de l as características funda mentales d e este reper torio de preguntas pa ra l ectores q ue se inician, es la m anera en qu e Chambers evit a la pregunta “¿por qué”? y otr as simi lares: “¿qué creen q ue significa esto? ”, “¿de qué trata realmente?”, “¿qué creen que está t ratando de decir el autor?”, fórmulas interrogativas que inhiben el comi enzo de una di scusión y , sin e mbarg o, h an t enido un predomi nio en la re tórica de la escuela. En relación al uso d el “porqué” explica que su ena agresivo, amenazante y examinador, una p regunta d emasi ado ex tensa pa ra contestar puesto que nadie puede ex plicar con dos oraciones por qué le gusto o disgustó un l ibro (Chambers, 1993; trad. 20 07: 65). S eña la, por ot ra parte, qu e no ayuda a crear un punto de partida en l a conv ersación, por l o que aconseja estim ular a los lector es a hablar s obre aqu ellos detalles que les gustaron o disgustaron, decir lo que piensan q ue saben sobre un texto con el fin de descubrir lo que no saben que sa bían: “Nosotros no sabem os lo que pensamos s obre un li bro hasta que hemos habl ado de él” (Chamb ers, 1993; trad. 2007: 19). Estas orientaciones nos han servido de marco de referencia en esta s egunda fase CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 314 de desarrollo de l as sesio nes de lectura con l os l ectores principiantes d e esp añol L2, así se ha propiciado el diálo go después de la lectura en voz alta a parti r de los cimientos de la estructura de las cuatro preguntas b ásicas diseñadas por Chambers: • ¿Qué te ha gustado del tex to? • ¿Qué no te ha gustado? • ¿Has encontrado algo extraño, nuevo? • ¿Te ha recordado a algo? De acuerdo con este estudios o, este r epertorio de preguntas con tribuye directamente a que los lectores comprendan el texto: Aprenden que conversar sobre lo que los des con certó y buscar patrones dentro del texto es l o que más satisfacción les provoca. Con todo, las respuest as a las primeras do s pre gunt as no se abandonan definitivam e nte, sino que se entretejen en la conversación sobre l os enigm a s y las conexiones. (Cham bers, 1 993, trad. 200 7: 111). Así, expl ica que se tiene que comenzar por lo qu e le gustó al lector del tex to y aquello que le disgustó, pasar despu és a lo que l e desconcertó y dej ar los patrones, las conexiones para el final, “porque es el descubrim iento de patrones, y su fundamentos, lo que lleva a un entendimi ento interpretativo del texto o de un aspecto particular de él” (Chambers, 1993; trad. 2007: 107). P or otro lado, observa que a medida qu e los niños se acostumbran al enfoque “Dime”, tienen a saltarse las preguntas de qué les gustó y qué no les gusto y pasan directamente a lo que los desconcertó y a l os patrones. Chambers define este enfoque como “ conversación literaria coductiva ” incorporando el t érmino de “coducción” acuñado por el crítico Way ne C. Booth, así dice: CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 315 En ot ras palabras, e n u na conversación literaria c oductiva, todos, en tanto comunidad de lectores, cooperaríam os para extraer de cada uno lo que creemos saber de un tex to y nuestra lectura de él . Éste es el tipo de conversación cooperativa que i ntenta al canzar el enfoque “Dim e” . Si ésta va a ser la intención genuina de la mae stra, los t emas seleccionados para la discusión deben venir de los lectores como grupo, más qu e de la maestra o de cualquier otra persona dominante. (Chambers, 1993; t rad. 2007: 102 ). En esta cita se res alta que los temas s eleccionados para la discusión deben provenir de los lectores como grupo. Para ello, este autor indica que el repertorio de preguntas básicas dema nda en el lector r espuestas c ortas y qu e no ex pliquen nada . Recomienda, por otra p arte, la import ancia d e dar tiempo al grupo para pensa r, y cuando las r espuestas n ecesitan más tiempo, s e f ormula la siguiente pregunta. S ugiere como estrategia clav e el uso de l as mismas palabras propuestas po r el lecto r de man era que se le enseñe a construir sentido, al tiempo que se l e muestra cómo lo está haciendo. En este proceso, Chambers advierte que se contarán anécdotas del mun do al texto y surgirán recuerdos de otros li bros. Estas razones nos han llevado a aplicar este en foque con los informantes objet o de esta investigación teniendo en cuenta sus perfiles: alum nos que se encue ntran en una si tuación de ap rendiz aje de su se gunda len gua y en pro ceso de inco rporación en la sociedad r eceptora. Si el enfoque “Dim e” está diseñado para lectores que comienzan (niños), tal vez sirva para acercar la literatura a l ectores principiant es en español como L2. Es evidente la com plejidad del hecho literario, por ell o, t al vez la propuesta de Chambers pueda aportar algunas clav es para el tratamiento de la lectura lit eraria en las aulas de español con alumnos de niveles A2 de competencia comunicativa. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 316 A este respecto, entend emos que el fac ilitador (e n este caso la doctora nda) debe interactuar con los o y en tes y/o l ectores inmigra ntes de una manera v ygostkyana y bruneriana, compartiendo su experiencia lectora. Por tanto, el objetivo fundamental de l a dis cusión lit eraria ha si do comentar, conversar, expresar y com partir la experiencia lectora e n un espacio abierto a las emociones en el que los adolescentes pudi eran di scutir s us posibles construcciones con los otros. Todo ello desde la concepción de l a l ectura literaria como un medio que ofrece imá genes p ara p ensar, p ara crear y recr ear la esencia m isma d e las vidas individuales y cole ctivas –t al y c omo afirma Chambers: El efecto público de una experiencia t an productiva es que las personas llegan a conocer la importancia social de la lectura l iteraria ( un conocim iento que nun ca se olvida y al que siempre se desea regresar). Descubren de primera mano cómo la lectura –la experienc ia c ompleta del “círculo de l ectura”- t rasciende el entretenimient o- pa satiempo, el m i m o a la hora de dor mi r o el valor funciona l co tidiano: cómo, en cambio, nos ofrece im ágenes para pensar y un medio para crear y recrear la e senc ia m isma de nuestras vidas individuales y colectivas. (Hay quienes d i rían, incluso se quejarían, de que esto es investir al d i scurso literario –la lectura y la discusión “ser ia” sobre la lectura- de una significación metafísica, si no religiosa. Y en realidad, creo q ue la tiene. (Chambers, 1993; t rad. 2007: 35 ). CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 323 lectores y escritores qu e ya lo son como particip antes activos en su tiempo libre en las redes sociales, aunque no t odos los alumnos inm igrantes tienen acceso a Internet en sus casas. También con el fi n d e diseñar y realizar ac tividades dinámicas de l eer, pensar y escribir, tal y como sugiere L andow: “ Hipertex t demands new modes of reading, writing, teachin g and learning. In so doing it create s n ew unders tanding of collaborative learning and collaborative work (Landow, 1992; cit. Leibrandt, 2010: 139). Los alumnos inmi gra ntes son lectores que se i nician en la lectura de t extos en su L2, en proceso de forma ción, no son l ectores ide ales ni lector es implícito s de muchos textos, tampoco l ectores modelo ; más bien se aproxi man a la concepción de lectores empíricos (Mendoza, 2010: 150) en el sentid o de que necesitamos construir en ellos un andamiaje pa ra desarroll ar sus competencias de lectura en español como s u L2. P or ello, creemos que el uso del entorno digital podría formar comunidades multiculturales de l ectores y escritores cr eando “ vínculos entre el t exto, intertext o y el mundo hipertextual de blogs” ( Leibrandt, 2010: 140). En este c aso, el b log pe rmite comentarios por parte de los compañeros o incluso por ot ros lectores que quieran dejar un comentario, es lo que Leibrandt (2010: 139) ha denominado “hipertexto dialogante”. Por otra pa rte, asumiendo que l a l ectura potenci a la actividad cognitiva y facilita las respuestas emocionales del lector, este proceso nos ha llevado a investigar sobr e la escritura como un p rocedimiento de construc ción de la identidad a tr avés del mar co teórico que confiere a la cultura escrita el valor de intensificar el y o, el poder de la palabra escrita en la construcción del individuo: “La lectura hace de mí quien so y . La CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 324 escritura m e transfo rma. Estaría perdido si no leyera, no s abría quié n s oy. Al leer lo que he escrito, descubro en qué me he transformad o” (Chambers, 1993; trad. 2010). Conviene señalar que e n este m ovimiento de la lectura a la esc ritura, y de la escritura a la le ctura, n o sur ge con un propósito liter ario ni bus ca la cr eación de producciones liter arias ficcionales d e los informa ntes. Es decir, no se ha contemplado la escritura hi perficcional por lo que hemos prescindido del hipertexto de f icción, “hiperficción” (Mendoza, 2010: 159). La propuesta de esta nueva fase en el desarrollo de l as sesiones de lectura, toma en consideración la escritura libre , método natural que y a predecía un siglo antes de su inclusi ón en las propuestas di dácticas Ralph Waldo Emerson (Richardson, 2009; trad. 2011). El ensayo de R ichardson, un espléndido estudio sobre el proceso creativo según Emerson, nos ha aportado claves sobre el c oncepto de lectura creativa y activa, y cómo ésta alimenta la escritura del lector. En este tratamiento de l a escritura, nos hemos n utrido de las teorías de Freinet (1973) sobre el t ext o libre como la composi ción creada d e manera espo ntánea por el adolescente después de la lectura y l a discusión litera ria. El modelo propuesto por este autor se basa en la expre sión li bre, en la libertad en la elección del tema, en l a longitud del texto, su ritmo de producción y su pe riodicidad. P ara Freinet, el tex to libre “ha d e ser es crito cuando se tie ne algo que decir” (Freinet, 1973:16), por lo t anto, prevalece una dimensión dinámica y funcional del lenguaje escrito y, po r ello, el texto es considerado ante todo el producto de una voluntad de comunicación. En l a mi sma l ínea, los estudios de Vi go (2007) nos han a yuda do a p rofundiz ar sobre el sentido y significado del texto li bre en la sociedad actual: “Cuando el alumno CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 325 se enfrenta a la tarea d e la producción escrita es consciente de que a través d e la escritura puede comunicarse” (Vigo, 2007: 386). Desde esta p erspectiva, e l t exto libre desarrolla un proceso de aprendizaje basado en el constructivismo a partir de la interacción del alumno con el lenguaje escrito y d e la interacción con los otros: El texto libre también constituye una mediación en la i nteracción, en el sentido p ropuesto po r Vygotsky (1978). El texto libre m ant iene el carácter comunic ativo rea l del escrito y así m odi fica el am bie nte de aprendizaje, e n el sentido de qu e se « crea tal situac ión que se t om a la escuela com o l ugar social de aprendiza j e c olectiv o, que utiliza las particularidade s de lo escrito para hacer funcionar mejor ese lugar al dar a l os alu m nos la posibili dad de expresarse libremente por esc r ito» (Schneuwly, 199 4, 315), pues como apunta Vygotsky (1978), ese medio es el que puede hacer nacer la necesidad de expresar se, ya que el alumno cuando se enfrenta al aprendizaje de la escritura no es c onsciente de su necesidad. (V igo, 2007: 40 6). Esta idea de la escritur a como una voluntad de comunicarse con los de más, también la comparte Chambers (1993; trad. 2010) 24 en su artículo “Advice to beginning writers: wh en it comes to w riting, y ou are what y ou read” d onde afirma: “toda esc ritura es una l ectura. Al fin de cu entas, l a escritura tiene por obj eto la lectura. Escribo para leer lo que he escrito. ¿ Y quién no l o hace ? Y escribo porque quiero comunicarme con los demás, con los lectores”. 24 Art ículo p ublicado por primera vez e n: Th e Melb ourn e, Australia, 27 d e agosto de 1 993 . Se encue ntra disponible en inglés en la web oficial de Aid an Chambers: http://www.a idanc hambers.co. uk/journa lism2.ht m . Se pued e acce der al texto tra d ucido e n esp añol a través d e: http://despe nsalitera ria.b logcindario .com/2010/0 7/00 003-aidan-cha mbers-q uot-cuando-se -trata- de-escribir-ere s-lo -que-lees-q uot.html co n el título: “Cuand o se trata d e escrib ir, eres lo que lees”. (20 10) CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 326 En l o que concierne al p apel de los pro fesores co laboradores y d e l a doctoranda en esta fase de escritura en el blog, podemos identificar tareas administ rativas y d e gestión del blo g que han sido desempeñadas por la doctoranda y, tareas de dinamización de l a lectura y la escritura y revisión de los textos antes de editarlos en el blog, compartidas con lo s prof esores colaboradores. Asim ismo, se proporcionó apoy o lingüístico a aquellos alumnos que en el proc eso de redacción d e sus textos lo requerían, potenciando una reflexi ón metalingüíst ica en el tratamiento de l os errores y desde una perspectiva co municativa siguiendo los estudios de Fernández López (2000, 1991, 1989). Para terminar, destacamo s que el diseño emer gente y la investi gación-acci ón han permitido el surgimiento de esta t ercera y nuev a fase cuando no estab a p revista en los primeros comienzos del estudio. En este ca so, se ha priorizado el acto de escribir, el proceso de escrit ura digital del joven inmi grante desencadenado, poco a poco, conforme se avanzaba en la lectura del it inerario textual, y nos hemos detenido en estudiar la escritura en relación a la construcción de su identidad. CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 327 4.5.