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2012 78 Valerio Contini Conceptos de sostenibilidad y orientaciones temporales en contextos educativos informales : la experiencia de los Grupos de Compra Solidaria Departamento Director/es Ciencias de la Educación García Pascual, Enrique Salomone, Mario Fernández Manzanal, Rosario Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Valerio Contini CONCEPTOS DE SOSTENIBILIDAD Y ORIENTACIONES TEMPORALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS INFORMALES : LA EXPERIENCIA DE LOS GRUPOS DE COMPRA SOLIDARIA Director/es Ciencias de la Educación García Pascual, Enrique Salomone, Mario Fernández Manzanal, Rosario Tesis Doctoral Autor 2012 Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Scuola di Dottorato di Ricerca in “Antropologia ed Epistemologia della complessità” – XXIV ciclo UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BERGAMO Concezioni della sostenibilità e orientamenti temporali in contesti educativi informali L’esperienza dei Gruppi di Acquisto Solidale Tesi di dottorato Direttori di tesi: prof. Mario Salomone prof. Enrique Garcia Pascual prof.ssa Rosario Fernandez Manzanal Dottorando Valerio Contini ANNO ACCADEMICO 2011-2012 Doctorado Interdepartamental en Ciencias de la Educación y Didácticas Especificas Departamento de Ciencias de la Educación Facultad de Educación UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Conceptos de sostenibilidad y orientaciones temporales en contextos educativos informales La experiencia de los Grupos de Compra Solidaria Tesis doctoral Tesis dirigida por: Dr. Mario Salomone Dr. Enrique García Pascual Dra. Rosario Fernández Manzanal Tesis doctoral presentada por Valerio Contini AÑO ACADÉMICO 2011-2012 2 3 Spesso la vera sapienza del futuro è soltanto sapienza del presente in relazione al passato (I:Ching) Tu sai bene che il parlare scorretto non solo è cosa per sé sconveniente, ma fa male anche alle anime (Platone, Fedone, 115e) In ogni schema ordinato tendente a comporre il modello della vita umana è necessario introdurre una certa dose di anarchia (Bertrand Russell, Saggi scettici) 4 5 INDICE Introduzione ………………………………………………………………………………. 1. Motivazione e contestualizzazione della ricerca ……………………………………. 1.1 Lo stato della questione …………………………………………………………. 1.1.1 Sostenibilità e educazione ………………………………………………… 1.1.2 L’orientamento temporale ………………………………………………… 1.1.3 Educazione permanente, pedagogia sociale e nuovo ruolo strategico dell’educazione informale ………………………………………………… 1.2 Le finalità e gli obiettivi specifici della ricerca ………………………………….. 1.3 Innovatività e rilevanza della ricerca ………………………………….. 9 11 14 14 19 22 29 33 Parte prima 35 Capitolo 1 Le varianti del concetto di sostenibilità ………………………………………………….. 1.1 Inquadrare il problema …………………………………………………………... 1.2 Le varianti del concetto di sostenibilità. Sostenibilità debole, sostenibilità forte, sostenibilità integrale …………………………………………………….. 1.2.1 La sostenibilità debole …………………………………………………….. 1.2.2 La sostenibilità forte ………………………………………………………. 1.2.3 La sostenibilità integrale ………………………………………………….. 1.3 Le varianti della sostenibilità. La sostenibilità integrale come valore universale e non negoziabile …………………………………………………….. 1.4 Le varianti della sostenibilità. Sostenibilità come etica dell’adattamento ……… 1.5 Le varianti della sostenibilità: crescita economica sostenibile e sviluppo umano sostenibile ………………………………………………………………... 1.6 Le varianti del concetto della sostenibilità. Il Rapporto Brundtland ……………. 1.7 Le varianti della sostenibilità. Caring for the Earth: la sostenibilità come sviluppo comunitario locale sostenibile ………………………………………… 1.8 Le varianti della sostenibilità. Il Summit della Terra di Rio de Janeiro: la sostenibilità integrale …………………………………………………………… 1.9 Le varianti della sostenibilità. La Dichiarazione di Salonicco ………………….. 39 39 43 44 45 46 47 49 51 53 54 58 61 Capitolo 2 Sostenibilità e educazione ………………………………………………………………… 2.1 L’educazione sostenibile come educazione al futuro e per il futuro …………….. 2.1.1 Educare al futuro e per il futuro …………………………………………... 2.1.2 Futures envisioning: una strategia chiave dell’educazione per la sostenibilità …………………………………………………………… 2.1.3 Pensare filosoficamente il futuro ………………………………………….. 2.1.4 Spunti per la riflessione …………………………………………………… 2.2 L’educazione sostenibile come educazione per la cittadinanza democratica attiva ……………………………………………………………………………... 2.2.1 Cittadinanza: polisemia e instabilità di un concetto ……………………… 65 65 65 70 73 79 82 85 6 2.2.2 Cittadinanza, appartenenza, status e ruolo ………………………………... 2.2.3 Cittadinanza, democrazia, partecipazione ………………………………… 2.2.4 Dalla cittadinanza nazionale esclusiva alle cittadinanze plurime inclusive ………………………………………………………………….. 2.2.5 Identità terrestre, cittadinanza planetaria e antropoetica …………………. 2.2.6 Paradigma della sostenibilità e nuove forme della cittadinanza: alcuni spunti per la riflessione …………………………………………………… 2.3 L’educazione sostenibile come educazione ai valori ……………………………. 2.3.1 L’etica della sostenibilità …………………………………………………. 2.3.2 La revisione teorica dell’etica di Hans Jonas …………………………….. 2.3.3 La complessità come istanza etica ……………………………………….. 2.3.4 Conseguenze educative dell’etica della sostenibilità ……………………... 2.4 L’educazione sostenibile come lifelong e lifewide learning ……………………. 86 88 89 90 93 95 96 98 100 102 106 Parte seconda Le scelte metodologiche 119 Capitolo 1 I criteri …………………………………………………………………………………….. 1.1 Il fenomeno dei Gruppi di Acquisto Solidale (GAS) e le ragioni della scelta dei quattro GAS coinvolti nella ricerca ………………………………………….. 1.1.1 Le ragioni della scelta dei quattro GAS coinvolti nella ricerca ………….. 1.2 La ricerca sul campo. Struttura, obiettivi, modalità di realizzazione ……………. 1.3 La ricerca sul campo. Le scelte metodologiche di fondo ………………………... 1.3.1 Metodologia quantitativa e metodologia qualitativa ……………………… 1.3.1.1 La metodologia quantitativa ……………………………………… 1.3.1.2 La metodologia qualitativa ……………………………………….. 1.3.1.3 Metodologia quantitativa e qualitativa possono coesistere? ……... 1.3.2 La metodologia adottata in questa ricerca ………………………………… 1.3.2.1 Il metodo etnografico …………………………………………….. 1.4 La ricerca sul campo. Il processo, gli strumenti, i criteri ………………………... 1.4.1 Il processo della ricerca …………………………………………………… 1.4.2 Gli strumenti della ricerca ………………………………………………… 1.4.3 I criteri della ricerca ………………………………………………………. 1.5 L’osservazione delle attività dei GAS e l’analisi dei documenti: criteri, modalità, strumenti ………………………………………………………………. 1.5.1 L’osservazione delle attività dei GAS ……………………………………. 1.5.1.1 Che cosa abbiamo osservato ……………………………………... 1.5.1.2 La registrazione dell’osservazione ……………………………….. 1.5.1.3 L’analisi del materiale empirico raccolto ………………………… 1.5.2 La raccolta e l’analisi dei documenti prodotti dai GAS …………………... 1.6 Le interviste individuali semistrutturate: criteri, modalità, strumenti …………… 1.6.1 La realizzazione delle interviste …………………………………………... 1.6.2 Il setting delle interviste …………………………………………………... 1.6.3 La conduzione delle interviste ……………………………………………. 1.6.4 L’analisi delle interviste …………………………………………………... 121 121 125 127 130 130 131 131 133 135 138 142 142 144 144 146 146 148 150 151 153 154 158 159 160 161 Introduzione 13 Mappe in grado di evolvere, allargarsi, ristrutturarsi per rispondere efficacemente al rapido modificasi della realtà e dei problemi. Dovranno saper creare le condizioni per un dialogo tra culture, punti di vista e sensibilità diverse, favorire il massimo grado possibile di interazione e dialogo tra le culture e le identità, individuali e collettive, costruire consenso su un insieme di principi democratici fondamentali che possano essere di beneficio a individui e società creando le condizioni per il pieno sviluppo dell’essere umano, della sua consapevolezza della libertà e della dignità di cui è portatore e per la sua formazione alla cittadinanza e al valore della convivenza civile. Ciò equivale a dire che i sistemi educativi e formativi dovranno saper garantire le condizioni indispensabili per l’evoluzione del genere umano e per la sua stessa sopravvivenza in futuro. L’educazione deve sapere oggi individuare nuove grandi finalità che possano favorire da parte dei soggetti la percezione, l’analisi e la comprensione dei cambiamenti, il saper essere cittadini consapevoli e responsabili nei confronti di sé, dell’ambiente e delle comunità di appartenenza (locali, nazionali, sopranazionali e planetaria). Gran parte della pubblicistica accademica e i piani d’azione elaborati dalle grandi organizzazioni internazionali (ONU, UNESCO, UE, Consiglio d’Europa, ecc.) considerano oggi la formazione alla comprensione-gestione della complessità del reale e alla progettazione di un futuro sostenibile le finalità fondamentali, irrinunciabili, dell’azione educativa, veri e propri imperativi per i diversi ambiti dell’azione educativo-formativa, scolastica e non, formale, non formale e informale. Formazione al cambiamento, al futuro, a uno sviluppo umano sostenibile; formazione permanente (che dura l’intero arco della vita), globale, integrale (che coinvolge la persona nella pluralità delle sue dimensioni), trasversale e sistemica vengono oggi riconosciute come priorità assolute per i sistemi formativi. Almeno a livello di documenti programmatici e di dichiarazioni di intenti. Sino ad oggi i sistemi educativi hanno però avuto evidenti difficoltà ad avanzare con decisione, coerenza ed efficacia su questo terreno. A volte hanno compiuto rotture forti sul piano delle dichiarazioni di principio, della dichiarazione di intenzioni, dei documenti di riferimento normativo. A queste rotture raramente sono però seguite trasformazioni altrettanto decise e profonde sul piano delle prassi, dell’organizzazione e dell’operatività. I sistemi educativi si sono mostrati in difficoltà nel compiere cambiamenti radicali di rotta. Hanno mostrato volontà politiche deboli o assenti, hanno sostanzialmente perpetuato logiche di tipo economicistico-produttivistico e positivista-istruttivistico-behaviourista, mostrando grande difficoltà ad affermare nei fatti un nuovo paradigma capacitativo-costruttivista che possa mettere l’uomo in condizione di ripensare in modo radicale i modelli fallimentari di sviluppo praticati sino ad oggi (vale a dire i principali responsabili della situazione attuale). Un’inerzia che, di fronte all’aggravarsi delle crisi ambientali, economiche, sociali, induce oggi alcuni ambienti politici e culturali ad identificare i sistemi educativo-formativi come uno dei principali fattori responsabili della difficoltà che l’umanità incontra a rispondere alle sfide attraverso una trasformazione radicale del proprio modello di sviluppo (Sterling 2001a, 2001b). Le crisi globali contemporanee impongono il problema della sostenibilità delle nostre scelte e delle nostre azioni, propongono un nuovo orizzonte etico collettivo orientato al futuro, richiamano al dovere di impegnarsi per la conservazione “delle condizioni ritenute più adatte a mantenere l’equilibrio di tutta la comunità biotica” (Zanato Orlandini, s.d.). Chiedono all’educazione di saper essere il motore fondamentale di un riorientamento sostenibile dei processi e delle forme di organizzazione sul piano economico, sociale, culturale. Introduzione 14 L’educazione per la sostenibilità (o per un futuro sostenibile) 1 , in particolare, si propone di raccogliere questa sfida, di promuovere cambiamenti costruendo giorno per giorno le condizioni per l’esercizio della capacità di scegliere responsabilmente per la realizzazione di quale mondo possibile impegnarsi. L’educazione per la sostenibilità si fa cioè strumento per la costruzione del mondo di domani, vuole offrire agli individui e alle società le competenze, le conoscenze, le visioni prospettiche ed i valori indispensabili per vivere in modo sostenibile, nel rispetto dei bisogni umani, secondo modalità compatibili con l’uso sostenibile delle risorse naturali e le necessità del pianeta, nella prospettiva della promozione del principio della solidarietà umana a livello planetario. 1.1 Lo stato della questione 1.1.1 Sostenibilità e educazione A partire dagli anni ’70 del secolo scorso, la nozione di sostenibilità e il relativo paradigma epistemologico si sono affermati come il riferimento essenziale per la riflessione sullo stato attuale del pianeta e dell’umanità e per l’elaborazione di un modello di intervento in grado di garantire un possibile equilibrio tra le diverse dimensioni dello sviluppo umano e tra queste e la salvaguardia dell’ambiente. Il termine sostenibilità è oggi tra i più utilizzati nel linguaggio scientifico, tecnico e politico (Meira, 2005), mentre lo sviluppo sostenibile è senza dubbio uno dei concetti di rottura più importanti del secolo e in prospettiva del nuovo millennio. L’intera decade degli anni ’90 verrà ricordata come il periodo nel quale l’attenzione mondiale è stata, almeno a livello formale e di intenzioni, concentrata sullo sviluppo sostenibile. Nel corso di più di trenta anni, il concetto di sostenibilità è stato analizzato, sviluppato, approfondito, a volte banalizzato o mitizzato. La sua plurivocità semantica è stata amplificata, mentre le aspettative intorno ad esso sono costantemente cresciute. Autori come Bybee (1991), arrivano addirittura a ritenere che quella della sostenibilità sia “l’idea centrale unificatrice maggiormente necessaria in questa fase della storia dell’umanità” (citato in Novo, 2006, cap. 3, traduzione italiana a cura dell’autore). Un’idea quindi con potenzialità straordinarie per la costruzione di una nuova visione coerente della realtà, con implicazioni educative forti ed evidenti, esplicitate da tutti i documenti di riferimento internazionali e analizzate a fondo negli ultimi anni dalla comunità accademica. Esiste oggi un certo accordo a livello politico ed accademico a proposito del fatto che l’educazione sia il mezzo più potente ed efficace attraverso il quale la società può riuscire ad elaborare visioni sostenibili del futuro e creare le condizioni opportune per la realizzazione di questi scenari possibili. La ricerca accademica e le strategie d’azione elaborate nella prospettiva dello sviluppo sostenibile dalle organizzazioni internazionali (ONU, OECD, EU, Consiglio d’Europa, l’organizzazione dei Paesi Baltici scandinavi e della Finlandia, ecc.) sottolineano il ruolo chiave che spetta all’educazione e alla formazione nella costruzione di un futuro sostenibile. A livello internazionale, il Decennio dell’Educazione per lo sviluppo Sostenibile - promosso dall’ONU, coordinato dall’UNESCO e attualmente nella sua fase conclusiva - riflette in modo evidente la funzione decisiva che viene riconosciuta in questo senso all’educazione e alla formazione. Già nel 1973, Schumacher descriveva l’educazione come la “risorsa più importante” (p. 64) per realizzare una società giusta ed ecologica. Da allora, una lunga serie di incontri e di documenti 1 Queste sono le formule utilizzate nell’ambito del Decennio dell’Educazione per lo Sviluppo Sostenibile (DESS) e attualmente più largamente condivise Introduzione 15 internazionali ha sistematicamente sottolineato il ruolo decisivo che l’educazione può svolgere nella ricerca di forme sostenibili di sviluppo della comunità umana. Limitandoci, per ovvie ragioni, solo ai più importanti possiamo ricordare: il Rapporto Brundtland (WCED, 1987); 2 la World Conservation Strategy del 1980 (IUCN, UNEP & WWF 1980, sect. 13); 3 “Caring for the Earth” (IUCN, UNEP & WWF 1991 p. 5); 4 “Agenda 21” (UNESCO-UNEP 1996); 5 il “Discussion Paper for the Thessaloniki Conference on Environment and Society: Education and Public Awareness for Sustainability” (UNESCO 1998, p. 15); 6 la Quarta Sessione della Commissione sullo Sviluppo Sostenibile (UNESCO-UNEP 1996, pp. 2-3); 7 la riunione di coordinamento del 1998 della Commission on Sustainable Development. 8 Molte iniziative, a livello internazionale, regionale e nazionale, hanno recentemente contribuito a creare le condizioni per una comprensione più chiara del concetto di educazione per lo sviluppo sostenibile e delle sue possibili applicazioni specifiche. Per esempio, l’UNESCO, in collaborazione con “Education International”- la più grande organizzazione mondiale dei docenti - ha recentemente elaborato un programma multimediale specifico per la formazione dei docenti denominato “Teaching and Learning for a Sustainable Future”. 9 Si sono così raggiunti alcuni risultati importanti. È stato messo progressivamente in primo piano il nuovo vocabolario dell’educazione per la sostenibilità; si è affermata la necessità di educare e attivare tutti i settori della società per realizzare uno stile di vita sostenibile; sono stati messi a punto piani d’azione nazionali e regionali coerenti con questi principi. Solo in un numero limitato di situazioni queste novità si sono però tradotte realmente in iniziative politiche ed amministrative coerenti, in progetti effettivi di riorientamento complessivo dei sistemi di istruzione e formazione secondo i principi della sostenibilità. Un enorme sforzo sul piano dell’elaborazione teorica e della sperimentazione di esperienze educative ispirate ai principi della sostenibilità 10 , al quale non ha corrisposto un eguale impegno da parte degli Stati nel creare cornici istituzionali e nell’implementare programmi educativi coerenti con il paradigma della sostenibilità. Un quadro internazionale che rimane a tutt’oggi, sotto questo punto di vista, estremamente variegato e poco coerente. Da un lato Paesi estremamente attivi e impegnati nel promuovere politiche educative ispirate ai principi della sostenibilità (quali, per citare 2 Nel quale viene riconosciuto esplicitamente il nuovo ruolo degli insegnanti e degli educatori. 3 Con la quale si afferma che la nuova missione a lungo termine dell’educazione dovrà essere quella di promuovere e/o rafforzare atteggiamenti e comportamenti coerenti con una nuova etica ecologica. 4 Dove si riconosce l’etica del vivere in modo sostenibile come il nuovo paradigma di riferimento educativo. 5 Il documento con il quale i Paesi del Nord e del Sud del mondo hanno convenuto sul fatto che l’educazione è il piano decisivo per promuovere lo sviluppo sostenibile e per implementare la capacità delle persone di far fronte alle sfide dell’ambiente e dello sviluppo. 6 Il documento nel quale è stato riconfermato l’impegno assunto con Agenda 21. 7 Il documento nelle cui conclusioni si afferma: “In order to change unsustainable production and consumption patterns and lifestyles, it (is) essential to give great emphasis to the role of education for sustainable development, including environmental economics as well as environmental awareness”. 8 Nel corso del quale si è sottolineata con forza la necessità di riconoscere alle modalità non-formali e informali dell’educazione (quelle cioè che avvengono nella famiglia e nella comunità) un ruolo decisivo nella realizzazione dei cambiamenti necessari per attuare una educazione per la sostenibilità più ampia, inclusiva ed efficace, realmente attenta ai “bisogni e ai valori locali”. 9 Accessibile on line: www.unesco.org/education/tlsf/ 10 A partire dagli anni ‘90 del secolo scorso le esperienze di insegnamento/apprendimento legate alla sostenibilità si sono moltiplicate esponenzialmente in contesto europeo e mondiale, seppure a macchia di leopardo e spesso in forma non istituzionalizzata. Introduzione 16 solo due esempi, Australia 11 e Danimarca 12 ). Dall’altro, Paesi nei quali l’iniziativa politica e il coordinamento amministrativo sono estremamente deboli 13 o addirittura assenti. Molti indicatori mostrano che, nonostante la massa di iniziative promosse a livello internazionale, locale e nazionale per promuovere nella popolazione atteggiamenti e comportamenti sostenibili, non c’è stato un reale, significativo, riorientamento dei sistemi educativi in questa direzione. Addirittura, l’impressione è che profondità e radicalità del cambiamento necessario, soprattutto in ambito educativo, non siano nemmeno stati realmente compresi da molti politici, professionisti ed esperti. Al contrario, come alcuni autori (per esempio Hopkins & McKeown, 2002, 2003; Orr, 2003; Sauvé & Berryman, 2003; Sterling, 1992, 2001a, 2001b; Uzzell, 1999) hanno evidenziato con grande efficacia, anziché agire come promotori di sostenibilità i sistemi educativi spesso hanno la tendenza a perpetuare stili di vita insostenibili. In particolare, è ormai abbastanza chiaro che non vi è garanzia che aumentando la consapevolezza circa la gravità dello stato del Pianeta si possa ottenere un cambiamento nei valori, negli atteggiamenti e nei comportamenti delle persone. Molti studi dimostrano infatti che il semplice offrire conoscenze corrette sullo stato di insostenibilità attuale senza associare ad esse visioni coinvolgenti del futuro, visioni dalle quali appaia chiaro che esistono alternative più sostenibili, porta a stati d’animo di apatia e di impotenza, quindi sostanzialmente al disimpegno (a titolo di esempio, si veda lo studio di Kellsted & altri del 2008 relativo al cambiamento climatico). Soprattutto la ricerca accademica esprime oggi forti dubbi sulla possibilità di diffondere e radicare socialmente atteggiamenti e comportamenti sostenibili semplicemente attraverso programmi educativi ad hoc. Altrettanto forti sono oggi i dubbi sulla possibilità che iniziative di educazione per la sostenibilità rivolte ai giovani e promosse solo attraverso il sistema dell’educazione formale possano avere un effetto di traino sugli atteggiamenti e i comportamenti del mondo adulto. (Uzzell, 1999) Le ragioni che stanno alla base di questa crescente difficoltà che l’educazione incontra nel rispondere alle sfide della sostenibilità sono essenzialmente le seguenti: - quella della sostenibilità è un’idea recente, che si fa strada con notevole difficoltà. Come ha correttamente sottolineato Mayor Zaragoza (2000), la preoccupazione per la sostenibilità dei nostri comportamenti e delle nostre scelte “es indicio de una auténtica revolución de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta metamorfosis cultural, científica y social rompe con una larga tradición de indiferencia, por no decir de hostilidad". - La nozione stessa di sostenibilità ha una natura epistemologicamente instabile, fragile. Tanto la base conoscitiva che quella valoriale della sostenibilità sono variabili, instabili e rivedibili. Ciò può avere l’effetto di rendere la nozione di sostenibilità inconsistente e poco efficace dal punto di vista educativo, di farne un semplice strumento retorico o addirittura di trasformarla in uno strumento di condizionamento occulto (Naredo, 1996; 11 In Australia la educazione per la sostenibilità è uno degli assi fondamentali della politica educativa nazionale e uno dei temi più ampiamente dibattuti a livello accademico. 12 A testimonianza di questo impegno si veda, a puro titolo esemplificativo, il recentissimo documento Education for Sustainable Development – A strategy for the United Nations Decade 2005-2014, pubblicato dal Ministero danese dell’Educazione nel 2009. 13 Ricordo a questo proposito il caso italiano. L’Italia è stato uno dei primi Paesi a darsi un documento di indirizzo e coordinamento delle iniziative di educazione allo sviluppo sostenibile (Carta dei principi di Fiuggi, 24 aprile 1997), ma rimane ad oggi sostanzialmente privo di una politica coerente per l’educazione per la sostenibilità e con un raccordo molto fragile tra iniziative UNESCO legate al DESS e sistema educativo scolastico. Introduzione 17 Hesselink & altri, 2000; Leal Filho, 2000; Luffiego García & Rabadán Vergara, 2000; Huckle & Sterling, 2001; Tilbury & altri, 2002; Hopkins & McKeown, 2002; Wals & Jickling, 2002; Freitas, 2004; Tilbury & Wortman, 2004; Meira, 2005; Novo, 2006; Vilches & altri, 2009; Jones & altri, 2010). - L’aumento dell’entropia educativa caratteristico delle nostre società, effetto della difficoltà crescente che i sistemi educativi incontrano nel rispondere efficacemente alle sfide e ai cambiamenti della società contemporanea (Tramma, 2009) e dell’indebolimento progressivo delle capacità effettive di governance della politica. - Le dimensioni, la complessità e le ripercussioni ad ogni livello (locale, regionale, planetario) delle sfide odierne. L’umanità si trova oggi di fronte a sfide senza precedenti e il riorientamento dell’educazione in funzione della sostenibilità, la traduzione dei valori e dei principi della sostenibilità in obiettivi e percorsi concreti di sostenibilità educativa richiedono capacità di dar vita a forme di cooperazione ad ogni livello e tra una grande varietà di attori (organizzazioni internazionali, governi, la società civile, il settore imprenditoriale, il terzo settore, i media, i sistemi formativi nel loro complesso), estrema efficacia nella governance, restituzione di centralità alla politica, capacità di attivare energie e risorse di dimensioni assolutamente senza precedenti nella storia dell’umanità. - La consapevolezza ancora del tutto insufficiente della profondità e della complessità del cambiamento educativo necessario per la transizione verso una società più sostenibile. In generale, si continua invece a credere che piccoli aggiustamenti siano sufficienti per vincere questa grande sfida. (Fien, 1998; Hesselink & altri, 2000; Huckle & Sterling, 2001; Fien & Tilbury, 2002) Non è quindi difficile capire perché, soprattutto nel corso degli ultimi due decenni 14 , il dibattito sulle possibili implicazioni educative del paradigma della sostenibilità 15 sia stato così animato, tanto a livello politico che accademico. Non sorprende perciò che la comunità educativa sia oggi sostanzialmente divisa di fronte ad una possibile affermazione del paradigma della sostenibilità in ambito educativo. I punti di vista degli studiosi e degli educatori a proposito del rapporto tra paradigma della sostenibilità e educazione continuano ad essere molto diversi e, probabilmente, difficilmente conciliabili. Pochi dubitano dell’importanza della nozione di sostenibilità in ambito educativo. In generale va però osservato che la sua effettiva utilità sembra condizionata da due fattori. Da un lato dalla sua fragilità in quanto concetto organizzativo di riferimento. La nozione di sostenibilità è concettualmente debole, carente. Essa allude ad un obiettivo, ma non dice nulla su come mediare tra esigenze contrapposte e tra richiami a orizzonti valoriali incompatibili per conseguirlo. Dall’altro, l’utilizzabilità effettiva della nozione di sostenibilità in ambito educativo è condizionata dal suo carattere critico e di rottura, dal suo essere fondamentalmente alternativo alle concezioni oggi prevalenti dell’educazione. Per questo, parlare della sostenibilità è in effetti qualcosa di molto diverso dal farne lo scopo dell’educazione o dall’essere effettivamente in grado di utilizzare questa idea come nuovo orizzonte 14 In particolare a partire dal Rapporto Brundtland del 1987, e poi con ancora maggior vigore a seguito della United Nations Conference on Environment and Development di Rio de Janeiro del 1992. 15 In particolare possiamo ricordare la consultazione on line promossa dal governo canadese i cui contributi più significativi sono stati pubblicati nel volume n° 4 del Canadian Journal of Environmental Education, la monografia pubblicata da Carnet e altri (2000) a documentazione di questa stessa consultazione e, infine, il dibattito on line promosso dall’Inter Departmental Steering Group on Environmental Education olandese i cui risultati sono stati pubblicati da Hesselink, van Kempen e Wals nel 2000. Introduzione 18 concettuale di riferimento educativo. Nello stesso tempo, è però vero che la nostra capacità di immaginare un futuro sostenibile e di costruire coerentemente, giorno per giorno, le condizioni per la sua realizzazione dipendono dalla correttezza, dal rigore e dalla cura che poniamo nell’usare la parola sostenibilità in relazione alle nostre scelte e alle nostre azioni. La vita, la nostra vita, è regolata dalle nostre idee, e se le idee regolano la nostra vita, allora di esse dobbiamo avere cura, prima ancora che per semplice amore del sapere per il bisogno che abbiamo di governare la nostra vita mettendo ordine e portando chiarezza nel nostro sapere (Galimberti, 2010, p. 11). “I limiti del mio linguaggio significano i limiti del mio mondo” (Wittgenstein, 1995, p. 88) . Con queste parole Wittgenstein ci ricorda che la ricchezza e la qualità delle parole che usiamo è la condizione essenziale della nostra capacità di dar senso al mondo e, di conseguenza, di dominare la realtà, di esercitare un potere su di essa. Dallo stato di salute delle parole, da come sono utilizzate, da quello che sanno significare dipende la nostra possibilità di elaborare progetti, di costruire immagini di un futuro sostenibile e di creare le condizioni per la loro realizzazione effettiva. Se in generale è vero che la vita è regolata dalle nostre idee, è particolarmente vero che in questa fase storica all’idea di sostenibilità spetta una responsabilità particolare nell’orientare l’educazione e con essa la nostra capacità di costruire un futuro sostenibile, assicurando così la continuità dell’organizzazione democratica ed inclusiva delle nostre società. In nessun altro sistema di governo le parole sono importanti come in democrazia. Come ci ha insegnato la Grecia antica, la democrazia è fondamentalmente dialeghestai, dialogo, ragionamento comune, confronto favorito dalla circolazione e dal confronto delle opinioni. E, come ha molto opportunamente osservato Gustavo Zagrebelsky, lo strumento essenziale della democrazia sono le parole, la loro quantità (“Il numero di parole conosciute e usate è direttamente proporzionale al grado di sviluppo della democrazia e dell’uguaglianza delle possibilità. Poche parole e poche idee, poche possibilità e poca democrazia; più sono le parole che si conoscono, più ricca è la discussione politica e, con essa, la vita democratica” (2007, p 35) e la loro qualità, cioè la loro effettiva capacità di indicare con precisione e non ambiguità cose e idee (“Le parole non devono essere ingannatrici […] devono rispettare il concetto, non lo devono corrompere”, ibidem, p. 36) Negli ultimi decenni, la parola sostenibilità è stata però così inflazionata da essere diventata una delle tante parole d’ordine che affollano la nostra vita, una di quelle espressioni “del tutto svincolate dai significati […] [di quelle parole che, n.d.r] non valgono per la capacità di creare e comunicare senso, ma solo per la capacità di attivare effetti meccanici di riconoscimento […], oggetti inerti il cui significato è completamente indifferente rispetto alla funzione” (Carofiglio, 2010, pp. 57-8). Sostenibilità è oggi una sorta di mantra ipnotico, una nozione subita in modo acritico, dogmatico, che tende a sottrarsi alla discussione e alla critica. La sostenibilità è cioè diventata, in alcuni ambienti e certamente per molte persone comuni (in particolare per molti consumatori) un mito, e i miti sono per definizione idee che più che essere possedute ci possiedono, ci governano con mezzi a volte logici ma preferibilmente psicologici e profondi, difficilmente analizzabili razionalmente (Galimberti, 2010, p. 11). Da idea complessa, problematica, difficile, la sostenibilità corre così oggi il rischio di trasformarsi in un mito comodo, rassicurante, capace di togliere dubbi anziché aggiungerne alla nostra visione del mondo. Un’idea che, anziché spingerci ad interrogare il mondo e il nostro sapere, tranquillizza la nostra coscienza e la spinge verso il sonno e la condivisione inconsapevole. Introduzione 19 Corriamo cioè il rischio che la nozione di sostenibilità, in contraddizione con il suo statuto costitutivo che è critico, complesso, sistemico, instabile, ci spinga a stare nel mondo senza comprenderlo, con una capacità di discernimento critico indebolita. Nata dalla volontà di aumentare la nostra capacità di essere protagonisti interessati, consapevoli, critici nel mondo e nella vita, la sostenibilità rischia oggi di trasformarsi in uno strumento che ci estranea dal mondo e ci priva della capacità di essere critici, capaci cioè di pensare e agire perché il mondo possa essere diverso e migliore da come esso è. Sottoporre a critica 16 la sostenibilità diventa perciò la condizione per ritrovare la capacità di essere veramente presenti in modo inquieto, sospettoso 17 , attivo e partecipe nel mondo, capaci di comprenderlo e di orientarne la trasformazione verso orizzonti condivisi. De-mitizzare quindi la sostenibilità per restituirle la capacità di essere strumento efficace di comprensione del mondo e per la sua trasformazione è oggi un dovere non più rinviabile. Mettere i risultati di questo percorso di chiarificazione e di ripresa di possesso a disposizione di coloro che quotidianamente sono concretamente impegnati nella costruzione della utopia concreta della sostenibilità, farne lo strumento per attivare percorsi di riflessione e di messa a fuoco delle loro rappresentazioni, cognizioni, scelte, azioni in relazione alla sostenibilità ed al futuro è l’obiettivo finale di questa ricerca. 