- Selección y descripción d el corpus Si bien l a selección de text os es una premisa propia de todo enfoque d e lectura (Carranza y Bajour, 201 0), cuando s e trata de de stinatarios juv eniles inmigrantes esta labor de mediación parece aún más delicada y a que se encuentran en un proceso de incorporación en una n ueva socieda d y de aprendiz aje de s u segunda lengua con los retos y esfuerzos que dicho proceso conlleva. En este apartado se trataran de exponer y explicar los criterios que nos han guiado en la selección del corpus de tex tos literarios para la l ectura con los g rup os o bjeto de estudio. Para ello, el carácter emergente del diseño de la investigación nos ha permitido asumir l as modi ficaciones pertinentes a la luz de los datos obtenidos y d el análisis de los mi smos. Este carácter flexivo nos ha llevado a identificar dos fases que se refieren a continuación: la primera se defin e a partir de los criterios de las hipótesis de l a investigación, y la se gunda responde a un itiner ario de contraste que se ha configurado desde los criterios de la oferta intercultural. 4.5.1.- Primera f ase: Criterios in iciales en la sel ección del corpus a p artir de las hip ótesis de la investigación En el análisis del estado de la cuestión s obre la li teratura infantil y juvenil surgida con el fenómeno d e la m igración, Díaz Armas (2 011) observa qu e estas p roducciones literarias no se dirigen tanto a la reflexión sobre el contexto multicultural como a contar historias sobre el otro (vid . Cap. 2). Por otra parte, se muestra un tejido CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 328 complejo de m ediaciones en la s elección de los productos li terarios. Una de estas mediaciones responde al mun do editorial en el que existe una t endencia por parte de algunos autores y editores al didactismo situándose en los te rrenos de interés, “necesidades” o “ex pectativas” del adolescent e de origen extranjero. Desde esta postura, par eciera qu e exi sten libros para cada n ecesidad y /o realidad personal o social atravesada por el l ector: libros para niños adoptados, libros para madres de adolescentes, l ibros para niños viol entos, etc. Asi mismo, un listado de títulos para ser tolerantes, no discriminar, resolver los conflictos dia logando, etc; surgidos para la transmisión de “contenidos transversales” y , entre ellos, la educación intercultural desde una modalidad de lectura pedagógica. El planteamiento in icial que se ha s eg uido en rel ación a encontr ar unos cr iterios para la selección del i tin erario, surge a pa rtir de l a siguiente idea de P etit : “nunca es cuestión de encerrar a un lector en un c asillero, sino más bi en de l anzarle pasarelas, o mejor aún de d arle ocasi ón de fabr icar sus propias pasarelas, sus propias metáforas” (Petit 2001: 27). Est a reflexi ón encierra en sí mi sma una concep ción de la lectura literaria qu e se fundamenta en el concepto de metáfora , la t ransposición y el desvío poético vi nculados al distanciamiento como una manera de objetivar la hi storia personal, de construir se ntidos y de desencadenar una actividad nar rativa en el lector. Consideramos clave esta cita puesto qu e alude a l a lectura como esa “verdad lúdica” a la que se refería Barthes (1987), un j uego d onde el lector pued e i nventarse y reinventarse en un viaje hacia la elaboración de lo propio donde la metáfor a cumple CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 329 esa función de “fabricar hist orias propias”, un estimulante juego de la im aginación en el que l enguaje se d espo ja d e su papel descripti vo par a lle gar a un n ivel metafóric o y de descubrimiento (Ricoeur, 1980). Esta premisa se nutre y se complementa con las aportac iones d e Mor gado en relación a su visión de la diversidad cul tural : Tal vez el mayor desafí o lanzado a la Literatura Infantil y Juvenil sea el de aceptar que no por existir libros s obre, o de, varias culturas o representaciones de experi encias multicu lturales en obras d iversas se llega a la vivencia de la i nterculturalidad. La yuxtaposición o adición de culturas no implica ne cesariam ente m ecanis m os de aceptación, negociación o de transm i sión del valor de la diferencia. (Morgado, 2006: 11). Compartimos con esta aut ora el sentido de la e ducación int ercultural d esde el supuesto de l a n arración como un modo de ori entar la vida, el p ensamiento y los sentimientos: Las h istorias que escogemos contar sobre nosotros mism os , el le ngua je que utilizam os para hacerlo, las narrati vas que dejam os que nos definan, las comparaciones que permitimos que las narrativas sugieran a propósito de nuestra(s) cul tura(s), y las solu ciones propuestas narrativam ent e, constituy en un material con e l cual tejem os lo s mitos de nuestras identida des cultura les. (Morgado, 200 6: 18). Morgado defiende la idea de qu e cualquier narrat iva procede d e la ne gociación de la palabra es crita y /o de la imagen con el m undo que rodea al l ector y con s us respuestas emocionales. De est e modo expl ica que cualquier tex to puede ser explorado en términos de sus contradicciones y ausencias y , por otra parte, señala que CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 330 el contacto con historias de o tras culturas puede contribuir al desa rrollo de la comprensión de las dive rsas identi dades y d e los m itos culturales. En este sentido, valora como un fac tor f undamental en el proceso de lectura de la obra literaria, el enfoque de lectura y el papel de la mediación. Mo rgado opina que cada lectura debería acompañarse de una auto rreflexión crítica y d e la construcción de s entidos a partir de la experiencia de cada lector. La m isma orientación siguen los estudios de Mo ra y T abernero (2011) q uienes afirman: La literatura es, en definitiv a, una creación estética y, al m i smo t iempo un instrum ento de i ntercam bi o cultural que perm i te reconoce r similitudes y diferencias entre sus v alores y los de l a c ultura del grupo social de la nueva l engua. (Tabern ero y Mora, 2 011: 3). En esta l ínea, s e inclu y en las r eflexiones de Goldin (2006 ) sobre el multiculturalismo, la diversidad y la formación de lectores. C oincidimos con este escritor que el o bjetivo de potenciar forma s de convivencia a través de la literatura, debería centrarse en lo que les sucede a los lectores con los libros en luga r de centrarse en buscar libros para reforzar las identidades culturales: Me lo he t opado cuando se han acercado a mí e ditores del primer mundo en busca de libros para mostrar cómo viven ver daderam ente l os latinoam ericanos, y me resulta imposible a lejarlos de s u preconcepción, del f olclor m ás ramplón. Algo similar acontece a funcionarios, editores, bibliotecarios, escritores y maestros cuando definen lo que deben leer los grupos culturales para r eforzar su i dentidad. Por l o visto al guno s suponen que tener raíces obliga a mantener la mirada fija en el suelo, aunque se les em polven los ojos. (Goldin, 2006 : 69). CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 331 Por ello, fr ente a la v erti ente folcló rica, Goldin propone como lectur a el Diario de Adán y Eva de Mark Twain, tex to en el cual el autor recurre a un relato sagra do para analizar los contradictorios impul sos que genera la convivencia: Para quie nes creemos que es factib le establecer relaciones d e poder diferentes, que es posible constru i r form as no autoritarias de eje rcer l a autoridad; para quienes –des de una concepció n abierta de l as identidades- suponemos que es f actible construir espacios y oportunidades de identificación y distanciam iento m enos dañinos, los libros son ta m bién una esp l éndida opo rtunidad. Per o es nece sario deja r de lado la autocom placencia habitual en los defensores de la tolerancia y preguntarnos desde dó nde y cómo construir una cultura de reconocimiento a los otros y a nos otros m ismos. (Goldin, 200 6: 70). Destacable la reflex ión a la que i nvita Goldin acerca de dónde y cómo construir una cultura de reconocimiento de los otros y del propio individuo. A este respecto, sugiere que el papel de la mediación debería potenciar la construcción de r espuestas y preguntas a trav és de tex tos literarios que potencien el cu estionamiento y el reconocimiento de patrones culturales: Todo lo que hagam os, t odo lo que enseñemos será transform a do por otros. El foco de atención deber estar, pues, e n dotarlos de posibilidade s reales de construir r espuestas y pre gunt as, de establecer y construir identidades per sonales y colecti vas a partir del re conocim iento de s u libertad pa ra autodefin ir los lí m ites y la naturaleza del grupo. Y de respetar l as de l os otros. En otras palab ras, se trata de alentar e l desarrollo de la ca pacida d para reconoc er en el i nterior de c ada comunidad diferente s posiciones y para negociar en el interior y en el exterior de ellas sem ej anzas y di ferencias. (Go ldin, 2006: 71 ). Esta creencia se aproxima a la concepción de la educación intercultural de CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 332 Teresa Aguado cuando ex plica la diversidad como una c aracterística humana: Habitualmente se establecen diferencias y se “reconocen” grupo s culturales a priori. Se c on f unde diversidad cultural con categoriz ación social. Un ejem plo evidente y m uy fr ecuente en el cont exto español, pero no sólo en él, es identificar diversidad c ultural con or igen na cional, lengua m at erna, nivel económ ico, et nia, religión, g én ero. Estas categorías sociales i nform an sobr e grupos sociales e n los que los individuos son inscritos o adscritos; pero no nos dan i nform ación sobre las personas m is m as. (Aguado, 2009: 15 ). Esta estudiosa plantea la diversidad en t érminos d e re conocimiento del otro y d e otras formas d e ver el mundo, en contraposición con la im posición de una clasificación, una designación que conduce a una forma de ejercer el poder sobre ot ro. Por ello, señala que “no tiene sentido asociar lo int ercultural con la celebración de fiestas gastronómicas, ex posiciones de trajes y “c ostumbres”, bailes, etc.; el riesgo d e hacerlo es ofrecer una visión su perficial y turística de lo cultural” (Aguado, 2009: 16). Aguado concibe la c ult ura como la leng ua, un “espac io que aparece en un contexto de re lación de uno mismo con l os otros” (Aguado, 2009: 16). De tal modo que toda cultura se define a partir de sus condiciones de producción, y la práctica con lo int ercultural debería aspirar a generar esp acios sociales regidos por normas de negociación y creatividad conjuntas. Así pues, propone el distanciamiento de un enfoque descriptivo y apostar por analizar las representaciones, los us os culturales y comunicativos: Desde la metáfora i ntercult ural, el educador no se detiene tanto s obre la cultura c om o determinan te de comportam i entos, sino sobre la m anera en que la pe rsona utiliza los rasgos culturales para de cir y deci rse, para expresarse verbal, corporal, social, personalm ent e. (Aguado, 200 9: 18). CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 339 pensar que estos tex tos tal vez podrían generar una lectura a ctiva e n el joven adolescente que contribu y era a la ( re)construcción de su id entidad, pu esto que los clásicos nos a y udan a entender por qué estamos aquí y hacia dónde vamos: Espero, querido lector, que es tas m etamorfosis cam bie n un poco tu visión del m undo, como cambiaron la mía. En cualqui er caso, espero qu e te abran l as puertas de un mundo de sue ños qu e tiene más de dos m il años. Unos sueños que, de generación en generac ión, impregnan toda nuestra cultura. (Gu illot, 2007: 158 ). Siguiendo con las ada ptaciones, en contramos en la obra d e X. P. Docampo (1996), Cuando de noc he llaman a la pu erta , una posibili dad de acercar al lector inmigrante a los cuentos fa ntásticos de m isterio , terror y sorpr esa. En este sentido, los alumnos ya habían mo strado i nterés por el tema del miedo con “ La m ano negra”, así que optamos por este subgénero y leímos “Loba” y “ El cumplemuertes”. Sin separ arnos d e las or ientaciones de Ros enbla tt (2002), o bras tanto d e ayer como de ho y , en el t razado de este it inerario de lecturas que iniciase en el lector inmigrante un movimiento hac ia su propia m etamorfosis, avanzamos con textos que permitieran apropiarse del pasado más p róxim o y sedimentarán las claves de la cultur a de aco gida. Obras que p or su carácter híbrido, co mpuesto de texto e i magen , llevaran a la construcción de si gnificados más allá d el n ivel de competencia li ngüística del adolescente inmigrante: (…) obras que, además de incorporar la im agen como elemento característico del discurso , pr oponen un texto más abierto con un narrador menos f iable y, por e nde, menos direccionista , un nar rador que, en ocasiones, desa parece pa ra construir un le ctor generador d e CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 340 significado. El humor en estas cr eaciones es una constante y lo que todavía es más novedoso, la presencia de la ir onía com o recur so muestra posibilidades olv idadas. (Rosa Tabernero, 2005 : 29). Así, propusimo s la riqu ez a visual del Bestiario de greguerías de David Vela (2007) y el humor ingenioso, surrealista de Gómez de la Serna como una peculiar forma de mi rar el mun do. Y, como todo bestiari o, las i mágenes ilustran las palabras, David Vela dibuja cangrejos, gatos, bú hos, loros, monos, vacas…homenajeando a dibujantes y humoristas coetáneos de Ramón Gómez de la Serna. Por otra p arte, seleccionamos al gunos de los poemas de P ablo Nerud a e I s idro Ferrer (2006) en El libr o de l as preguntas . Un l ibro tal vez fronterizo en l a poética del libro-álbum y en el qu e l os poemas subsumen s u condición verbal pa ra co nvertirse en una realización artística global (Tabernero, 2009: 27). Continuamos el iti nerario con la lectura fragmenta de Mi familia (200 6) de Daniel Nesqu ens con il ustraciones de Elisa A rguilé. Nesquens reemprende un a vertiente hu morística c asi ol vidada en la literat ura juv enil que supone r enovación y frescura. En Mi familia , un conjunto de microrrelatos, encontramos l a reconstrucción de la familia del narrad or. El escritor otor ga confianza en el lector pe rmitiéndole construir si gnificados. A unque no sabemos mu y bien si se trata de un a propuesta para un lector infantil, juvenil o adulto, consideramos que el libro, a través del humor podría ofrecer una nueva mirada de la realidad tanto desde la imagen com o desde el texto. Siguiendo con la clav e del hum or, leímos algunos capítulos de Pippi Långstrump (2002), de Astrid L ind gren, y de Manolito Gafota s (2009) , de Elvir a Lindo (2004). CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 341 4.5.2.- Segunda f ase: Propuesta de itinerario de contraste Esta segunda fas e facilitada por el di seño emer gente de la i nvestigación y el enfoque de lectura, se l levó a cabo con el grupo d e lectura del aul a de español del IES Lucas M allada despu és d e cerrar el t rabajo d e ca mpo correspondiente a la primera fase del corpus. L a realidad de este es cenario nos posibilitó continuar con el mi smo grupo de l ectura durante un curso m ás ya que en el resto de contex tos por diferentes circunstancias: lo s alumnos habían s uperado el núm ero de años qu e l a legislación permitía perm anecer en el aula de español, alumnos que se mudaban a otra ciudad po r razones laborales de l a famil ia, o el profesor colaborador cambiaba de centro por lo que los grupos s e reaj ustaban en función d el nuevo pro fesor asi gnado; resultaba complicado mantener el mis mo grupo dura nte má s de un año académico. La revisión d el itinerario inicial nos condujo a incorporar tex tos desde los criterios de la of erta intercultu ral del merc ado edi torial, nos referimos a tít ulos como: El león Kandinga (2009) de Boniface Ofo go e ilustraciones de Elis a Arguilé; Cena de rua (1999) de Ángela Lago y Emigrantes (2007) de Shaun Tan –tal y com o se reco gen en los catálogos de literatura infantil y juvenil sobre la mult iculturalidad. La s r espuestas de los a lumnos después de la lectura de e stas tres obras, nos llevaron a bu scar e incor porar otros tex tos literarios con u n cariz temático diferente: el cuento de “Mi sobrin a” de la obra de Daniel Nesquens (2000) Diecisiete cuentos y dos pingüinos ; El túnel de Anthony Browne (2001); la lectura del “Gato ne gro” en Cuentos de imaginación y misterio, de Edgar Allan Poe, ilustrados por Har r y Cla rke (2009); y cerramos esta fase con la lectura d e Los Diarios de Adán y Eva , de Ma rc Tw ain y Meléndez F. (2010). CAPÍT ULO 4: DISEÑO DE LA INVEST IGACIÓN 342 CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 343 CAPÍTULO 5: ANÁLISIS DE L AS RESPUESTAS 5.1.- Análisis d escriptivo inductivo El análisis cualitativo consiste en un proceso cícli co continuado e integrado en cada una d e las fases, no se trata ex actamente de una reducción de datos, más bien de un “proceso sistemático de sele cción, c ategoriz ación, comparación, síntesis e interpretación s obre el ú nico fenómeno de interé s” (McMillan y Schuma cher, 2005: 479). Para ello, se utilizan procedimientos de an álisis de contenido, cate gorizaciones, análisis de la conver sación, etc. Según M cMillan y Schuma cher, en la modalidad de investigación-acción e investigación etno grá fica, la recogid a de datos y el análisis s on actividades int eractivas y que se solapan en s u desarrollo. A este respecto, para Mendoza “la efectividad del an álisis cua litativo depe nde de l a correl ación de los objetivos establecidos en re lación con los datos que se h a ya n de obt ener, así como la adecuada v aloración que de ellos se h a ga” (2011: 52). Esta valoración s e r ealiza según un proceso inductivo que comienza “tan p ronto c omo se haya reunido e l primer conjunto de datos y disc urre en par alelo a la inm ediata reco gida d e datos, de mod o que informa y conduc e las nuevas actividades” (McMil lan y Schumacher, 2005: 481). Este capítulo de la investi gac ión muestra el primer nivel de análisis de l os datos obtenidos a partir de l as estrategias cualitativas utiliz adas: o bservación participante, entrevistas semiestructuradas y cuestionarios abiertos, y las p roduccione s escritas de los alumnos objeto de estudio en el blog de la invest igac ión. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 344 Este análisis descriptivo inductivo se ha realiz ado a partir d el modelo de C ambra (2003) desde la etnografía, en el que el fo co de int erés se centra en los participantes, en sus representaciones y e n cómo crean contex tos significativos. El pro ceso inductivo conlleva una s íntesis descriptiva de los datos con el fin de facilitar una lectura de la información recogida a modo de reconstru cción si n una categoría a priori . En lo que se refiere al tratamiento de l as transcripciones se han s eguido asimism o las orientaciones de Cambra sobre l a divi sión del corpus grabado en “seg m entos”, por lo que se han identificado –desde los constructos teóricos de Mendoza (2004) s obre l as fas es del proceso de re cepción- se gmentos o respuestas ant es de la lectura, fase de prelectura; en el proceso de lectura, y en la conversación grupal. Este análisi s se presenta en una tabla con dos columnas: la primera columna (c olum na a la izquierda) cor res ponde a la transcripción de la gra bación de la sesión en audio, y l a s egunda ( col umna a la derecha) al análisis de las respuestas de los informantes ante el itinerario te xt ual. La etnografía apo rta u n modelo general de i nvestigación sobre l as ciencias sociales y el comportam iento humano, se intere sa por lo que la gente hace, c ómo se comporta y cómo int eractúa. En este marco, el paradigma cualitativo de in vestigación, por sus peculiaridades, permite estudiar “la formación lin güística y lit eraria, la comunicación ve rbal y el desarrollo de las habili dades y compet encias lin güístico- comunicativas y la competencia literaria como ámbitos de aprendizaje y d e interacción cultural” (Mendoza, 201 1: 57). De esta manera, las preg untas que guían est e nivel de análisis serían las ya fo rmuladas por R obert Ripp ey (citado por Mar garet D. LeCompte en Mendoza, 2011: 57): “¿ qué está pasando en este escenario? y ¿ qué sign ifica para los participantes?”, Mendoza ex plica: CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 345 Estos descriptores enfatizan la im por tancia de lo s c onstructos de los participantes, o los significados que los sujetos de la investigación asignan a sus acciones, el cont exto del estudio, l a relación entre el investigador y los que están siendo estudiados, l os métodos para la recogida de datos, los tipos de evidencias aducidas en apoyo de las afirmaciones realizadas, y l os métodos y la i mportancia del análisis utilizado. (Mendoz a, 2011: 57- 58). A este niv el co rresponden las entrevistas se miestructuradas y cuesti onarios abiertos realiz ados a los informantes en dos momentos de la investi gación: al inicio y al final del tr abajo de campo. De este modo , t ratamos las producciones e scritas de los informantes en el blog creado para la investi gac ión. Por otra parte, teniendo en cuenta las indica ciones de Mendoza (2011) sobre la necesidad d e establecer categorías y trian gular la i nformación ob tenida para comprender la cuestión de estudio, los resultados obtenidos en este proceso i nductivo nos han conducido a los siguientes niveles que se abordan en el capítulo 6 del trabajo: 2º Nivel : Or ganización de los da tos en cate gorías y propuesta de un marco conceptual para analizar las respuestas de los i nformantes inmigrantes. 3º Nivel : Interpretaci ón y aplicación d e cate gorías en el marco de la investigación. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 346 5.2.- Respuestas lectoras orales en la di scusión literaria Con el propósito de ofrecer un análisis global y descriptivo que facilite su lectura y para ser coherentes con los obj etivos de la investig ación, se ha organiz ado este apartado a partir de las r espuestas orales obtenidas en la di scusión lit eraria en relación a las dos fases del itin erario text ual llevado a ca bo con los grupos de lectura. El diseño flex ible (emergente) de esta investi gación, ha hecho qu e se avanzara en el corpus leído en relación con los resultados obtenido s: (…) un diseño emerg ente, que hace que su avance siempre esté en relación con los r esultados obtenidos en cada una de las fases previas (“increm ental research decision depends on prior i nform ati on”), como indican Schum ac her y McMillan. ( Mendoza, 2011: 63). Con ello, quisiéramos destacar que este nivel inductivo del análisis refleja el proceso s e guido en la selección d el itinerario textual, el cuál se ha i do configurando en función de las r espuestas lectoras de los grupos a nte el corpus. Est as r espuestas se han sistematizado a partir d el repertorio de p reguntas básicas propuestas p or Chambers (2007) para di namizar la discusión literaria, de modo que las respuestas a esta estructura de preguntas han guiado y conducido la trayectoria del itinerario. Este aspecto del diseño de la investi gación conflu y e con l a perspectiva adoptada del investigador (la doctoranda) como participante activo (ve y pa rticipa) que desarrolla un seguimiento observacional y dire cto de los alumnos-info rmantes. El interés se h a cent rado en obtener i nformación pormenorizada que permita un conocimiento en profundidad del hecho objeto de estudio en su contexto, para ello CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 347 ha si do necesario i ntroducirse en el c ampo de la p ragmática, la inter acción y l as clav es socioconstructivas con el propósito de comprender a los informantes e n situaciones reales de aula, dentro del marco de referencia del círculo de lectura. Así pues, a continuación se ofr ece una descrip ción del desarrollo de l as ses iones de lectura en los esce narios de la investi gaci ón. A modo de muestra, se han seleccionado ejemplos d e secuencias de l as trans cripciones para ilustrar e ste nivel de análisis. En los anexos que se adjuntan al estudio se apo rta el análisis completo, s e incluyen por s esiones las not as de c ampo, las tr anscripciones de las conver saciones, el análisis de las respuestas y los esc ritos producidos en el blog de la investi gación. 5.2.1.- Respuestas obtenid as en la primera fase del itin erario text ual 5.2.1.1.- Respuestas sobre el cuento popular Como se ha mencionado en el capítulo anterior en relación a los criterios iniciales en l a sele cción d el corpus de l a prime ra fase, iniciamos l as sesion es de lectura con un a selección de cuentos pop ulares si guiendo los criterios culturales que nos pl anteamos en las hipótesis de la investigación. A modo de comienzo se seleccionaron los siguient es cuentos de costumbres: “Yo dos y tú uno”, “Juan el de la vaca” y “El zapatero y el sastre” de Rodríguez Almodóvar (1983), C uentos al amor de la lumbre . CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 348 La s not as de campo recogidas después de la lectura y l as transcripciones sobre “Yo dos y tú uno” en la conversación grupal, mu estran que el aspecto que m ás gustó a los informantes inmigrantes fue e l humor del c uento. Sirvan a modo de muestra l as respuestas de los alumnos inmi gra ntes del IES Goy a: Transcripció n - “ Yo do s y tú uno”- Después de la lec tura 1. Yar a : A mí me g ustó lo de Yo do s y tú uno , es muy 2. I nv: ¿es muy? 3.A1: ah xx que da risas 4.Inv.: có mico, muy cómico 5.Yar a: sí 6.Mar ía: a mí me gustó cua ndo ha salido gritando y ha dicho que él se co me los tres h uevos. Cu ando ha d ic ho q ue se c o m e los tres huevos ((risa s)) IES Go y a Análisis descri ptivo - induct ivo 1-6. Apropia ción d e la frase “Yo dos y tú uno” pro voca risas. La co micidad de la si tuación generada entre los per sonajes les p rovoc a risas. Interpre tan el hu m or a partir del d iálogo y las acciones de los arq uetipos. Después, a p artir del te ma del tex to y d e la pre gunta sobr e aquello que no l es agradó, por eje mplo en el escenario del IES Ramón y Cajal iniciaron la conversación dos informantes, un o de origen marroquí y otro rumano, exponiendo sus opiniones sobre l a igualdad entre hom bres y muje res, defendiendo la figura de autoridad del hombre e identificándose con el arqu etipo masculino del cuento. A esta interve nción respondió una alumna de Marruecos c on un “no” rotundo. Durante los siguientes minutos discutieron sobre esta cuestión en l a que los chicos se s ituaron en un patrón cultural tradicional, mi entras qu e las chicas se oponían y lo cuestionaban. Así, el debate se fue orientando hacia la búsqueda de soluciones sobre el conflicto gene rado entre los personaj es del cuento, de tal manera que parece que l a relaci ón entre los personajes arquetipos les resultaba lo más si gnificativo. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 355 Transcripció n – “ Lo que suc edió a un mancebo… ” ((Después d e la lec tura)) 76.Ahmed: el hombre y la m ujer en casa la s mujeres hace n todo I el ho m bre tr abaj a I no hace la comida I no es co mo aquí en Senegal 77.I nv: y tú ¿có mo prefieres c omo aquí o co mo en Senegal? 