1.1.2 L’orientamento temporale Una delle caratteristiche più specifiche del comportamento umano è la sua capacità di percepire il tempo (Roberts, 2002; Suddendorf & Corballis, 1997). Ciò spiega perché per secoli l’analisi della natura del tempo e del suo ruolo nella coscienza umana siano stati tra i temi più ricorrenti e dibattuti nell’ambito della filosofia (Roeckelin, 2000). La riflessione su questi temi sviluppata dalla psicologia nel corso di più di un secolo ha portato a vedere nella percezione del tempo una delle componenti fondamentali della cognizione, una componente che ha la capacità di dare senso alle esperienze vissute (James, 1890), che permette di autoregolare il comportamento presente (Lewin, 1942) e di anticipare il futuro (Fraisse, 1957). L’orientamento temporale è una variabile psicologica fondamentale: permea tutti gli aspetti del comportamento umano, permette di scomporre e organizzare entro differenti quadri temporali (diversamente orientati rispetto al passato, al presente e al futuro) il flusso continuo dell’esperienza e della condotta e di attribuire ad esso senso e coerenza. L’orientamento temporale va considerato quindi come un “elemento cardine dello sviluppo della personalità e del comportamento umano, poiché implica l’integrazione di fattori cognitivi e motivazionali all’interno di un quadro strutturato il cui sviluppo si determina in relazione ad un complesso di variabili individuali ed extraindividuali interagenti fra loro” (Maggiolaro, p. 1). Tutte le scelte e le decisioni sono fortemente condizionate dal nostro atteggiamento nei confronti del tempo. L’orientamento temporale è cioè una vera e propria forza, della quale siamo per lo più inconsapevoli, che agisce dentro di noi e che è decisiva per le nostre rappresentazioni del mondo, le nostre scelte e azioni, ma anche per il prendere forma di orientamenti culturali, di scelte politiche ed economiche. (Díaz-Morales, 2006, p. 565). Secondo Fraisse, ogni nostra azione dipende dalla prospettiva temporale che abbiamo in un determinato momento. L’orientamento temporale sarebbe perciò decisivo per la formazione delle 16 Critica rimanda al greco krino, parola che può essere tradotta con giudico, valuto, interpreto. 17 Qui in senso nietzschiano. Introduzione 20 nostre rappresentazioni mentali, degli atteggiamenti, degli orientamenti all’azione e delle nostre aspettative riguardo al futuro. Ciò che facciamo in un momento qualunque non dipende solo dalla situazione in cui ci troviamo in quell’istante, ma anche da ciò che abbiamo sperimentato in passato e dalle aspettative che abbiamo per il futuro. Ogni nostra azione tiene conto di tutto questo, talvolta esplicitamente, sempre implicitamente […] Si potrebbe dire che ogni nostra azione ha luogo entro un orizzonte temporale e dipende dalla prospettiva temporale che abbiamo nel momento in cui l’azione ha luogo (citato in Zimbardo & Boyd, 2009, p. 50). In continuità con questi orientamenti, in particolare con la definizione formulata nel 1942 da Lewin 18 , Philip Zimbardo e John Boyd hanno elaborato nel corso degli ultimi venti anni una definizione originale della prospettiva temporale, intesa come “l’atteggiamento personale, spesso non cosciente, che ognuno di noi ha verso il tempo; […] il processo attraverso il quale il flusso ininterrotto del vivere si organizza in categorie temporali che contribuiscono a conferire ordine, coerenza e significato alla propria vita” (Zimbardo & Boyd, 2009, p. 50). Secondo i due autori, la prospettiva temporale riflette atteggiamenti, credenze pensieri e valori collegati al tempo, consente al soggetto di scomporre e organizzare entro differenti cornici temporali il flusso continuo dell’esperienza e dell’azione dandole senso e coerenza. La tendenza individuale ad enfatizzare un determinato orientamento temporale esercita cioè un’influenza dinamica importante su giudizi, decisioni, azioni, contribuendo così a determinare il comportamento individuale e sociale. Le cornici temporali di riferimento (passato, presente e futuro) permettono di codificare, organizzare e ricordare le esperienze passate e presenti e di costruire nuove mete, aspettative e scenari futuri. Ciò fa sì che la prospettiva temporale venga concepita come un processo fondativo del funzionamento tanto individuale quanto sociale, mentre la rappresentazione del tempo diviene uno degli elementi determinanti le energie mobilitate in direzione dello scopo, sia verso il futuro, sia verso il passato. (Maggiolaro, p. 2). Ogni soggetto tende, nel corso della propria vita, a sviluppare e a modificare nel tempo una certa varietà di prospettive temporali e uno specifico equilibrio tra esse. Questo equilibrio può, di volta in volta, essere più orientamento verso il futuro, verso il presente o verso il passato. Questo processo è co-determinato da una molteplicità di fattori appresi, in particolare da modelli culturali, educativi, religiosi, di classe sociale, famigliari. Per questo, le persone sono raramente consapevoli del proprio orientamento temporale, sebbene questo sia molto importante per una serie di altre costruzioni mentali, come per esempio darsi uno scopo, immaginare scenari, assumere rischi e responsabilità, provare senso di colpa, tener conto delle conseguenze future, ricercare la novità. Come vedremo in modo più analitico nelle diverse sezioni di questo lavoro, la prospettiva della sostenibilità è fondamentalmente caratterizzata da un investimento specifico sulle diverse prospettive temporali. In particolare, questo investimento è particolarmente significativo e del tutto peculiare per quanto riguarda il futuro, perlomeno secondo due diverse ma complementari prospettive: - Da un lato, per il richiamo che la prospettiva della sostenibilità rivolge alla persona ed alle comunità ad impegnarsi ad immaginare il futuro, a costruire e mettere a confronto ipotesi di un futuro migliore e possibile (futures envisioning). 18 “The totality of the individual’s views of his psychological future and psychological past existing at a given time” (Lewin, 1942, p. 75). Introduzione 21 - Dall’altro, per l’enfasi che essa pone sul dovere che le persone e le comunità hanno di operare responsabilmente per la realizzazione concreta di un futuro più sostenibile attraverso la costruzione, il radicamento sociale e la condivisione di rappresentazioni mentali, atteggiamenti e stili di vita più responsabili, equi, solidali. In una parola, più sostenibili. La prospettiva della sostenibilità insiste quindi con particolare forza sulla necessità di impegnarsi per costruire e rafforzare rappresentazioni mentali della realtà, atteggiamenti, e di conseguenza comportamenti e stili di vita che ci mettano nella condizione di saper vivere in un mondo interdipendente e di saper contribuire a creare le condizioni per una maggior sostenibilità di questo stesso mondo. Essa esalta l’importanza delle dimensione concettuali e operative della dinamicità e del cambiamento, intese come orientamento al cambiamento, allo sviluppo di prospettive innovative, di atteggiamenti dinamici, di progettualità verso il futuro, capacità di promuovere nuovi valori, atteggiamenti e stili di vita. Lo studio delle dinamiche di formazione e modificazione degli atteggiamenti è perciò senza dubbio oggi uno degli ambiti più interessanti e fecondi nell’ambito delle ricerche relative alla sostenibilità e, in particolare, all’educazione per la sostenibilità. La ragione fondamentale di questa centralità consiste probabilmente in quella caratteristica degli atteggiamenti individuata e descritta da Crawley e Koballa sin dalla metà degli anni ‘90: le persone formulano continuamente nella propria vita giudizi valutativi, definiscono cioè atteggiamenti e orientamenti conseguenti, su una grande varietà di argomenti e scelgono, tra le varie ipoteticamente possibili, le linee d’azione che effettivamente metteranno in pratica affidandosi anche a questi atteggiamenti (1994). L’educazione per la sostenibilità tende a produrre trasformazioni sostanziali degli atteggiamenti e dei comportamenti, tanto a livello individuale quanto collettivo; tende cioè a promuovere e sostenere processi intenzionali di cambiamento nei modi di agire delle persone e delle organizzazioni. Le cornici temporali di riferimento permettono ai soggetti di codificare, organizzare e ricordare le esperienze passate e presenti e di costruire nuove mete, aspettative e scenari futuri. La prospettiva temporale svolge quindi un ruolo decisivo nella formazione delle rappresentazioni e degli atteggiamenti, dei giudizi e delle decisioni, degli orientamenti ad agire. In particolare, è evidente che essa contribuisce in modo fondamentale a determinare il comportamento dei soggetti e dei gruppi impegnati quotidianamente nella realizzazione della sostenibilità, nella realizzazione di un modello alternativo di organizzazione delle relazioni economiche e sociali all’interno delle nostre comunità, nella messa in pratica di un approccio critico al consumo e di un’idea nuova di economia fondata sulla condivisione e sulla limitazione del proprio impatto ambientale più che sulla proprietà e sul possesso esclusivo. Da queste ed altre considerazioni è nata l’idea di utilizzare lo ZTPI di Zimbardo e Boyd, cioè quello che probabilmente è oggi lo strumento più conosciuto e sperimentato in questo ambito, per mappare in modo analitico gli orientamenti temporali caratteristici dei membri di alcuni Gruppi di Acquisto Solidale e per procedere in una fase successiva della ricerca a studiare la relazione esistente tra questi specifici orientamenti, le concezioni della sostenibilità presenti e condivise nei GAS e le dinamiche volte alla promozione della sostenibilità messe concretamente in atto dai gruppi stessi. 1.1.3 Educazione permanente, pedagogia sociale e nuovo ruolo strategico dell’educazione informale Introduzione 22 Come già sottolineato in avvio di questa introduzione, la società attuale è un mondo in continuo movimento e in forte espansione, caratterizzato da un elevato livello di complessità e da un grado crescente di opacità (Innerarity, 2007), imprevedibilità e di liquidità (Bauman, 2000). In questo nuovo orizzonte sociale la concezione della natura e dell’impatto dell’educazione sulla vita delle persone sta oggi cambiando in modo molto rapido e fortemente significativo: lo spazio dell’apprendimento si allarga a nuovi ambiti e nuove modalità, si tende a considerare il tempo della formazione secondo nuove esigenze e prospettive, si assegnano nuovi ruoli e si riconoscono nuovi valori ai protagonisti di questo processo. L’educazione assume i caratteri di un processo dinamico, permanente, diffuso e partecipativo di spiegazione dei valori, formazione dei concetti, delle competenze, delle rappresentazioni, degli atteggiamenti e degli stili di vita in grado di dotare le persone, tutte le persone di ogni età, condizione socio-economica, provenienza geografica “di una percezione coerente della propria identità e dell’orientamento della propria vita” (Memorandum sull’apprendimento permanente, 2000, p. 12). Nello stesso tempo, l’educazione opera per mettere queste stesse persone nella condizione di saper assumere responsabilmente un ruolo attivo nei confronti del proprio personale percorso di vita (in tutta la varietà e diversità delle sue dimensioni), della democrazia e della costruzione di un futuro sostenibile per la comunità umana e per l’ecosistema planetario. In questa prospettiva, l’educazione e la formazione vengono intesi quali strumenti essenziali attraverso i quali modificare i valori, le mentalità e gli atteggiamenti, così da spingere le coscienze degli individui verso un’assunzione di responsabilità rispetto al futuro, all’ecosistema planetario, all’umanità, verso scelte di vita compatibili con il rispetto della propria dignità umana, della dignità e della qualità della vita di miliardi di altre persone che popolano la Terra, dell’integrità del patrimonio naturale e culturale. Questa nuova prospettiva impone necessariamente un’espansione dell’orizzonte di riferimento, non solo per quanto riguarda gli effetti ma anche per quanto riguarda la natura dell’azione educativa. Da un modello caratteristico del passato, centrato su interventi educativi circoscritti nel tempo e nello spazio, temporanei (la scuola, la giovinezza, un determinato set di discipline/argomenti o competenze) e vincolati in modo statico ad un contesto locale, a un nuovo modello di educazione permanente, diffusa, reticolare, altamente accessibile e glocale. Educazione permanente non solo perché dura oltre i suoi limiti ordinari (diviene cioè lifelong learning), ma anche perché concepisce ogni singolo aspetto della vita umana come una grande potenziale avventura formativa (assume perciò la forma di lifewide learning). In questa nuova prospettiva, il destinatario dell’azione educativo-formativa non è più (o non è più solo) il giovane in età formativa o l’adulto come recettore di competenze professionali settoriali o specifiche, ma la persona vista nell’insieme delle sue dimensioni personali e professionali, pubbliche e private, che si distribuiscono lungo un solo continuum esistenziale. Emerge così l’esigenza di un nuovo modello formativo continuo, reticolare e diffuso attraverso il quale promuovere l’acquisizione delle conoscenze negli ambienti di vita quotidiana dove la gente vive, si ritrova, condivide percorsi, strategie e progetti di vita. Un nuovo modello formativo caratterizzato da quella che potremmo definire un prospettiva ecologica, da intendersi non semplicemente come attenzione all’ambiente, ma prima ancora come attenzione al contesto in cui si svolge il processo educativo/formativo e alla rete di rapporti che il processo stesso genera. L’orizzonte educativo-formativo si allarga così al complesso delle relazioni, alle conseguenze a lungo termine, alla continuità e globalità dell’educazione-formazione lungo la vita intera, alla Introduzione 29 Pur in presenza di una consapevolezza forte e diffusa consapevolezza della centralità assoluta che la prospettiva dell’educazione permanente e la dimensione dell’educazione informale hanno oggi assunto per la costruzione di comunità umane sostenibili, le forze messe oggi realmente in campo per promuovere, sostenere e radicare un’educazione permanente di qualità per tutti appaiono in realtà ancora molto deboli. In particolare è del tutto evidente che il riorientamento dell’educazione per la sostenibilità secondo logiche olistiche, sistemiche, lifelong e lifewide rimane in gran parte ancora da realizzare (Smyth, 1999), e che questa sarà in futuro la sfida decisiva per qualsiasi progetto di riconversione delle nostre comunità verso l’obiettivo della sostenibilità. In questa prospettiva, abbiamo creduto di poter riconoscere nei Gruppi di Acquisto Solidale un esempio emergente e particolarmente significativo di questo impegno. Per questo abbiamo scelto di utilizzarli come lente attraverso la quale indagare il complesso fenomeno della educazione informale per la sostenibilità e per il futuro sostenibile così come prende forma entro la varietà dei contesti relazionali, conversazionali e di azione sociale che costituiscono, come abbiamo visto, l’oggetto privilegiato di attenzione della pedagogia sociale odierna. La speranza è quella di poter offrire con questa ricerca un contributo di conoscenza significativo che possa in futuro essere utile per realizzare effettivamente quel riorientamento dell’educazione per la sostenibilità secondo logiche olistiche, sistemiche, lifelong e lifewide che, sebbene da tutti auspicato, resta ancora in gran parte da realizzare (Smyth, 1999). L’auspicio è che questo lavoro possa contribuire a mettere a fuoco alcuni aspetti, risorse e problematicità caratteristici dell’attività di esperienze pioniere per la promozione della sostenibilità quali sono i GAS. Attivare all’interno di queste realtà pioniere dei percorsi metacognitivi, delle occasioni cioè di riflessione e autoriflessione critica sulle proprie concezioni, atteggiamenti, credenze, per dare respiro e coerenza alla loro azione e costruire così le condizioni per la realizzazione di comportamenti e stili di vita sostenibili e capaci di contaminare interi territori. 1.2 Le finalità e gli obiettivi specifici della ricerca Sulla base dell’orizzonte tratteggiato nelle pagine precedenti, questa ricerca intende incrociare tre distinti campi di interesse: 1. Quello della sostenibilità educativa, con un’attenzione particolare per le diverse concezioni e dimensioni della sostenibilità cui essa può potenzialmente fare riferimento e per il ruolo che essa riserva al tema del futuro. 2. Quello dell’educazione informale. Si tratta, senza dubbio, di una modalità educativa destinata ad assumere in futuro un’importanza strategica per effetto delle trasformazioni in atto nel mondo contemporaneo e delle sue evidenti capacità di risposta alle criticità della società di oggi. 3. Quello dell’educazione permanente degli adulti, di tutte le persone, in tutte le età e in tutte le dimensioni della loro vita. Il filo conduttore che accomuna questi tre ambiti della ricerca è senza dubbio quello della democratizzazione dei processi e delle organizzazioni. Si tratta di un ambito di ricerca intorno al quale c’è attualmente grande attenzione e nello stesso tempo preoccupazione (a livello politico, sociale e culturale), che sta generando progetti di intervento innovativi e cambiamenti significativi nel modo stesso di affrontare la ricerca (Arandia, Alonso & Martínez, 2005) e che avrà certamente in futuro grande importanza nel creare le condizioni per uno sviluppo giusto e quanto più possibile egualitario della cittadinanza. Introduzione 30 Tre sono state le finalità generali perseguite dalla ricerca: - ricostruire alcuni aspetti centrali del dibattito attuale sulla sostenibilità, un dibattito particolarmente animato, instabile e controverso, per provare a ipotizzare alcune linee di convergenza possibile su aspetti specifici di questo dibattito. - Mettere a fuoco le grandi potenzialità che l’educazione permanente ed in particolare la dimensione informale dell’educazione hanno in vista della realizzazione di un futuro sostenibile per le nostre società. Ciò non tanto attraverso una discussione in termini teorici, quanto attraverso lo studio in vivo di un’esperienza particolarmente significativa di educazione permanente attraverso modalità informali quale è quella dei Gruppi di Acquisto Solidali. - Mettere a fuoco alcuni aspetti, risorse e problematicità caratteristici dell’attività di esperienze pioniere ed eroiche per la promozione della sostenibilità quali sono i GAS. Possiamo riassumere gli obiettivi principali della ricerca attraverso le seguenti domande: a. Quali sono gli orientamenti temporali condivisi, più o meno esplicitamente, dai soggetti coinvolti nei GAS studiati? In particolare, é vero che negli aderenti ai gruppi di acquisto solidale l’orientamento al futuro è particolarmente forte? b. Quali sono le concezioni della sostenibilità condivise, più o meno esplicitamente, dai gasisti coinvolti nelle quattro realtà studiate, cioè da soggetti che fanno parte di gruppi educativi informali rilevanti per la promozione della sostenibilità? Quali sono le fonti di ispirazione e i caratteri costitutivi di tali concezioni? c. Qual è il rapporto, se ve ne è uno, tra queste concezioni e le interpretazioni della sostenibilità elaborate negli ultimi decenni nel dibattito politico e accademico internazionale? d. Con riferimento ai gruppi educativi informali studiati, quali percorsi biografici (studio, lavoro, tempo libero, ecc.) sono stati importanti per la formazione di queste concezioni della sostenibilità? e. Che rapporto esiste nel campione studiato, se ne esiste uno, tra le concezioni della sostenibilità e l’orientamento temporale, in particolare l’orientamento al futuro? È possibile che determinati orientamenti temporali siano buoni predittori di comportamenti orientati alla sostenibilità? f. Nei gruppi educativi informali studiati, esistono differenze significative tra i generi per quanto riguarda le concezioni della sostenibilità e le prospettive temporali? In particolare, é vero che le donne sono più marcatamente orientate al futuro? g. Nei gruppi educativi informali studiati, esistono differenze significative tra le diverse classi di età per quanto riguarda le concezioni della sostenibilità e le prospettive temporali? h. Quali forme originali ed innovative di cittadinanza vengono praticate all’interno di questi gruppi educativi informali? C’è coerenza tra queste forme e il punto di vista formulato dal paradigma della sostenibilità educativa sui temi della cittadinanza democratica attiva? Per la realizzazione della ricerca, in particolare per rispondere alle domande di ricerca individuate, si è ritenuto opportuno procedere ad una discussione preliminare su due temi: - La struttura e le caratteristiche specifiche di alcune concezioni della sostenibilità elaborate negli ultimi decenni nell’ambito del dibattito accademico e politico a livello internazionale, in particolare di quelle concezioni che si può ipotizzare siano presenti e in qualche modo conosciute all’interno del campione studiato. Introduzione 31 - Le convergenze ipotizzabili nel dibattito culturale e politico attuale relativamente a quattro dimensioni chiave della sostenibilità educativa: l’educazione sostenibile 22 come educazione al futuro e per il futuro; l’educazione sostenibile come educazione per la cittadinanza democratica attiva; l’educazione sostenibile come educazione ai valori; l’educazione sostenibile come educazione permanente. Per concludere questa introduzione, che ha il solo scopo di offrire al lettore una bussola concettuale per orientarsi nella navigazione tra i capitoli che seguiranno, ritengo che possa essere utile proporre una breve panoramica di ciò che troverà all’interno di questo testo. La prima parte del lavoro è dedicata alla costruzione di alcuni strumenti concettuali e di alcuni criteri orientativi dei quali mi sono servito per analizzare il materiale empirico raccolto durante il lavoro sul campo (presentato nella terza parte di questo lavoro). In particolare, nel primo capitolo ho cercato di restituire ordine e leggibilità ad alcuni aspetti del dibattito culturale e politico recente sul significato del termine sostenibilità, provando a individuare e discutere sinteticamente alcune sue linee di tensione e punti di cristallizzazione e convergenza. Ho cercato quindi di ricostruire una fenomenologia di base, non esaustiva e men che meno conclusiva, di alcune tra le prospettive che si sono affermate negli ultimi decenni, provando a individuarne i diversi orizzonti concettuali di riferimento. Le posizioni/definizioni che vengono presentate sono state scelte per la loro significatività, per il rilievo che hanno assunto nel dibattito internazionale, per la capacità che hanno dimostrato di orientare il dibattito culturale e le varie iniziative operative promosse a livello locale, nazionale e globale. Soprattutto però esse sono state scelte perché ritenute particolarmente rilevanti e significative, quindi utili, relativamente al fenomeno sociale ed educativo sul quale si concentra il lavoro sul campo: i GAS. Il capitolo non ha perciò l’ambizione di ricostruire un quadro completo delle definizioni della sostenibilità elaborate all’interno dei processi politico-diplomatici (la cosiddetta sostenibilità normativa) o dalla comunità accademica internazionale (la sostenibilità positiva) negli ultimi decenni. Allo stesso modo, non ha l’ambizione di ripercorrere in modo esaustivo il dibattito relativo all’educazione sulla/alla/per la sostenibilità, di riepilogare cioè integralmente i termini di un dibattito che rimane estremamente mosso e frastagliato. Esso cerca invece di ricostruire, secondo un’ottica non continuista e non evoluzionista, alcune tra le cristallizzazioni prodottesi nel dibattito recente e le loro linee di intersezione/sovrapposizione, quelle più significative per le finalità di questo studio, quelle ipotizzabili come potenzialmente rilevanti in relazione all’esperienza dei GAS. Al secondo capitolo ho affidato invece il compito di verificare se esistano, e se sì quali siano, alcuni possibili punti di convergenza del dibattito culturale e politico recente relativamente a quattro dimensioni chiave della educazione interpretata secondo la prospettiva della sostenibilità: l’educazione sostenibile come educazione al futuro e per il futuro; l’educazione sostenibile come educazione per la cittadinanza democratica attiva; l’educazione sostenibile come educazione ai valori; l’educazione sostenibile come educazione permanente. In conclusione, la funzione essenziale di questa prima parte è quindi quella di costruire preliminarmente alcuni strumenti concettuali e criteri orientativi di cui servirsi utilmente nella ricerca sul campo per scandagliare il fenomeno individuato: i GAS come contesti educativi informali rilevanti per la costruzione di un futuro sostenibile. 22 L’espressione educazione sostenibile non viene usata in questo lavoro per fare riferimento al concetto corrispondente elaborato da Stephen Sterling (2001a; 2001b). L’espressione viene invece usata come riferimento sintetico ad una qualsiasi forma di agire educativo ispirato ai principi della sostenibilità. Proprio per evitare confusione tra questo nostro uso dell’espressione e il concetto elaborato da Sterling, nel testo “educazione sostenibile” viene sempre utilizzato in carattere corsivo. Introduzione 32 Nella seconda parte del lavoro, composta di un solo capitolo, ho presentato e giustificato i criteri seguiti nella realizzazione della ricerca sul campo. Nel primo paragrafo ho presentato il fenomeno dei GAS nei suoi aspetti generali e motivato le ragioni fondamentali per le quali abbiamo scelto i quattro GAS che costituiscono il campione. Nei paragrafi successivi ho presentato le scelte metodologiche di fondo, gli strumenti utilizzati, i criteri e le modalità di utilizzazione di questi stessi strumenti, le diverse attività realizzate (questionari, interviste semi-strutturate, osservazione partecipante). In questo capitolo ho dedicato un’attenzione particolare ai seguenti aspetti: - presentazione delle caratteristiche delle metodologie quantitativa e qualitativa. - Discussione della possibilità di associare metodologia quantitativa e qualitativa, delle diverse forme di associazione e dei vantaggi/rischi relativi. - Presentazione dell’approccio etnografico, l’opzione metodologica su cui si regge il lavoro. - Giustificazione dei cambiamenti (tempi, strategie d’azione, tecniche, moltiplicazione dei punti di vista, ecc.) che si sono resi necessari nel corso del lavoro rispetto alla sua impostazione originaria. La terza parte del lavoro è dedicata invece alla presentazione della ricerca sul campo sugli orientamenti temporali, le concezioni della sostenibilità e le dinamiche educative nei quattro Gruppi di Acquisto Solidale investigati. La presentazione occupa complessivamente tre capitoli. Il primo capitolo espone le caratteristiche dell’Inventario della Prospettiva Temporale (ZTPI) di Zimbardo e Boyd, le modalità della sua somministrazione e le caratteristiche del campione, l’elaborazione, l’analisi e la discussione dei risultati ottenuti. Nel secondo capitolo vengono presentate le caratteristiche del questionario aperto sulle concezioni della sostenibilità, le modalità della sua somministrazione e le caratteristiche del campione, l’elaborazione, l’analisi e la discussione dei risultati ottenuti. Il terzo capitolo è dedicato invece alla presentazione del cuore della ricerca sul campo. Vengono descritte le modalità di realizzazione dell’indagine svolta secondo modalità etnografiche sui quattro microcosmi individuati. Vengono prima di tutto delineati i profili specifici dei quattro GAS analizzati: storia, identità, struttura, forme organizzative, interazioni sociali, ecc.. Vengono quindi mappati, analizzati e discussi le concezioni della sostenibilità, l’orientamento temporale al futuro e le dinamiche educative presenti nei quattro contesti sociali oggetto di studio. Attraverso l’osservazione partecipante e le interviste semi-strutturate realizzate con alcuni testimoni privilegiati, ho rilevato, analizzato e discusso i diversi posizionamenti individuali e di gruppo che emergono relativamente ai temi individuati. Infine, nel quarto capitolo presentiamo e discutiamo alcune criticità emerse dal lavoro sul campo e, a partire da esse, ipotizziamo alcune piste per il proseguimento della ricerca in futuro. 