78.Ahmed: a quí las mujeres y los ho m bres i gual 79.I nv: y en ¿Senegal ? 80.Ahmed: no I sólo las muje res hace n la co mida I Pre fiero co m o en Senegal I y o tr abaj ar y la mujer en casa p ara hacer la comida I limpiar I c uidar a los niños I así me g usta II es m ejo r par a mí I yo no me gusta hacer la co mida 81.Ruihao: p ues ere s muy va go 82.Ahmed: hace r la co mpra sí 83.Ruihao: machista IES Go y a Nivel 1 : Aná lisis descriptivo - inductiv o 76-80 .Diferencian la cultura d e sus países co n la cultura e n España e n relació n a la situació n de la muje r. Contraste d e op iniones en este tema. Ahmed está de ac uerdo con los p atrones culturales de su cult ura de o rigen, así considera que la mujer d ebe quedarse en casa realizando las tareas d o mésticas. Esta po sición es confrontad a co n la interven ción de Ruihao que reflej a otro tipo d e posiciona miento y de discurso. 81-83. Discusión sobre pat rones cultura les. Conversación muy a nimada s ob re el machismo. A partir del cuento popul ar constru y eron generalidades, v alores y puntos de vista sobre las r elaciones que estos adolescentes inmigrantes ut ilizaban par a entende r el mundo, y el lu gar que ocupaban en él. Continuando con esta tem ática, leímos la versión de R odríguez Almódovar: “ La mujer m andona” cu ya lectura propició el cu estionamiento de p atrones relacionados con el matrimonio p olígamo en el círculo del IES Lucas Mallada. Algunas informantes, por su cultura de o rigen, cono cían muy bien esta institución puesto que era h abitual en sus fa mil ias. Cuando se l es preguntó su opinión sobre este tema, sus respuestas fueron de rechaz o hacia el matrimonio polígamo: CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 356 Transcripció n – “ La mujer mandona” ((Después d e la lec tura)) 40.Aissato u: a quí e n España es mi madre I la otr a esta en Ga mbia es mi madr astra 41.Zineb: tiene que trab aj ar p ara las dos y si cob ra po co d inero tiene que div idirlo por dos 42.I nv. ¿a vosotras o s gustaría que vuestro s maridos se c asar an sólo con vosotras? 44.Zineb, K adiatou y Assaito u: sólo con nosotr as 45.Zineb: si se ca sa mi p adre c on o tra I te lo juro q ue no lo q uiero en mi casa I II no puedo estar con otra mujer que no sea mi m adre 46.I nv: y ¿tu marido? 47.Zineb. Lo mataré II só lo una I sólo YO 48.I nv: pero ha y culturas que permiten 49.Zineb: p ero esto no es tan bueno I II no me gusta 50.Aissato u: a mí ta mpoco me gustaría q ue mi marido s e c asará otra o con dos I I porq ue m i pa dr e tiene do s IES Lucas Ma llada Nivel 1 : Aná lisis descriptivo - inductiv o Te m a del matrimonio p olígam o 42-50 .Rechazan el matrimoni o po lígamo para ellas, aunque e n el ca so de una de ellas, asume que es frec uente en s u cultura. El diálogo generado entre los participantes influye en la incorporación de otras maneras d e mirar la rela ción entre el hombre y l a mujer. La siguiente transcripción podría s er un ejemplo claro de este proceso en el que se d etecta un ca mbio en la postura de uno de los jóvenes: Transcripció n – “ La mujer mandona” ((Antes de la lectu ra en voz a lta – fase d e prelectura)) 1. Inv: va mos a leer “La mujer mandona” I ¿ qué os sugiere este título? 2. Ah med: ¿po r qué e lla manda e n su casa? 3. Inv: ¿tal vez la autor idad la tie ne la mujer? 4. Ah med: aquí si es tá bien p ero e n mi país no 5. Inv: ¿qu ién tiene la autor idad en país? 6. Ah med: el marido 7. Ruihao: el ho m bre y la mujer I los do s tienen en C hina I en unas casas lo s ho m bres I en ot ras las mujeres 8. Yingzi: fuera de casa los ho mb res I pero en la ca sa la m ujer 9. Ah med: escúcha me I mu jer dirigir I pero en co sas de casa como hacer la co mida I par a com p rar I e s mujer I para pape les I el dinero I to do es del ho mbre I per o ha y cosa s par a los niñ os I para comprar co cinar I to do la mu jer Nivel 1 : Aná lisis descriptivo - inductiv o 2-7.Infere ncias a par tir del título. Anticipacio nes genérica s e i ntuitiva s sobre el te m a . Menor interve nció n de la investigado ra. Ahmed sigue valora ndo la a utorid ad del marido, se posicio na de ac uerdo a l modelo de su cultura de o rigen. 7-8.Ruihao y Yingzi introd ucen una p ost ura diferente. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 357 10. Inv: ¿p uede la mujer en una familia to mar deci sio nes econó micas? 11. Ahmed: el marido 12. Ruihao: N O tie ne q ue ver con s u i ntelige ncia I quie n e s má s inteligente 13. Youness: por que el marido fue a coger e l d inero del banco y si hay intenta r obar le no va a d ejarlo 14. Ruihao: hay q ue ver quien es más listo 15. Youness: li sto 16. Ahmed: pero y o q uiero d ecir que tod as las co sas sólo la m ujer no I m itad y mitad IES Go y a 9. Ahmed to ma la palab ra y con u n imperativo se dirige a Yingzi par a argum entar su de fensa de la a utoridad del ho m bre y el p apel d e la mujer. 12. Ruihao hace re ferencia a l a inteligenc ia como aspecto a valorar entre ho mbres y mujeres, p or lo que no c onsidera q ue sea una cuestión de género. 16.Ca mbio en la op inión de Ahmed. La discusión pr opicia la inco rpora ción en los infor mantes de o tros pun tos de vista. En este sentid o, parece q ue l a dialéctica del cuento popular ofrece una apertura al adolescente inmigrante para cuestionarse modelos culturales y ela borar senti dos. Si la risa colectiva p roducida por el humor del cu ento popul ar había contri buido a cohesionar a l os grupos de lectura y a interaccionar con los textos a partir de sus conocimientos y ba gajes culturales, estimamos o portuno continu ar con la recopilación de los cuentos po pulares de Almodóvar p ara abor dar el te ma del miedo con el cuento maravilloso de la “ La mano negra”. Para ello, optamos por realizar una lectura segmentada qu e permitie ra en los círculos de lect ura i nferir y formula r hip ótesis so bre el desarrollo de la hist oria. A lo largo d e la lectu ra, se les pr eguntó a los i nformantes qué harían en el caso de tener la llave del cuarto misterioso, todos ellos ex presaron miedo y decían que no entrar ían. Durante todas las sesiones - por l a extensión del texto fue leído en v arias horas- todos l os jóve nes estuvieron atentos, i ntrigados y mostraron curiosidad ge nerando constantemente expectativas sobre el cuent o. De esta manera, por ejemplo, una de las informantes del IES Ramón y C ajal adivinó el desenlace antes de terminar la lectura del cuento. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 358 Cuando les pre guntamos si les había gustado, en todos los círculos contestaron afirmativamente y ex plicaron que les gustaba el miedo, la in triga, l as sen saciones que les había producido, y dijeron que querían escribir en el blog sobre este cuento. A modo de ejemplo, hemos extraído algunos segmentos de la grabación realizada con el grupo del IES L ucas Mallada, d onde el adjetivo “negra” fue tema de comentario al i nicio de la l ectura. Este grupo estaba confi gurado por una joven, Zineb, de Marruecos, y el resto de adolescentes de Gamb ia y Senegal. Por otra part e, dejamos que los alumnos intervinieran con sus comentarios y pre guntas so bre el t exto al hilo de la lectu ra. S e observó el posicionamiento de l os informantes dentro de la historia “como si” fueran los protagonistas: Transcripció n - “ La m ano n egra ” ((Antes de la lectu ra en voz a lta)) 1. Inv.: el c uento que va m o s a leer se titula “La mano negra”. 2. Zineb: ¿de q ué trata? 3. Inv.: ¿d e qué pe nsáis que p uede tratar? 4. Zineb: de alguien muy malo II a lguien tiene la mano negra 5. T odo el grupo: ( (risas )) 6. Aissato u: nosotras tene mos la mano negra y no som o s malas ( ( risas )) ((Empieza la lectu ra en v oz a lta y se detie ne en “creyó qu e co n él sería feliz su hija”) ) 7. Aissato u: a mí no me gustaría que m e entre guen por ser p ob re II 8. Zineb: me pare ce bien I q ue su h ija va a vivir b ien y su pad re también ((Se interrum pe la lectura por el grupo )) 9. Zineb: pero ¿qué ha y en ese cuarto? 10. Aissato u: la chica va a entrar I I 11. ( (Sigue la lectura )) 12. ( (Se interrump e la lec tura p or el g rupo)) 13. Zineb : ¿puedes ha cernos una fo tocopia d e ese cuento? IES Lucas Ma llada Nivel 1 : Aná lisis descriptivo - inductiv o 4- 6 .Antic ipaciones intu itiva s a pa rtir del título. La interve nción de Zineb pro voc a risas. Conocen y co m parten la c onn otació n del adj etivo “negras” en la histori a occ idental, la asociació n del colo r co n una cualidad negativa del individuo. El menosprecio p or el color negro. Referente cu ltural. 8. Elabo ració n de inferencia s, hipótesis sobre qué va a suceder en el c uento. Interaccio nan con el te xto y h acen co m e ntario s “co m o si” estuv ieran v iviendo la historia , co m o si fueran s us pr otagonistas. Po sición dentro d e la historia . 8-9.Diferen tes posicio nes fre nte al acto d e entregar la h ija a l gigante. Algunas intervencio nes consid eran que se trata para mejor ar la situación d e los p ersonaj es. 10-14 . Intervienen co n co mentario s, hacen preguntas al h ilo d e la lectura e n voz alta; pred icciones e infere ncias. Alto grad o de inter és por el texto ya que solicitan una fot ocopia . CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 359 Este cuento les despertó tanto la curiosidad que solicitaron una fotocopia para llevárselo a sus casas. Otro aspecto dest acable se ría la imagen literaria del f inal de “ La mano ne gra” que provo có instancias estéti cas. Ta mbién relacionaron este t exto con la “Bella y la Bestia” y, en otros casos, recordaron cuentos de sus culturas d e origen en el que se producía una transformación de humano a animal. La s respuestas generadas a partir de los cuentos populares nos recuerdan las ideas de M eek (1987) so bre la manera en la que los jóvenes leen las obras de ficción con el fin de construir futuros potenciales. Tal vez estos tex tos podrían ofrecer al lector inmigrante una oportunidad de descubrir la ficción como centro de contemplaciones de posi bil idades. Quiz á esos lugares “indeterminados” propios de l os textos literar ios inducen a establec er un a comuni cación con el lector, co mo se refiere Bruner (2004). Par a este teórico se t rata de la capacidad que tiene el lenguaje de crear ficciones hipotéticas. En esta perspectiva s e sit úan las respu estas al text o de Andersen “El traj e nuevo del emperador” c u y o desenlace hizo que s e c reará un antihéroe feme nino con el propósito de cambia r el final de est e cuento. En unos casos se i ntrodujo la mujer del emperador, en otros se propuso a la hija del emperador como imagen de la i nocencia y salvadora del emperador: Transcripció n - “ El tra je nuevo del e m perador” ((Después d e la lec tura – discusió n)) 18. Ruih ao: no ca mbio nada I bueno vo y a cambiar el niño po r una niña p orq ue en China se dice que no e s un niño que e s una niña. 19.Y ouness: c uando pasa p or las c alles I la niña lo ve y ha dicho q ue no tienes nad a I q ue estás desnudo y después se fue a vi vir con él IES Go y a Nivel 1 : Aná lisis descriptivo - inductiv o 18. Inventan un a ntihéroe : un per sonaje femenino . La interacció n con este te xto ha ce e merger una lectura crea tiva y acti va. Exploran e l mundo de las po sibilida des incorpo rando un personaje nuevo al c uento. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 360 La lectura de este texto nos sirvió de puente para ac ercar a los adolescentes inmigrantes a los textos clásicos desde los postulados de I t alo Calvi no: Los cl ásicos son libros q ue ej ercen una influen cia particular y a s ea cuando s e im ponen por inolvidab les, ya s ea cuando s e esconde n en los pliegues de la m emoria mim et izándose con el incons ciente co lectiv o o individual. (Ca lvino, 1992: 14). 5.2.1.2.- Respuestas a los textos clásicos La s f ábulas de Píramo y T isbe , y Apolo y Dafne en la adaptación de La urence Guillo t (2007). Las Me tamorfosis de Ovidio , aun si endo le y e ndas universal es eran d esconocidas por la mayoría de los inform antes. Estas lec turas suscit aron reflexiones y originaron conversaciones ex ploratorias s obre los grandes temas d e la humanidad: la m uerte, la mujer en la so ciedad, el m iedo, el amor.... En algunos círculos los temas de las di scusiones se centraron en la búsqueda de soluciones a los conflictos que planteaba la ficción ya que rechaza ban el desenlace del texto. Por otra parte, s e pe rcibió una pl uralidad de lect uras en lo que se refiere a la recepción de los textos en l os chicos y en las chicas, l as cuales en algunos casos se emocionaron con el lenguaje li terario, se apr opiaron de palabr as q ue después plasmaron en su escritura en el blog –como se analizará posteriormente. Después de la lectura de “Píramo y Tisbe”, los chicos ex presaron su desagrado, no entendían el final, le s parecía una irrealidad e incluso cómico. Por ejemplo, Georgian, un joven rumano del grupo del IES Ramón y C ajal, se resistió a CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 361 interpretar el clásico desde la construcción de sen tidos de l texto y a e xpresar sus emociones. Por el contra rio, en el mismo círculo, a las chicas l es enca ntó la historia aunque consideraban q ue el final er a trist e pero con encanto. No hubo una identificación con los per sonajes del text o clásico, sin embargo durante l a conversación comentaron que a v eces desobed ecían a su s padres en cuanto a sus r elaciones con chicas y chicos. En otros círculos las respuestas se orientaron a culpabilizar a los padr es de Píramo y Tisbe, y cuand o les preguntamos a qu é les re cordaba el t exto establecieron conexiones con sus ex periencias vi tales. Co mo muestra hemos s eleccionado esta secuencia en la qu e ha y una m a y o r participación de informantes ado lescentes d e cultura china, parece que el tema fue de gran interés para ellas: Transcripció n –“ Píra m o y Tisbe” 13.I nv.: ¿os recuer da a algo? 14.Y inzgi: sí I cuando nosotro s sali m o s con c hicos 15.FeiFei: todo s problemas I son d iferentes 16.Ahmed: mis pad res me dej an salir el fin de se mana I entre se mana no I tengo que e studiar e ir me a e ntrenar 17.Y ouness: en este tie mpo no es co mo antes 18.Y inzgi: en casa 19.X iaoWe i: pero mi padre dice qué hora venir 20.I nv.: ¿Po r q ué pensái s q ue vu estro s pad res no os dej an salir? 21.FeiFei: Los padr es son di ferentes co mo ellos 22.Y ouness: salgo con a migos I d oy vueltas 23.FeiFei: se piensan o tras cos as I claro 24.Y ouness: aquí ta mbién p asa pr ofe I hay alg unas madres q ue la primera vez que vienen a Esp aña no dej an a sus hijas no salir 25.FeiFei: es q ue lo s CHINO S co mo lo s e spañoles y lo s Marrueco s son difere ntes 26.I nv.: ¿en vuestra s casas se mantienen las tradiciones chinas? 27.FeiFei: callar y nada más pues so n tus p adres IES Go y a Nivel 1 : Aná lisis descriptivo - inductiv o 14.T oma la palabr a Yinzgi, ad olesce nte inmigra nte. Respuesta afec tiva q ue le lleva a hablar sobre la situación de las chica s cuando salen con c hicos. P or otra p arte, esta alumna ha aum entado su se guridad y participa de m a nera act iva en la conve rsación. 15.FeiFei también reco noce di ferencia s sobre el te m a planteado por Yinzgi. Se ob serva m ayor i ntervenció n en la discusió n por parte de estas infor mantes. 24.Y ouness opina sobr e el te ma plantead o po r las chicas y explica có mo actúan la s familias cua ndo llegan a Esp aña. 25. Respuesta e m ociona l. Identifica la d iferencia d e actit ud de los pad res según la cultura. 27. Asunción de la au torida d en la familia. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 362 Por otro lado, la lectura les recordó la hist oria de “Romeo y Juli eta” que algunos conocían a través del cine. Otro aspecto relevante que se observó en la medida que se iba avanzando en el itinerario textual, se refi ere a cómo i ba sur giendo la mot ivación y el d eseo por l a escritura , tal y como se muestra en esta conversa ción: Transcripció n –“ Píra m o y Tisbe” ((Empieza la lectu ra en voz alta)) ((De man era espo ntán ea Zineb dice:)) 24.Zineb: que está muerta I co nozco una histor ia II de Ro m eo y Julieta 30.I nv.: ¿qué os ha g ustado? 31.M assamba: su vida c on la c hica 32.Aissato u: pues no me gustó por que sus padres no aceptan sus vida s d esde que e ran peq ueños ahor a II 33.B inta: xx el chico está muerto 34.I nv.: ¿es triste? 35.Aissato u: sí al fi nal pero por los padr es 36.Zineb: p ero bien así pue den q uedar p ara sie mpre juntos 37.Aissato u: y tenían r azón y ellos no tenía n la c ulpa xx 38.I nv.: ¿es un final tri ste? 39.Aissato u y Zineb: sí 40.Zineb: sí es un final b onito 41.Aissato u: pero si no se hubieran muerto ¿có mo quedaría e sto? II es que se m e acaba de ocurrir ahora ((risas)) 42.I nv.: a p artir d e ahí II si q uieres puedes escrib ir II ¿qué hubiera p asado si - 43.Aissato u: ((Aissato u interviene a caba ndo el enun ciado)) no se hubieran muer to? I ¿lo invent o? II venga a escr ibir I cada uno su opinión IES Lucas Ma llada ( Huesca) Nivel 1 : Aná lisis descriptivo - inductiv o 24.Activació n del inte rtexto e n el pro ceso d e lectura de la o bra. 31-39 . Diferentes opinio nes so bre qué les ha gustado del cuento. 32.J uzgan la actitud de lo s padres. Se identifican co n los per sonajes. 33.Resp uesta emocio nal. 36.Acepta ción del d esenlace d e la obr a. 41-43 . La lectura act iva y creat iva genera reflexiones, hipótesis y pregun tas en la al umna. Esta lectura lleva a la escritura. Motivación de Aissato u por escribir otro final, por imaginar otra posib ilidad. Entra en el mundo de las posibilidades q ue e s la literat ura. Transac ción. Es la pr opia Aiss ato u la que p rop one la escritura y anima al gr upo a e scribir . Respuesta crea tiva al t exto. La lect ura le llev a a construir su s mundos c on pa labra s. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 363 En lo que conci erne a l a lectura d e “Apolo y Dafne”, s e repiten respuesta s en la s que los informantes solic itaron una f otocopia del texto p ara un a lectura en su espacio íntimo, puesto que los textos no eran entregados a los a lumnos. En este caso, s e facilitaron los text os a aquellos alumnos que los demandaban. Consideramos pertinente esta actitud y acercamiento –de manera libre y espontánea- del j oven inmigrante – desde el espa cio públ ico al íntimo- hacia las obras literarias a partir de la a plicación del enfoque d e lectu ra. Con ello, cabe preguntarse si tal vez este podría se r uno de los caminos en l a formac ión de lectores. S irvan a modo de ejemplo las palabra s de Youness que manifiestan su satisfacción por la lectura y su emo ción por el lenguaje literario: Transcripció n – “ Apolo y Dafne” ((Después d e la lec tura)) 10.Y ouness: yo no vo y a ca mbia r nada I está bie n co mo está II ta mbién pode m o s escribir un cue nto I cambiando la s fec has:: I que se enamora n los do s:: II me gusta la palabra I “si no es mi mujer I será mi á rbol” II me ha ces una fot ocopia y voy a escribir una historia 11.Y ingzi: muy emoc ional 12.FeiFei: no me ha g ustado IES Go y a Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 10.D e la lectura a la escritura crea tiva. Deleite p or el lenguaje literario y por la metá fora final del tex to. Respuesta estética . De la le ctura c ompartida a la lect ura ínti ma. Deseo p or ac ercarse en su soled ad al texto. 11.Co m partir y conocer difere ntes opinio nes sobr e la misma lectura . Los adolescentes retuvieron las imágene s de la fábula de “Apolo y Dafne”, se dejaron sorprender por l a metamorfosis, elabor aron sus i nterpretacione s sobre las limitaciones humanas y construyeron sus propias historias en la plataforma virtual de la investigación. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 364 Así pues, se observa u na menor intervención de la doctorand a para g u iar la discusión. Se podría deducir que l os informantes, por una parte, h abían i nteriorizado las preguntas básicas de C hambers que serv ían para dinamizar y articular la conversación. Por otro lado, el ambiente de la lectura iba constru y endo un andamiaje hacia un lector más autónomo y reflex ivo que empez aba a disfruta r del poder connotativo y sugerente de los text os. 5.2.1.3.- Respuestas sobre los cuentos fantásticos y d e m isterio Siguiendo con las adaptaciones y t eniendo en cuenta las respuestas de los informantes al cuento m aravilloso “La mano negra” y a las anteriores lecturas, continuamos el itin erario con dos cuentos de Doc ampo: “Loba” y “El cumplemuertes”. Se realizaron lecturas f ragmentadas en va rias sesiones según el si guiente procedim iento: fase de prelectura con el fin de anticipar in tuitivamente a pa rtir del tí tulo la si gnificación d el cuento; fas e de le ctura en voz alt a con interrupciones en las que se invi tó al lector inmi grante a elabo rar hipótesis sobre la continuac ión de la t rama y los personajes, y f ase d espués de la lectura con las preguntas básicas y a conocidas por los alumnos. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 371 Los paratextos les invita ron a formular ex pectativas y en algunos casos, a jugar con el lenguaje como se puede apreciar en esta transcripción a partir de la cubierta del Li bro de las Preguntas (2006): Transcripció n – L ibro d e las Preguntas ( (Antes de a brir el libro, vemo s la cubierta, contra cubierta y leo en voz alta el título)) 1. Inv: ¿qué o s pare ce esta c ubie rta? ¿Qué p ensáis que vamos a enco ntrar en e ste libro ? 2. Zineb: nos va a hacer pr eguntas y tenemos q ue contestar 3. B inta: me gusta la c ubier ta 4. Inv: ¿qué o s g usta de la cub ier ta? 5. Kad iatou: m e gustan los d ibujo s 6. Aissato u: los dib ujos 7. Massa: lo s peces, e l pescad or 8. Aissato u: el pesca dor 9. Zineb: nosotros va mos a pe scar preguntas 10.Aissato u: o ¿no? IES Lucas Ma llada Nivel 1 :Análisis de scriptivo - inductivo 2-10.A par tir de la cubierta : for m ulación d e expectativ as intuitiv as sobre el t ema. Respuestas de aso m bro . Les llama la ate nción la co mp osición de la cubiert a y es interesa nte la infere ncia d e Zineb y el juego de palabra s que crea. Gusto por jugar co n el lenguaje : Relaciona te xto e imagen; ha sab ido lee r texto e imagen. Inte rpre ta. Lee y relacio na. Crea una metoni mia. Asociació n de id eas. P iensa en L2. Juega con el len guaje a través de la image n. Es la ilust ració n la que le permite j ugar con el len guaj e . Respue sta estét ica. Lectores acti vos que se fijan e n la co mposición de l libro y construyen co njuntame nte los po sibles significado s sobre el libro . Conocimien to co mpartido . Parece qu e el poder sugerente del diseño, las texturas, la iluminación, el paso del tiempo en los trazos de las letras del título, las figuras planas y casi sim étricas, mueve los afectos de l os lectores. L a cubi erta les permiti ó generar i nferencias y , a través del conocimiento compartido del grupo, construir si gnificados y juegos con el lenguaje. Otros informantes respondieron a los estímulos de la cubierta formulando preguntas a modo de ant icipar de manera intu itiva las probab ilidad es temáticas , estilísticas y la intencionali dad de la obra : CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 372 Transcripció n – L ibro d e las Preguntas ((antes d e la lec tura)) 1. Inv.: os he traíd o El libro d e las pregun tas 2. Yo uness: ¿por qué el lib ro d e las preguntas? 3. Ruihao: porq ue hay preg untas 4. Yingzi: porq ue dentro h ay textos que te hacen preguntas 5. Inv.: ¿o s gusta la cubierta ? ¿Qué vamos a encontrar en es te libr o? 6. Ah med: un libro que desp ués de la lectura va a haber p reguntas 7. W eiPei: tie ne alguna preg unta que co ntestar 8. Yo uness: no sé por que algun os libros tiene n un título q ue lo entiendes pero c uando lo lee s no es lo mismo IES Go y a Análisis descri ptivo - induct ivo 2-7. Se g eneran expect ativa s en fo rma de pregunta s a par tir de la cubierta y del título. Proba bilidad es temáticas y la i ntencionalidad de la obr a. 4 y 7. Ma yor partic ipación d e los in formantes chinos. 8. Ahmed r elaciona la tipolog ía t extual con o tros libros q ue conoce . Asimismo, se detuviero n en identificar la pres encia d e dos auto res en la composición de la obra, en preguntarse q uién era el escritor y qui én e l il ustrador. Mostraron interés por los materiales que se habían utilizado e n la creación de las ilustraciones: Transcripció n - L ibro d e las Preguntas ((paso e l libro, lo ven y hablan)) 9.Yo uness: Pab lo Neruda es un escritor 10.Ruihao: u no dibujo y o tro escribe 11.Y ouness: como el libro de las gr eguerías 12.Ruihao: más fácil d e enten der las pre gun tas 13.I nv.: ¿os gusta la cubier ta? 14.Y ouness: un señor q ue está pescando preguntas 15.Ahmed: lo s pece s 16.W eiPei: es difer ente 17.X iaoWe i: el señor q ue está pescando 18.Ruihao: ¿P ablo Neruda o Isidro Ferrer? 19.Y ouness: una co sa I es te e scritor está trab aja ndo sólo de m ader a , los peces de madera::, el ho mbre de madera::, los dib ujos de madera:: I tiene a lgo en co mún con la madera IES Go y a Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 9-12.I nferencias sobr e el escr itor e ilustrador, identifican q ue hay d os autores. 11.Activació n del inte rtexto le ctor. 18.Se fijan en la textura de las ilustracio nes; le s llama la ate nción la madera. Compete ncia vis ual. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 373 En relación al Bestiario de greguerías , en esta fase surgieron preguntas so bre el concepto de “greguería” y “bestiario”, a este respecto se le yeron algunas greguerías deja ndo a los informantes que conjuntamente elaboraran sus significados. De m anera voluntaria, h ubo algún informante que buscó información sobre el auto r e ilustrador en la red y despu és explicó en su cí rculo de lectura. • Durante el proc eso de lectura y d espués en la conversación : las respue stas se focalizaron sobre las ilustraciones resaltando aquellas que más les gustaban y explicaron cómo la imagen les a y udab a a comprender el sentido de la gre guería: 18.Yingz i: m e gustan las mariposas y l a cara del ángel, cambia ría su cara por una señ orita. 24.Ruihao: me ha gustado la frase es graciosa y el dibujo bien. Primero he visto el dibujo y luego he i do a l eer l a frase. El dibujo m e ayuda. 28.XaoWei: m e gusta el dibu j o está como le jos. 29.WeiPei: El dibu jo es muy gracioso. Parece, pues, que los d ibujos simples y cómic os, las personificaciones del bestiario de David V ela, ay udaron a int erpretar l as greguerías de Gómez de la Serna. Después de la conversación, decidieron elegir la g r eguería que más les había gustado para escribir su opinión en el blog e incluso la reescritura de al gunas greguerías. En el proceso d e la lectura del Libro de las preguntas (2006), algunos informantes respondían de manera espontánea a las preguntas de los poema s. Por ejemplo, Elena, una joven rumana del grupo IES Ramón y C ajal, cuando l eímos: CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 374 “¿Por qué se suicidan las hojas (…) ? ”, ella i nterac cionaba con el tex to respondiendo: “porque ll ega el otoño”. Est e t ipo de respuestas t ambién fueron provoc adas en otros círculos como una manera de dialogar con el texto. En la m edida qu e se iban l eyendo estas obra s, se observó un a habil idad d e los informantes par a interpretar el tex to visual y est ablece r conexiones sobre su propia experiencia cultural, lectora y de vida. 5.2.1.5.