1.3 Innovatività e rilevanza della ricerca La rilevanza e il carattere originale ed innovativo di questa ricerca, sia sul piano culturale che su quello sociale, credo siano evidenti. I temi sui quali insiste la ricerca (la sostenibilità e le sue dimensioni, alcune sue specifiche implicazioni sul piano educativo, il nuovo vigore e le nuove modalità che caratterizzano la riflessione intorno al futuro, le prospettive dell’educazione permanente, la nuova centralità che va riconosciuta alla dimensione informale dell’educazione, la democratizzazione dei processi e delle organizzazioni) sono altrettanti snodi centrali del dibattito Introduzione 33 culturale e del confronto politico attualmente in corso a livello mondiale. In prospettiva, sono probabilmente alcuni degli snodi concettuali intorno ai quali si definiranno le prospettive della comunità planetaria nel corso del XXI secolo. Questo dibattito è però caratterizzato da grande conflittualità e da una sostanziale marcata instabilità. Contrasti, punti di vista difficilmente conciliabili, difficoltà a convergere su prospettive e strategie d’azione condivise. Ciò rende ancora più rilevante l’obiettivo che questa ricerca si propone: portare un po’ d’ordine in questo dibattito, provare a rimettere in ordine le tessere del mosaico per formulare qualche prospettiva sulla quale costruire dei percorsi di condivisione e convergenza praticabili dagli studiosi, dalla politica, dalle organizzazioni e anche dagli stessi cittadini. Perlomeno in relazione ad alcuni temi chiave, come il futuro, i valori, la cittadinanza, la democratizzazione e la diffusione dei processi educativi. Un secondo aspetto di rilevanza e di innovatività è dato dal fatto che vengono associati in questo lavoro tre ambiti che non è così usuale riunire in una ricerca: quello sostenibilità educativa, quello dell’educazione permanente degli adulti e quello dell’educazione informale. Un terzo fattore consiste senza dubbio nell’associazione tra concezioni della sostenibilità e orientamenti temporali, in particolare l’orientamento al futuro. Ricerche recenti effettuate attraverso diversi data base (ERIC - Educational Resources Information Center; PsycINFO; Science Direct Elsevier; APA PsycNET; Social Science Source; COMPLUDOC - Base de Datos de Artículos de Revistas Españolas de Ciencias Sociales; Tesionline) mostrano che esistono migliaia di documenti o ricerche che hanno come parole chiave sostenibilità e tempo. Al contrario, quando associamo nella nostra ricerca queste due parole ci vengono mostrati pochissimi risultati. Ad una analisi più approfondita inoltre, nessuno dei documenti ottenuti pare effettivamente centrato su una discussione del rapporto tra prospettiva temporale e sostenibilità. L’impressione è quindi che, mentre i ricercatori si sono dedicati sino ad ora ad indagare l’orientamento temporale e la sostenibilità come costrutti indipendenti, praticamente nessuna indagine ha focalizzato la propria attenzione in modo sistematico e scientificamente rilevante sulla relazione tra questi due costrutti. Un quarto elemento di innovatività è certamente costituito dall’orientamento metodologico del lavoro. In primo luogo perché la scelta metodologica di fondo, quella sulla quale è stata impostato il core di questa ricerca cioè il lavoro di campo, è stata quella qualitativa, in particolare quella dell’approccio etnografico. Ci siamo affidati ad un approccio in grado di garantire un forte protagonismo al mondo interpretativo delle persone, delle istituzioni e dei gruppi sociali, funzionale a favorire l’appropriazione critica della realtà da parte dei soggetti, la costruzione di una conoscenza attiva e critica che avesse come fine quello di influire sui processi di trasformazione In secondo luogo perché a questo orientamento di fondo è stato affiancato, in alcune fasi e per finalità ben definite e delimitate, l’uso di strumenti e metodi specifici della metodologia quantitativa. Abbiamo immaginato e poi adottato un mix originale tra metodologia qualitativa e quantitativa che potesse consentire di controllare e correggere i rischi insiti in entrambi gli approcci, quindi di aumentare il grado di efficienza della ricerca e la credibilità dei risultati. In terzo luogo, perché l’approccio etnografico è stato scelto per le sue potenzialità emancipative, per la sua capacità di favorire processi di trasformazione sociale, di agire per “la emancipaciòn de las personas a traves del conocimiento scientifico de la cultura y de la sociedad” (Sabirón Sierra, 2006, p. 53). La ricerca diventa in questo senso non solo un atto conoscitivo, un’azione attraverso la quale si vuole sapere qualcosa su un determinato fenomeno sociale. Diventa invece anche un “sapere pratico che vuole che avvenga qualche cosa” (Iori, 1996, p. 102), un sapere “per la prassi che è legato all’intervento trasformativo e al risultato da realizzare”. (Rinaldi, 2009, p. 20) Introduzione 34 La ricerca ha pertanto assunto contemporaneamente le caratteristiche di pratica euristica (volta a far emergere e descrivere una serie specifica di eventi educativi) e di dispositivo di formazione, finalizzato ad avviare nei soggetti e nei gruppi studiati forme riflessive ed autoriflessive in grado di attivare percorsi di crescita e di cambiamento futuri. La ricerca ha così messo in atto alcune di quelle caratteristiche peculiari che definiscono lo specifico della pedagogia sociale. Ha operato per scoprire dimensioni educative inaspettate caratteristiche dei soggetti o dei gruppi, per trovare educazione in luoghi non previsti, dove essa non si fa vedere facilmente o dove i soggetti non ne sono consapevoli; ha cercato di creare le condizioni perchè queste dimensioni educative potessero rafforzarsi, modificarsi, divenire educative in modo più intenzionale, organizzarsi in vista del conseguimento di scopi e obiettivi attraverso l’utilizzazione di metodi e strumenti funzionali; ha inteso contribuire a far sì che le occasioni educative si possano moltiplicare e dilatare nello spazio e nel tempo della vita sociale (Tramma, 2010, pp. 36-7); si è proposta con una finalità critica e al tempo stesso emancipativa, orientata cioè alla promozione e alla crescita individuale e collettiva (Striano, pp. 74-5); ha identificato come proprio obiettivo centrale quello di favorire la “diffusione [e la] promozione di un ‘uso sociale della ragione’, allo scopo di produrre sempre più consapevoli itinerari di ‘autoeducazione’ delle comunità sociali” (Striano, 2004, p. 64 – Laporta, 1979, 1995). Infine, un ultimo ma certamente non meno importante aspetto di rilevanza e di innovatività è dato dal campione sul quale è stata effettuata la ricerca sul campo. I Gruppi di Acquisto Solidale sono senza dubbio uno dei fenomeni sociali più innovativi oggi presenti, in Italia e sempre più spesso in Europa e nel mondo. La rapidità, le dimensioni e la capillarità dell’espansione di questo movimento, la propensione dei GAS a fare rete per radicare forme di economia e di socialità alternative, l’attenzione con la quale a livello europeo e mondiale si guarda a questa esperienza spingono a credere che i GAS sono destinati ad essere tra i protagonisti assoluti di quella conversione ecologica, economica, sociale, forse anche educativa, alla quale è affidato il futuro del pianeta e dell’umanità. 35 Parte Prima Parte prima 36 37 Come abbiamo già avuto modo di anticipare nella Introduzione, questa prima parte del lavoro è dedicata alla costruzione di alcuni strumenti concettuali e di alcuni criteri orientativi funzionali alla realizzazione del lavoro sul campo, utili cioè per l’analisi e l’interpretazione del materiale empirico raccolto e per formulare le conclusioni finali della ricerca. Questo lavoro preliminare di ricognizione e di ricostruzione di alcuni quadri concettuali ha pertanto finalità ben definite e delimitate. In particolare, esso deve necessariamente tener conto del profilo specifico del campione che sarà oggetto di studio del lavoro sul campo: soggetti aderenti a Gruppi di Acquisto Solidale, persone cioè con profili socio-economici e culturali significativamente eterogenei e, soprattutto, privi generalmente di una acculturazione o di una formazione specifica relativamente ai temi oggetto di questa ricerca. In particolare, nel primo capitolo ho cercato di restituire ordine e leggibilità ad alcuni aspetti del dibattito culturale e politico recente sul significato del termine sostenibilità, provando a individuare e discutere sinteticamente alcune sue linee di tensione e punti di cristallizzazione e convergenza. Ho cercato quindi di ricostruire una fenomenologia di base, non esaustiva e men che meno conclusiva, di alcune tra le prospettive che si sono affermate negli ultimi decenni, provando a individuarne i diversi orizzonti concettuali di riferimento. Le posizioni/definizioni che vengono presentate sono state scelte per la loro significatività, per il rilievo che hanno assunto nel dibattito internazionale, per la capacità che hanno dimostrato di orientare il dibattito culturale e le varie iniziative operative promosse a livello locale, nazionale e globale. Soprattutto però esse sono state scelte perché ritenute particolarmente rilevanti e significative, quindi utili, relativamente al fenomeno sociale ed educativo sul quale si concentra il lavoro sul campo: i GAS. Il capitolo non ha perciò l’ambizione di ricostruire un quadro completo delle definizioni della sostenibilità elaborate all’interno dei processi politico-diplomatici (la cosiddetta sostenibilità normativa) o dalla comunità accademica internazionale (la sostenibilità positiva) negli ultimi decenni. Non ha l’ambizione di ripercorrere in modo esaustivo la discussione relativamente all’educazione sulla/alla/per la sostenibilità, di riepilogare cioè integralmente i termini di un dibattito che rimane estremamente mosso e frastagliato. Esso cerca invece di ricostruire, secondo un’ottica non continuista e non evoluzionista, alcune tra le cristallizzazioni prodottesi nel dibattito recente e le loro linee di intersezione/sovrapposizione, quelle più significative per le finalità di questo studio, quelle ipotizzabili come potenzialmente rilevanti in relazione all’esperienza dei GAS. Al secondo capitolo ho invece affidato il compito di verificare se esistano, e se sì quali siano, alcuni possibili punti di convergenza del dibattito culturale e politico recente relativamente a quattro dimensioni chiave della educazione interpretata secondo la prospettiva della sostenibilità: l’educazione sostenibile come educazione al futuro e per il futuro; l’educazione sostenibile come educazione per la cittadinanza democratica attiva; l’educazione sostenibile come educazione ai valori; l’educazione sostenibile come educazione permanente. Quattro dimensioni che ho scelto non solo per la centralità indubbia che esse hanno nel dibattito contemporaneo sul rapporto educazionesostenibilità, ma anche perché, come vedremo analiticamente in vivo nella seconda parte del lavoro, esse emergono come decisive, strategiche, proprio dall’esperienza concreta dei GAS. Complessivamente, questa prima parte non vuole perciò scandagliare analiticamente ed esaustivamente aspetti quali la distinzione tra le definizioni (per esempio di sostenibilità, di educazione, di responsabilità, ecc.) date dalla comunità scientifica e quelle date dalle istituzioni internazionali (quali UNESCO, UNECE, Unione Europea, Consiglio d’Europa). Men che meno intende ricostruirne l’evoluzione diacronica. Questa prima parte non ha nemmeno l’intenzione di Parte prima 38 riepilogare i termini dei molti dibattiti, quasi sempre molto accesi, che da anni coinvolgono le comunità accademica e politica internazionali 1 su temi quali: - il rapporto sviluppo sostenibile e sostenibilità. - La definizione stessa di cosa si debba intendere per sostenibilità. - Il rapporto complessivo esistente tra educazione e sostenibilità. - Il dibattito tra i sostenitori dell’educazione ambientale e quelli dell’educazione su/per/alla sostenibilità e le diverse ipotesi, variamente inclusive e/o esclusive, circa i rapporti tra questi due domini. In conclusione, la funzione essenziale di questa prima parte è quindi quella di costruire preliminarmente alcuni strumenti concettuali e criteri orientativi di cui servirsi utilmente nella ricerca sul campo per scandagliare il fenomeno individuato: i GAS come contesti educativi informali rilevanti per la costruzione di un futuro sostenibile. È prevedibile che alcuni, forse molti, tra gli strumenti e quadri concettuali individuati risulteranno inutilizzati o solo parzialmente attivati nella seconda parte della ricerca, che il quadro tratteggiato preliminarmente potrà risultare sovradimensionato rispetto a quanto emergerà effettivamente dall’immersione nel mondo dei GAS. Ciò non toglie che questo sforzo preliminare, peraltro necessario nell’economia generale della ricerca, potrà forse rivelarsi utile in futuro nel caso di applicazione della medesima metodica di indagine ad altri contesti analoghi, oppure in relazione a tentativi più ambiziosi di portare ordine nel dibattito sulle diverse interpretazioni del concetto di sostenibilità e sulle differenti dimensioni della sostenibilità educativa. 1 In particolare va segnalato il contributo davvero molto significativo che la comunità scientifica internazionale dell’educazione ambientale, che a partire dal 2003 si riunisce nei congressi mondiali WEEC, ha offerto allo sviluppo di questi dibattiti. Capitolo 1 – Le varianti del concetto di sostenibilità 45 - la possibilità di rendere intercambiabili il capitale naturale ed il capitale artificiale; - la convinzione che con il progredire della civiltà umana ed il conseguente utilizzo delle risorse naturali, sia pensabile una perdita di peso percentuale del capitale naturale nel tempo a favore di quello artificiale. Come avremo modo di vedere più analiticamente in altra parte di questo stesso capitolo, il Rapporto Brundtland rappresenta probabilmente la prima formulazione compiuta di questa versione della sostenibilità, il veicolo attraverso il quale la versione debole della sostenibilità si è imposta all’attenzione mondiale. 1.2.2 La ‘sostenibilità forte’ Il paradigma della sostenibilità forte, o non sostituibilità, elaborato da un gruppo ristretto di economisti eterodossi di orientamento ecologista e fortemente critici verso il paradigma dell’economia standard, si basa invece su un fondamento ecologico e può essere definita come la possibilità di continuità nel tempo della relazione che interconnette un sistema socio-economico con un ecosistema (Naredo, 1994). Essa teorizza la non sostituibilità delle risorse naturali, dal momento che queste appartengono a sistemi naturali altamente complessi di cui l’economia, nella semplicità della propria visione, non sarebbe in grado di tener conto. La sostenibilità forte riconosce quindi il carattere entropico del processo economico, l’esistenza di uno scambio continuo di materia, energia e informazione tra sistema economico e ambiente naturale. Essa fa proprio il principio di precauzione come risposta al carattere incerto e irreversibile dei processi naturali e teorizza l’impossibilità di una sostituzione perfetta tra capitale naturale e artificiale e l’esistenza invece di un rapporto di complementarietà tra essi (Jiménez Herrero, 2000, p. 135). Il paradigma della sostenibilità forte enfatizza pertanto l’importanza dell’interazione coadattativa permanente tra questi due sistemi dinamici e il fatto che il sistema socio-economico dipende dall’ecosistema (nel senso che mentre il secondo potrebbe funzionare autonomamente il primo dipende invece sempre dall’ecosistema). In questa ottica, il capitale naturale non è in alcun modo sostituibile da quello umano e le risorse naturali sono, in quanto parte insostituibile del patrimonio disponibile, infungibili. Al loro degrado non c’è rimedio e quindi esse non sono in nessun caso sostituibili, neanche per effetto dell’incremento di altri valori, come quelli sociali o economici. Nella prospettiva della sostenibilità forte, capitale naturale e capitale umano sono perciò interdipendenti ed egualmente essenziali per l’evoluzione di una società. La sostituibilità del capitale naturale consumato con quello prodotto dall’uomo vale solo in maniera limitata e solo a patto di non prendere in considerazione i danni irreversibili provocati agli ecosistemi (danni che, evidentemente, nessun capitale creato potrebbe compensare). A fronte dell’idea baconiana del dominio dell’uomo sulla natura che ancora caratterizza la concezione debole, il paradigma della sostenibilità forte chiede all’uomo di riconoscere la sua dipendenza dalla natura. Al posto di una concezione meccanicista e riduzionista della natura e dei fatti socio-economici, la sostenibilità forte afferma invece un concetto sistemico e olistico della natura e, più in generale, della realtà. Possiamo riassumere il confronto tra concezione debole e concezione forte della sostenibilità attraverso la tabella seguente: SOSTENIBILITA’ DEBOLE SOSTENIBILITA’ FORTE Parte prima 46 - Concetto più antropocentrico (tecnocentrico) che non ecocentrico - Concetto meccanicista - Sostenibilità come sinonimo de funzionalità del sistema socioeconomico - Sostenibilità compatibile con crescita - Capitale naturale sostituibile con capitale umano. Costanza del capitale totale - La sostituibilità esige la monetizzabilità dell’ambiente naturale - Si crede in uno sviluppo sostenibile che in realtà è uno sviluppo sostenuto (dall’uso delle risorse naturali) - Concezione locale dell’ambiente naturale - Concetto più ecocentrico che non antropocentrico - Concetto sistemico - Sostenibilità: relazione funzionale tra sistema economico ed ecosistema - Sostenibilità non compatibile con crescita - Capitale naturale complementare (non sostituibile dal) capitale umano. Costanza del capitale naturale - Molte risorse, processi e servizi naturali non sono monetizzabili (traducibili in quantità monetarie) - Esiste la possibilità di forme di sviluppo sostenibili (storicamente queste forme sono già esistite) - Concezione globale e sistemica dell’ambiente naturale Fig. 1 Differenze tra sostenibilità forte e sostenibilità debole (adattato da Luffiego García & Rabadán Vergara, “La evolución del concepto de sostenibilidad y su introducción en la enseñanza”, 2000, p. 477) 1.2.3 La ‘sostenibilità integrale’ Esisterebbe poi, secondo Luffiego e Rabadán Vergara, una terza nozione di sostenibilità, quella cosiddetta integrale (2000, p. 477). Si tratta di una concezione che, secondo i due studiosi, sarebbe la risultante del confronto/scontro tra le interpretazioni alternative dello sviluppo sostenibile da parte dei Paesi ricchi e di quelli poveri del mondo emerse durante la Conferenza di Rio de Janeiro del 1992. Una concezione innovativa della sostenibilità, basata sulla distinzione e allo stesso tempo l’integrazione di tre diversi tipi di sostenibilità: quella ecologica, quella sociale e quella economica. Sebbene non vi sia ancora un accordo consolidato circa l’interpretazione di questo concetto innovativo, sembra corretto e condivisibile affermare che esso si basa su alcuni assunti di fondo. Si tratta in primo luogo di una interpretazione della sostenibilità innovativa e rivoluzionaria perché realmente transdisciplinare, basata cioè su una reale integrazione delle tre diverse dimensioni della sostenibilità stessa: quella ecologica, quella sociale e quella economica. La definizione della dimensione ecologica della sostenibilità viene sostanzialmente ripresa dal modello della sostenibilità forte, dal momento che viene affermata in modo netto la incompatibilità tra crescita economica quantitativa illimitata e natura. La definizione della dimensione sociale della sostenibilità è ispirata invece al bisogno profondo di perseguire con più forza e decisione il valore della giustizia distributiva rispetto a quanto previsto dal concetto di equità intergenerazionale già affermato nel Rapporto Brundtland (1988). Ciò attraverso un richiamo forte alla esigenza di equità intragenerazionale, quindi all’obiettivo irrinunciabile di una più equa distribuzione delle risorse, delle ricchezze e delle opportunità tra Paesi ricchi e poveri. Con il richiamo alla sostenibilità economica si vuole inoltre affermare che sostenibilità ecologica e sostenibilità sociale possono essere conseguite solo attraverso un cambiamento radicale di paradigma economico, l’uscita da un modello di riferimento di tipo mercatista e liberista, la rinuncia a quei modelli che identificano lo sviluppo con la crescita quantitativa dei volumi delle merci prodotte e circolanti. (Tinbergen & Hueting, 1992; Goodland, 1992; Daly, 1992) Inoltre, il paradigma della sostenibilità integrale non implica il riferimento ad una forma di organizzazione sociale determinata, non indica cioè una specifica alternativa alla insostenibilità dell’attuale struttura socio-economica. Ciònondimeno, afferma una nozione di sostenibilità che va ben al di là delle preoccupazioni ambientali e che include aspetti quali la giustizia sociale, la Capitolo 1 – Le varianti del concetto di sostenibilità 47 giustizia intergenerazionale, il benessere mentale, spirituale e fisico, il cambiamento dei modelli sociali, economici e culturali di riferimento e la promozione della diversità umana (in tutte le sue forme, biologiche, culturali, sociali, economiche, politiche). La sostenibilità integrale individua poi nella regionalizzazione dei sistemi socio-economici, nell’empowerment locale e nella crescita dei processi di partecipazione democratica a livello comunitario, la condicio sine qua non per un profondo cambiamento nei modelli di sviluppo di riferimento. Analizzeremo più a fondo le caratteristiche di questo modello attraverso la discussione delle diverse definizioni di sostenibilità elaborate dalle organizzazioni internazionali a partire da Rio ’92. 1.3 Le varianti della sostenibilità. La sostenibilità integrale come valore universale e non negoziabile Storicamente la nozione di sostenibilità si è caratterizzata per la complessità, un alto grado di astrattezza e tecnicismo e, di conseguenza, per un grado di difficoltà notevole (Newport & altri, 2003). La discussione sulle diverse definizioni (inclusi gli eventuali fraintendimenti o le definizioni ritenute scorrette di essa) è stata molto complessa e non sempre chiara e convincente (Leal Filho 2000). Ciò ha sostanzialmente impedito la circolazione effettiva di questo concetto all’esterno delle comunità politica ed accademica e ha prodotto un risultato estremamente negativo: discutono della sostenibilità solo coloro che fanno parte del cosiddetto coro della sostenibilità. (Newport & altri, 2003, p. 159) Questa tendenza dovrebbe evidentemente essere contrastata, perché ha di fatto fortemente limitato lo sviluppo della riflessione. Se è vero che senza un’interpretazione ampia e quanto più possibile libera della nozione di sostenibilità non vi può essere alcuna realistica possibilità di dare risposta alle grandi sfide globali, ambientali e non, del mondo contemporaneo, allora il dibattito sulla sostenibilità deve essere allargato a nuovi interlocutori, individuali e collettivi. In prospettiva, praticamente tutti i membri della società civile devono cioè diventare stakeholders rispetto alla sostenibilità. È necessario definire con rigore e cura la sostenibilità proprio per evitare che essa possa trasformarsi progressivamente nella "discarica dell’elenco dei desideri ambientali e sociali di ognuno di noi" (Goodland e Daly, 1996). Inoltre, la sostenibilità va definita in modo che questo concetto possa essere realmente di aiuto nella realizzazione concreta, effettiva, di un mondo più sostenibile. È necessario cioè elaborarne una definizione che possa essere realmente efficace per il raggiungimento di un effettivo sviluppo mondiale sul piano sociale, ambientale ed economico. L’impegno per la definizione della sostenibilità non può perciò limitarsi ad uno sterile esercizio di riflessione teorica. Un’ulteriore esigenza, avvertita in particolare in alcuni ambienti culturali ed accademici, è stata poi quella di mettere in discussione e superare definitivamente un’interpretazione esclusivamente ambientale del concetto di sostenibilità. A fronte del fatto che la letteratura sulla sostenibilità si è concentrata con grande forza sulla dimensione ambientale (trascurando invece l’esplorazione puntuale di una varietà di possibili dimensioni alternative della sostenibilità stessa), alcuni autori ritengono che il primato di questo approccio ecocentrico implicito nella nozione di sostenibilità ambientale andrebbe oggi opportunamente contrastato (Newport & altri, 2003, p. 359). Parallelamente, sarebbe importante impegnarsi a fondo per espandere la definizione della Parte prima 48 sostenibilità e per valutare più in profondità e più efficacemente i legami tra le diverse istanze sociali (qualità della vita, efficienza, equità, ecc.) e i loro costi ambientali. Negli ultimi anni sono state così proposte definizioni innovative e convergenti della sostenibilità, basate da un lato sul superamento del predominio tradizionale della dimensione ambientale e dall’altro sulla necessità dell’integrazione delle sue dimensioni sociale, ambientale ed economica. Con queste definizioni alcuni ricercatori hanno voluto provare a rimettere sulle sue tre gambe effettive lo sgabello della sostenibilità (Newport & altri, 2003), proponendo di considerare in modo integrato e interconnesso la dimensione ambientale, quella dello sviluppo economico e quella sociale. In questa prospettiva, Newport, Chesnes e Lindberg (2003) hanno definito la sostenibilità come una modalità di sviluppo che consente ai Paesi di progredire economicamente e socialmente senza distruggere le proprie risorse ambientali. Una modalità di sviluppo socialmente giusta, etica, accettabile, moralmente equa ed economicamente valida. Una modalità di sviluppo nella quale gli indicatori ambientali sono altrettanto importanti di quelli economici (nel senso di indicatori di crescita economica) e di quelli sociali (nel senso di indicatori di sviluppo umano, individuale e comunitario). Un approccio di questo tipo, peraltro già evidente in alcuni documenti delle Nazioni Unite 10 , sarebbe in grado di portare effettivamente alla luce i rapporti tra istanze sociali e loro costi economici ed ambientali, includere nel dibattito sulla sostenibilità forze economiche e sociali tradizionalmente assenti, riunire i diversi gruppi di interesse e imprimere un’accelerazione effettiva all’agenda locale e globale della sostenibilità. Nello stesso tempo, riaffermare l’esistenza di tre gambe della sostenibilità potrebbe consentire di rendere il dibattito su di essa più concreto, fattivo, e meno astratto e teorico. Con l’effetto, molto positivo, di includere un numero molto più alto di punti di vista e di istanze. Goodland e Daly (1996) hanno elaborato a loro volta una definizione di sostenibilità integrale che può essere così riassunta: la sostenibilità è un processo di trasformazione, di "sviluppo che esclude una crescita nella produzione di oggetti ed energia tale da superare le capacità di assorbimento e rigenerazione", quindi la capacità di carico di un sistema. 11 Goodland e Daly (1996) operano in tal modo un’importante distinzione tra crescita e sviluppo: mentre lo sviluppo può essere sostenibile, la crescita, con il suo riferimento evidente alla produttività, non può mai esserlo. I due autori ritengono quindi necessario svincolare la nozione di sostenibilità da quella di crescita, giudicando le due nozioni incompatibili in linea di principio. Nello stesso tempo, teorizzano la necessità di articolare la relazione tra sostenibilità e sviluppo in tutta la sua effettiva complessità, distinguendo tre diverse e complementari dimensioni della sostenibilità stessa: quella sociale, quella economica e quella ambientale. Sostenibilità Economica Sostenibilità Sociale Sostenibilità Ambientale La sostenibilità economica viene intesa come capacità di creare profitti senza compromettere però la sostenibilità sociale ed ambientale. Ciò richiede lo sviluppo di nuove capacità politiche e La sostenibilità sociale viene definita come la capacità di promuovere la crescita del capitale sociale e umano di una comunità, garantendo nel contempo il mantenimento e l’aggiornamento dei valori condivisi dalle La sostenibilità ambientale viene definita come la capacità di garantire la disponibilità sostenibile di risorse e materie prime necessarie al fabbisogno 10 Gli autori citano come esempio di questa tendenza la Global Reporting Initiative (GRI). (GRI, 2003) 11 La capacità di carico di un sistema viene definita come: "la dimensione massima della popolazione di definite specie che una area può sostentare, senza per questo ridurre la sua capacità di sostentare dette specie in futuro". (Goodland & Daly, 1996) Capitolo 1 – Le varianti del concetto di sostenibilità 49 di nuove tecniche di valutazione dei costi sociali e ambientali dello sviluppo economico, costi che devono essere conteggiati, “internalizzati”, adeguatamente. comunità e dai gruppi sociali, culturali, politici presenti al suo interno. Se ciò dovesse venire meno, "il capitale sociale si svaluterebbe, esattamente come accade al capitale economico comunemente inteso". Goodman e Daly identificano il capitale sociale (e morale) con le dimensioni seguenti: [in nota – Il capitale sociale è rappresentato da: partecipazione comunitaria; coesione sociale; eguali diritti; una società civile integra; identità culturale; diversità; tolleranza; umiltà; compassione; pazienza; sopportazione; amicizia; solidarietà; amore; pluralismo; onestà; legge; disciplina. Il capitale umano è rappresentato dagli investimenti in: educazione, benessere e nutrimento. Il capitale sociale richiede il mantenimento e l’aggiornamento dei valori condivisi dalle comunità e dai gruppi sociali e religiosi, se questo dovesse venire meno: "il capitale sociale si svaluterebbe, esattamente come accade al capitale economico comunemente inteso". umano e lo smaltimento dei rifiuti prodotti, ma anche assicurarsi che la natura disponga di una adeguata quantità di risorse, e che essa non venga danneggiata irreversibilmente dalla quantità o qualità delle scorie prodotte. Sostenibilità ambientale significa quindi protezione del capitale naturale: le emissioni di sostanze inquinanti devono essere relazionate alla capacità di assimilazione dell’ambiente, così come i livelli di prelievo devono essere compatibili con quelli di rigenerazione. Fig. 2 Dimensioni della sostenibilità e loro caratteristiche secondo Goodland e Daly Le proiezioni sul futuro, in particolar modo quelle riferite ai consumi, indicano che a breve termine si arriverà ad una situazione biofisica insostenibile, all’irreversibile deterioramento dei sistemi che supportano la vita sul pianeta. Nessun processo di crescita dei volumi prodotti e dei consumi potrà quindi essere sostenibile: "Non è possibile estendere all’intera umanità gli attuali modelli di consumo e inquinamento pro capite presenti oggi nei Paesi cosiddetti sviluppati, senza con questo disperdere il capitale naturale da cui dipende la futura attività economica; e questo vale, a maggior ragione, per le generazioni future". (Goodland e Daly, 1996, pag. 1004) Il capitale naturale è l’ambiente naturale, quella "riserva di beni ambientali (costituenti l’ambiente) da cui trae origine il flusso di prodotti e servizi ritenuti utili". Sostenibilità significa di conseguenza mantenere questo patrimonio ambientale o, al limite, non esaurirlo. Il concetto di sostenibilità richiede che il consumo non superi la produzione, che le riserve di capitale naturale non vengano dissipate (Goodland e Daly, 1996, pag. 1008). Ormai non è più l’epoca della Terra disabitata o dell’abbondanza di risorse. Al contrario, la "impronta ecologica" (Wackernagel e Rees, 1996) della nostra specie è cresciuta al punto che il limite non è più costituito dal capitale necessario all’estrazione delle risorse, ma dalla disponibilità delle risorse stesse. La sostenibilità, intesa come prospettiva di trasformazione basata sull’integrazione delle dimensioni sociale, ambientale ed economica, morale e culturale, diventa perciò per Goodland e Daly un valore universale e non negoziabile, la condizione dalla quale dipende la possibilità stessa della continuità della specie umana sulla Terra e di qualsiasi prospettiva di sostenibilità intergenerazionale in futuro. 