- Respuestas a otras obras de la L IJ En este m omento del trabajo de campo, valoramo s la opción de i ncluir obr as en las que la v ertiente humoríst ica tal vez podría ofre cer al guna clave en cuan to posibili ta una manera de mirar la realidad. Se seleccion aron algun os capítulos de Mi f amil ia (2006) de Daniel Nesqu ens con ilust raciones de Elisa Arg uil é. Durante l a lectura, los informantes intervini eron de manera espont ánea diciendo qué les gustaba, e hicieron r eferencia al uso del lenguaje y al tono humorístico del texto, como fue el caso de Youness: 2. Youness: a mí lo que me ha gustado son las palabras I por ejemplo dice de m i casa a la fuente estaba como a dos kilóm et ros y el sol a m ill ones de kilóm e tros I hay muchas palabras pa recida s que repite La s ilustraciones en rojo, blanco, ne gro y az ul de Arguilé fueron la base para elaborar inferencias sobre el contexto de la historia: CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 375 Transcripció n - Mi fam ilia ((Enseño la fo to d el pa dre antes d e e mpezar a leer. Leo en vo z alta y voy a enseñ ando las foto s.)) 1. Zineb:¿ qué pier nas? ¿P or qué es a sí? 2. Inv. Esta familia co n estas r opas 3. Zineb: del siglo XX 4. Aissato u: de mil novecie ntos… 5. Zineb: mil novecien tos 30, los muebles so n antiguos y el pantaló n también 6. Inv. mil novecie ntos 60 7. Zineb: ¿por qué to dos llevan pescad os? 8. Inv: ¿qué o s has gustado de Mi familia? 9. Massa: co mo descri be su fa milia 10. Kadiatou: los dibuj os 11. Z i neb: es muy fácil de entend er IES Luca Mal lada Análisis descri ptivo - induct ivo 1-6.La ilustració n facili ta la fo r mu lació n de inferencias p ara llegar a const ruir significad os. Les sorp renden los d ibujo s, intentan adivi nar la époc a por lo s muebles, la ro pa p ero no consiguen identificar que son los a ños 6 0. 7-11.Los estí mulos v isuales p rovoc an preguntas e n el lector que interactúa co n la imagen. El lenguaj e y las ilustraciones como ele mentos q ue más les ha n gustado . Otras respuestas pertinentes s e refieren a la distancia del mundo creado por el texto y el mundo de los informantes, de tal manera que descub rieron refe rentes de la cultura de la sociedad receptora que eran desconocidos para ellos: Transcripció n - Mi fam ilia 33. Inv.: ¿os rec uerda a algo? (( todos no )) 34. Ruihao: no se parec en a mis abuelos 35. Yingzi: me g usta la madr e hace la sal sa m ahone sa I y la abuela II 36. Ahda: las imágene s 37. Ruihao: un libro humorísti co IES Go y a ( Zaragoza) Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o No ha y ident ificación co n su s familias. Descubre en el t exto mund o s a lejado s a su experiencia inmedia ta. Les gusta el humor. Clave: la dista ncia. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 376 Continuando con la clave del h umor , l eímos algunos capítulos de Pippi Långstrump (2002), de Astrid L ind gren, y de Manolito Gafota s (2009) , de Elvir a Lindo (2004). Amb as ob ras aparecen en el itinerario selecionado por el “C lub Kiriko” (2012). Si bi en el elemento común en estas obras es el h umor, observamos l a plu ralidad de lecturas en la recepción de estos textos y la confrontación de puntos d e vista de los participantes. Concretamente, el per sonaje de Pi ppi les produjo m ucha sorpresa y fascinación a las chicas: Me da pena cuando e scuc ho la historia de Pippi. Cr eo que está m uy mal que no tienes a na die en el m un do, esta sola. Me atrae de Pippi su modo de se r, es muy optimista y sabe m andarse s ola. (Cr i stina, I E S Ramón y Cajal) Pippi es una chica que hace todas las c osas de c asa, la comida y trabaja. No tiene un mom ent o para j ugar y ver películas y ade m ás viaja mucho. Y por eso me gusta, es verdad que es una chica loca pero tiene m uchas cosas bu enas, es traba jadora y sim pática. (Nisrine, I ES Ra món y Caj al) Por el contrario, para Georgian llegó a convertirse en un personaje incómo do: Me gusta pero no m e gusta. Me gusta porque es una persona buena c on los chicos que aparecen en el cu ento y por que viaja m ucho. No me gusta porque es un poco l oca : se m anda sola y algunas veces se da una pal iza. Creo que es un poc o loca porque no tiene padres .” (Georgian, I ES Ra m ón y Caj al) CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 377 Sin embarg o, en ninguno de los círculos de lectura querían ser como Pi ppi, todos reclamaban la n ecesidad de un orden en sus vidas, de unos referentes d e au toridad y al llegar la noche ponerse el pijama de Anika y Tomm y . En lo que con cierne a l as respuestas a l a lectur a de los p rimeros capítul os de Manolito Gafotas (2004), se han sistematizado en los si guientes asp ectos: • El tópico de los “motes” fue motivo de discusión en los c írculos de lectura. Al gunos inform antes no identifica ron este referente porque era nuevo para ellos, no comprendían su uso y m ostraron desagrado por este tipo de sobrenombres para nombrar a las personas. • La s relaciones familiare s entre Manolito y su abuelo, y Manolit o y su hermano, o riginaron respuestas emocionales. Para algunos jóven es inmigrantes, la relación de Manolito con su abuelo les agradó mucho aunque elaboraron dif erentes i nterpretaciones como que estaba mediatizada por el “dinero” que el abuelo daba a Manolito. • La d escripción de la casa del personaje les ll evó a recordar a los informantes rumanos lugares de sus países de origen. • El personaje d e Manolito , sus acciones y su discur so, fue comp arado con Pippi. En este caso, para algunos informantes masculinos les resultó m ás atractivo M anolito, mientras que las informantes chicas pr eferían a Pippi. En este senti do, los chicos dec ían que e ra más inteligente Manolito porque “no se mandaba solo”, l as chicas argum entaban que Pippi se mandaba porque era huérfana. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 378 Por otra parte, una vez formulada l a pre gunta so bre qué l es gustó de Manol ito Gafotas , en este c aso el círculo de lectur a del IES Lucas Mallada men cionó la man era de contar la historia. L os participantes conversaron , sin a y uda de l a doctor anda, sobre los recuerdos su geridos y definieron uno de los motes del tex to como se muestra en este extracto: Transcripció n - Ma nolito 1. I nv.: ¿os ha gustad o? 1. Zineb: me gusta có mo cuent a la historia 2.Inv: ¿có mo cuenta? 3.Zineb: c uenta de manera gra ciosa 4.Aissatou : g racio sa 5.B inta: la for m a de leerlo I en voz alta co mo si fuera verdad 6.Massa mba: si 7.Aissatou: vi una pelíc ula me recuerd a 8. Aissatou: o rej ones 9. B inta: tiene las orej as grand es co mo un conej o IES Lucas Ma llada Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 1.Respuesta sobre el lenguaj e y el tono del texto. Respuesta estética . 5.Respuesta sobre el pa radigma m etodo lógico. La lectura en vo z alta, e xpresiva y el pod er sugerente del lenguaj e. 7.Activación d e conoc imiento s previos. Relacionan la historia co n otros p rod uctos culturales: ci ne. 8.Definen el mote “ore jo nes”. 5.2.1.6.- A modo de recap itulación A la luz de los datos ob tenidos en est e nivel d e aná lisis de l a primer a fas e del itinerario en relación a la experiencia de l ectura de los informantes objeto de esta investigación con l os tex tos selecc ionados, se h an concretado los supue stos que se refieren a continuación: • Manifiestan placer por la lectura en voz alta com o forma de la oralidad . Para l os jóvenes inm igrantes procedentes de culturas or ales esta modalidad de l ectura les resultó cercana pu esto que en sus cult uras l a oralidad constitu ye una forma de conocimiento y de pensamiento. A este respecto, Ong (1987) apela al potencial mágico que entrañan las CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 379 palabras en la or alidad co nvirtiéndose en sonidos y acontecimientos. Así, en todos los círculos de lectura hubo alusi ones a la l ectura en voz alta como experiencia satisfactoria y grata. • Como consecuencia de l a lectura en voz alta, s e produce l a a propiación de palabr as y fr ases de los te xto s leídos. Se obser va la util ización de enunciados del tex to literario en al gunas d e las intervenciones d e los informantes a modo de citas para justificar sus opiniones en la discusión. • Muchos jóvenes ex presan sorpresa ante los usos del lengu aje literario , en algunos casos se emocionan a través de y por medio de las metáforas. • Se observa un desarr oll o en l as actividades co gnitivas y em ocionales que impli ca el acto de l eer: anticipaciones globales intuitivas a partir de elementos paratext uales y textuales; formulación de ex pectativas, respuestas de los informantes a los estímulos text uales del texto, construcción de significados y va loraciones subjet ivas sobre las obras. • Establecen rela ciones en tre na rraciones o rales d e sus culturas de ori gen y los tex tos leídos y , tam bién, entre productos culturales de la sociedad receptora, por ejemplo con el cine. • Algunas cubiert as de los libros seleccionados provocan conversaciones sobre los componentes plásticos d e las ilustraciones y sobre los autores del libro. • Parece qu e la ilustraci ón facilita la comunicación entre el l ector inmigrante y la obra. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 380 • La lectura de los cuentos populares y los t extos clásicos les llevan a comentar modelos cultu rales y a conversar sobre temas a ctuales qu e les preocupaban. • En la discusión literaria se observa una participac ión activa de todos los informantes para construir si gnificados compartie ndo sus conocimientos y la ex periencia de lectura. Así, en el cí rculo se desarrollan conversaciones explorat orias, se amplía el vocabulario, se contrastan opiniones y en al gunos casos, el diálo go pos ibilita un cambio de opinió n sobre el tema que se debate. • En relación a l a intervención de la doctoranda en la discusió n literaria, se observa que va disminu yendo en la medida qu e los participantes ha n interiorizado las preguntas bási cas de Chambers. Como resultado se va construyendo un andamiaje hacia un individuo más autónomo y r eflexivo que empieza a disfrutar del poder connotativo y sugerente de los textos. • Se detecta una progresiva motivación h acia l a es critura en el blog de la investigación. Primero desde la ora lidad, en la conversación grupal se proponen soluciones al conflicto creado por los protagonistas d el t exto, se crean nuevos personajes para cambiar el fina l de las historias o se decide construir un mu ndo sec undario a l del tex to leído. E n algunos grupos, l os propios participantes se animan entr e ellos a escribir en el blog. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 387 Así pues, la cubierta de Emigrantes (2007) de S haun Tan l es conmovió, expresaron que les gustaba la estética del libro y el formato . Obs ervaron detenidamente la cubierta y contracubierta, tocando e l libro enfatizaban que la i mage n les sugería mucha tristeza. La i lustración de la cubierta generó la an ticipa ción sobre el significado global y text ual de la obra que les llevó a evocar su proce so migratorio: Transcripció n – Em igra ntes ((Fase de prelectu ra- Miran la cu bierta y contra cubierta )) 1.Inv.: Ho y os he traído este li bro “Emigrantes” 2.Zineb: ¿ta mbién trata de foto s I no? 3.Aissatou: ¿q uién e s Bárb ara? la editora 4.Zineb: déj a me leer esto 5.Inv.: ¿Quiere s que lea el text o de la contracubierta en voz alta? ((Lectura en voz a lta d el texto de la contracu bierta p or parte d e la in vestigado ra)) 6.Zineb: co mo he mos hecho no sotro s 7.Aissatou: los e migrante s 8.Zineb: pue s este libro trat a de los e migrantes que ha dej ado sus países par a m ejo rar sus vidas 9.Aissatou: co mo nosot ros ((r isas)) 10.Zineb: ((r isas)) exacta ment e II un eje m plo lo tene m o s a quí ((risas)) 11.Aissato u: me enca nta esto ((señala y toca la cubierta )) es como si f uera ant iguo:: la c ubierta 12.Zineb: sí s í par ece muy antiguo 13.I nv.: ¿La estética? II A mí me gusta mucho también la cubierta 14.Aissato u: A mí me gusta la cubierta II no sé lo que hay dentro II pero me gusta la cubier ta 15.Zineb: ¿ está escrit o co n palabra s o sólo con fotos? 16.I nv.: ((Leo la frase de la contracub ierta) ) Esta novela gráfica SIN P AL ABRAS 17.Zineb: o tra v ez sin pala bras 18.I nv.: otra vez sin pala bras ¿ no te gustan los lib ros si n palabr as? Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 1.Empieza n a hacer infer encia s a pa rtir de la ilustración de la cubiert a. Pre gun tas so bre la editor ial. 6-10. Identificació n del te xto con su tra yectoria vital. Reflejo d el libro en sus vidas. 11-14 .El formato y la co mpo sición d e la cubie rta les gusta mucho . Muestran g usto por la t extura, co lores.. .de las ilustraciones . Valoran la estét ica. Re spuesta emocional y estética . 15-19. Inquietud por lo q ue va a encontrar d entro d el libro. Expresa su desagra do por los libros sin palabra s. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 388 19. Zineb: no ((Abro el libro y dejo qu e lo miren co n tran quilidad . Se detiene n en las guarda s , las miran )) 20. Zineb: pues va a tratar d e gentes que aba ndonan s us países par a m ejo rar sus vidas II pues me parece mal I dej an sus familias 21.Aissato u: ((mirand o la s fotog rafías de las guard as)) ¿de to dos lo s países no? I este de Marrueco s I este d e Senegal I mira la abuela d e Zi neb ((risa s)) 20-21. Elaboració n de infere ncias a p artir d e las guardas y r esponden a los estí mulos vi suales de sde su tra y ectoria vital. Contra ste de o piniones ante l as i mágenes que muestra las guarda s co mo anticipació n de la obra. Uso del humor en la d escripci ón d e las fotos q ue están leyendo. De las respuestas e mocionales y personales que las guardas les p rodujeron, lo s informantes entraron en el mundo de la novel a gráfica participando en la c onstrucción de significados co njuntamente. Valoraron el poder sugerente de al gunas ilustraciones, en algunos casos m encionaban “el silencio de la ciudad” y les recordaban a cuadros pictóricos por el contrast e de las lu ces y las s ombras. Dur ante est e proceso de lectur a de imágenes, la doctoranda no intervino: Transcripció n – Em igra ntes ((Durante la lectu ra )) 32.Zineb: co mo si fuera silenc io ¿no? hay silencio en la ciudad II mira van en el tr en I I no quier en separar 33.Fati ma: la mujer 34:Aissatou: ¿ su mujer volvió no? 35.M assamba: Co n su hijo 36.Aissato u: se fue a otro país II I está e n el barco comiendo I mirando la foto de su familia I I EL CIELO:: : / I ¡qué:: bo nito! 37. Zineb: ((risas) ) Cielo negr o \ 38.Aissato u: parece la pintura d el bar roco porq ue así de negro 39.Zineb: Ha llegad o a la ciudad Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 32.Se emociona con el poder suge rente y connot ativ o de las ilustrac iones . In terpr eta el silencio de la ciudad , e l cie lo …a p artir d e los color es, las luces y la s sombra s. Responden a los estímulos vi suales y e stéticos que c rea la ilustració n. 38-39 .Relacionan el dib ujo con la pintura b arro ca. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 389 Después de leer mirando varias págin as, se les pr eguntó si les gustaba el libro, todos mostraron desagrado, vi nculando al texto sentimientos de tristeza: Transcripció n – Em igra ntes ((Después d e leer miran do varias pá gina s)) 58. Inv.: ¿os gusta este lib ro? 59.Zineb: NO 60.Aissato u: A mí me gustan l os d ibujo s II pero es q ue la pintura rep resenta co mo alg o tr iste 61.I nv.: ¿qué no os g usta? 62.Zineb: q ue es TRI STE I no representa es triste 63.Aissato u: Somos e migrant es 64.Zineb: r ecord ar có mo han llegado nue stros pad res aquí III mi historia es mi historia personal 65.Aissato u: esto ya lo he mos vivido 66.Zineb: y a pasó esto I esto ya pasó 99.Fáti ma: esta historia ya me la conozc o I mi padre quedó en el bo sque y co mió hoj as Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 58-60 .Desagrado po r el libro, les ha provoc ado tristeza. 62-66 .Tal vez el contenido e s demasiado explícito, u na identificació n que le s lleva a recuerdo s que no son agradab les para ellos. 99. No pueden acce der a l mundo simbólico ni a una lectura mimética y semiótica. No ha y e xperiencia d e la ilusi ón refere ncial. Los datos obt enidos nos indi caban que la temática de las obras s eleccionadas no agradaban a estos adoles centes i nmigrantes, tal ve z representaban p ara ell os un reflejo explícito de sus experiencias pasadas, un calco de sus vivencias personales por lo que les dificultaba una le ctura distanciada y simb ólica. Por otra parte, l a expresión reiterada de la necesidad de libros con palabras. Esta m odalidad de inv estigación-acción en l a que el investi gador es un participante activo, nos per mitió observar las rea cciones de los i nformantes, tomar notas y analizar sus respuestas con el fin de repensar y reconducir los criterios desde los cuáles habíamos iniciado esta segunda fas e del itinerario. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 390 5.2.2.2.- Reconducción y ampliación del itiner ario a p artir de las respuestas de los informantes Tomando como punto de partida los resultados anteriores, decidimos reto mar l a clave del h umor a partir del cuento de “Mi sobrina” de la obra de Daniel Nesquens (2000) Diecisiete cuentos y dos pingüinos. El títul o del cuento fue objeto de hipótesis sobre l a temática del texto a m odo de una comunidad int erpretativa e n la que cada miembro colabora acti vamente y , en algún caso, esta anticipación fue expresada a partir de lo que no deseaban encontrar: Transcripció n –“ M i sobrina” ((Fase de prelectu ra)) 1.Inv.: vo y a leer un c uento qu e se titula “Mi sobr ina” 2.Aissatou: habla de su sobrin a 3.B inta: su comporta miento 4.Massa mba: cuenta su pasad o 5.Zineb: oja la que no sea a burrido co mo el del león Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 2-5.For mulación de hipótesis a par tir de l título sobr e el cuento a modo de comunida d interpretativa. 5.Expr esión desider ativa relac ionada con el c orpus de contraste. Rec uerdo del cuento d el león. La const rucción n arrativa d e los personajes produjo risas en el círculo, así como el tono y el uso del lenguaje fueron aspectos que más destacaron y les agradó: Transcripció n –“ M i sobrina” ((Conversació n de spués d e la lectura) ) 6.Inv.: ¿o s ha gustado ? 7.Zineb: m e río de este cue nto I las cuchara s van vuelven (( risas)) 8.B inta: las cucharas so n ¿pa rej as? ((risas)) 9.Aissatou: e s gra cioso 10.Zineb: esto s cuentos S I 11.Aissato u: pero es gracioso XX 12.B inta: me gusta lo q ue dice la madre II ((r isas )) Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 7-11.Los p ersonaj es son obj eto de sorpresa y de risas. Reciben el h umor y les ag rada. 10.E xpresa su op inión sobre e l tipo de lecturas q ue le gustan. 12.G usto por el lengua je y el tono . CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 391 22.Aissato u: d e cucharas no I se lo ha inventado bien ((risas)) 23.Zineb: lo c uenta de una m a nera muy dive rtida como si fuera de ver dad 24.Aissato u: divertido 23-24. Resaltan la for ma de escribir la histor ia desd e la clave de l humor. Por otra parte, la inte racción con el texto les abrió la posibilidad de crear una continuación de l a histor ia de los pe rsonajes creados por Nesqu ens. De es te modo, en la conversación grupal comenz aron a tejer su propio texto “virtual ” (Bruner, 2004): Transcripció n –“ M i sobrina” 32.B inta: escribimos ju ntos u n cuento 33.Zineb: si q uieren lo hacemos así I cua ndo f ueron al campo la cucharilla se perd ió 34.B inta: se f ue e n el bo sq ue y se per dió I entonces la encontró o tra d ueña 35.Zineb: se enco ntró co n otra familia I per o la trataro n muy mal I a sí se enco ntró 36.B inta: con un tened or y se ena m orar on Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 32-36 .Proce so de escritura desde la o ralidad. Apropiació n de esq uemas narr ativos, i ncorpo ració n del humor, escr itura colab orativa. Construcción co nj unta de la hi storia. Cad a par ticipante coop era con sus ideas pa ra la e labor ación de la narración. Siguiendo con la reco nducción del itinerario, valoramos l eer El túnel de Anthony Browne (2001) con el fin de contrastar respuestas sobre la recepción d el libro ál bum. En este s entido, ex presaron placer tanto por el componente visual como por la historia narr ada desde el t exto. Las ilustraciones l es permi tieron construir significados desde las cl aves hi potextuales de l a obra –el recuerdo a l os hi potextos de Alicia en el país de las maravillas y C aperucita Roj a : CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 392 Transcripció n – El túne l ((Conversació n de spués d e la lectura) ) 1.Inv. ¿o s ha gustado ? 2.Massa mba: todo 3.Zineb: la manera d e contar la histor ia II bueno el to no I las i mágenes II to do m e ha gustado 4.Massa mba: m e recuer da a mi país c uando fuimos a un campo II había hierb as II una cueva I me dio miedo II mis amigos en traro n I yo no I tenía miedo había serp ientes 5.Zineb: el t únel I la transfor mación en p iedra 6.Inv. ¿El túnel? 7.Zineb: Alic ia II los s ueños 8.Massa mba: la niña te nía mie do 9.Zineb: a la o scuridad 10.I nv.: ¿quién sueña? 11.Zineb: co mo si estu vieran s oñando la niña 12.Aissato u: la manera de co ntar es t ranquila 13.Zineb: pue s II las palab ras son muy fác il de e ntender I son cor tas I 14.Aissato u: me gustan las imágene s I me pe rdí I dice que se conv irtió en u na figura 15. Zineb: yo creo que tod o esto es un sue ño 16.Aissato u: ella con el lib ro q ue le y ó I lo soñó 17.M assamba: a mí me ha pr oducido un sent imiento 18.Aissato u: yo y mi hermano so mos así I pelea mos 19.I nv.: ¿algo nuevo? 20.Zineb: me recuerda a Alic ia 21.Aissato u: he visto la pelícu la I e ntro en un túnel 22.Zineb: en un bosque I enco ntró un conejo ((Binta y Massamba no conocen a Alicia )) 23.I nv.:¿esta fotogra fía? 24.Aissato u: Caperucita Roja II nos lo ley ó Jo sé Luis Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 1. Respuestas e stéticas : a preci an el có mo se cue nta la historia. Expresan su gusto p or e l lenguaje. 4.Imágenes e vocan a su país d e or igen, le re miten a experiencias pe rsonale s. 7.Relació n de la i magen con e l texto de A licia en el país d e las ma ravillas. I dentifican clave s intertextua les e hiper textual es . 7-9. Constr ucción de sign ifica dos conj untamente a partir de las cla ves del libr o. 11.G usto por el tono d e la narració n. 14-16 .Formulación de inferen cias 17.E l texto mueve lo s afectos d el lecto r. Aunque apa renta dific ultad pa ra nombrar e l sentimiento q ue le ha pro ducido, es cap az de dec ir que se le han movido la s emocione s. 20.Clave hipert extua l-interte xtual. La i magen del túnel les lle va a identi ficar Ali cia q ue han visto e n película. Resp uestas in tertextu ales. Aunque do s infor mantes no co nocía a Al icia. Manifestació n implícita del hi potexto. 24.I dentifican el cuent o tr adicional que fue leíd o po r el pro fesor co laborador. Activació n el interte xto en la l ectura. Los datos emergentes a partir de esta segunda fase del it inerario nos iban aportando variabl es significativas que requerirían ser categorizadas e interpretadas en los estadios siguientes. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 393 Si bien el miedo h abía sido una de las claves d e cohesión en l os círculos de lectura de la primera fas e del it inerario -cuento maravilloso de “ L a mano negra”, los cuentos de mi sterio de Docampo-, propusimos conti nuar el corpus con la lectura “ El gato negro ” de Poe, una edición cuidadosamente ilust rada por Harry Clark e (2009 ) y editad a por Libros del Zorro Rojo. La s prime ras expresiones que m ostraron estos jóvenes al ver el li bro, fueron de asom bro, pidi eron toc ar y mir ar el libro antes de empezar a leerlo. Después de la lectura, conversaron sobre el miedo que les había producido escuchar la historia, y calificaron el cuento con términos como “fuerte”. Asimism o, entre los participantes se resolvieron problemas de comprensión que alguno de ellos había tenido: Transcripció n – “ El gato negro” ((Conversació n de spués d e la lectura) ) 1.Inv. ¿o s ha gustado ? 2.B inta: SI:: 3.Zineb: la m a nera de co nta rlo y el m ie do me gustan los cuento s de miedo I e s muy fuerte I cuando mata a su mujer 4.Aissatou: tod o 5.B inta: me gusta p ero un po co tr iste I fuert e 6.Zineb: el ho m bre es muy malo 7.Aissatou : ¿ era a lcohó lico? 8.Zineb: la mujer a guanta a su m arido 9.B inta: u n p oco triste I la fo r m a de leer e n vo z alt a I esos dib ujos I m e dan mucho miedo 10.Zineb: quería llega r al f inal Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 1. Pla cer por la experie ncia de la lectura y el miedo que les ha pro vocado . 5.Uso del adj etivo “fuerte” par a calificar la historia. 7-15. Inferencias p ara c omprender el signi ficado d el texto. La par ticipante pr egunta al c írculo co n el fin de obtener una respuesta q ue le a yude a co mprender el texto. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 394 Tal y como se r efleja en la sig uiente t ranscripció n, relacionaron la t emática del cuento con narraciones orales de sus culturales de origen, con le y e ndas de sus pueblos, con s upersticiones en las que cada partici pante ex presó su opinión sobre est e tema. También citaron “El cumplemuertes” leído en la primera fase del iti nerario: Transcripció n – “ El gato negro” ((Conversació n de spués d e la lectura) ) 16.I nv.: ¿habéis enco ntrado algo nuevo? 17.B inta: el lobo 18.Zineb: ¿q ué lobo ? 19.B inta: me recuerd a al ho mbre lo bo 20.Zineb: el hombre no es un l ob o 21.Aissato u: dicen q ue los gat os negros dan mala s uerte 22.B inta: el gato negro por la noche I da miedo 23.Zineb: es so lo s u color 24.I nv.:¿Imaginabai s el final? ((vemos las ilu stracio nes)) 25.Zineb: a mí me encantan esto s cuentos mejo r que II esto me gusta 26.Aissato u: no me i maginab a este final I me r ecuerda a una película 27.B inta: sie mpre te recuerda a p elículas I tienes q ue cambiar u n poco I yo no ten go nada q ue decir ((risas)) e n mi país ha y gatos negros y d an miedo 28.I nv.:¿Te recuerda a otros cuentos? 29.Aissato u: El cu mplemuert es 30.B inta: muy bien ((risas)) Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 17-23. Confro ntan o piniones sobr e los re cuerdo s que a cada uno le ha evocado el text o. 29. Recuerdan o tros t extos leídos durante la s sesio nes sobre la misma te mática. Inter texto. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 395 Cerramos el trab ajo de c ampo con el in genio y el encanto de Mark Twai n, las ilustraciones de Francisc o Meléndez rememorand o el mito del paraíso o del J ardín del E dén. Se hizo una l ectura fragmentada de Los Diarios de Adán y Eva (2010), cuya hist oria era desconocida por todos los informantes excepto para la adolescente de Mar ruecos. Observamos una interiorización de las preguntas básicas que habían g uiado la discusión literaria y a que la conv ersación fue iniciada por lo s propios participantes. Comentaron y confrontaron sus opini ones sobre las ilustracion es de M eléndez e int ercambiaron sus interpretaciones. Se percibió cómo las respuestas de la joven con conocimientos previos de la historia sirvieron de ayuda para apuntalar el proceso de construcción conjunta de significados: Transcripció n –“ Los Dia rios de Ad án y Eva ” ((Conversació n de spués d e la lectura- fragmen tada ))((mirando las ilustracion es)) 9.B inta: qué pelo s I no me gusta ((risas)) 10.Aissato u: me gusta la for ma ((risas)) 11.Zineb: muy bo nito 12.Aissato u: es que e s de a m o r 13.Zineb: no es de a mor I c om o co nocía a Eva 14.Aissato u: co mo c onocía la s c osas p orq ue ella pone nombre a la s cosas I a él eso le molestó I los hijos? 15.Zineb: lo que no e ntiendo es có mo nacieron los hijo s 16.I nv.:¿Cuál sería v uestra hip ótesis? 17.Fáti ma: ¿quién es e l padre de lo s hijos? 18.Zineb: es Adán y E va 19.Aissato u: o sea que:: é l es e l pad re Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 9-10.M iran la ilustrac ión y co mentan sus gusto s. Confrontación d e op iniones. No es necesario pregu ntar qué les ha gustado. Inician ell os la c onversa ción. 11-13 .Contraste idea s sobre el te m a del libro. 14.Resalta el hecho de “ poner no mbre a las co sas ” como una de las partes q ue má s le ha gu stado. 15-19 .Necesitan se guir hacie ndo pre gunt as al te xto para comprender el sentido. 16 y 20. Se interviene for mulando una pregunta para apuntala r el p roceso de comprensión y a yudar a refor mular inferencia s. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 396 Teniendo en cuenta qu e era la últ ima sesión y de spués de un sil encio largo en el círculo, les p reguntamos por aquellas l ecturas que más les h abían gustado de todas l as que habíamos leído durante las sesiones en los dos cursos escolar es, y sob re su experiencia con la escritura. En lo que se refiere a l as lecturas, citaron los clásicos, lo s cuentos populares, los c uentos de m iedo y Los Diarios de Adán y Eva. En lo que concierne a la escritura, ex presaron que les gustaba cuando previ amente habían t enido una experiencia satisfactoria con la lectura. Transcripció n–“ Los Dia rios de Adá n y Eva ” ((Como es la última sesión se les preg unta por las lectura que más les h an gu stado, las que más recuerda n)) 30.I nv.: ¿De toda s las lec turas que he mos realizad o cuáles os han gustado mucho? 31.B inta: dos I “Apolo y Dafne” y “El ma ncebo” 32.Zineb: “Píra mo y Tisbe ” I “La mano ne gra” 33.Aissato u: “L o s Diarios de A dán y Eva” I “El gato negro” 34.I nv.: ¿Os ha gustad o escrib ir? 35.Zineb: si el c uento me gust a sí I me gusta e scribir 36.Aissato u: SI:: ca mbiar el fi nal III por eje mplo escrib ir el Diario de Caín 37.B inta: me gu sta escribir p ero me c uestan algunas palabr as Nivel 1 : Análisis descr iptivo - inductiv o 31-33 .Respuestas sob re las lec turas que más les ha n gustado. Citan a los clá sicos, e l cuento p opular, el cuento de miedo y Los Diario s de Adá n y Eva . No aparec en títulos del itinerario de co ntraste. 35.E xpresan gusto por la escritura , cuando han tenido una e xperiencia place ntera con la lectura . CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 403 reconstruirse I de hablar I c om unicarse en tre e llos y con ot ras pe rsonas I eso evid entem ente da mucho j uego II en concreto ha habido alu mnos a los q ue esta exper iencia les ha abierto realmente mundos y les ha hecho sentirse mucho mejo r creo que no es banal e incluso desde el pu nto de vista práctico I van a apre nder español m uch o más rápido si se sienten me jor. El análisis de las respuestas de la profesora colaboradora, se ha si stematizado en los siguientes aspectos: • Define la experiencia de “fantástica” porque sup uso que sus alum nos acc edieran a ot ros mundos posible s. En este sentido, sub ra ya como una d e las clave s cruciales el enfoq ue d e lectura conducido en l as sesiones: la l ectura en vo z alta, la conversación sobre l os textos leídos, la di scusión literaria, la ex presión de opiniones y se ntimi entos, la construcción de si gnifica dos conjuntam ente, l a reflexión y el andamiaje hacia el a cercamiento del alumno inmigrante a la cultura escrita. • Destaca el papel que se le otorga –en el círculo de lectura- al alumno como protagonista de su experiencia con el text o literario. • Valora positivamente l a importancia de l a l ectura en la formación del individu o , el disfrute y la apertura a otras posibilidades. • Relaciona el discurso lit erario con la elaboración cultural de l a experiencia humana y, po r ell o, la necesidad de integrar la li teratura en el proc eso de aprendizaje del español. CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 404 • Valora la investigación en relación a la construcción de la identid ad en la adolescencia. Así, afirma que l ectura a yuda en l as reconstrucciones culturales, en el caso de sus alumnos los a yudó a pensar, r eflexionar y a pone rse po r es crito. En definitiva, a la formación de lectores reflexivos y críticos. • Respecto al blog identifica tres hechos relevantes: o El paso de la lectura a la escritura como un nivel ma y o r de reflexión para el joven inmigrante y com o una manera de h acerse vis ible en la sociedad receptora. También d estaca la motivación de lo s alumnos por l eer los comentarios escritos en el blog. o La libert ad concedida al adolescente inm igrante para expresarse por escrito y ser l eídos por otras personas. Desde s u punto de vista, este hecho reforzó la autoestima de sus alumnos. o El blog permitió la interacción con otros alumnos autóctonos de ot ros institutos de otros lugare s a tr avés de la plataforma virtual. Un modo de compartir la l ectura de los mismos textos e intercambiar i mpresiones, experiencias y o piniones. • Considera que la l iteratura se debería integrar en los programas cur riculares de español como L 2 p ara adolesc entes inmi grantes, pu esto que se trata de una finalidad útil: “el espa ñol les sirve par a explora rse, re construirse, conversar, abrirse a otros mundos posi bles y reforzar la autoestima”. Por lo tanto, alude al binomio inseparable de lengua y li teratura . CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 405 • Cuestion arios abiertos realizados a Elena López , profesora del IES Goya (Zaragoza) en el curso 2009/10; y a José Lui s Garrido , profesor del IES Lucas Mall ada (Huesca) e n los cursos 2009/ 10 y 2010/11 Se entregó a los prof esores colaborador es el siguiente cuestionario abi erto en torno a cuatro preguntas: 1.- ¿Qué te ha parecido la experiencia de lectu ra que hemos realizad o estos meses? 2.- ¿Cómo valorarías el trabajo que han realizado los alum nos en el blog en relación al proceso de escritura y de ac ceso a la cultura escrita de la sociedad rec eptora? 3.- ¿Consideraría s necesar io i ncluir un itinerario de textos literarios en los programas curriculares de EL2 para adolescentes i nmigran tes en el marco de la Educac i ón Secundar i a? 4.- ¿Te ha aportado al go participar en esta investigació n como profesora co laboradora? 5.- Otros comenta rios que te gus t aría hacer La s respuestas aportadas por escrito fueron las si guientes: 1.- ¿Qué te ha parecido la experiencia de le ctur a que hemos realizado estos meses? E. L.: Una experienc i a m uy i ntere sante. La idea de la reconstrucción de la identidad personal a trav és de l a literatura (del cuento f olclór ico al literario) en el alum nado inmig rante , m e pareció una pr emisa de partida m uy interesante. La capacidad de recordar y evocar lo leído es muy buena porque se reconstruye de form a i ndividual y en grupo. (Negrita añadida por la doctoranda ) CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 406 J.L. G.: Llevo unos doce años com o profesor y creo que esta exper iencia de lectur a es la actividad que mejor ha f uncionado de t odas en l as que he participado. Las alumnas se ha n sentido m u y m oti vadas, han aprendido el valor que tiene la literatura y lo han aplicado a su vida c otidiana . A t ravés de los cuentos han anal izado sus propios valore s, han reflexion ado sobre l as conductas y com portamientos propios y ajenos, y sobre todo, les ha servido para a dquirir un pequeño di ccionario de sentim ientos en e spañol. Por otro l ado, han experim entado una notable mejoría en la e scritura y han asim ilado la lectura com o al go necesario y un e l em ent o de disfrute. 2.- ¿ Cómo valorarí as el trabajo que h an realizado los alumnos en el blog en relación al proc eso de escritura y d e acceso a la cultura escrita de l a sociedad receptora? E. L.: Sorprendente. Como los/as alumnos/as valoran los mitos y s us reflexiones personales. El acce so a la cultura escrita se hace qu izá m ediant e el aula or dinari a y a lgo en el Aula de Español, en sus casas y familias s iguen ha blando la lengua de origen. Internet lo tienen en el Aula de Español y es un medio excelente de información y de acceso cultural, pero en sus dom i cilios carecen de él. J.L. G.: Valoro su trabajo m uy positi vam ent e. La actividad l es ha motivado m ucho y esto se ha t raducido en que hay an realizado un gran esfuerzo, pero asimilando la tarea c om o al go placentero . La actividad l es ha servido para ayudarles a expresar s us s entim ientos e n una lengua que no es l a suya. Pienso que l a adquisición de estas habilidades ha s ido fundam ental para hacer de la c ultura receptora algo propio y t am bié n l es h a ayudado a comprender l a importancia de do m inar la lengua r eceptora . Al mism o CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 407 tiempo se han podido dar cuenta de que, pese a las aparentes diferencias culturales, existen más elem e ntos en común que elem entos separador e s y diferenciadores e ntre distint as lenguas y culturas. 3.- ¿Consi derarías necesario incluir un itinerario de textos literarios en los programas curriculares de EL2 para adolescentes inmigra ntes e n el marco de la Educación Secundaria? E. L.: Creo que s ería necesario porque adem ás de aprender la lengua también acceden a la cultura. La ventaja del texto l iterario es que también presenta diversos grados de complejidad. Se pued en seleccionar seg ún los valores transmitidos o seg ún su dificultad. J.L. G.: Lo considero no solo nece s ario, sino imprescind i ble . La li teratura es el lugar donde el idioma está más vivo y donde a tr avés de su contextualización se pue de n e ntender y comprender distintas situaciones y sentimientos. Por otro lado, cr eo que este i tinerario o c orpus debe ser extendido a lo s alumnos de secundaria en g eneral , por que la f orm a en la que está planteada actualm ente la literatura en secundar ia no sirve para nada, en todo caso para ale jar a los alum nos de la l ectura. Si queremos que la gente piense racionalmente y lo refleje este es el camino. Por otro lado, creo que donde s ería muy n ecesario es en la educa ción primaria. 4.- ¿T e ha aport ado algo participar en esta investigación como profesor colaborador? E. L.: Me ha hecho reflexionar so bre la reconstrucción de la ide ntidad e n personas que se m ueven entre dos culturas : la de origen y la del país de acogida. Desde que accedí al Aula de Español me preguntaba qué sería de estos alum nos que quizá no se sientan ni de “ aquí ni de allí” porqu e pierden s u identidad del país de origen y quizá no terminen de adaptarse al nuevo país de acog i da, ya q ue vienen con do ce o trece años y ningún CAPÍT ULO 5: ANÁLISIS DE LAS RESP UEST AS 408 dom inio de su leng ua. Creo que la l iteratura puede s er un punto de encuentro f undamenta l entre ambas culturas . Tam bién des de el Aula de Español se p uede acercar a la cultura de origen y conocer la tr adició n cultural de otros países y ampliar el punto de vista, i ntentar ser integrador e intentar basarse en l os univ er sales del sentim i ento hum ano. El he cho de q ue cada a lum no tuviera q ue escribir sus im pr esiones sobre los c uentos l eídos en clase ha contribuido al desarrollo de l a expresión escrita de f orma notable . El caso m ás patente ha sido el d e Ying Se Chen. En clase escribía t extos de folio y m os traba interés por hacerlo. Otros alumnos com o Youness mostraban mucho i nterés en el b log. Otro aspecto de i nterés, a m i j uicio, fue la c apacidad de observación y de juicio a la que daba pie el preguntar sobre ilustraciones o aspectos visuales de las le cturas propuestas, invitaba a hab l ar en v oz alt a. El diálogo entre todos es fundam e ntal porque se ayudan entre sí a comprender mejor y v alorar. Los m ás t ímidos se sueltan. Ent re todos reconstruyen las hi storias . Esa tertulia res ulta integ radora. J.L. G.: Me ha aportado mucho. Me ha vuelto a reconciliar c on la literatura como instrumento de ap r endiza je , m e he vuelto a dar cuent a del enorm e pode r de seducción que tiene y como a yuda a crear una imag en m últi ple del mundo y llena de m ati ces. En los tiempos que corren es la m ej or c ura contra el dogm atis m o. Por ot ro l ado, me he dado cuenta que of recer t extos a los alumnos y debati rlos es suficien te labor y da m uy buenos resultados. Muchos pr ofe sores creo que hemos olvidado que es así de la manera que empez ó nue stra relación co n el libro. 5.- Otros comentarios que te gustarí a hacer E. L.: Y como colof ón del año fue la asistencia junto c on el alumnado del Luca s Mallada de Huesca a la Biblioteca de Do ct or Cerrad a y a la del I ES Goya, [Document text truncated for crawler view.]