1.4 Le varianti della sostenibilità. Sostenibilità come etica dell’adattamento Alcuni tra i temi centrali e più innovativi delle ricerche sulla sostenibilità sono state molto efficacemente riassunte da Lester Brown 12 nel volume Il 29° giorno. Un’opera di straordinaria 12 Lester Brown è fondatore del Worldwatch Institute e presidente dell’Earth Policy Institute. Parte prima 50 visione prospettica, paradossalmente pubblicata nel 1978, ben dieci anni prima del Rapporto Brudtland. Lester Brown afferma che Il bisogno di adattare la vita umana simultaneamente alla capacità di rigenerazione dei sistemi biologici della Terra e ai limiti delle risorse rinnovabili richiederà una nuova etica sociale. L’essenza di questa nuova etica è l’adeguamento: l’adeguamento del numero e delle aspirazioni degli esseri umani alle risorse ed alle capacità della Terra. Questa nuova etica deve soprattutto arrestare il deterioramento del rapporto dell’uomo con la natura. Se la civiltà, quale la conosciamo oggi, deve sopravvivere, quest’etica dell’adeguamento deve sostituire la dominante etica della crescita.. Con queste parole Brown porta l’attenzione su una dimensione ulteriore della sostenibilità, una dimensione a suo modo di vedere assolutamente centrale e di rottura profonda con il passato: la dimensione etica. La sostenibilità impone di sostituire l’etica dominante della crescita con una nuova etica dell’adattamento delle dimensioni, dei bisogni e delle aspirazioni della specie umana ai limiti biologici del nostro pianeta. Il deterioramento dei sistemi biologici non può essere considerato, a suo modo di vedere, semplicemente come un problema secondario che interessi soltanto gli ecologi. “Il nostro sistema economico dipende dai sistemi biologici della Terra. Tutto ciò che minaccia la vitalità di questi sistemi biologici minaccia anche l’economia mondiale. Ogni deterioramento di questi sistemi rappresenta un deterioramento delle prospettive dell’umanità”. (Brown, 1978) La scienza della sostenibilità individua come proprio obiettivo primario quello di sostenere, di garantire la continuità. Ma la continuità di cosa? In una prospettiva antropocentrica, la scienza della sostenibilità dovrebbe saper garantire non semplicemente la “continuità delle società umane”, qualsiasi siano le condizioni di vita dei loro membri, bensì quella che Paul Reitan ha definito la continuità di ‘successful’ human societies, cioè di società in grado di garantire ai propri membri perlomeno sufficienti quantità di cibo sano, protezione e sicurezza, equità, pace, dinamismo intellettuale, possibilità di auto-realizzazione. Ma per garantire questi beni collettivi, le società non dovrebbero in nessun modo minare i sistemi geo-ecologici naturali dai quali dipende la continuità nel tempo di una ‘successful’ human society. La sostenibilità coincide quindi con la capacità di una società di esser quanto più possibile in sintonia con il proprio contesto locale e regionale, in armonia con i propri sistemi di supporto geoecologico, di adattare gli stili di vita agli ecosistemi con i quali convive, di sostenere questi stessi ecosistemi attraverso culture, pratiche, forme di organizzazione economica e politica adatte al contesto locale. Anche partendo da una premessa antropocentrica si approda perciò ad una visione ecocentrica. Interpretata in questo modo, la sostenibilità è un compito straordinario, una missione che non può venir realizzata senza mettere in discussione radicale la visione consumistica del mondo oggi dominante e abbandonare quella che Cairnes (2004) ha definito la nostra dipendenza dalla crescita. Questa concezione della sostenibilità ci riporta alla nozione di ecologia profonda elaborata ormai quasi quaranta anni or sono da Arne Naess (1973). La preoccupazione per l’inquinamento, l’esaurimento delle risorse, i rischi geologici e biologici non sono sufficienti per garantire la continuità dei sistemi sociali umani sul pianeta. È necessario affidarsi invece ad una nuova visione olistica del sistema Terra, ad una visione ecologica profonda, ben diversa dal protezionismo ambientale che caratterizza l’ambientalismo superficiale. Come ha affermato Fritjof Capra (1998), Capitolo 1 – Le varianti del concetto di sostenibilità 51 mentre l'ambientalismo superficiale è interessato ad un controllo e ad una gestione più efficienti dell'ambiente naturale a beneficio dell' “uomo, l'ecologia profonda riconosce che l'equilibrio ecologico esige mutamenti profondi nella nostra percezione del ruolo degli esseri umani nell'ecosistema planetario”. Vedere gli organismi come nodi di un sistema geo-bio-sferico di relazioni di interdipendenza; comprendere che senza le relazioni che intrattiene con il tutto ogni entità non è in effetti nulla; affidarci ad un senso del tutto nuovo del sé come parte integrale del tutto e del tutto come parte integrante del sé. Gli esseri viventi e gli ecosistemi, come tutti gli elementi del Cosmo, hanno un valore in sé. Tutta la Natura ha un valore intrinseco e unitario, così come ha un valore in sé ogni sua componente, formatasi in un processo di miliardi di anni. La specie umana è una di queste componenti, uno dei rami dell'albero della Vita e ad essa non può essere riconosciuto una posizione di particolare privilegio all’interno del complesso dei viventi. L'idea caratteristica della cultura occidentale, di quella scientifica, tecnica, religiosa ed anche, in una certa misura, filosofica, circa la posizione umana nell’universo appare dal punto di vista dell’ecologia profonda più o meno come un curioso, infondato, delirio di grandezza e di onnipotenza. La specie umana non è depositaria di diritti speciali né proprietaria di alcunché. Il concetto di progresso è un’invenzione della civiltà occidentale per negare la dignità e i diritti delle altre forme viventi, distruggere le altre culture umane e restare l'unica cultura del Pianeta. Sviluppo significa in realtà il grado di sopraffazione della nostra specie sulle altre specie e della civiltà industriale sulle altre culture umane. Questa nuova consapevolezza afferma la necessità di una nuova etica, un’etica della sostenibilità, secondo la quale io stesso sono il tutto e quindi prendermi cura di me stesso significa necessariamente prendermi cura della geo-bio-sfera. Abbandonare quindi l’etica dominante nel mondo consumistico occidentale, l’etica della scialuppa di salvataggio, secondo la quale “First I have to take care of myself”. Un’etica non più accettabile alla luce della definizione di sostenibilità dell’ecologia profonda. Ad essa dovrà sostituirsi in futuro una nuova etica basata sulla consapevolezza che “the only lifeboat is the one that holds all of us – Lifeboat Earth”. (Hardin, 1974; Zen & Palmer, 2004) L’obiettivo della sostenibilità diventa così quello di riportare, per quanto possibile, in una condizione di co-evoluzione i sistemi naturali ed i sistemi sociali, contribuendo a costruire una nuova situazione di armonia tra i metabolismi di questi sistemi. E ciò richiede l’elaborazione da parte della scienza della sostenibilità di una nuova etica, un’etica impegnata ad integrare e applicare le conoscenze del sistema Terra 13 , armonizzate con la conoscenza delle interrelazioni umane ricavate dalle scienze umanistiche e sociali, mirate a valutare, mitigare e minimizzare le conseguenze, sia a livello regionale sia mondiale, degli impatti umani sul sistema planetario e sulle società. (Reitan, 2005) 1.5 Le varianti della sostenibilità: crescita economica sostenibile e sviluppo umano sostenibile In un volume edito nel 2002 su iniziativa della Commissione per l’Educazione e la Comunicazione dell’IUCN, John Fien e Daniella Tilbury hanno offerto un ulteriore contributo al dibattito sul significato del concetto di sostenibilità. Essi sono partiti da una constatazione di fondo: quello della sostenibilità è un concetto instabile, polisemico, oggetto di discussioni accese e di 13 Queste conoscenze vengono generate essenzialmente da scienze di impostazione olistica e di taglio storico come la geologia, l’ecologia, la climatologia, ecc. Parte prima 52 revisioni continue. Non esiste né dal punto di vista sociale ed economico né sul piano culturale un accordo sul significato della parola sostenibilità. Ogni definizione della sostenibilità fa riferimento a specifici universi valoriali ed è legata a specifici gruppi di interesse all’interno della società. Proprio per questo, le definizioni della sostenibilità devono essere analizzate a fondo e, soprattutto, valutate criticamente. Secondo Fien e Tilbury (2002), la maggior parte di queste definizioni possono essere riassunte in due categorie fondamentali: quelle orientate alla crescita economica sostenibile e quelle orientate allo sviluppo umano sostenibile. David Orr ha riassunto le differenze tra queste due prospettive alternative affermando: The primary differences between the two [groups, n.d.r] have to do with assumptions about future growth, the scale of economic activity, the balance between top-down and grassroots activism, the kinds of technology and the relationship between communities and larger political and economic structures... the former approach reinforces a tendency toward a global technocracy and a continuation along the present path of development, albeit more efficiently. The other view requires a rejuvenation of civic culture and the rise of an ecologically literate competent citizenry who understand global issues. (Orr 1992, p.1) La prospettiva della crescita economica sostenibile (che caratterizza lo stesso Rapporto Brundtland) è fondamentalmente una risposta di tipo accomodativo (che tende cioè a credere nella possibilità di integrare la prospettiva della sostenibilità nell’assetto corrente dei sistemi sociali ed economici) e riformista (nel senso che non propone una trasformazione in profondità dell’assetto corrente dei sistemi sociali ed economici ma si limita a ripensarne solo alcuni specifici aspetti). Essa continua a pensare l’ambiente naturale secondo una prospettiva utilitaristica e a vedere la sua conservazione come una tra le diverse opzioni politiche possibili. Grande enfasi viene posta sul ruolo che la tecnologia, gli strumenti economici e l’educazione scientifica possono avere per riorientare atteggiamenti e comportamenti, individuali e collettivi, verso un percorso di sviluppo economico maggiormente rispettoso dell’ambiente. Questo approccio concepisce in termini utilitaristici l’ambiente naturale e vede la prospettiva della conservazione ambientale come una delle possibili opzioni politiche disponibili. Crede nella possibilità di armonizzare crescita economica e sostenibilità, di rendere più sostenibili i comportamenti individuali e collettivi e le attività che regolano la produzione e la circolazione dei beni, servendosi delle opportunità offerte dalla tecnologia e dalle politiche economiche. Al contrario, la prospettiva dello sviluppo umano sostenibile (teorizzata per la prima volta probabilmente nel 1992 in Beyond the Limits: Global Collapse or a Sustainable Future) contesta radicalmente il paradigma economico dominante e l’idea di sviluppo come crescita economica. Invita a prendere le distanze in modo netto dalle tendenze dominanti nella realtà attuale; sfida e contesta gli interessi costituiti, mette in discussione visioni del mondo e modelli di sviluppo centrati sul credo dello sviluppo economico (limitato o illimitato che sia) e pone al centro della discussione nuove istanze legate al benessere personale e collettivo, all’equità sociale, alla pace e ai limiti ecologici allo sviluppo. Propone quindi un’idea alternativa della sostenibilità, al centro della quale sta una riflessione critica sulla nozione di sviluppo umano basata sull’integrazione tra dimensione ambientale, sociale, culturale e, anche, economica e sull’abbandono della identificazione tra sviluppo e crescita. Capitolo 1 – Le varianti del concetto di sostenibilità 53 La ricerca accademica e la stessa elaborazione concettuale e strategico-politica elaborata dalle organizzazioni internazionali hanno comunque fornito molte interpretazioni, più o meno differenti, di questa stessa impostazione di fondo del problema della definizione della sostenibilità. Di alcune varianti di queste due definizioni di base viene offerta una discussione più approfondita in altre sezioni di questo stesso capitolo. 1.6 Le varianti del concetto della sostenibilità. Il Rapporto Brundtland (1988) Il volume Il futuro di noi tutti 14 , pubblicato nel 1988 dalla World Commission on Environment and Development (WCED), meglio conosciuto anche come Rapporto Brundtland 15 , contiene una formulazione specifica del concetto di sostenibilità, una definizione destinata ad avere grande rilevanza storica, politica e sociale e basata su una interpretazione debole della sostenibilità stessa, un’interpretazione che a molti è parsa decisamente, se non deliberatamente 16 (Fien & Tilbury, 2002), ambigua. (Garcia & Vergara, 2000; Fien & Tilbury, 2002; Caride & Meira, 2004) Nel Rapporto Brundtland si sostiene che ambiente e sviluppo non possono essere considerate due sfide separate e che, di conseguenza, è necessario riformulare in modo radicale l’approccio al tema dello sviluppo e alle politiche di contrasto alla povertà e al sottosviluppo, tenendo in considerazione le relazioni esistenti a livello ambientale, economico, sociale e del mondo tecnologico e a partire da una conseguente nuova definizione di sviluppo, quella appunto dello sviluppo sostenibile. Il Rapporto Brundtland fonda la propria definizione della sostenibilità sul principio della transgenerazionalità. Essa definisce lo sviluppo come sostenibile quando esso è in grado di soddisfare “i bisogni del presente senza compromettere la capacità delle generazioni future di soddisfare i propri. [...] la soddisfazione di bisogni e di aspirazioni umane costituisce il principale obiettivo dello sviluppo”. Lo stesso documento fa inoltre riferimento a due concetti ulteriori, molto importanti e strettamente interconnessi: quello di equità, relativo alla necessità di tener conto dei “bisogni essenziali dei poveri della Terra, ai quali va riconosciuta priorità di scelta nelle politiche da adottare” (Brundtland, 1988); e quello di limite, relativo alla necessità di riconoscere le “limitazioni imposte dallo stato della tecnologia e dall’organizzazione sociale alla capacità ambientale di soddisfare esigenze presenti e future”. (Brundtland, 1988) Con questa definizione il Rapporto Brundtland organizza la propria visione della sostenibilità intorno alla cosiddetta regola dell’equilibrio delle tre E: ecologia, equità, economia. Nello stesso tempo, si caratterizza però in modo piuttosto contraddittorio: per un verso fa proprio, attraverso la nozione di equità, uno slancio idealistico, se non utopico, mentre contemporaneamente si affida ad una concezione di limite fortemente antropocentrica 17 , unilaterale, e perciò discutibile. Allude infatti, o almeno così sembra, semplicemente all’esistenza di limiti estrinseci, di contesto, perciò in 14 Il volume comprende le deliberazioni della WCED, un gruppo di lavoro ufficiale istituito dall’ONU per analizzare la possibilità di perseguire a livello internazionale la conservazione del patrimonio ambientale tenendo contemporaneamente in debita considerazione le esigenze dello sviluppo economico, sociale e politico Il Rapporto ha svolto un ruolo molto importante nel processo di riconoscimento del valore e dell’utilità della nozione di sostenibilità promosso dalla comunità internazionale a partire dalla fine degli anni ‘80. 15 Con riferimento al Primo Ministro norvegese Gro Harlem Brundtland, presidente della WCED 16 “This definition, although widely accepted, is also highly ambiguous, as we have seen. Perhaps, this definition was chosen precisely because it was ambiguous and thus, accessible to a wide range of interest groups in society” (p. 2). 17 Pone infatti al centro della propria definizione di sostenibilità esclusivamente il problema delle generazioni umane invece del benessere e della sopravvivenza di tutte le specie viventi. Parte prima 54 linea di principio superabili. Evita invece di valutare in modo appropriato la condizione intrinsecamente limitata delle risorse naturali e della conoscenza umana. Una connotazione epistemica piuttosto problematica del concetto di limite e, di conseguenza, dei concetti di sviluppo e di sostenibilità ad esso correlati, che rende impossibile procedere ad una ridefinizione più complessiva di alcuni assunti culturali più profondi: quelli che governano il nostro rapporto con la conoscenza e con la natura. Che non si tratti di inutili disquisizioni è dimostrato dal fatto che già all’inizio degli anni ’90 (UNEP, 1992) l’ONU esprimeva perplessità sul carattere fortemente ambiguo del concetto di sviluppo sostenibile. Da un punto di vista strettamente pratico, un’attività è sostenibile se può continuare indefinitamente. Dal momento però che molti fattori sono sconosciuti o imprevedibili in senso deterministico, il giudizio sulla loro sostenibilità futura dipende dalle conoscenze di cui disponiamo oggi. Essendo tali conoscenze strutturalmente limitate e fallibili, si impone l’applicazione del principio di precauzione, quindi l’impossibilità di giudicare un comportamento o una scelta sostenibile in modo definitivo e universalmente accettabile. Inoltre, benché i termini sviluppo sostenibile e crescita sostenibile vengano utilizzati nel documento in modo sostanzialmente interscambiabile, è evidente che una crescita sostenibile è una contraddizione in termini: nulla di fisico infatti può mai crescere indefinitamente. Queste osservazioni consentono di affermare che la nozione di sostenibilità contenuta nel Rapporto Brundtland, probabilmente ancora oggi la più nota a livello mondiale, risulta caratterizzata ancora da una centratura marcatamente antropocentrica, prevalentemente economica e fortemente continuista: affidandosi a questa formulazione, si potrebbe infatti continuare a praticare il tradizionale modello di crescita illimitata, semplicemente ecologizzandolo un poco. Si tratta cioè di una definizione nella quale è molto ben visibile il condizionamento esercitato da alcuni settori economici e dal paradigma dell’economia standard, che riconosce limiti ben chiari al principio stesso della transgenerazionalità (lo stato attuale della tecnologia, la capacità della biosfera di assorbire l’impatto delle attività umane, ecc.) e che identifica come bisogno più urgente e strategico dei prossimi decenni quello di accelerare la crescita economica. (Freitas, 2004) Una definizione fortemente ambigua proprio perché, mentre accetta il fatto che esistano limitazioni ben precise per quegli stili di vita che non siano compatibili con i principi ecologici, riafferma da un lato la fiducia nello sviluppo (inteso come crescita) e nell’evoluzione illimitata della tecnologia come mezzi attraverso i quali rispondere ai bisogni umani e dall’altro lato non fornisce una definizione di cosa si debba intendere per bisogno umano. (Garcia & Vergara, 2000, p. 474) Si tratta perciò di una definizione fortemente datata, legata cioè ad una congiuntura culturale socio-economica e politica molto specifica, e poco soddisfacente perché fa riferimento solo a due componenti della sostenibilità, quella ecologica e quella economica, trascurandone invece completamente altre (sociale, culturale ed etica). 1.7 Le varianti della sostenibilità. Caring for the Earth (1991): la sostenibilità come sviluppo comunitario locale sostenibile Proprio da queste perplessità, suscitate dalla definizione della sostenibilità proposta nel Rapporto Brundtland, è scaturita, nel corso degli anni ’90 del secolo scorso, l’esigenza di abbandonare la nozione di sviluppo sostenibile per affidarsi invece a quella di sostenibilità. Fare riferimento alla Capitolo 1 – Le varianti del concetto di sostenibilità 61 - Il principio di equità, riferito alle sperequazioni tra le aree geopolitiche del pianeta e ai diritti delle future generazioni; - Il principio precauzionale, a cui ricorrere quando non esistano informazioni scientifiche sufficienti sui potenziali effetti negativi, tali da permettere l’applicazione del principio di prevenzione. - La partecipazione attiva delle popolazioni e il loro libero accesso all’informazione. - L’interdipendenza tra pace, sviluppo umano e tutela ambientale. - La cooperazione internazionale come condizione indispensabile per la realizzazione della sostenibilità. - La centralità del rapporto sostenibilità-educazione: l’educazione viene riconosciuto come lo strumento decisivo per individuare, sostenere e diffondere stili di vita e di produzione sostenibili, al fine di garantire un uso delle risorse distribuito equamente tra i popoli e tra le generazioni presenti e future. 1.9 Le varianti della sostenibilità. La Dichiarazione di Salonicco (1997) La Conferenza UNESCO Ambiente e società: educazione e sensibilizzazione per la sostenibilità del 1997, è senza dubbio un altro passaggio fondamentale nello sviluppo della riflessione sulla nozione di sostenibilità da parte della comunità internazionale. Nella dichiarazione finale sottoscritta al termine dei lavori vengono infatti messi a fuoco alcuni elementi centrali di una concezione per molti versi innovativa, destinata a servire da punto di riferimento condiviso per la comunità internazionale negli anni successivi. In particolare, si riconosce la necessità di rapidi e radicali cambiamenti nella forma di organizzazione economica delle nostre società (modelli di produzione, distribuzione e consumo dei beni). Un modello di sviluppo sociale basato sul paradigma della crescita come incremento del volume di beni prodotti e consumati deve lasciare spazio ad un nuovo modello fondato su un concetto più integrato di sviluppo umano. Il modello economico dominante viene, implicitamente e con molta cautela, messo in discussione. Si afferma poi che questa riconversione potrà avvenire solo se verrà riconosciuta alle persone e alle comunità locali un ruolo centrale. I cambiamenti dovranno riguardare “ […] attitudes and behaviours of people as both consumers and citizens. Changes in lifestyles as reflected in individual behaviour, households and at community level must take place” (UNESCO, 1997, p.4). La realizzazione di una comunità umana planetaria più sostenibile richiederà sinergie forti tra locale e globale, tra comunità locali, comunità nazionali e comunità planetaria, tra individui, organizzazioni della società civile e istituzioni politiche. Si afferma che “Parlare di sostenibilità richiede un approccio olistico e interdisciplinare, che metta insieme istituzioni e discipline differenti e pur conservandone distinte identità” (UNESCO, 1997, art. 12), un nuovo sguardo in grado di conciliare approcci scientifici e culture tradizionali, il punto di vista conservazionista dell’ecologismo e gli argomenti politici, economici, sociali, culturali a favore dello sviluppo, le differenti visioni della sostenibilità e del futuro elaborate dalle comunità nella loro autonoma ricerca di una prospettiva di miglioramento della qualità della vita. Si riconosce l'educazione come lo strumento decisivo per promuovere la sostenibilità. Lo sviluppo umano sostenibile si costruisce attraverso un processo di partecipazione e di apprendimento diffuso che coinvolge cittadini, organizzazioni sociali, mass media, imprese, scuole, università, autorità locali, governi, organizzazioni internazionali. Creando un vero e proprio processo di apprendimento collettivo, socialmente diffuso, collaborativo, dialogato e dialogante, Parte prima 62 democratico, tra una molteplicità di attori e attraverso una molteplicità di modalità integrate (formali, non formali e informali). L’articolo 10 della Dichiarazione è però senza dubbio quello che afferma in modo netto la concezione innovativa, di rottura, della sostenibilità su cui viene raggiunto un accordo nella Conferenza di Salonicco. “Il concetto di sostenibilità comprende non solo l'ambiente ma povertà, popolazione, salute, sicurezza alimentare, democrazia, diritti umani e pace. La sostenibilità è in ultima analisi, un imperativo morale ed etico in cui devono essere rispettate diversità culturale e conoscenze tradizionali”. Due principi fortemente innovativi e in una certa misura riassuntivi di un dibattito avvenuto negli anni successivi al Summit di Rio del 1992. Due principi semplicemente enunciati nella Dichiarazione, ma che vengono analizzati in modo più articolati in Educating for a Sustainable Future, il principale documento preparatorio ai lavori della conferenza. Nella parte prima del documento, non a caso intitolata What is sustainability, si afferma che la nozione di sostenibilità va estesa attraverso l’integrazione di una molteplicità di dimensioni che corrispondono sostanzialmente alle grandi sfide con le quali l’umanità del nuovo millennio si deve confrontare. Ambiente, economia, società, cultura, salute, demografia, cittadinanza (democrazia, pace, diritti) sono gli aspetti interconnessi e non separabili del problema della sostenibilità. L’unilateralità e l’esasperazione caratteristiche tanto delle visioni economiciste che di quelle ecologiste della sostenibilità vanno superate a favore di una nuova visione integrata: “The concept of sustainable development is informed by both the warnings of environmentalists and the arguments of economists in favour of development. It seeks to strike a realistic balance between dangers and possibilities, hopes and fears, aspirations and constraints”. (p. 14) La sostenibilità non è quindi un concetto predefinito e fisso. Esso è invece una visione dinamica, soggetta a continui aggiustamenti e revisioni; una visione emergente attraverso il continuo confronto libero e democratico tra visioni alternative elaborate da soggetti diversi in una pluralità di contesti sociali e di spazi culturali. “Its strength is that it frankly acknowledges the interdependence of human needs and environmental requirements. In so doing, it rejects the single-minded pursuit of one objective at the cost of others”. (p. 15) Nella quinta parte del documento, intitolata Ethics, Culture, Equity: Sustainability as a Moral Imperative, viene invece individuata e analizzata la componente etica della sostenibilità, il quadro di principi etici specificamente propri della sostenibilità. La sostenibilità non può limitarsi semplicemente a promuovere iniziative pratiche per promuovere una migliore qualità della vita. Questo obiettivo richiede un’azione più profonda, un’azione capace di produrre cambiamenti radicali in perceptions and values, indeed, for a renewal of culture that will enable societies to confront the major challenge of the 2lst century: the quest for sustainable development. […] Ethical values are the principal factor in social cohesion and, at the same time, the most effective agent of change and transformation. Achieving sustainability will depend ultimately on changes in behaviour and lifestyles, changes which will need to be motivated by a shift in values and rooted in the cultural and moral precepts upon which behaviour is predicated. (p. 32) Si tratta di una novità importante, destinata ad esercitare un’influenza notevole sullo sviluppo futuro del dibattito sulla sostenibilità, soprattutto nell’ambito del movimento della Carta della Terra e nel processo del Decennio dell’Educazione per lo Sviluppo Sostenibile dell’UNESCO. Capitolo 1 – Le varianti del concetto di sostenibilità 63 Il concetto della sostenibilità contiene in sé un nucleo forte, complesso, di principi etici di riferimento, principi interconnessi che fanno riferimento a valori quali l’universalità dei diritti umani, la responsabilità, l’equità intergenerazionale, la solidarietà, la giustizia, la democrazia, la tolleranza (p. 33). Vengono identificati tre principi specifici come fondamento etico caratteristico della sostenibilità: - Etica del tempo. È il principio che, come risposta al rischio di irreversibilità evidente nei problemi con i quali l’umanità si sta confrontando oggi, ci impone l’imperativo morale di agire prima che venga raggiunto il punto di non ritorno. All’etica del tempo sono collegati nozioni quali anticipazione, precauzione, prevenzione, responsabilità. L’etica del tempo ci impone di adottare, quanto prima possibile, una etica per il futuro “which will drive us to rectify our current path and to anticipate our future needs, regardless of how broad or how deep the required changes need to be” (p. 33). - La complessità come istanza etica. I problemi relativi alla sostenibilità sono problemi complessi e questa complessità deve essere comunicata e compresa. Far credere che questa complessità possa essere semplificata significa rappresentare in modo falso la realtà e ingannare l’umanità. Le comunità scientifica e intellettuale in generale hanno quindi una responsabilità morale specifica, quella di far sì che ogni uomo (non solo i decisori politici o gli specialisti) sia pienamente consapevole di questa complessità. Questo legame tra cultura ed etica viene riconosciuto come la chiave per la soluzione nel futuro delle grandi sfide odierne. - Il legame etico tra passato, presente e futuro. Oggi più che mai è vero che “Each action today is a step towards creating tomorrow” (p. 34). L’umanità è in una posizione di potere e di responsabilità non solo rispetto a coloro che vivono oggi sulla Terra, ma anche alle generazioni future. Dal punto di vista della sostenibilità la nostra responsabilità morale nei confronti delle generazioni future è di assoluta importanza, ma non c’è altro modo di esercitarla fino in fondo se non quello di saperci far carico del patrimonio di esperienza che ci viene dal passato, sapendoci fare interpreti dell’identità che le generazioni passate hanno contribuito a costruire. - La difesa della diversità culturale. Nella misura in cui la crisi globale che l’umanità sta affrontando è un riflesso dei nostri valori, scelte e stili di vita collettivi essa è, soprattutto, una crisi culturale. La sfida della sostenibilità deve quindi essere affrontata sul piano della cultura, in particolare con la difesa della ricchezza che la diversità culturale, oggi così in pericolo, rappresenta per la costruzione di un futuro sostenibile. La nozione stessa di sostenibilità ci invita quindi, in un certo senso ci obbliga, a elaborare e condividere una nuova etica globale, “which transcends all other systems of allegiance and belief, which is rooted in a consciousness of the interrelatedness and sanctity of life” (p. 36). Parte prima 64 Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 65 Capitolo 2 Sostenibilità e educazione 2.1 L’educazione sostenibile come educazione al futuro e per il futuro We must imaginatively develop and apply the vision of a sustainable way of life locally, nationally, regionally and globally (Earth Charter Commission, 2000) In questo paragrafo cercheremo di capire perché l’educazione debba oggi tornare a farsi carico del futuro e che cosa ciò comporti. Cercheremo poi di analizzare perché l’educazione per la sostenibilità sia costitutivamente una forma di educazione al futuro e per il futuro e quali siano gli obiettivi, le modalità, le strategie attraverso le quali essa cerca di affrontare questa sfida. Proseguiremo cercando di ricostruire alcune delle prospettive più significative della riflessione filosofica contemporanea sul futuro (Attali, Augé, Beck, Innerarity, Rossi, ecc.). Concluderemo infine l’analisi cercando di individuare le linee di convergenza possibili, o già oggi evidenti, tra queste posizioni filosofiche e l’approccio al futuro caratteristico della pedagogia ispirata al paradigma della sostenibilità. 2.1.1 Educare al futuro e per il futuro Viviamo oggi il tempo dell’unificazione dei mercati e della globalizzazione degli scambi, dell’uniformità delle merci e dell’omogeneizzazione dei bisogni. Nello stesso tempo, questo processo investe anche le dimensioni della noosfera, producendo una globalizzazione degli stili di vita, delle culture, degli universi simbolici e valoriali, cioè di quegli ambiti che costituiscono lo specifico della specie umana. Il nostro è però anche un tempo segnato dai progetti, promossi da organismi sopranazionali, centri di ricerca, movimenti (ambientalisti, per i diritti civili, per la cooperazione internazionale, ecc.), attraverso i quali tentiamo di immaginare nuovi modelli di convivenza civile su scala planetaria, modelli basati su nuovi valori quali la convivenza pacifica, la solidarietà, l’interazione sostenibile con l’ecosfera, la responsabilità globale, ecc. Nuove culture della convivenza civile che è auspicabile accompagneranno l’affermarsi del mondo globalizzato, culture diverse ma comunque unite nel riconoscere che le sfide del futuro potranno essere vinte solo se sapremo riconoscere una responsabilità speciale all’educazione. Viviamo infine il tempo della moltiplicazione e della diffusione dei conflitti, della guerra permanente, anche se non più nominata o nominata solo facendo ricorso a dizioni subdole, frutto di slittamenti semantici progressivi. Ulrick Beck definisce questa nostra società “società globale del rischio” (2000), ossessionata dalla sicurezza, assediata da pericoli invisibili, riunita dal timore. Una società dominata dalla tendenza a disinvestire dal futuro, dal progetto e dalla speranza, per investire unicamente su ciò che può rendere stabile e garantito ciò che già possediamo allontanando i pericoli che lo minacciano. La società globale del rischio rappresenta perciò una fase di cesura, una crisi di passaggio, tra ciò che siamo e ciò che potremo diventare (o, forse, ciò che già stiamo diventando); Parte prima 66 una fase dalla quale sarà possibile uscire solo attraverso una svolta antropologica i cui contorni sono però ancora difficili da vedere in modo nitido. (Cambi, 2003) È su questo terreno che si apre la sfida dalla quale dipenderà, dipenderà da noi, quale sarà il nostro futuro. Se un futuro a tinte fosche (di guerre, conflitti, insicurezza, nuovi totalitarismi, catastrofi ambientali, ecc., modelli di convivenza che Jacques Attalì definirebbe iperimpero o iperconflitto), oppure un futuro di democrazia, dialogicità, esercizio della responsabilità, pacificazione universale. Abbiamo visto nei capitoli precedenti che esiste oggi un accordo diffuso (visibile nei documenti delle grandi organizzazioni sopranazionali e nel dibattito della comunità intellettuale) circa il fatto che scientismo, riduzionismo e tecnolatria 1 sono i principali responsabili della volontà di dominio da parte dell’uomo sulla natura e di alcune gravissime crisi globali che ci troviamo oggi a dover affrontare. Nello stesso tempo, la riflessione epistemologica (Funtowicz & Ravetz, 1999; Funtowicz & Liberatore, 2003) ci ha reso coscienti della debolezza dei nostri saperi, del fatto che la scienza contemporanea si è riorientata dai tradizionali due poli di riferimento (vero/falso) verso un nuovo equilibrio a tre polarità, vero/falso/incerto. Per effetto di ciò, la scienza appare oggi in una veste nuova, costitutivamente instabile e incapace di legittimare processi decisionali in condizioni di certezza e completa predittibilità degli stati futuri (quindi di offrire certezze circa gli effetti derivanti dai nostri processi decisionali). La consapevolezza dell’incertezza dei fatti, della natura contrastante dei valori in campo, dell’urgenza delle decisioni da prendere, dell’imprevedibilità di ciò che ci attende, se da un lato ci restituisce la libertà di scegliere (che il riduzionismo ci aveva tolto), produce una serie di conseguenze. In particolare: - mette in evidenza la non validabilità definitiva delle forme di conoscenza; - impone una democratizzazione della scienza. - richiede l’introduzione e la messa a punto di forme di controllo pubblico sulla qualità della conoscenza; - impone una revisione complessiva della nozione stessa di partecipazione democratica per quanto riguarda sia la costruzione della conoscenza che le modalità dei processi decisionali. La crisi dello scientismo e la transizione ancora molto precaria verso un modello di scienza postnormale (Funtowicz & Ravetz, 1999) ci sollecitano così da un lato ad essere responsabili in modo nuovo verso il presente, dall’altro a ri-assumere la responsabilità di immaginare e progettare il futuro, un futuro aperto in cui ciascuno possa decidere autonomamente i propri fini e in cui vi siano le condizioni (anche in senso ecologico) per cui dei fini possano continuare a darsi e possano confrontarsi pubblicamente in modo trasparente, democratico, aperto, dialogico. Il paradigma della sostenibilità accetta sino in fondo questa sfida, e ci propone in termini nuovi il problema della scelta e dell’agire, nei termini di un orizzonte etico non più solo presente e soggettivo, ma collettivo e orientato al futuro. Scegliere ed agire non possono più essere affrontati nei termini della realizzazione di un piano dettato dall’alto o di una meta fissata a priori (da specialisti o da una politica che si propone come spazio delle scelte separato dal confronto che avviene tra le culture nella società civile). Scelta ed azione devono invece essere guidati da una 1 Per tecnolatria intendiamo la fiducia illimitata nel potere salvifico della tecnologia. Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 67 motivazione nuova, rivoluzionaria: creare e mantenere le condizioni ritenute più adatte a conservare l’equilibrio dell’intera comunità biotica. Proprio per questo, a fronte degli sviluppi non prevedibili delle nostre azioni, dell’intrinseca debolezza della conoscenza umana, dello squilibrio tra il nostro saper prevedere e la nostra capacità di fare, c’è, ed è sempre più sentito, il bisogno di un’educazione che ci aiuti ad avere potere sul nostro potere, che ci permetta di modulare il nostro agire in termini di criticità, prudenza, rispetto e cura. Le scienze ci hanno fatto acquisire molte certezze, ma nel corso del XX secolo ci hanno anche rivelato innumerevoli campi d’incertezza. L’insegnamento dovrebbe comprendere un insegnamento delle incertezze che sono apparse nelle scienze […] Si dovrebbero insegnare i principi di strategia che permettano di affrontare i rischi, l’inatteso e l’incerto […] Bisogna apprendere a navigare in un oceano di incertezze attraverso arcipelaghi di certezza […] predisporre la mente ad aspettarsi l’inatteso per affrontarlo. (Morin, 2001, pp. 13-14) È necessario che l’educazione si interroghi sulla natura dei problemi che abbiamo di fronte e che stiamo contribuendo come non mai a produrre e formi persone in grado di identificarli e affrontarli “con sguardo lungimirante, responsabile e giusto, in grado di tener conto non solo di esigenze individuali e immediate, ma plurali e dislocate nello spazio e nel tempo, con particolare attenzione a chi ha meno voce, come i poveri della Terra e le future generazioni”. (Zanato Orlandini, 2009) Per fare ciò è necessario però abbandonare le concezioni deterministiche della storia che credono nella predicibilità del nostro futuro, per imparare a vedere proprio nella storia e nel sapere i segni della natura fondamentalmente indeterminabile della realtà. Questo nuovo scenario mondiale, che comporta la rinuncia al paradigma che ha governato il nostro agire sino ad oggi, genera un orizzonte nuovo che richiede risposte nuove in una molteplicità di ambiti: la politica, l’economia, l’ecologia, la cultura e, soprattutto, l’educazione. Il futuro dell’educazione dipenderà dalla nostra capacità di accettare la sfida proposta dai nuovi modi di essere, di sentire, di pensare, di valutare, di agire e di sperare. Il futuro dell’educazione dovrà necessariamente portare con sé nuovi valori, nuovi sogni e nuovi comportamenti, e questi dovranno poter essere condivisi da un numero crescente di soggetti e di comunità. All’educazione compete oggi una responsabilità di enorme importanza: costruire e diffondere consapevolezza delle profonde trasformazioni che stanno marcando il passaggio dalla prima alla cosiddetta “seconda modernità” (Beck, 2000), abitare con lo sguardo del sospetto e della diffidenza gli interstizi critici di questa transizione e saper leggere in essi i segni dei futuri possibili. All’educazione spetta il compito di portare i soggetti in formazione a saper leggere questa transizione e a saper recuperare quel bisogno di futuro e di cambiamento che oggi sono così frequentemente e così fortemente messi in discussione. (Cambi, 2003) Tutte le teorie orientate a sollecitare l’esigenza di educare al e per il futuro sottolineano oggi la necessità di un mutamento profondo nella nostra visione del mondo. Completare la transizione avviata dal tradizionale paradigma meccanicista, nel quale tutto era meccanicamente predeterminato, fisso e lineare, verso un nuovo paradigma olistico, più aperto, flessibile, ecologico, che richiede da tutti una trasformazione profonda delle proprie strutture cognitive e dei nostri valori di riferimento. Questo stile di pensiero, caratteristico del paradigma oggi emergente, porta con sé un cambio di mentalità e, di conseguenza, l’esigenza di una modificazione profonda della maggioranza dei rapporti sociali, così come delle forme di organizzazione sociale. Una trasformazione che va ben Parte prima 68 al di là delle richieste degli aggiustamenti economici e politici superficiali auspicati dalle politiche attuali. L’educazione si trova perciò oggi di fronte ad una sfida planetaria che le impone di assumere una forma nuova: una forma interpretativa, critica, sistemica, capace di sfidare, pensare e immaginare il futuro, i futuri possibili, appoggiandosi ad una consapevolezza forte del presente e del passato (profetica in senso moriniano). Le trasformazioni profonde che caratterizzano la società globalizzata impongono oggi un cambio di paradigma educativo, una ridefinizione dell’idea stessa di educazione che le consenta di assumere su di sé il peso della transizione epocale attuale, in particolare della necessità di voler e saper immaginare futuro. Una nuova sfida, per vincere la quale l’educazione dovrà saper avvicinare le persone in modo capillare e continuo, non attestandosi più esclusivamente su modalità di tipo formale; dovrà rendere i protagonisti della relazione educativa capaci di generare nuovi valori, nuove identità e nuove forme di costruzione del soggetto, nuovi modelli di convivenza sociale e di collaborazione tra popoli e culture. Solo così intesa l’educazione potrà salvarci di fronte alle trasformazioni epocali già in atto, potrà contribuire a produrre le trasformazioni profonde, i “cambiamenti antropologici”, indispensabili oggi per affrontare le sfide di quel futuro già profondamente incuneato nel presente che caratterizza l’epoca attuale. (Morin, 2001) Nuove sfide globali per l’educazione quindi. Per poterle affrontare essa dovrà saper mutare profondamente, saper uscire dalle sue dimensioni tradizionali, quelle della guida alla crescita individuale e quella della pratica amministrativa orientata essenzialmente alla esecutività pragmatica. Dovrà saper assumere un nuovo aspetto: quello della sfida, della capacità di pensare in grande, di porre sfide al presente, di elaborare pre-figurazioni del futuro, di essere “fedele all’uomo” e di saper pensare in grande. (Morin, 2001) Quali sono le condizioni imprescindibili perché l’educazione possa riuscire a porre questa sfida epocale al presente e al futuro? Ancora una volta credo che l’opera di Morin (2001) ci sia di grande aiuto. In modo trasversale e non esplicito, il lavoro di Morin individua le urgenze imprescindibili inttorno alle quali dovrebbe organizzarsi la svolta epocale della pedagogia del futuro e per il futuro. Essa dovrebbe sapere: - favorire la individuazione e la diffusione di una forma mentis basata su uno stile di razionalità aperta, critica, flessibile, fallibile, nomade, capace di pensare la realtà secondo le forma della complessità. - Educare alla cittadinanza democratica attiva, cioè ad un modello di convivenza democratica partecipativa, dialogica, responsabile, come forma imprescindibile per abitare il presente e progettarsi nel futuro. Esercizio della cittadinanza democratica inteso come apertura al dialogo, capacità di confrontarsi e ragionare insieme. Democrazia come pratica dell’atteggiamento sperimentale, capacità di imparare quotidianamente dal confronto con la realtà e con l’altro e dalle conseguenze delle proprie azioni, come continua rivedibilità delle proprie posizioni. (Zagrebelsky, 2005, pp. 20-1) - Educare al valore della laicità, intesa come rifiuto della “presunzione di infallibilità, (…) esercizio dell’arte del sospetto, scelta di scegliere”. (Giorello, 2005, p. 41); intesa come esercizio della capacità di relativizzare e rifiuto di fedi o valori assoluti da difendere, ad eccezione di quelli su cui si basa l’esercizio stesso della libertà di dialogo e di confronto tra posizioni (Zagrebelsky, 2005, p. 15). Laicità come costruzione etico-politica certo, ma prima di tutto come laicità delle strutture cognitive e culturali. Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 69 - Educare alla dialogicità e al confronto, spingendo i soggetti, i gruppi, le comunità ad uscire dalla propria autoreferenzialità per accettare la sfida della costruzione continua e collettiva di uno spazio comune di dialogo, di interculturalità, di negoziazione continua degli spazi e delle identità. - Elaborare, al di là delle culture e delle appartenenze, un orizzonte di diritti umani irrinunciabili sui quali fondare una nuova convivenza planetaria ed una nuova capacità di progettare il futuro. Il compito dell’educazione dovrà essere, in particolare, quello di saper radicare, diffondere e rendere condivisi tali valori. La pedagogia del futuro deve saper assumere uno sguardo planetario, pensare il futuro in modo compiuto e concretamente praticabile a partire dall’interpretazione dei segni che di esso sono già visibili nel presente. Nel volume I sette saperi necessari per l’educazione del futuro, Edgar Morin indica in modo estremamente efficace i caratteri del nuovo stile di razionalità che l’educazione del futuro e per il futuro dovrà saper formare: una razionalità aperta, dialogica, flessibile, critica, fedele alla centralità dell’uomo nella sua relazione costante con l’ecosfera, fallibile, nomade, un nuovo modello cognitivo ed etico-antropologico indispensabile “per attivare “una conoscenza atta a raccogliere le sfide della nostra vita individuale, culturale e sociale” (Morin, 2001, p. 7). L’educazione al futuro e per il futuro deve formare le persone, di ogni età, attrezzandole sì di cognizioni ma anche e soprattutto di metacognizioni critiche. Ovvero, deve concentrarsi non solo sui contenuti della cognizione ma più ancora sulla consapevolezza critica che i soggetti stessi devono avere dei propri processi cognitivi e del rapporto tra questi e l’agire. Il paradigma della sostenibilità sembra accettare sino in fondo questa sfida e pone con forza al centro della riflessione e della pratica educativa il tema del futuro, la capacità di essere protagonisti del futuro attraverso la capacità di immaginarlo. Con questa scelta si restituisce centralità ad un principio largamente condiviso sino a tutti gli anni ’70, ma progressivamente dimenticato a partire dagli anni ’80: l’educazione, ogni tipo di educazione, è fondamentalmente rivolta al futuro, orientata a capacitare i soggetti rispetto al futuro, metterli nella condizione di immaginare quale futuro essi ritengano desiderabile e di costruire le condizioni per la sua realizzazione. Si riafferma cioè il dovere dell’educazione di essere educazione al futuro, ad un futuro che non siamo in grado di predire ma che spetta a noi immaginare e provare a costruire. Nella prospettiva della sostenibilità, l’educazione assume una responsabilità decisiva nel mettere i soggetti in condizione di interrogarsi su quali futuri possibili sono realmente sostenibili e quali sono le condizioni per la loro realizzabilità. Immaginare e realizzare un futuro sostenibile viene perciò concepito essenzialmente come un problema di apprendimento 2 : costruire le condizioni per un futuro sostenibile richiede cittadini attivi, disponibili ad apprendere, socialmente coinvolti, capaci di interpretare la complessità della realtà e di assumere responsabilmente le decisioni appropriate. Ripensare l’educazione secondo il paradigma della sostenibilità significa quindi credere nella possibilità che la realtà possa essere diversa da come è ora o da come è stata in passato; significa impegnarsi nella costruzione di una comunità umana del futuro ecologicamente, economicamente, socialmente, politicamente e culturalmente sostenibile. Ciò richiede l’attivazione di processi di 2 Tutte le più importanti conferenze internazionali organizzate negli anni ’90 dalle Nazioni Unite hanno riaffermato questo principio (Conference on Human Rights, Vienna, 1993; Conference on Population and development, Cairo, 1994; Conference on Social Development, Copenhagen, 1995; Conference on Human Settlements, Istanbul, 1996). Parte prima 70 apprendimento socialmente diffusi 3 , legislazione innovativa, iniziativa politica, nuovi stili di comportamento nelle persone, nelle collettività, nelle istituzioni, nelle imprese. Il paradigma della sostenibilità riconosce il futuro come una delle core issues dell’educazione, di ogni forma di educazione, e i curricola sostenibili tendono a costruire capacità di comprensione e di anticipazione del cambiamento e competenze per la gestione responsabile, coraggiosa e lungimirante del futuro. Ciò presuppone la comprensione del fatto che il futuro è una creazione umana, e che in una società democratica le persone hanno il diritto/dovere di contribuire fattivamente alla costruzione di un futuro sostenibile. Ciò implica l’impegno di sviluppare una serie di nuove competenze chiave, specificamente proprie della società democratica, come per esempio imparare ad apprendere, saper analizzare (problem posing) e risolvere (problem solving) problemi complessi, pensare in forma critica, sistemica e creativa, profilare scenari futuri (futures envisioning). 2.1.2 Futures envisioning: una strategia chiave dell’educazione per la sostenibilità Il paradigma della sostenibilità invita l’educazione a porsi il problema di formare persone capaci di futuro, capaci di cominciare oggi a muoversi, con cautela e responsabilità, verso il cambiamento di modelli e stili di vita. Per essere capaci di futuro è però necessario innanzitutto saper immaginare il futuro. Warren Ziegler (1987) ci ricorda che “The future […] is an act of the imagination”, e David Elgin (1991) rinforza questa convinzione aggiungendo che “We cannot build a future we cannot imagine. A first requirement, then, is to create for ourselves a realistic, compelling and engaging vision of the future that can simply be told”. Dal punto di vista del paradigma della sostenibilità, essere capaci di futuro non significa quindi semplicemente essere capaci di adottare oggi comportamenti sostenibili per il pianeta. Significa anche, prima di tutto, saper immaginare futuri possibili (futures envisioning) allo scopo di avviare un cambiamento nei modelli e negli stili di vita (Tilbury & Wortman, 2004). I processi di envisioning costituiscono perciò lo strumento attraverso il quale costruire una riflessione su cosa consideriamo veramente importante per la nostra vita, per esplicitare desideri, paure o credenze, per costruire immagini di futuro condivise e praticabili. Immaginare e confrontare i futuri possibili “[…] encourages us to take responsibility for actions and decisions, to think ahead and to participate in processes of social innovation, recovery and renewal” (Slaughter, 1991). In quanto componente essenziale dell’educazione per la sostenibilità, le attività di futures envisioning mirano ad aumentare il grado di consapevolezza e favorire la modificazione del modo in cui le persone si relazionano al proprio futuro, cercano di esplicitare e chiarire i valori su cui le proprie visioni del futuro si basano, di educare la capacità di coltivare desideri e speranze. “Futures thinking […] tries to help people in becoming more active in envisioning a preferred future […] to choose the way they want the future to be so they can move in the right direction” (Dator, 1993). L’envisioning ha cioè come scopo essenziale la capacitazione (empowerment) delle persone, il superamento delle paure e delle resistenze e la traduzione dei loro desideri e dei loro sogni in piani d’azione per il cambiamento in vista di un futuro più sostenibile (Tilbury, 1995). Costruire visioni di un futuro migliore è un processo di scoperta, un percorso che richiede alle persone di immaginare e fissare una visione del loro futuro ideale e di svelare le credenze, le ipotesi e i valori sottostanti. Il futures envisioning è un percorso cognitivo e creativo allo stesso tempo nel quale le persone hanno l’opportunità di impegnarsi nell’elaborazione di una visione significativa della sostenibilità e di mettere in relazione questa elaborazione con quelle di altri soggetti con l’obiettivo di elaborare una visione del futuro comune e condivisa. 3 Un approfondimento di questo aspetto è contenuto nel paragrafo 4 di questo stesso capitolo. Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 77 In secondo luogo la capacità di prospettare situazioni normative altre rispetto allo storicamente e socialmente esistente e costruire programmi d’azione orientati alla realizzazione di queste nuove situazioni normative. Rinunciare quindi ai voli fantasiosi, ai sogni ad occhi aperti, alla fede nelle metamorfosi spontanee o già inscritte nelle possibilità della realtà stessa. Inoltre, la capacità di tener fermo che la realtà non si esaurisce nel dato, nell’esistente, ma che ad essa appartengono anche le impossibilità attuali e i presenti futuri possibili (anche se non probabili o prevedibili). Pensare filosoficamente il futuro come capacità quindi di ipotizzare quel “qualcosa che manca” nel qui ed ora di cui già parlava Adorno (1975), possibilità di intravedere il futuro nelle interpretazioni del presente e di ciò che in esse si mostra come possibile. In quarto luogo, la capacità di accettare la sfida che ci viene proposta dalla società democratica: relativizzazione di ogni posizione, apertura al dialogo tra le interpretazioni alternative della realtà, in una parola laicità. Approccio laico alla realtà come capacità di “esercitare l’arte del sospetto” (Giorello, 2005, p. 4), di tener fermo, come diceva Giordano Bruno, che “tutte le cose saranno per me egualmente dubbie: non solo le affermazioni più ardue e lontane dal senso comune, ma anche quelle che sembrano sin troppo certe ed evidenti” (citato in Giorello, 2005, p. 43), di tener fermo che le cose possono sempre essere diverse da come sono, cioè da come ci appaiono. Infine, la capacità di riappropriarsi del weberiano disincanto del mondo, pensando sempre l’attuale come contingente, come intriso di possibilità aperte, di futuri alternativi. Di concepire, di conseguenza, la dimensione politica come continuo esercizio di ponderazione dell’impossibile e dell’imprevedibile, per verificarne instancabilmente la possibilità di attuazione nel futuro. Un nuovo idealismo che ricerca la possibilità di realizzazione dell’improbabile, senza mai però ignorare le difficoltà, gli ostacoli, le condizioni di fattibilità. Un idealismo che non rinuncia a pensare il non ancora possibile, mantenendo fermo il fatto che la sua raggiungibilità è dubbia, continuamente da verificare, ma non in contraddizione con le possibilità umane. Il futuro richiede quindi oggi la stessa leggerezza interpretativa del presente (Innerarity, 2007), il dovere di assecondare la “generale esplosione e moltiplicazione di Weltanschauungen, di visioni del mondo” di cui parla Gianni Vattimo (1989, p. 12). Ne segue che la società postmoderna, lungi dall’essere società trasparente, uniforme e monolitica nella propria consapevolezza di sé, è piuttosto un mondo di culture e identità plurali, babelica, spaesata, in cui linguaggi, culture, identità, appartenenze, stili di vita si intrecciano. Proprio questo carattere della società attuale sembra essere la miglior premessa a un futuro caratterizzato dall’emancipazione, dal pluralismo e dalla tolleranza, da un modello di umanità più aperta al dialogo e alla differenza. Perciò, pensare il futuro e darsi una chance di poterlo costruire significa oggi fondamentalmente saper re-immaginare, espandere, la propria capacità di pensare il futuro, saper sviluppare nuove dimensioni della speculazione, capaci di associare osservazione, analiticità, immaginazione proiettiva. Pur sullo sfondo di alcune evidenti divergenze, le diverse prospettive di analisi presenti nel panorama del dibattito filosofico sul futuro sembrano presentare forti punti di convergenza. In primo luogo l’esigenza di evitare il cosiddetto “presentismo” (Innerarity, 2007, p. 181; Augé, 2009), quella forma di abbandono al succedersi ineluttabile degli affari quotidiani che comporta necessariamente l’abbandono della capacità prospettica, dell’immaginazione, della possibilità della rottura, della disponibilità a sfruttare le opportunità presenti per immaginare qualcosa di nuovo. In secondo luogo, la necessità di reinterpretare l’idea di discontinuità. “Il futuro non può più essere immaginato come una mera continuazione del presente, ma nemmeno come una rottura della continuità storica le cui avvisaglie erano già visibili nel presente” (Innerarity, 2007, p. 182). Il futuro non può essere interpretato come pura e semplice continuazione del presente, né nel senso Parte prima 78 che la discontinuità è impossibile e il futuro sarà come il presente, né nel senso, tanto popolare oggi, che la discontinuità possa essere ridotta all’inveramento di tendenze visibili già nel presente che dovremmo sapere leggere e fare nostre. D’altro canto, non è più possibile vedere nel futuro la pura e semplice negazione radicale del presente, il suo capovolgimento. La categoria di rivoluzione, intesa come negazione totale del presente, viene generalmente ritenuta obsoleta, teoricamente esaurita, inefficace dalla riflessione filosofica contemporanea sul futuro. Il Manifesto dei Comunisti ha fatto il proprio tempo! La categoria di discontinuità continua in genere ad essere considerata irrinunciabile per l’interpretazione della storia e la rappresentazione del futuro. Chiede però di essere riletta in una forma ingentilita, indebolita, moderata. La storia più che di discontinuità o fratture radicali è fatta di quelli che Innerarity (2007) definisce “sfasamenti”, mutamenti di percorso mai spiegabili in termini meccanici e deterministici, modesti e continuamente falsificabili, perciò rivedibili e mai definitivi. Oppure, come nell’analisi di Attalì, la storia è fatta di scenari, cioè di orizzonti possibili, non garantiti, mai esclusivi, sovrapponibili e integrabili. 7 Molte filosofie del futuro contemporanee concordano poi nel ritenere che la possibilità di prevedere il futuro, più che sulla semplice accumulazione di conoscenze e di dati vada fondata su una nuova capacità di integrare ed interpretare in modo critico e proiettivo i saperi. Questa capacità non è degli esperti, degli scienziati, dei politici. È invece propria dell’uomo, di ogni uomo, delle diverse comunità, tradizioni, storie personali. 8 Queste stesse filosofie concordano anche nel ritenere l’idea di progresso, positivisticamente inteso come ritmo necessario e irreversibile secondo il quale procede la storia umana, sia una mitologia obsoleta, non più utile per ri-costruire il nostro rapporto con il futuro. Nella società attuale essa sopravvive come strumento utilizzato dalla retorica politica per legittimare una deriva iperliberista ed acriticamente mercatista in economia, un senso comune desideroso di alimentare il proprio senso di sicurezza. Sul piano pratico, in modo paradossale ed estremamente pericoloso, questa idea portante della modernità agisce oggi di fatto per occultare forme di accelerazione in avanti prive di orientamento, basate esclusivamente su una fiducia opportunistica nel futuro e tese a promuove una tensione acritica verso gli orizzonti radiosi dello sviluppo tecnologico e della globalizzazione. (Innerarity, 2007) Tramontata l’ideologia del progresso come percorso garantito, diventa perciò oggi decisivo saper contrastare proprio la fiducia deresponsabilizzante nel futuro. A questa fiducia acritica è oggi necessario sostituire; - una nuova capacità di assumere responsabilità verso il futuro; 9 - una nuova centralità della conoscenza (di una conoscenza profondamente rinnovata nei suoi fondamenti e nelle sue pretese, democratizzata, dialogante, laica, consapevole della complessità dei propri oggetti e rispettosa di essa); 7 Proprio il fatto che, secondo Attali (2007), gli scenari futuri possibili siano molteplici, non garantiti né necessariamente tra loro del tutto alternativi, ci fa capire che compito dell’uomo non è banalmente di assecondarli. All’uomo spetta invece di stanare e comprendere questi orizzonti di possibilità per giungere poi, attraverso uno sforzo immaginativo e prospettico, a scegliere qual è l’orizzonte futuro auspicabile per l’umanità. 8 Interessante è poi il fatto che anche il mondo dell’attivismo politico e dell’iniziativa sociale di base concordi su questi elementi. A titolo puramente esemplificativo, possiamo ricordare le parole di Carlo Petrini:“Non si può continuare a considerare i saperi tradizionali e popolari un gradino sotto a quelli della scienza che esce dalle università o dalla ricerca finanziata dai privati. Hanno invece la stessa dignità […] bisogna che si instauri un dialogo dove i pregiudizi vengono messi da parte” (Petrini, 2009, p. 66). 9 Capacità che, ovviamente, i diversi autori declinano in modo diverso. Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 79 - un nuovo protagonismo dell’uomo senza il quale le cose non si compiono mai automaticamente; - una nuova volontà di progresso (Innerarity, 2007, p. 187). “È […] assurdo tentare di prevedere il futuro, perché tutte le riflessioni in tal senso generalmente non sono che elucubrazioni sul presente” (Attali, 2007, p. 7). Non è invece assurdo esprimere un pronostico (dal greco progignòskein = previsione basata su una conoscenza ragionata) sul futuro, dire come auspichiamo che esso sarà, come crediamo che esso possa/debba essere. Non è assurdo, è anzi indispensabile, esercitarsi in uno sforzo di comprensione razionale, critica, del presente con l’obiettivo di rinforzare la capacità dell’uomo di pronosticare il futuro, immaginarlo e orientarlo in una direzione coerente con ideali e valori progressivi. Oggi è indispensabile richiamare l’uomo al dovere di scegliere, di compiere un atto immaginativo/creativo di futuro. Ciò comporta necessariamente un’assunzione di responsabilità: decidere quale/quali tra i futuri possibili riteniamo auspicabile/i e possibile/i per noi, per i nostri simili, per le generazioni future. L’uomo ha bisogno oggi di una “etica del futuro” (Innerarity, 2007, p. 186) all’altezza dei tempi. Alla sfida proposta dalla realtà attuale (aleatorietà, imprevedibilità, rischio) la risposta deve essere quella di un nuovo protagonismo umano nel determinare le forme e la direzione del futuro. Dalla storia incanalata nel progresso, al progresso inteso come risultato possibile dell’esercizio della libertà, della volontà, della responsabilità umana, della capacità umana di desiderare un certo tipo di progresso. (Attali, 2007) Il futuro non è perciò qualcosa di pre-determinato, di già inscritto in un destino o anche di semplicemente leggibile nei segni univoci del presente destinati deterministicamente a divenire realtà. Il futuro è invece un campo di possibilità. All’uomo, alla sua volontà, alla sua responsabilità, alla sua creatività e capacità di desiderare il futuro, un certo tipo di futuro, spetta di far sì che l’una o l’altra di queste possibilità si possa realizzare. A questi principi, alcuni autori (Vattimo, 1989, 1990; Funtowicz & Ravetz, 1999; Innerarity, 2007; Augé, 2009) aggiungono poi una prospettiva ulteriore: quella della pluralità di progressi, di progressi diversi per comunità umane diverse. Progressi quindi locali, settoriali, giustapponibili, integrabili, provvisori perché continuamente rivedibili attraverso il gioco del confronto delle rappresentazioni e dell’immaginazione. Se il postmoderno è l’esperienza della fine della storia, ossia della concezione moderna della storia intesa come corso unitario e progressivo di eventi, se “la storia non è più un filo unitario conduttore, è invece una quantità di informazioni, di cronache, di televisori che abbiamo in casa” (Vattimo, 1990, p. 17), allora non solo “non appare più possibile parlare della storia come qualcosa di unitario” (Vattimo, 1989, p. 8), ma non sarà nemmeno più possibile pensare il futuro in termini univoci e prevedibili. Ogni forma di pensiero che pretenda di ridurre la realtà a unità, esplicabilità completa, prevedibilità è priva di senso. Tutto è pluralità, dissonanza e al tempo stesso confronto e dialogo tra punti di vista. La ragione umana è finita, limitata, costitutivamente atta a esplorare di volta in volta solo porzioni limitate del mondo. Così come non ha nessuna possibilità di costruire uno sguardo totalizzante ed assoluto sul passato e sul presente, altrettanto essa non è in grado di fare previsioni rigorose sul futuro e di determinare la probabilità con la quale queste previsioni sono destinate a realizzarsi. 2.1.4 Spunti per la riflessione La parte conclusiva di questo paragrafo è dedicata ad una sintetica, parziale e necessariamente provvisoria ricapitolazione finale delle possibili linee di convergenza tra la riflessione filosofica Parte prima 80 contemporanea sul futuro e l’educazione al e per il futuro così come viene teorizzata dal paradigma della sostenibilità. La riflessione sul futuro viene concepita in entrambi i casi come un dovere inevitabile, un focus ineludibile, un’esigenza essenziale della condizione esistenziale odierna dell’uomo. L’opacità e la complessità della realtà, l’accelerazione della storia, il dinamismo e la rapidità dei mutamenti, la gravità dei problemi con i quali l’umanità deve confrontarsi e la necessità di dare risposte fanno sì che oggi, di fronte al crescere dell’incertezza e al diminuire della prevedibilità degli eventi, cresca il bisogno di lavorare sulle proprie rappresentazioni, i bisogni, le speranze da un lato, sulla capacità di de-banalizzare la realtà esercitando il sospetto e le capacità ermeneutiche, sul dialogo tra le immagini alternative del futuro elaborate da individui e comunità dall’altro. Pensare il futuro, immaginare e confrontare ipotesi alternative sul corso futuro del mondo, non è però un impegno fine a se stesso. Immaginare il futuro significa assumere l’impegno di agire per orientare il corso futuro degli eventi verso fini desiderabili e sostenibili, verso un grado più alto di felicità e verso livelli maggiori di integrazione ed armonia tra uomo ed ecosfera. Se essere capaci di futuro significa perciò, prima di tutto, saper immaginare futuri possibili 10 , lo scopo di questo impegno non può che essere quello di costruire oggi le condizioni di un futuro possibile avviando un cambiamento nei modelli e negli stili di vita. La riflessione sul futuro comporta inoltre necessariamente l’uso di strategie di apprendimento attive, collaborative e rivolte a tutti i soggetti e in tutte le età della vita. Richiede la condivisione delle conoscenze e la partecipazione attiva dei soggetti, la creazione di spazi di apprendimento nei quali le tradizionali gerarchie di valore tra i saperi siano sostanzialmente destrutturate e ogni visione del futuro sia ritenuta egualmente significativa e rilevante. A tutte le visioni del futuro deve essere riconosciuto valore, indipendentemente dalle conoscenze o dalle esperienze su cui si basano e dai background cui fanno riferimento. Riflessione filosofica contemporanea e prospettive della sostenibilità convergono poi nel riconoscere che il dovere di occuparsi del futuro, di farsene carico, può nascere ed essere alimentato da sollecitazioni diverse, in alcuni casi (come abbiamo visto nelle pagine precedenti) addirittura alternative nelle prospettive cognitive, etiche, politiche che alimentano. In particolare, due spinte sembrano oggi emergere con particolare forza. Da un lato la cosiddetta “euristica della paura” (Jonas, 1993), cioè la presa di coscienza del rischio che stiamo correndo, la paura che il futuro possa essere simile a ciò che prospettano gli indizi più evidenti del presente. Il timore tangibile di un futuro nel quale potranno essere messi in discussione i valori e le istituzioni democratiche, la libertà individuale e i diritti, dove conflitti locali e planetari per le più svariate ragioni si iperdiffonderanno, dove l’ambiente, e con esso la stessa possibilità della sopravvivenza dell’uomo, potranno essere messi in discussione. Lo stato d’animo della paura, la capacità di questo stato d’animo di spingerci a trovare (qui nel senso proprio del greco eurischo) nuovi principi etici capaci di ispirare nuovi doveri concreti all’uomo contemporaneo, rappresenta senza dubbio oggi uno degli stimoli fondamentali a riflettere sul futuro, una delle motivazioni centrali sottese oggi tanto dai piani d’azione politica (come per esempio in “Agenda 21” o al “Protocollo di Kyoto”) quanto dalla riflessione teorica accademica intorno ai temi del futuro e della sostenibilità. Il modello precauzionale sotteso all’euristica della paura rappresenta senza dubbio un sostanziale cambiamento di prospettiva rispetto all’ideale moderno. In esso si prende atto 10 Di saper cioè praticare e gestire quei processi che sono stati definiti di futures envisioning (Tilbury & Wortman, 2004, cap. 2) Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 81 dell’incertezza dei fatti e delle conoscenze, si riconosce che in condizioni di mancanza di piena conoscenza è più responsabile affidarsi alle previsioni infauste che non a quelle positive, è più responsabile scegliere la paura come criterio orientatore delle scelte e dell’agire che non la speranza. 11 Per rispondere al nostro bisogno di pensare il futuro diventa perciò auspicabile in questa prospettiva affidarsi ad un criterio psicologico, quantomeno extra-razionale, piuttosto che ad uno cognitivo. Il dovere di tornare a pensare il futuro viene però oggi sollecitato anche da un’altra spinta. La necessità di confrontarsi con e di dover decidere su problemi urgenti, complessi, aleatori, lontani e difficilmente prevedibili in modo univoco impone oggi, secondo alcuni autori (Funtowicz e Ravetz, 1999), un salto di paradigma cognitivo. Incertezza costitutiva dei fatti, non validabilità definitiva delle forme di conoscenza, convivenza necessaria di riferimenti valoriali alternativi, quadri problematici di complessità crescente e che ci richiedono capacità di risposta rapida, efficacia ed elaborazione di immagini alternative del futuro. Di fronte a questa nuova condizione, sempre più spesso ci rendiamo conto che non è sufficiente affidarsi agli scienziati, che non possiamo più limitarci a credere che applicare in modo automatico le soluzioni razionali individuate dagli esperti possa risolvere i problemi e consentirci di pensare al futuro come una semplice estensione del presente. Si moltiplicano d’altro canto i casi in cui alcune applicazioni della ricerca scientifica generano anziché soluzioni effetti collaterali imprevisti o conseguenze ingovernabili e catastrofiche ed è evidente che oggi il pianeta, quell’unico pianeta dal quale dipende la continuità stessa della specie umana, è diventato il laboratorio open air della scienza e che in caso di errore non c’è possibilità di tornare indietro. Tutto ciò ci mostra che i rischi sono oggi troppo alti e che la scienza non offre garanzie sufficienti di saperli prevedere e gestire e di poter quindi essere una guida efficace per il nostro bisogno di riflettere sul futuro; che il modello decisionale moderno, per il quale dal vero della scienza discende necessariamente il giusto della politica, il da farsi per il futuro, oggi non funziona più. Ogni problema, quindi anche il futuro come problema, chiede di essere considerato da molteplici punti di vista, tutti ugualmente legittimi. Ciò significa che non è più possibile separare la sfera della conoscenza, dei saperi, dalla sfera dei valori, che rappresentano il nostro patrimonio, i nostri desideri, i nostri bisogni quotidiani. L’ideale moderno, secondo il quale di fronte alle domande sul futuro era sufficiente chiedere agli scienziati esperti per poi applicare in modo automatico la decisione più razionale, non è più applicabile nella gran parte dei casi. Ci troviamo continuamente di fronte a pareri controversi, tutti ugualmente legittimi, tanto sulla natura dei problemi quanto sulle ipotesi di soluzione. Espansione delle capacità e degli effetti della scienza e della tecnologia, aumento esponenziale della potenza di interazione tra tecnoscienza, ambiente e società, aumento dei livelli di complessità, imprevedibilità delle conseguenze dei nostri atti, fanno sì che il tipo di conoscenza utile a descrivere e gestire il futuro, la sostenibilità del futuro, non possa più essere identificato a priori con la conoscenza scientifica. È necessaria invece una negoziazione, o più spesso un confronto a volte competitivo, tra discipline e saperi diversi. Il futuro può, deve, essere immaginato e descritto da una molteplicità di prospettive tutte egualmente legittime. Ognuna di queste prospettive rappresenta un 11 D’altro canto però questa prospettiva non mette in discussione sino in fondo il carattere privilegiato della conoscenza scientifica, continua a concepire, come nell’ideale moderno, la mancanza di piena conoscenza come una condizione transitoria, attribuibile ad una temporanea inadeguatezza nella metodologia di ricerca, nella raccolta dei fatti, nella capacità di interpretazione. Parte prima 82 interesse specifico e in questa situazione nuova la scienza non è più in grado di fornire alla politica spiegazioni e soluzioni certe, neutrali, esaustive. Ciò significa, evidentemente, dover ripensare le stesse le forme del dialogo democratico nei processi decisionali, non solo come esigenza etica e politica, ma prima ancora come necessità cognitiva. Nello stesso tempo, è evidente che l’idea del futuro proposta dalla scienza può ancora essere necessaria, ma non è più sufficiente e deve essere oggi affiancata ed integrata, su basi di eguale dignità e rilevanza, da una pluralità di altre voci che abitano la scena del confronto democratico. L’incertezza, la complessità e l’ignoranza diventano così, nella prospettiva del paradigma della scienza post-normale, opportunità di estensione democratica dei processi decisionali. Riflessione filosofica contemporanea e prospettive della sostenibilità convergono poi su alcuni altri punti essenziali. In primo luogo riconoscono che saper pensare il futuro significa oggi accettarne l’espansione (Innerarity, 2007), sia nel senso di moltiplicazione degli scenari possibili (pluralità dei futuri), sia nel senso che il futuro è già nel presente, i suoi segni possono essere letti già nel presente. Accettare questa prospettiva di espansione del futuro significa però assumere la responsabilità di contrastare l’ipertrofia del presente e l’abbandono al succedersi ineluttabile degli eventi, per riappropriarsi invece della capacità prospettica, della capacità di immaginare stati non ancora esistenti ma comunque possibili, ragionevoli, auspicabili, sostenibili. In secondo luogo, riflessione filosofica contemporanea e prospettive della sostenibilità riconoscono che oggi, anche alla luce degli eventi del XX secolo (in particolare delle sue enormi tragedie), tornare a pensare il futuro significa in realtà reimparare a pensare il futuro, rinunciare alla dimensione del sogno, della fantasia astratta, dell’irrazionalità (tanto praticata in passato), per coltivare invece la propria capacità immaginativa sulla base di una nuova convergenza tra ragionevolezza, fattibilità, capacità introspettive, capacità di dialogo, responsabilità (Innerarity, 2007). Inoltre, pensare il futuro significa fondamentalmente saper assumere uno sguardo laico, uno sguardo aperto alla diversità, capace di valorizzare e confrontare interpretazioni diverse del futuro sulla base sempre però della necessaria relativizzazione di ognuna di esse. Anche per questo, alla cultura umanistica va, e sempre di più in futuro andrà, riconosciuta una responsabilità particolare nel lavoro di recupero del futuro come oggetto di riflessione, di immaginazione e di investimento progettuale. La cultura umanistica in particolare può insegnare alla riflessione sul futuro l’esercizio del sospetto e delle capacità ermeneutiche che stanno alla base della capacità di leggere il presente per costruire immagini provvisorie e rivedibili del futuro. Tornare a pensare il futuro significa infine avere il coraggio di mettere radicalmente in discussione l’idea di progresso, inteso positivisticamente come ritmo necessario e irreversibile secondo il quale procede la storia umana, per restituire centralità alla capacità immaginativa dell’uomo, al suo senso di responsabilità e alla sua capacità di costruire un’idea condivisa di futuro attraverso un confronto aperto, democratico e trasparente tra le varie immagini alternative del progresso che abitano lo spazio pubblico. 2.2 L’educazione sostenibile come educazione per la cittadinanza democratica attiva Ralph Dahrendorf ha definito gli anni ’90 come “il decennio della cittadinanza” 12 . Con questa espressione ha inteso sottolineare come quella della cittadinanza rappresenti, nel passaggio tra XX e 12 Gli anni ’90 sono “il decennio dei cambiamenti storici che hanno lasciato un’impronta sulla cittadinanza e sull’educazione alla cittadinanza, e cioè le transizioni post comuniste, la crisi dello Stato Sociale, la mondializzazione Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 83 XXI, secolo la sfida sociale fondamentale 13 di fronte alla quale si trova l’umanità e dalla cui soluzione dipenderà, in buona misura, il futuro dell’uomo sul pianeta e il futuro della Terra stessa. Cittadinanza è una parola che da qualche tempo gode di una crescente fortuna, non solo nella ricerca giuridica, sociologica o filosofica, ma anche nel dibattito politico e nella stampa. Il successo della parola coincide con un processo di più o meno consapevole estensione del suo campo semantico: da espressione impiegata semplicemente per descrivere la posizione di un soggetto di fronte a un determinato Stato (rispetto al quale si è appunto o cittadini o stranieri), la cittadinanza è diventata oggi un crocevia di suggestioni diverse e complesse che coinvolgono l’identità politicogiuridica del soggetto, le modalità della sua partecipazione politica, il corredo dei suoi diritti e dei suoi doveri, la coesistenza più o meno pacifica, nei singoli e nei gruppi, di una pluralità di identità. La nozione di cittadinanza ha visto sfumare progressivamente la propria valenza anagraficoburocratica, dominante in passato, per proporsi oggi come una delle grandi parole-chiave del lessico filosofico-politico contemporaneo. Cittadinanza è un termine che tocca alcuni punti nevralgici della nostra sensibilità politica. Da un lato i diritti, per i quali oggi è in corso una complessa operazione di ri-fondazione, ri-definizione, estensione, moltiplicazione. Dall’altro la comunità politica, che dopo essere stata identificata per secoli con lo Stato nazionale, tende oggi ad identificarsi con nuove formazioni (di volta in volta sovranazionali oppure regionali e locali o addirittura virtuali) e a non coincidere più automaticamente o esclusivamente con la compagine statual-nazionale. La realtà odierna mostra in modo chiaro che viviamo in un mondo dove l’individualità si declina sempre più frequentemente e intensamente al plurale, nel senso dell’assunzione di una pluralità di profili identitari, dove i soggetti appartengono contemporaneamente a una grande varietà di contesti relazionali e aggregativi. Oltre che moltiplicata, l’identità è sottoposta oggi anche ad un processo di progressiva liquefazione e di continua ri-definizione dei propri contorni e della propria consistenza. Il che rende estremamente difficile definirla e gestirla. Zygmund Bauman così definisce, in un suo saggio recente, questa nuova condizione dell’identità nel mondo contemporaneo: Le identità ormai svolazzano liberamente e sta ai singoli individui afferrarle al volo usando le proprie capacità e i propri strumenti. […] Nella nostra epoca di modernità liquida in cui l’eroe popolare è l’individuo libero di fluttuare senza intralci, l’essere ‘fissati’, ‘identificati’ inflessibilmente e senza possibilità di ripensamento, diventa sempre più impopolare. (Bauman, 2003) La cittadinanza si caratterizza quindi per un legame forte da un lato con l’universo dei dirittidoveri, e dall’altro con il senso di appartenenza, l’identità. Si tratta di legami sottoposti oggi, per effetto delle dinamiche della globalizzazione e della multiculturalità, a sollecitazioni intense, ad una ridefinizione profonda, a processi di rinegoziazione continua, tra i soggetti e tra i soggetti e le istituzioni. dell’economia, l’emergenza delle biotecnologie e delle identità esclusive. È un periodo di sfide a cui far fronte e di incertezze, provocate dalla svalorizzazione dei valori fondamentali della modernità, e cioè il lavoro, la società di massa, e lo Stato-nazione [.…] Ai giorni nostri si parla di un nuovo ‘contratto sociale’ fondato sui diritti e sulle responsabilità del cittadino, che dovrebbe ristabilire la coesione sociale, come anche la solidarietà fondata su un ordine morale... “. (Ralph Dahrendorf, citato in Bïrzéa, 2000) 13 Una sfida che in realtà, a suo modo di vedere, è da considerarsi aperta e dall’esito ancora del tutto incerto. Parte prima 84 Questo paragrafo non ha in alcun modo la pretesa di essere né una discussione complessiva del tema della cittadinanza nel XXI secolo, né un’analisi esaustiva dei rapporti tra educazione per la sostenibilità e educazione alla cittadinanza democratica attiva. Vuole essere invece un tentativo, molto più modesto, di: - individuare gli aspetti di maggiore originalità e innovatività della concezione della cittadinanza caratteristica del paradigma della sostenibilità; - verificare quali siano le principali conseguenze sul piano educativo di questa originalità e come si configuri il rapporto tra paradigma della sostenibilità e cittadinanza. Credo possa essere utile, per questo scopo, partire da alcune dichiarazioni di principio contenute in tre documenti che, a diverso titolo, costituiscono altrettanti punti di riferimento essenziali per il dibattito sull’educazione per la sostenibilità. In Educating for a Sustainable Future. A Transdisciplinary Vision for Concerted Action, documento elaborato dall’UNESCO in preparazione alla Conferenza di Salonicco del 1997, si afferma: “To advance such goals [le finalità proprie dell’educazione per la sostenibilità, n.d.r.], a curriculum reoriented towards sustainability would place the notion of citizenship among its primary objectives“ (p. 23, Principio 68). Nel rapporto UNESCO Education for Sustainability. From Rio to Johannesburg: Lessons Learnt from a Decade of Committment del 2002, possiamo leggere: “Informed and active citizenship is a primary objective of educating for a sustainable future“ (p. 22). Nella Agenda dei lavori del Primo Meeting regionale sull'educazione allo sviluppo sostenibile dell'Economic and Social Council delle Nazioni Unite, svoltosi a Ginevra nel febbraio 2004, si sostiene che l'educazione per la sostenibilità “può sviluppare la capacità dei singoli individui e delle comunità di lavorare per un futuro sostenibile. Ciò è mirato a formare cittadini più consapevoli, meglio informati, sorretti da valori morali, responsabili, critici preparati ad agire per una vita salubre e produttiva in armonia con la natura". (citato in APAT, 2004, p. 5) Quello che emerge in modo chiaro da questi tre documenti, scelti a titolo esemplificativo tra le decine disponibili, è la consapevolezza che l’educazione per la sostenibilità identifica la formazione alla cittadinanza attiva, responsabile e democratica come un proprio obiettivo fondamentale. Il rapporto tra sostenibilità e cittadinanza, e di conseguenza quello tra educazione per la sostenibilità e educazione per la cittadinanza, viene quindi riconosciuto come un rapporto profondo, strutturale, costitutivo, irrinunciabile. Il paradigma della sostenibilità afferma inoltre la necessità, oggi non più rinviabile, di elaborare, diffondere e radicare socialmente una concezione fortemente innovativa della cittadinanza attiva, un modo nuovo di intenderla e viverla in un’accezione ampia, plurale, olistica. L’originalità dell’approccio alla cittadinanza secondo il punto di vista della sostenibilità si focalizza su alcune tematiche, che sono chiaramente convergenti con le linee più innovative della riflessione contemporanea sui temi della cittadinanza. In particolare, gli aspetti più significativi di questa convergenza di prospettive sono i seguenti: - il riconoscimento e la valorizzazione del carattere polisemico e instabile del concetto di cittadinanza. - La rilettura originale del rapporto tra cittadinanza, appartenenza a una comunità, status e ruolo. - La reinterpretazione del rapporto cittadinanza-democrazia. Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 85 - La valorizzazione di una visione plurale, complessa, olistica della cittadinanza. - La scoperta di una nuova, decisiva e imprescindibile, dimensione planetaria per la cittadinanza. 2.2.1 Cittadinanza: polisemia e instabilità di un concetto La popolarità di cui gode la parola cittadinanza nel dibattito politico e culturale contemporaneo potrebbe far pensare ad un’espressione dal significato consolidato e condiviso. In realtà non è esattamente così. Lungi dal costituire un limite, dal punto di vista del paradigma della sostenibilità questa instabilità e polivocità della nozione di cittadinanza costituiscono una peculiarità preziosa e una risorsa. Le scienze sociali intendono la cittadinanza sia come concetto politico che come nozione sociologica. Da entrambi i punti di vista, l’idea di cittadinanza esprime ciò che significa per gli individui appartenere ad una comunità, nel primo caso in quanto comunità politica, nel secondo in quanto comunità socio-culturale. I soggetti e i gruppi che appartengono ad una comunità sono legati a due dimensioni spesso interconnesse. Da un lato al possesso dello status di cittadino, costituito dalla cornice legale dei diritti e dei doveri legati alla cittadinanza. Dall’altro, alle dinamiche che presiedono alla produzione e alla riproduzione delle identità politiche e socio-culturali dei membri della comunità. In un contesto democratico, la promozione integrata di entrambe queste dimensioni, quella formale dei diritti/doveri e quella delle identità, è di vitale importanza. La cittadinanza non può mai essere praticata in un vuoto politico e culturale; il concetto di cittadinanza è sempre fortemente connotato in senso politico e culturale, legato ad una certa identità comunitaria, ad una precisa concezione della coerenza e dell’identità di una collettività, ad un senso di lealtà e di appartenenza che definisce i soggetti in quanto cittadini. La cittadinanza esiste quindi solo in un contesto politicamente connotato in senso democratico, nel senso cioè dell’apertura, del dialogo, della dialettica e del confronto tra le identità plurali presenti nella comunità. In base a queste ed altre possibili considerazioni pare allora fragile e difficilmente accettabile l’idea della cittadinanza come concetto consolidato, condiviso e facile da definire in modo univoco. Si tratta in realtà, come ha affermato David Heater (1990), di una buzz word, di una parola rompicapo, il cui significato è oggetto di discussione, o, come preferisce Hugh Starkey (2002), di un concetto “polysemous and contested”. Dal canto suo, Claus Haas (2000) attribuisce questo carattere di instabilità al fatto che i significati e gli usi del concetto di cittadinanza sono a loro volta collegati a quelli altrettanto dibattuti di numerosi altri concetti complementari, quali per esempio comunità, diritti, identità, democrazia, senso di appartenenza. Francois Audigier è probabilmente l’autore che ha sottolineato con più forza come il concetto di cittadinanza sia destinato alla polisemia, sia perché le nostre istituzioni politiche e sociali fanno riferimento a tradizioni diverse (liberale, democratica, ecc.), sia perché la vita ci porta continuamente a costruire nuove esperienze e, di conseguenza, ad immaginare in forme nuove la cittadinanza e la vita democratica (1999). La mobilità semantica della cittadinanza sarebbe quindi strutturale e, in un certo senso, auspicabile. La dimensione della provvisorietà è cioè per Audigier caratteristica della riflessione sulla cittadinanza e ne costituisce anzi, nello stesso tempo, uno dei valori fondamentali. Parte prima 86 La natura instabile e oggetto di continua rinegoziazione e revisione attraverso le procedure caratteristiche del confronto democratico è perciò un connotato che la nozione di cittadinanza condivide con quella di sostenibilità. 14 2.2.2 Cittadinanza, appartenenza, status e ruolo Un secondo elemento caratteristico del dibattico contemporaneo sulla cittadinanza è la rilettura del rapporto tra cittadinanza stessa, da un lato, e appartenenza, status e ruolo dall’altro. La cittadinanza rinvia sempre all’appartenenza ad una comunità, qualsiasi sia la sua natura di questa comunità. Quindi, se si è cittadini in quanto si appartiene ad una comunità e se ciò comporta coinvolgimento politico da un lato e diritti, in particolare diritti politici, dall’altro, allora il cittadino è sempre un soggetto che con-vive, qualcuno che vive insieme ad altri soggetti. Nella prospettiva post-moderna della pluralizzazione dei sistemi sociali di interazione e comunicazione 15 e a fronte dei processi di trasformazione oggi in atto nella condizione dell’essere umano, le identità-appartenenze subiscono due processi di trasformazione distinti ma convergenti: - si moltiplicano (tendenzialmente in modo illimitato); - sono sempre meno legate in modo esclusivo, o prevalente, a una dimensione burocratica e/o a uno spazio territoriale circoscritto. La comunità, in quanto orizzonte identitario, prende oggi forma fondamentalmente su quattro distinti livelli: - il livello locale, il contesto comunitario prossimo nel quale il soggetto vive e al quale appartiene. - Il livello dello Stato (cui è connessa la dimensione della nazionalità), caratterizzato da una certa forma di organizzazione politica, dall’autorità e dal suo esercizio, dai diritti politici e giuridici definiti dall’autorità dello Stato. - Il livello di un’eventuale integrazione sovranazionale (come per esempio nel caso dell’Unione Europea). - Il livello planetario, quel livello che l’umanità sta oggi riscoprendo per effetto della portata globale delle sfide con le quali deve confrontarsi, e che per alcuni studiosi, come per esempio Edgar Morin, costituisce il livello identitario più profondo e originario per il genere umano, il livello sul quale prende forma la cosiddetta “cittadinanza terrestre”. (Morin, 2001) La condizione del cittadino è perciò sempre più caratterizzata da una pluralità di appartenenze e da una pluralità di identità dialoganti, tanto al suo interno quanto nella relazione tra i soggetti e i gruppi. A parere di F. Audigier (1998), ai connotati dell’appartenenza ad una comunità e dello status che deriva al soggetto proprio da questa appartenenza va aggiunto il fatto che la cittadinanza esiste in senso proprio solo nello svolgimento effettivo, consapevole e responsabile del ruolo corrispondente al proprio status di cittadino. La cittadinanza non può quindi essere concepita semplicemente come una condizione, uno status; essa si identifica invece anche, probabilmente soprattutto, con l’esercizio attivo di un ruolo. 14 Si veda su questo punto il capitolo 1 della prima parte di questo stesso lavoro. 15 Alludiamo qui alla prospettiva che Edgar Morin ha definito come “sfida della complessità”. Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 93 Ogni soggetto possiede e deve riconoscere e coltivare la propria poli-identità (Morin, 2001, p. 79), saper integrare le proprie appartenenze diverse. Soggetti, comunità, società, Stati, il Pianeta intero, devono riconoscere e valorizzare il proprio essere culturalmente e identitariamente al tempo stesso policentrici e acentrici. Se avere una cittadinanza equivale quindi ad essere membro di una comunità e soggetto di diritti, è importante chiarire in primo luogo che nessun uomo può essere privato della cittadinanza della Terra, luogo in cui risiede e che lo fa essere per ciò stesso soggetto dei diritti che sono propri dell’umanità. Ma per garantire a tutti gli uomini questa cittadinanza planetaria non basta affermarla. Occorre quella che Morin chiama “antropolitica“, cioè che l’etica sia in grado di esercitare un controllo sui processi complessi della vita dell’umanità e del pianeta attraverso la politica. Questa è la condicio sine qua non perché possa prendere forma un nuovo civismo planetario e, con esso, una cittadinanza planetaria reale per ogni essere umano, senza esclusione 21 . L’impegno oggi richiesto a ogni cittadino, ad ogni collettività e autorità della Terra è quello di […] vivere questa comunità planetaria in positivo [cioè di n.d.r.] trasformare il dato di fatto dell’interdipendenza planetaria nel compito etico di costruire una civiltà della Terra […]. Oggi è più che mai necessario elaborare un’ecologia della civiltà planetaria; rafforzare un sentire comune circa la nostra comunità di destino; diffondere una coscienza planetaria. (Bocchi & Ceruti, 2004, p. 142) 2.2.6 Paradigma della sostenibilità e nuove forme della cittadinanza: alcuni spunti per la riflessione Il paradigma della sostenibilità fa proprio il compito di elaborare una visione innovativa della cittadinanza. Innovativa in un primo senso, forse il più condiviso (ma anche, probabilmente, il più banale): quello dell’aumento delle preoccupazioni rispetto alle problematiche e alle criticità ambientali e, di conseguenza, del rafforzamento nelle persone di atteggiamenti, stili di vita e comportamenti sostenibili, responsabili, orientati alla conservazione dell’ecosistema, all’equità e alla giustizia intra e intergenerazionali, alla costruzione di un futuro sostenibile. Innovativa però anche in un secondo, più radicale, significato: il paradigma della sostenibilità intende l’educazione alla cittadinanza come componente essenziale dello sviluppo integrale della persona umana e di un percorso di apprendimento per tutta la vita. Solo così essa può veramente assumere il carattere di educazione morale che mira a preparare a uno stile di vita sobrio e responsabile verso l’ambiente, verso gli altri esseri umani, verso le generazioni future, capace di formare le persone a conoscere, rispettare e amare la vita e la natura (nel quadro dell’apprendere a essere e a star bene con se stessi e con gli altri, nella propria cultura e nel contesto interculturale). Solo così essa può diventare componente e motore essenziale di un nuovo ordine pacifico globale in grado di assicurare l’attuazione dei diritti umani per tutti. Il paradigma della sostenibilità sollecita poi una concezione e una pratica innovative della cittadinanza attiva in un terzo senso. La cittadinanza deve saper esprimere, oltre che empowerment, anche emplacement: capacità di sentirsi radicati nei luoghi della nostra esistenza, consapevoli delle dinamiche ecologiche tra soggetto e ambiente, soggetto e altri soggetti, soggetto e comunità, comunità e ambiente. Agire localmente, quotidianamente, in modo responsabile e sostenibile, guidati da una sensibilità e consapevolezza globali, relativi cioè alle conseguenze che le nostre azioni hanno in ogni luogo, in ogni tempo, su ogni altro essere umano e sull’ecosistema nel suo 21 È evidente che la società globalizzata dei mercati non può essere vista come la condizione costitutiva di un reale diritto di cittadinanza planetaria per ogni uomo. Parte prima 94 complesso, è la chiave che la sostenibilità propone per un nuovo radicamento locale del soggetto, nella prospettiva però di una cittadinanza planetaria ritrovata, vissuta oggi in modo non più spontaneo e meccanico ma consapevole e responsabile. Paradigma della sostenibilità, quindi, come prospettiva capace di offrirci strumenti attraverso i quali rispondere alle sfide nuove poste alla cittadinanza dai profondi cortocircuiti odierni tra le dimensioni locali e le dimensioni globali. Globalizzazione e conseguente spinta verso la deterritorializzazione da un lato: il divenire cioè cittadini globali, appartenenti ad una comunità globale che non ha più in un riferimento territoriale definito e in una rete di relazioni prossimali il fulcro della propria identità, quindi della cittadinanza. Ri-territorializzazione dall’altro: il ritorno cioè a radici e relazioni locali (più o meno reali) come àncora di salvezza rispetto allo spaesamento prodotto dalla planetarizzazione dell’esistenza. Il paradigma della sostenibilità sollecita profondi cambiamenti di prospettiva, potenzialmente in grado di determinare ripercussioni importanti e assai profonde sul nostro modo di intendere e vivere la cittadinanza attiva. In primo luogo, la sostenibilità chiama in causa tutto il sistema sociale. Come afferma Bardulla (1998), la sola educazione non può creare le condizioni per la costruzione di una cittadinanza realmente democratica ed attiva. Istruzione, formazione permanente, informazione corretta possono certo contribuire. Ma il nodo fondamentale, prioritario, senza il quale lo stesso impegno educativo orientato alla promozione della cittadinanza democratica attiva resta sterile, è quello del contesto sociale. È a livello del contesto sociale che va ridefinita la gerarchia dei bisogni, che vanno ridefiniti i valori di riferimento di un intero organismo sociale rispetto al quale l’educazione non può agire come corpo separato. La sostenibilità comporta la necessità di cambiare mentalità, condotte, comportamenti quotidiani, in vista di un nuovo modo di intendere la cittadinanza che dovrà essere caratterizzato da due elementi chiave: la forte tensione etico-morale e la presa in cura del mondo in cui viviamo. In secondo luogo, il paradigma della sostenibilità riconosce come impegno primario dell’educazione, di un’educazione concepita come permanente, quello di sostenere i processi di emancipazione umana emergenti. Ad ogni uomo devono essere riconosciute da un lato la possibilità di prendere posizione di fronte ai problemi (e per ciò egli va messo nella condizione di conoscere, scoprire, confrontarsi con altri, criticare, ecc.), dall’altro, il dovere di prendere posizione e di agire responsabilmente. Inoltre, il paradigma della sostenibilità focalizza l’attenzione sul fatto che il padroneggiare conoscenze non è in grado da solo di generare cambiamenti nelle condotte e comportamenti consapevoli, responsabili, coerenti con la sostenibilità a livello dell’intero pianeta. I cambiamenti nelle credenze, negli atteggiamenti e nei comportamenti, che sono oggi, di fronte alle sfide globali, un dovere assoluto vanno costruiti attraverso adeguati percorsi formativi continui e multidimensionali e attraverso un reale empowerment dei soggetti e delle comunità, attraverso la costruzione e l’esercizio effettivo di competenze reali di cittadinanza attiva. In quarto luogo, il paradigma della sostenibilità identifica come tema centrale della cittadinanza nel mondo attuale quello di aiutare il soggetto ad integrare e interconnettere identità diverse, stratificate instabili ed evolutive, spaziali e non, individuali e collettive, antiche e nuove (Bocchi & Ceruti, 2004, p. 45), che si svolgono in una molteplicità di spazi comunicativi. L’imperativo antropologico decisivo per la cittadinanza del XXI secolo dovrà perciò essere quello di sviluppare le nostre identità, individuali e collettive, in modo concentrico e plurale e salvare così insieme “l’unità […] e la diversità umana”. (Morin, 2001, p. 80) Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 95 Infine, essendo la cittadinanza contemporanea costituita da un insieme di livelli interdipendenti, che interagiscono in modo continuo, retroattivo e a molteplici livelli, il paradigma della sostenibilità sceglie un approccio ad essa di tipo "più olistico, caratterizzato da comprensività e consistenza in ampiezza e profondità” (Cogan, J. & Derricott, R., 1998). Un concetto olistico quindi, che come tale richiede una lettura della cittadinanza secondo un paradigma rispettoso della sua complessità di fondo. Un paradigma multidimensionale in grado di rispettare le diverse dimensioni (spaziali, temporali, culturali, cognitive, comportamentali, ecc.) della cittadinanza e di integrarle in una visione complessa, sistemica, critica funzionale a creare le condizioni per vivere insieme nella diversità e per affrontare la complessità del reale. Questo approccio fortemente innovativo genera un modo nuovo, attivo e allargato di pensare e vivere la cittadinanza: una cittadinanza multidimensionale e terrestre, coerente nelle sue linee di fondo con la riflessione sviluppata da Edgar Morin e contraddistinta da alcuni elementi specifici di novità. In primo luogo una forte tensione eticomorale 22 , che impegna ogni uomo a prendersi cura di ogni altro esistente, ivi compreso il pianeta sul quale viviamo e dal quale dipende la nostra stessa possibilità di sopravvivenza. In secondo luogo, la rinuncia a qualsiasi fondamento assoluto e l’abbandono di qualsiasi punto di vista privilegiato, sia esso antropocentrico, eurocentrico o di altro tipo. Una prospettiva nuova che postula il riconoscimento dell’esistenza dell’altro, non solo dell’altro uomo ma di ogni altro essere e della Terra stessa, come fondamento della cittadinanza. L’accettazione quindi della pluralità dei punti di vista e del diritto/dovere di ognuno di essi ad esistere e dialogare con gli altri. Poi, un forte, nuovo, intreccio tra locale e globale e l’invito ad abbandonare l’esercizio semplicemente passivo, subito, della cittadinanza. Un modo nuovo di vivere la cittadinanza basato su una riconfigurazione dell’appartenenza concepita non più come necessità ma come scelta e responsabilità. Infine, il superamento di una visione semplicemente additiva della pluralità delle dimensioni di cittadinanza potenzialmente praticabili da parte del soggetto e l’adozione di una nuova prospettiva olistica in grado di integrarle. 2.3 L’educazione sostenibile come educazione ai valori A partire dalla fine degli anni Ottanta del Novecento, o al più tardi dal Summit della Terra di Rio de Janeiro del 1992, si è progressivamente imposto nel dibattito internazionale un nuovo paradigma di riferimento attraverso il quale parlare dei problemi relativi ad ambiente, economia, società, educazione, ecc.: quello della sostenibilità. Il paradigma della sostenibilità ci chiede, ogni volta che ci accingiamo ad assumere orientamenti e deliberazioni, di integrare e non isolare le dimensioni economiche, sociali, ambientali, culturali dei problemi e di tener conto del fatto che nel soddisfare le necessità di chi oggi vive sul pianeta non deve mai essere messa a rischio la possibilità per le generazioni future di soddisfare a loro volta i propri bisogni (o perlomeno di poter godere di opportunità pari a quelle delle generazioni attuali). Quello della sostenibilità rappresenta quindi un nuovo stile di pensiero, basato su un approccio olistico, sistemico e non riduzionista ai problemi, fondato sull’integrazione delle esigenze 22 Aspetto che verrà analizzato più a fondo nel terzo paragrafo di questo stesso capitolo. Parte prima 96 economiche, sociali, ambientali e culturali, viste come aspetti interconnessi, perciò non separabili, della realtà e delle nostre scelte. Quello della sostenibilità è perciò un concetto costitutivamente normativo, che rimanda in modo immediato, profondo e strutturale ad una specifica prospettiva etico-valoriale. Questa dimensione etico valoriale trova le proprie radici di fondo in tre giudizi di valore, che vengono considerati non negoziabili. 1. La giustizia intergenerazionale. L’affermazione cioè del diritto alle risorse del pianeta per gli esseri umani che vivranno in futuro, il che implica che ogni generazione non può usare per sé se non ciò che ha prodotto, nel rispetto dei limiti della rigenerabilità del capitale naturale. 2. Il dovere di ogni generazione di mantenere costante il capitale naturale. La Terra, con le sue risorse, è stata affidata a ogni generazione in modo fiduciario e ogni generazione ha il dovere di lasciare alle generazioni successive questo patrimonio inalterato, qualsiasi siano le sue ambizioni di sviluppo e di benessere. 3. La giustizia intragenerazionale. Anche all’interno di una stessa generazione l’uguaglianza di possibilità va considerata un valore costitutivo e non discutibile: ogni individuo, in qualsiasi spazio geografico egli viva, ha lo stesso diritto di accedere alle risorse globalmente disponibili e di disporre (con i limiti definiti dai due principi precedenti) di esse, senza però mai sfruttare l’ambiente oltre le sue possibilità. Questo principio pone, evidentemente, il problema della promozione di una giustizia internazionale e, di conseguenza, l’esigenza di un riequilibrio dei rapporti tra Nord e Sud del Mondo e della pace come condizione per la realizzazione della giustizia intragenerazionale. La sfida proposta dal paradigma della sostenibilità è perciò quello dello sviluppo e dell’affermazione di comunità sostenibili, responsabili e capaci di futuro. Comunità capaci di rispondere alle sfide della realtà contemporanea, in particolare al rischio della catastrofe ambientale prodotta dall’irresponsabilità e della non sostenibilità dei nostri comportamenti, facendo leva su una profonda revisione dei valori etici di riferimento dei soggetti e delle collettività, a livello locale, nazionale e globale. Il punto di riferimento di questo cambiamento di orizzonte di riferimento etico-valoriale credo possa essere identificato in tre elementi, distinti ma convergenti: le teorie della sostenibilità, con il loro portato di nuovi valori etici; la revisione teorica dell’etica formulata da Hans Jonas; la complessità come istanza etica. 2.3.1 L’etica della sostenibilità Il paradigma della sostenibilità chiede un cambiamento integrale nell’organizzazione sociale: modelli di produzione e di consumo vanno ripensati per poter rispondere meglio ai bisogni di base della popolazione in modo ecologicamente responsabile, per ridurre le enormi disparità attuali tra ricchezza e povertà, per ridurre e in prospettiva eliminare le pratiche ecologicamente insostenibili. In realtà, il paradigma della sostenibilità chiede ancora di più: chiede di promuovere e sostenere cambiamenti profondi per quanto riguarda le percezioni, gli atteggiamenti e i valori, una vera e propria rivoluzione culturale attraverso la quale dare alle società umane la possibilità di affrontare e vincere le grandi sfide globali del XXI secolo. I valori etici rappresentano il principale fattore della coesione sociale e, nello stesso tempo, l’agente effettivo del cambiamento. La possibilità di costruire una comunità planetaria più Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 97 sostenibile dipende perciò essenzialmente da cambiamenti nei comportamenti e negli stili di vita, cambiamenti che dipendono a loro volta da un ben preciso e motivato riorientamento nei valori, negli atteggiamenti e nelle prospettive culturali di fondo. Centrale nella prospettiva etica innovativa del paradigma della sostenibilità è il valore del rispetto: per gli altri (intesi come generazioni presenti e future), per la differenza e la diversità, per l’ambiente, per le risorse del pianeta. Il rispetto ha come proprie condizioni costitutive minime la comprensione, l’essere cioè capaci di comprendere noi stessi, gli altri e le relazioni con il più ampio ambiente naturale e sociale, la capacità di coltivare il senso di giustizia e di responsabilità, il saper promuovere la partecipazione, la conoscenza, il dialogo e comportamenti che offrano ad ognuno, oggi e in futuro, la possibilità di vivere una vita piena e soddisfacente. Nella prospettiva culturale della sostenibilità assume quindi centralità il tema del riconoscimento e della valorizzazione della diversità, intesa in senso sia fisico-biologico che socioculturale. Le diverse interpretazioni della sostenibilità convergono nel riconoscere la necessità di una rivoluzione etica, il dovere di affidarsi a un nuovo set di valori. È però impossibile allo stato attuale definire o riassumere in modo certo e definitivo questa etica della sostenibilità, almeno per due ragioni. Da un lato perché la discussione su questi nuovi principi, il tentativo di integrare alcune nozioni etiche tradizionali con le nuove prospettive della sostenibilità, è appena iniziato, ha una storia di non più di trenta-quaranta anni. Dall’altro, perché la nozione stessa di sostenibilità, la prospettiva olistica, sistemica, critica, consapevole e rispettosa della complessità del reale, caratteristica del pensiero sostenibile, impone sul piano etico di mantenere aperto il confronto sul significato da attribuire ai valori, di concepire il significato di tali valori come sempre rivedibile per effetto del confronto libero ed aperto tra i punti di vista delle persone e delle comunità 23 . Quello sui valori diviene così uno spazio di riflessione critica aperta, nel quale nessun valore è definito in anticipo o in modo definitivo, in cui l’incertezza e la provvisorietà non cessano una volta condivisa una definizione. Allo stato attuale del dibattito, ciò che è possibile fare è invece da un lato riconoscere alcuni giudizi di valore come non negoziabili, vero orizzonte di senso condiviso dell’etica della sostenibilità. Dall’altro, indicare alcuni principi orientativi intorno ai quali stimolare la discussione e la ricerca di una progressiva convergenza tra i diversi soggetti e le comunità protagoniste del dibattito. Tra questi: 24 - la responsabilità; - il rispetto e la promozione dei diritti umani; - la democrazia partecipativa; - l’equità, con un’enfasi particolare sui temi dell’equità intra e intergenerazionale e sull’equità nei rapporti tra generi; - la solidarietà; - la giustizia e la pace; - la libertà; - la tolleranza; - la protezione e il recupero dell’ambiente - l’etica del tempo. 23 Questo aspetto del problema verrà discusso più analiticamente nel corso di questo stesso paragrafo. 24 Questa la sintesi contenuta nella Dichiarazione di Bonn, formulata al termine della Conferenza Mondiale UNESCO sull’educazione allo sviluppo sostenibile, tenutasi a Bonn dal 31 marzo al 2 aprile 2009. Parte prima 98 L’etica del tempo ha una rilevanza particolare in questo progetto di rifondazione etica. Sebbene il bisogno di risolvere i problemi e di creare le condizioni per il miglioramento non sia nuovo per l’umanità, oggi dobbiamo però confrontarci con un elemento del tutto nuovo: il rischio dell’irreversibilità delle conseguenze delle nostre azioni o del nostro non agire. Le teorie della sostenibilità rispondono a questa sfida ripensando a fondo il problema della continuità tra passato, presente e futuro nel senso della responsabilità. 25 La scala completamente nuova delle conseguenze dell’agire umano caratteristica della nostra epoca e la dipendenza delle condizioni di vita delle generazioni future dalle scelte fatte nel presente (come mai era accaduto in passato), orientano l’etica della sostenibilità nella direzione di alcuni principi che ne costituiscono la struttura di base: il principio di prevenzione, che chiede di evitare il danno anziché rimediare ad esso a posteriori; il principio di precauzione, che in presenza di incertezza scientifica impedisce di utilizzare la mancanza di certezza come argomento per ritardare la necessaria azione preventiva dei danni possibili; i principi di equità e giustizia, che impongono equa distribuzione dei beni della Terra e delle opportunità all’interno della generazione presente (giustizia intragenerazionale), attenzione ai bisogni e ai diritti di coloro che verranno dopo di noi (giustizia intergenerazionale) e, infine, attenzione per i diritti delle altre specie con le quali condividiamo la struttura ecosistemica (giustizia ecologica). Il concetto di etica del tempo, e le nozioni ad essa collegate di anticipazione e prevenzione, diventa così l’imperativo etico fondamentale: prendere su di sé la responsabilità di agire, prima che si raggiunga il punto di non ritorno (prima che sia troppo tardi). Ogni azione intrapresa oggi è un passo nella costruzione del futuro, un’assunzione di responsabilità morale verso il futuro nostro, dell’umanità e del pianeta. 2.3.2 La revisione teorica dell’etica di Hans Jonas Il secondo elemento che sta alla base della rivoluzione etico-valoriale ricollegabile alla prospettiva della sostenibilità è costituito dalla cosiddetta euristica della paura (Jonas, 1993), cioè dalla presa di coscienza del rischio che stiamo correndo, dalla paura che il futuro possa essere simile a ciò che prospettano gli indizi più evidenti del presente. La presa d’atto dell’incertezza dei fatti e delle conoscenze e lo stato d’animo di paura che ne consegue alimentano il bisogno di individuare nuovi principi etici capaci di orientare l’uomo contemporaneo verso nuovi doveri concreti. Di fronte al Prometeo scatenato, all’attuale civiltà tecnologica che sta minacciando la sopravvivenza stessa del pianeta e con esso del genere umano, è necessario secondo Jonas procedere all’elaborazione di una nuova etica globale della civiltà tecnologica, elaborare una nuova etica della responsabilità profondamente diversa dalle morali tradizionali. La nuova etica dovrà abbandonare la prospettiva dell’intenzione e della coscienza, la considerazione del soggetto morale come isolato nella valutazione della propria conformità ai principi morali. Dovrà invece saper accogliere prospettive totalmente nuove, quali: - la valutazione degli effetti a lungo termine dell’agire dell’uomo; - la valutazione delle conseguenze dell’agire umano sul mondo extraumano e sulle generazioni future; - la necessità che il giudizio morale prenda forma in una dimensione relazionale e dialogica, continuamente rivedibile. 25 Come abbiamo già visto più analiticamente nel paragrafo 1 di questo stesso capitolo. Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 99 All’imperativo categorico kantiano, l’etica della responsabilità jonasiana contrappone quindi il nuovo imperativo morale caratteristico dell’età tecnologica: ‘Agisci in modo che le conseguenze della tua azione siano compatibili con la permanenza di un’autentica vita umana sulla Terra’; oppure, tradotto in negativo: ‘Agisci in modo che le conseguenze della tua azione non distruggano la possibilità futura di tale vita’; o ancora: ‘Includi nella tua scelta attuale l’integrità futura dell’uomo come oggetto della tua volontà’. (Jonas, 1993) Di fronte al timore di una possibile catastrofe ecologica, Jonas ritiene che non ci si possa abbandonare alla disperazione pessimistica. Crede invece che si debba contrappone ai propagandisti della speranza illimitata non l’esasperazione della disperazione bensì una moderata fiducia nella ragione e nella libertà dell’uomo: Malgrado tutto la mia speranza poggia in ultima analisi sulla ragione umana, quella ragione che si è già dimostrata così straordinaria nell’ottenere il nostro potere e che ora deve assumere la guida circoscrivendolo. Dubitare di essa sarebbe irresponsabile. (Jonas, 1992, p. 48) Di fronte a un’emergenza di enorme portata come quella ambientale, la responsabilità sarebbe però semplicemente irrilevante se declinata in prospettiva puramente individuale: se io sono responsabile di tutto, in realtà nessuno è veramente responsabile di nulla. La nozione di responsabilità deve essere invece ri-declinata come co-responsabilità, secondo una prospettiva a molti livelli. Ad un primo livello ne va sottolineata la dimensione globale: è l’intera famiglia umana ad essere interessata ad una nuova esperienza etica che la vede solidaristicamente unita dalla percezione della minaccia, dalla ricerca di soluzioni e dalla condivisione di una possibile via di salvezza di fronte alla crisi ecologica. Ad un secondo livello va sottolineata la dimensione istituzionale della responsabilità: il dibattito e la ricerca di vie per una convivenza sostenibile deve coinvolgere insieme alla società civile le varie istituzioni a livello locale, regionale, nazionale e internazionale. È necessario disegnare i confini e le regole di una sorta di comunità di discorso 26 capace di assumere questa responsabilità. Nell’orizzonte della prospettiva jonasiana, il paradigma della sostenibilità sollecita quindi una nuova sensibilità etica fondata sulla responsabilità, che non può però essere ridotta semplicemente a rispetto della natura, galateo ecologico, ambientalismo. Esso comporta invece un allargamento delle nostre prospettive etiche, un ripensamento radicale dei nostri parametri di giudizio. Se fino ad oggi il prossimo di cui ci siamo preoccupati nel valutare le conseguenze delle nostre scelte era fisicamente a noi vicino nello spazio e nel tempo e a noi simile, oggi la nostra preoccupazione etica deve allargarsi sino ad abbracciare l’intera umanità, tutti gli esseri viventi e l’intero ecosistema, tanto nel qui ed ora quanto nella proiezione futura. Si avverte cioè sempre di più “l’esigenza di una unificazione delle diverse teorie normative che sia fondata su un progetto politico di solidarietà etica sopranazionale e di unità nella diversità”. (Bocchi & Ceruti, 2004, p.145) La scelta della sostenibilità quindi come scelta di responsabilità: verificare le conseguenze delle nostre azioni (o del nostro non agire) sull’orizzonte più ampio possibile che siamo oggi in grado di dominare nel tempo e nello spazio. 26 Secondo la prospettiva di Karl Otto Apel. Parte prima 100 La sfida dell’etica della sostenibilità, secondo questa prospettiva, è quella della rifondazione in senso allo-centrico (e non più ego-centrico) della morale: porre cioè nella dimensione relazionale e dialogica il terreno su cui fondare il giudizio etico. L’altro (sia nel senso di persona altra da sé sia nel senso di oggettività dell’ambiente) diventa il parametro sul quale misurare la moralità delle nostre azioni. Lo sguardo si estende, diviene attento al contesto allargato (quanto più allargato possibile) in cui ci si muove, capace di valutare l’impatto di ogni nostra azione non tanto dal punto di vista dell’io, quanto da quello dell’ambiente e dei soggetti che sono altro da noi. La sostenibilità chiede di passare dalla centralità dell’uomo alla centralità degli uomini, dell’umanità nel suo concreto sviluppo storico e geografico. L’io cede il passo e accetta di vedere il mondo non più a partire da se stesso ma a partire dagli altri. L’impegno che è oggi richiesto a ogni cittadino, a ogni collettività della Terra […] è quello di iniziare a concepire e vivere questa comunità planetaria in positivo: quello, cioè, di considerare l’appartenenza a un intreccio globale di interdipendenze come l’unica condizione adeguata per garantire e migliorare la qualità della vita degli individui, dei gruppi e dei popoli; di trasformare il dato di fatto dell’interdipendenza planetaria nel compito etico di costruire una ‘civiltà’ della Terra; […] l’esigenza di una integrazione e di un dialogo fra culture differenti nell’elaborazione delle questioni etiche diventa improrogabile. (Bocchi & Ceruti, 2004, pp. 142-3) 2.3.3 La complessità come istanza etica Esiste infine un terzo elemento alla base della rivoluzione etico-valoriale della sostenibilità. Si tratta della rivoluzione epistemologica, peraltro ancora in via di definizione, che partendo dalla constatazione del carattere contemporaneamente complesso e incerto della realtà approda in modo conseguente alla consapevolezza della intrinseca debolezza e instabilità dei nostri saperi. Non solo evidentemente dei nostri saperi scientifici, della nostra capacità di descrivere in modo univoco e condivisibile la realtà (quindi in ambito teoretico), ma anche della possibilità di identificare valori condivisi, stabili e definitivi ai quali ispirare i nostri processi decisionali e della nostra capacità di predire in modo credibile gli effetti derivanti dai nostri processi decisionali, ciò che ci attende in futuro (quindi in ambito pratico). In questa prospettiva, la realtà contemporanea appare caratterizzata dalla complessità, dall’incertezza degli stati di fatto, dell’urgenza delle decisioni da prendere, dell’imprevedibilità di ciò che ci attende, dalla natura contrastante dei valori in campo, dalla molteplicità dei punti di vista che si confrontano. Nella efficace sintesi di Morin, “la realtà non è leggibile in modo certo […], le idee e le teorie non riflettono bensì traducono la realtà in modo spesso insufficiente o erroneo. La nostra realtà non è altro che la nostra idea della realtà“. (Morin, 2001, p. 88) Se è vero che sul piano etico questa nuova consapevolezza ci restituisce la libertà di scegliere (annullata invece dal riduzionismo), è anche vero che questa nuova condizione ci obbliga “ad imparare ad affrontare le incertezze“ (Morin, 2001, p. 86) legate alla conoscenza e all’agire. Conoscere, scegliere ed agire diventano in questo modo “avventure incerte” (Morin, 2001, p. 87), che comportano costantemente il rischio dell’illusione e dell’errore, il dovere del dubbio e del confronto dialogico tra le posizioni, la rivedibilità continua delle posizioni. Questa novità comporta alcune conseguenze piuttosto rilevanti dal punto di vista etico: - mette in evidenza il fatto che “il nuovo spunta continuamente” (Morin, 2001, p. 30), che l’inatteso, l’incerto, l’instabile sono costitutivamente parte della nostra esistenza e quindi della sua dimensione etica. Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 101 - Evidenzia come la competenza essenziale richiesta agli uomini del XXI secolo sia quella di “essere capaci di rivedere le nostre teorie e idee più che far entrare con il forcipe il fatto nuovo nella teoria incapace di accoglierla veramente“. (Morin, 2001, p. 30) - Sottolinea la necessità di adottare un nuovo stile di pensiero sistemico e critico, in grado di diffidare delle proprie teorie e di elaborare “una nuova generazione di teorie aperte, razionali, critiche, riflessive, autocritiche, atte ad autoriformarsi “. (Morin, 2001, p. 32) - Impone un modo nuovo di essere responsabili verso il presente, di assumere la responsabilità di agire e di immaginare gli effetti delle proprie scelte. Il paradigma della sostenibilità accetta sino in fondo questa sfida, e ci propone di rispondere ad essa affidandoci a quella che Morin ha definito l’ecologia dell’azione. Quando “un individuo intraprende un’azione […] questa comincia a sfuggire alle sue intenzioni. L’azione entra in un universo di interazioni e, alla fine, è l’ambiente che se ne impossessa nel senso che essa può divenire contraria all’intenzione iniziale“ (Morin, 2001, p. 89) e le sue conseguenze ultime non sono meccanicamente determinabili. Non vi è mai certezza che un’azione intrapresa proceda coerentemente nella direzione dell’intenzione da cui è nata, così come i suoi effetti a lungo termine sono del tutto imprevedibili. Scegliere ed agire, entrare nella dimensione etica, significa perciò: - Riconoscere i rischi, accettare l’incertezza dell’azione e con essa la possibilità di dover modificare la propria scelta e la propria strategia d’azione “secondo le informazioni raccolte, i casi, i contrattempi o le sorti favorevoli incontrate strada facendo” (Morin, 2001, p. 93). Possiamo e dobbiamo fare compromessi con una realtà instabile e incerta. - Riconoscere il desiderio di negare l’incertezza, l’aspirazione alla coerenza tra intenzione e realizzazione, la convinzione di poter controllare gli effetti delle nostre scelte e di poter definire in modo certo e immodificabile i nostri principi etici come vere e proprie malattie della mente. (Morin, 2001) Scegliere i valori di riferimento in campo etico significa perciò dover tener conto della complessità, del rischio, dei casi e degli imprevisti. Scegliere ed agire non possono più essere affrontati nei termini della certezza degli effetti delle proprie scelte, della realizzazione necessaria di un piano dettato dall’alto o di una meta fissata a priori. Scelta ed azione devono affidarsi ad un pensiero nuovo e rivoluzionario, “lungimirante, responsabile e giusto, in grado di tener conto non solo di esigenze individuali e immediate, ma plurali e dislocate nello spazio e nel tempo, con particolare attenzione a chi ha meno “voce”, come i poveri della Terra e le future generazioni” (Zanato Orlandini, 2009). Un pensiero aperto all’interazione con l’altro, disponibile alla revisione delle proprie posizioni, attento agli effetti a lungo termine che può generare Ci troviamo perciò oggi di fronte da un lato ad un salto di paradigma cognitivo. Questo salto è generato dalla necessità di confrontarsi con e di dover decidere su problemi urgenti, complessi, aleatori, lontani e difficilmente prevedibili in modo univoco; è il risultato dell’incertezza costitutiva dei fatti, della non validabilità definitiva delle forme di conoscenza, della convivenza necessaria di riferimenti valoriali alternativi. Dall’altro, questo cambio di paradigma cognitivo genera il bisogno di una vera e propria rivoluzione etica. Sfida che viene accolta sino in fondo dalla cosiddetta etica della sostenibilità, la quale: - riconosce ed accetta il carattere necessariamente instabile, provvisorio e continuamente rivedibile delle definizioni relative ai valori di riferimento che ispirano atteggiamenti, scelte ed azioni. Parte prima 102 - Concepisce i propri valori di riferimento (equità, giustizia, pace, ecc.) e la sostenibilità stessa (il concetto fondativo del nuovo paradigma) come risultato sempre provvisorio e rivedibile di una rinegoziazione continua tra persone, comunità, nazioni. - Concepisce i valori dell’etica della sostenibilità come risultato del confronto e del dialogo costanti, di processi di consultazione diffusi e permanenti, di forme sostanziali di partecipazione democratica, della costruzione negoziata di posizioni convergenti, dell’impegno ad immaginare le conseguenze a lungo termine delle nostre scelte, pur nella consapevolezza del loro carattere puramente ipotetico e quindi mai garantito. Complessità, incertezza, ignoranza, dubitabilità, rivedibilità diventano così, secondo il paradigma della sostenibilità, i riferimenti essenziali per la costruzione di una nuova etica per il XXI secolo. Un’etica della sostenibilità che, nonostante queste premesse, fa riferimento ad un set di valori forte, molto specifico, vincolante, la cui forza non si basa però sulla rigidità definitiva del dogma bensì sulla democraticità del percorso che genera questi valori e sul loro carattere instabile, provvisorio e democraticamente continuamente rivedibile, che chiede ad ogni uomo e ad ogni comunità di offrire il proprio indispensabile contributo per la rinegoziazione del loro significato. Così, la risposta alle incertezze dell’azione è costituita dalla scelta meditata di una decisione, dalla coscienza della scommessa, dall’elaborazione di una strategia che tenga conto delle complessità inerenti alle proprie finalità, che possa modificarsi in corso d’azione, in funzione dei casi, delle informazioni, dei cambiamenti di contesto, e che possa prendere in considerazione l’eventuale siluramento dell’azione che avesse imboccato un corso dannoso. Perciò si può e si deve lottare contro le incertezze dell’azione; si può anche superarle a breve o a medio termine. Ma nessuno potrebbe pretendere di eliminarle a lungo termine. (Morin, 2001, p. 94) 2.3.4 Conseguenze educative dell’etica della sostenibilità Cosa comporta per l’educazione questa rivoluzione copernicana in campo etico sollecitata dal paradigma della sostenibilità? La sostenibilità pone in primo luogo all’educazione l’esigenza di una riflessione sul rapporto tra formazione umana e ambiente, sia inteso come ambiente in senso lato, ecosistema, sia inteso come ambiente della formazione. Con le parole di Malavasi (2005, p. 9), la pedagogia dell’ambiente “costituisce una disamina intenzionale e rigorosa su finalità e valori, procedure e metodologie”. Ciò pone il problema, davvero centrale a mio parere, della rilevanza etico-educativa della nozione di sostenibilità, della possibilità che il principio della sostenibilità si proponga come “luogo ermeneutico” (Vischi, 2008) attraverso il quale provocare la consapevolezza critica della pedagogia. Come osserva Malavasi, la sostenibilità educativa […] è ben altro che un compendio o una giustapposizione di elementi tratti da disparati universi disciplinari. […] prospetta in primis un’ipotesi di ricerca pedagogica, designando una tensione euristica regolativa. Costituisce una prospettiva di analisi dei sistemi educativi caratterizzata da attualità, cioè storicamente situata e idonea alla modellizzazione. (2008, pp. 55-60) La prospettiva della sostenibilità è cioè una grande opportunità di riflessione consapevole sulle motivazioni, i valori, le finalità alle quali la pedagogia può, deve, ispirarsi. È un’opportunità per considerare la formazione umana come un’opera aperta, la cui significazione non è determinata né determinabile a priori. Un’occasione per l’educazione di interrogarsi sul proprio senso alla luce Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 109 La sostenibilità educativa afferma l’esigenza della messa in rete, dell’interconnessione sistemica e complessa, di una pluralità di dimensioni, ambiti e prospettive dell’educativo, secondo modalità del tutto innovative imposte dalla prospettiva del pensiero sistemico. Pone la necessità di realizzare un’osmosi progressiva tra le diverse strutture dell’offerta, “di costruire reti aperte di offerte di formazione e di riconoscimento delle qualifiche tra i tre fondamentali, complementari, contesti dell’apprendimento” (Commissione delle Comunità Europee, 2000b, p. 11). Auspica l’interconnessione delle agenzie educative in senso stretto (scuola, famiglia, università, ecc.) con gli ambienti sociali (la città, l’ecosistema, i mondi culturali dell’extrascuola, il patrimonio artistico e naturale); dell’azione educativa formale con l’educazione non formale e informale; delle istanze della vita comunitaria, che a vario titolo influiscono sullo sviluppo, la crescita e la formazione, cioè dell’educazione della vita, con l’educazione istituzionale; dell’educazione intenzionale con l’educazione occasionale; degli spazi educativi tradizionali (la classe, la biblioteca, la palestra, ecc.) con i nuovi spazi dell’educazione informale (i parchi, le mostre, i festival della letteratura, i saloni del gusto, ecc.); del mondo soggettivo del corpo, della mente, degli affetti, con la città, il territorio, la vita urbana; dell’immaginario soggettivo con l’immaginario collettivo culturale e storico condiviso; dello sviluppo soggettivo con l’habitat e con lo sviluppo umano comune passato, presente e futuro. Per tutte queste ragioni l’educazione sostenibile assume naturalmente, costitutivamente , le caratteristiche di continuità e diffusione proprie dell’educazione permanente (Azeiteiro & altri, 2003), il carattere di pedagogia sensibile ad ampie prospettive spaziali e temporali, in un gioco continuo e non definibile a priori di condizionamenti reciproci tra conoscenze e competenze acquisite in diverse età della vita, nelle diverse dimensioni esistenziali e per una pluralità di scopi. Il. rapporto tra educazione per la sostenibilità e educazione permanente non si risolve perciò semplicemente nel fatto che tutte le grandi carte di riferimento politico-programmatico, a livello mondiale, europeo, nazionale, dichiarano che l’educazione sostenibile deve essere sempre intesa come forma di educazione permanente e sottolineano la strategicità di questo aspetto nella prospettiva di uno sviluppo sostenibile dell’umanità. 29 Dal riconoscimento della natura olistica del concetto di sostenibilità discende la necessità di formulare un concetto olistico di educazione per la sostenibilità. Un’educazione che non può essere né solo scolastica, né solo contenutistica. Che deve essere permanente e basata sull’integrazione sistemica delle tre dimensioni del formale, del non formale e dell’informale. Centralità delle competenze rispetto a conoscenze sempre più rapidamente obsolescenti, empowerment, cittadinanza attiva, coerenza, integrazione e interdipendenza tra le varie opportunità formative sono cioè le parole d’ordine di riferimento dell’educazione sostenibile. È perciò la natura stessa dell’educazione sostenibile, il suo statuto epistemico costitutivo, che ne fa necessariamente una forma di educazione permanente. L’educazione per la sostenibilità o è educazione permanente, globale, diffusa, olistica, rete complessa di opportunità educativo/formative di una società che è educante nel suo complesso, oppure non è (Belanger, 2003, p. 8). L’educazione sostenibile è un “concetto emergente ma dinamico che comprende una nuova visione dell’educazione che cerca di promuovere persone di ogni età nell’assumere responsabilità per la creazione di un futuro sostenibile” (Plodari, 2008, p. 1172). Il paradigma della sostenibilità 29 A titolo puramente esemplificativo, vale la pena di ricordare quanto afferma il Capitolo 36 dell’Agenda 21, dedicato a ‘Promuovere l’educazione, la consapevolezza pubblica e la formazione’: “L’educazione formale e non formale sono entrambe indispensabili per modificare le capacità delle persone in modo tale che abbiano la capacità di valutare e indirizzare le loro preoccupazioni in materia di sviluppo sostenibile. È anche decisivo conseguire una consapevolezza etica e ambientale, valori e attitudini, competenze e comportamenti compatibili con lo sviluppo sostenibile e con un’effettiva partecipazione pubblica alla formazione delle decisioni”. (ONU, 1992) Parte prima 110 concepisce l’educazione come apprendimento e questo come processo interattivo, dinamico, partecipativo, fondato sulla “costruzione condivisa di sensi e significati [il cui scopo ultimo è la, n.d.r] capacitazione umana 30 , ovverosia l’arricchimento permanente delle conoscenze e competenze del cittadino planetario e della sua partecipazione critica e proficua alla vita sociale e al governo ecodemocratico del territorio e della comunità […]” (Beccastrini, Borgarello, Lewanski & Mayer, 2005). E non è solo l’individuo che è chiamato ad apprendere, ma anche le organizzazioni e l’intera società. (UNECE, 2005) Nel dibattito contemporaneo sulle prospettive dell’educazione sostenibile ritroviamo quindi alcune tra le innovazioni fondamentali (benché ancora precarie e problematiche) caratteristiche dell’educazione permanente. In particolare sono leggibili, credo, quegli orizzonti problematici e prospettici che alcuni importanti documenti internazionali hanno recentemente posto al centro della discussione. È visibile quella dimensione teorico-operativa fortemente innovativa che caratterizza sia l’educazione permanente che l’educazione sostenibile. Senza alcuna pretesa di esaustività, presentiamo ed analizziamo di seguito alcune di queste sfide, alcuni tra questi aspetti di forte innovatività. Documenti politico-programmatici, studi e indagini effettuate a vario titolo e in diversi contesti, nel delineare la transizione dalla tradizionale educazione degli adulti all’odierna educazione permanente identificano una serie di nuove prospettive e di nuove sfide per quest’ultima. In particolare, questi documenti mettono in discussione il fatto che la vera sfida odierna per l’educazione permanente possa essere identificata semplicemente con la necessità di progettare e implementare interventi formativi per i soggetti adulti che si trovino nella condizione di dover affrontare cambiamenti radicali, improvvisi, imprevisti prodottisi nelle proprie biografie lavorative, formative o personali. A questo obiettivo, che conserva una propria importanza, se ne affiancano oggi altri. La vera, nuova, sfida dell’educazione permanente, di fronte alla società dell’apprendimento e alle dinamiche della globalizzazione, deve essere quella di definire e rendere operativamente accessibili strategie formative volte sì a superare l’emergenza esistenziale personale, ma contemporaneamente capaci di fornire ai soggetti la possibilità, la capacità ed i mezzi per proiettarsi nel proprio futuro ed in quello delle società nelle quali vivono, così da poter essere attivamente partecipi, per meglio dire artefici, del cambiamento, anziché subirlo. In questo senso l’educazione permanente non può più oggi essere definita solo come un’offerta formativa finalizzata al risarcimento degli esclusi (Alessandrini, 2008) sul piano economicosociale, oppure semplicemente come strumento funzionale ai bisogni dell’economia e del lavoro. Essa non può più assolvere semplicemente una funzione di tipo utilitaristico, fornendo ai lavoratori risposte che consentano di adattarsi alle nuove esigenze sociali emergenti. L’educazione permanente deve necessariamente oggi aprirsi a nuove sfide e nuovi orizzonti. Deve saper distinguere con rigore il concetto di educazione, intesa come diritto morale inalienabile delle persone, da quello di qualifica professionale, legato oggi, necessariamente, alla prospettiva dell’obsolescenza per effetto della rapidità dei cambiamenti tecnologici e organizzativi del mondo della produzione. Nella società globalizzata ad alta intensità tecnologica, caratterizzata da una sempre maggiore polarizzazione tra Paesi, gruppi sociali e soggetti forti e deboli rispetto al possesso o meno del capitale immateriale (sapere, competenze), l’educazione, mentre rimane una delle condizioni più importanti per la competitività economica e la produttività, diviene anche risorsa 30 Come propone Amartya Sen nel suo Globalizzazione e libertà (2002). Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 111 essenziale per la realizzazione individuale, per la coesione sociale, per la costruzione di un futuro sostenibile per l’umanità ed il Pianeta. La transizione oggi in atto è quindi quella da una concezione della educazione degli adulti fortemente legata a una visione di tipo compensatorio e a centralità economica, a un concetto di educazione permanente focalizzata invece sul diritto e sulla necessità che l’educazione: - interessi l’intero arco della vita delle persone. - Promuova intersezioni continue e complesse tra gli ambiti tradizionali dell’educazione permanente (di base, professionale e personale) e tra le differenti dimensioni dell’educazione (formali, non formali e informali). - Individui come propria finalità specifica la promozione dello sviluppo personale, di quello comunitario (nel senso della coesione dell’equità e della giustizia), della competitività. - Sappia indicare come nuova grande sfida per il futuro la possibilità per le persone di esercitare attivamente i propri diritti di cittadinanza in modo libero, solidale responsabile, democratico. Dal canto suo, il paradigma della sostenibilità opera per orientare l’educazione permanente esattamente in questa direzione: superamento della prospettiva tradizionale, in qualche modo fordista, della formazione dell’adulto come percorso di acquisizione di competenze direttamente monetizzabili sul mercato del lavoro e utili per rispondere a situazione esistenziali di emergenza. Superamento quindi delle politiche e degli indirizzi elaborati e praticati negli ultimi 20-30 anni da organismi internazionali quali il Fondo Monetario Internazionale, il World Trade Organization, la Banca Mondiale. 31 Allontanandosi dalla prospettiva tradizionale, nella quale il focus era sull’adattamento del soggetto alle esigenze del mercato e dell’azienda, proprio l’educazione per la sostenibilità è oggi impegnata con particolare intensità ad affermare un’idea innovativa di formazione, intesa come “presidio dei processi di creazione e sviluppo delle conoscenze” (Alessandrini, 2008, p. 1129), non solo esplicite ma anche tacite e informali. È cioè impegnata a superare la prospettiva basata sul primato dell’economico e a promuovere lo spostamento netto dell’asse del diritto all’apprendimento nella direzione del soggetto e della costruzione di un futuro sostenibile per l’umanità e il pianeta 32 . L’educazione per la sostenibilità, l’educazione per un futuro sostenibile, vuole essere un processo continuo, integrato e coerente di sviluppo della persona e della comunità. Un percorso in grado di sviluppare, a partire da esperienze dirette positive e motivanti, curiosità, allargamento continuo del bisogno e dell’esperienza di apprendimento dei singoli e delle comunità e, da ultimo, cambiamenti positivi, responsabili e orientati in senso pro-ambientale nei comportamenti dei singoli e delle collettività. (Belanger, 2003; Summers & altri, 2003) Un secondo fattore da tenere fermamente in evidenza è perciò rappresentato dalla tendenza, evidente in tutti i documenti mondiali (ONU e UNESCO) ed europei, ad enfatizzare 31 Politiche che si sono basate alternativamente sulle teorie tecnico-funzionali dell’educazione di tipo compensatorio e meritocratico e su quelle sistemico-funzionali, in base alle quali l’educazione ha un valore in quanto volano di sviluppo economico, competitività, occupazione e l’offerta educativa complessiva si configura come vero e proprio World Education Market. In particolare Belanger (2003), ha insistito sulla prevalenza della logica utilitaristica e di mercato nei programmi di educazione permanente posti in atto sino ad oggi. 32 Orientamento che ha trovato recentemente un’importante conferma nella revisione della strategia di Lisbona del 2005. Parte prima 112 nell’educazione permanente la dimensione di auto-formazione dei soggetti 33 . La sfida di fondo dell’educazione permanente diventa così oggi quella dello sviluppo personale del soggetto in una prospettiva comunitaria, nella prospettiva cioè di una relazione comunicativa ed interattiva continua del soggetto con l’altro da sé (uomo, istituzioni, ambiente). Apprendimento quindi come dialogo continuo con la realtà e con gli altri soggetti, sviluppo della persona in una prospettiva comunitaria, processo che ha come fine ultimo la trasformazione di se stessi e della realtà, la costruzione di futuro per sé e per l’umanità, attuale e futura, la costruzione e la rinegoziazione continua di significati e valori. Centralità e responsabilità della persona, che non debbono perciò realizzarsi semplicemente in una prospettiva personale, poiché l’essere umano è sempre tale solo in quanto vive e interagisce in un contesto sociale. Questo secondo elemento mette ancor più in evidenza la coerenza profonda tra la prospettiva educativa della sostenibilità e gli orientamenti contemporanei dell’apprendimento permanente. La sostenibilità si propone infatti, in senso educativo-formativo, per un verso “come caratterizzazione dei processi formativi nel senso del radicamento nel soggetto, nelle sue caratteristiche intrinseche di libertà e autodeterminazione e della possibile armonizzazione dell’individuo nel contesto relazionale in cui vive” (Alessandrini, 2008, p. 1130). Per un altro come “…pilastro fondamentale per il progresso di tutti i popoli, strumento che ci consente di essere più liberi, più umani e anche più solidali nelle nostre relazioni individuali e sociali”. (Imbernón, 2002, p. 5, traduzione a cura dell’autore) La prospettiva dell’educazione per la sostenibilità spinge quindi il soggetto ad assumere responsabilmente l’iniziativa per accedere alle diverse opportunità formative. E lo invita a farlo non più solo nell’ottica del miglioramento delle proprie capacità e/o dell’aggiornamento della propria preparazione professionale, ma in una nuova prospettiva di responsabilità verso le comunità alle quali appartiene, verso l’umanità nel suo complesso (attuale e futura), verso l’ecosistema planetario. Una terzo fattore di coerenza emerge poi dall’analisi delle linee guida deliberate nelle assise dei governi di tutto il mondo (Jomtien, Dakar, Rio de Janeiro, Johannesburg, ecc.), da organismi internazionali quali l’UNESCO, l’OCDE, nonché dalle risoluzioni e dagli indirizzi del Consiglio e della Commissione delle Comunità Europee 34 . La dimensione della società della conoscenza diviene il nuovo quadro di riferimento per l’educazione e la formazione: grandi trasformazioni tecnologiche e del lavoro, importanza continuamente crescente della conoscenza e delle risorse umane per lo sviluppo, pervasività, integrazione, coerenza, sinergicità delle possibilità di apprendimento permanente, sono i nuovi parametri culturali e operativi sui quali orientare la formazione. Ovviamente, come si afferma in modo esplicito nel Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, “con tutte le conseguenze che tale evoluzione implica sulla vita culturale, economica e sociale. I modelli di apprendimento, di vita e di lavoro sono soggetti ad una rapida trasformazione. In altre parole, non solo dovremo adattarci al cambiamento, ma i modelli di comportamento ‘affermati’dovranno essi stessi cambiare”. (2000a, p. 3) Proprio questa osservazione porta ad individuare un quarto fattore di coerenza tra prospettive odierne dell’educazione permanente e educazione sostenibile. Entrambe riconoscono che l’educazione per tutti, per tutta la vita e per tutte le dimensioni dell’essere umano sono le condizioni 33 Intesa come motivazione intrinseca ad apprendere ed esercizio di capacità riflessive e di autodiagnosi da parte dei soggetti stessi, finalizzate al miglioramento delle proprie capacità di lettura dei contesti e di adattamento alle sollecitazioni provenienti da questi. 34 In particolare il Memorandum sull’Apprendimento permanente del 2000 e Realizzare uno spazio Europeo per l’Apprendimento Permanente del 2001. Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 113 essenziali per l’esercizio effettivo dei diritti di cittadinanza, la risorsa fondamentale per costruire una convivenza civile realmente democratica e partecipata. Condividono la necessità di porre attenzione non più soltanto alla dimensione del lavoro-lavoratore ma a quella dei soggetti e dei diritti per una cittadinanza attiva 35 . Promozione della cittadinanza attiva e promozione dell’occupabilità costituiscono perciò oggi due obiettivi prioritari, inseparabili e di pari importanza. I nuovi orientamenti dell’educazione permanente e dell’educazione per la sostenibilità concentrano l’attenzione sul fatto che sono proprio i processi di esclusione sociale su basi socioculturali, oltre che economiche, a divenire progressivamente i maggiori fattori di tensione, di conflitto e di crisi. Ne consegue il riconoscimento che l’educazione, una prospettiva di educazione permanente, rappresenta un elemento strategico essenziale nel processo di costruzione di una rete comunitaria nella quale gli attori coinvolti sul piano sociale, politico ed economico, siano in grado di individuare e perseguire l’obiettivo comune di creare reali ed accessibili condizioni di partecipazione democratica. (…) l’istruzione e la formazione lungo l’intero arco della vita non solo contribuiscono al mantenimento della competitività economica e all’occupabilità, ma costituiscono anche il mezzo migliore per combattere l’esclusione sociale. In altri termini, l’insegnamento e l’apprendimento devono porre l’individuo e i suoi bisogni al centro della loro attenzione. (Commissione delle Comunità Europee, 2000a, p. 7) Identificato come primario l’obiettivo di promuovere le condizioni per l’esercizio effettivo della cittadinanza attiva, lo sviluppo di un sistema olistico e integrato di educazione permanente sostenibile viene riconosciuto come la condizione indispensabile perché i soggetti possano acquisire quei livelli di conoscenza, competenza e abilità indispensabili per esercitare attivamente e responsabilmente la cittadinanza in una società democratica. Educazione permanente e educazione per la sostenibilità convergono perciò sulla finalità di fondo che perseguono: la formazione di cittadini attivi (coinvolti cioè nella realtà sociale nella quale convivono), responsabili, impegnati nella costruzione di una società e di un futuro democratici, sostenibili, caratterizzati da un superiore livello di qualità della vita e da maggiore equità nell’accesso alle risorse e alle opportunità. Il quadro delle convergenze non si esaurisce però qui. Educazione permanente e educazione per la sostenibilità convergono anche sulla necessità di pensare lo sviluppo, nella varietà dei suoi significati, con sguardo lungo (orientato al futuro e alle generazioni a venire) e ampio (attento cioè alla equità e alla giustizia intragenerazionali). Concordano sulla necessità, per ottenere questi obiettivi (democrazia, giustizia, equità, riduzione delle disuguaglianze regionali, coesione, sicurezza), di investire molto, quanto più possibile, sull’essere umano, sulla sua formazione continua e diffusa. Concordano, infine, sulla necessità di investire sul capitale più importante del pianeta, il capitale umano, per una cittadinanza più democratica e inclusiva e per un futuro sostenibile. Educazione permanente e educazione per la sostenibilità propongono inoltre all’educazione una nuova sfida: quella della necessità di un approccio olistico, globale, sistemico. Da un lato, come considerazione olistica, globale, sistemica dei soggetti che intervengono nella rete formativa (adulti 35 Questa esigenza è stata espressa in modo molto chiaro nei vari documenti elaborati da ONU e UNESCO e nella strategia perseguita dal Consiglio Europeo. Parte prima 114 o meno, docenti o discenti, coinvolti in dinamiche formali, informali o non formali che siano). Dall’altro, come approccio olistico e sistemico ai saperi e alle conoscenze, che acquistano valore solo in relazione alla loro possibilità di essere significative per l’individuo (centralità del soggetto) e per il suo contesto di vita (centralità delle relazioni contestuali). Appare evidente che una strategia educativo-formativa connotata nel senso dell’olisticità, della globalità e della sistemicità può trovare la propria realizzazione solo nella prospettiva della rete, dell’interazione e delle sinergie sistemiche tra le diverse dimensioni e i diversi protagonisti dei processi educativi stessi nella società. Educazione formale, non formale e informale vanno pensate secondo unità di contesto e di senso, in modo cioè complementare e integrato. Ciò comporta necessariamente lo scardinamento delle prospettive tradizionali, tanto dell’educazione in senso generale quanto dell’educazione degli adulti, e la conseguente transizione verso un nuovo paradigma educativo, quello del lifelong learning. Implica un modo totalmente nuovo di concepire il rapporto fra educazione, cittadini, Stato e mercato e comporta nuove priorità, strategie per gli accessi alle opportunità formative, nuove forme di equità nell’utilizzo delle risorse formative. Tutti questi aspetti non possono più essere delegati alla logica del mercato (che non è mai neutra) e impongono un cambiamento radicale dei modelli e delle filosofie sottese alle politiche educative istituzionali. Governi e poteri pubblici devono infatti operare per creare le condizioni soggettive e istituzionali che consentano agli individui di orientarsi, di scegliere i propri percorsi, di sviluppare le competenze necessarie per sviluppare un pensiero responsabile e proattivo, orientato cioè responsabilmente all’azione. Obiettivo primario deve diventare quello di affermare un’idea della formazione centrata sia sul valore essenziale attribuito al soggetto e alla sua esperienza, sia sulla necessità di promuovere per un numero sempre più ampio di individui (trasversalmente alle generazioni, al tempo e agli spazi geografici) l’acquisizione, lo sviluppo e la possibilità di rivedere per tutta la vita una serie di competenze strategiche. Queste competenze costituiscono le risorse chiave per una partecipazione autonoma, creativa, responsabile, critica al lavoro, alla vita sociale, alla conservazione dell’ecosistema. In senso più ampio, per la costruzione di futuro sostenibile. Questa presa di posizione implica, evidentemente, un’idea completamente nuova dei servizi di orientamento e consulenza, che devono evolvere verso stili di servizio più olistici, integrati e accessibili localmente a tutti e in modo continuo, in grado di accompagnare le persone nel loro viaggio individuale attraverso la vita, di soddisfare bisogni, esigenze e pubblici diversi. 36 I documenti europei e quelli di importanti organizzazioni internazionali quali ONU e UNESCO identificano tre dimensioni chiave sulle quali orientare le politiche della educazione permanente: il diritto all’apprendimento per tutti e durante tutto l’arco della vita; la complementarietà tra apprendimento formale, non formale e informale; l’apprendimento vicino a casa. L’educazione per la sostenibilità va esattamente in questo senso. Essa propone una caratterizzazione dei processi formativi nel senso: - del radicamento nel soggetto, nelle sue caratteristiche intrinseche di libertà e autodeterminazione, e nella possibile armonizzazione dell’individuo nel contesto delle relazioni in cui vive. 36 Si veda, a questo proposito, in particolare il ‘Messaggio chiave n. 5’ del Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente: (‘Ripensare l’orientamento Obiettivo: garantire a tutti un facile accesso ad informazioni e ad un orientamento di qualità sulle opportunità d’istruzione e formazione in tutta l’Europa e durante tutta la vita’). Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 115 - Dell’affermazione di un’idea flessibile della formazione: le conoscenze, ma anche le abilità, da formare non sono più predefinite e precodificate ma aperte ad una presa in carico cosciente e responsabile da parte dei soggetti, in una relazione dinamica e interattiva con il contesto. Transizione quindi verso sistemi di formazione basati sulle esigenze dell’utente e caratterizzati da frontiere permeabili tra i diversi settori e livelli 37 . - Dell’enfasi crescente verso la dimensione dell’autoformazione dei soggetti, intesa come motivazione intrinseca ad apprendere. Si riconosce in questo modo che, per la messa in pratica e la riuscita dell’istruzione e della formazione permanente, le condizioni indispensabili sono rappresentate non solo dal rafforzamento e dalla diversificazione dell’offerta formativa ma anche, forse prima di tutto, dalla domanda di formazione, dalla motivazione e dalla volontà individuale di apprendere. Ciò in particolare da parte di quei soggetti che, fino ad ora, hanno beneficiato meno delle opportunità formative. Ogni persona dovrà avere la possibilità di seguire, senza alcuna restrizione, “percorsi di formazione a sua scelta, senza essere obbligato a rispettare percorsi predeterminate per raggiungere obiettivi specifici. Ciò significa semplicemente che i sistemi di formazione e d’istruzione devono adattarsi ai bisogni dell’individuo e non viceversa”. (Commissione delle Comunità Europee 2000a, p. 9) - Dell’imprescindibilità del contesto come ambito formativo. Il contesto passa da un regime di ovvietà - dall’essere cioè inteso come condizione data alla quale l’azione formativa si deve raccordare, quindi come potenziale elemento generatore di inerzia nei soggetti e nelle organizzazioni - all’essere considerato invece oggetto di progettazione formativa (Alessandrini, 2008, p. 1132), quindi oggetto oltre che di analisi anche di critica e immaginazione prospettica. Lifelong learning e educazione per la sostenibilità chiedono quindi che il contesto formativo venga considerato come un oggetto di progettazione formativa, sistema di sistemi che apprendono, rete integrata di organizzazioni di apprendimento (learning organization), sistema di organizzazioni che processano informazioni e conoscenze di tipo sia esplicito che implicito, sia attraverso l’interazione con i contesti entro i quali agiscono, sia attraverso lo scambio sostenibile e dialogante tra i loro membri. […] un sistema educativo che […] aiuti a diventare una persona competente, mettendo al livello più elevato di competenza la capacità di apprendimento continuo, autodiretto, che dura tutta la vita […], un sistema complessivo di risorse per il Lifelong Learning 38 ovvero un consorzio di tutte le risorse di apprendimento presenti in una comunità… . (Knowles, 1989) Relazione educativa, quindi, come relazione sostenibile e dialogante. La relazione educativa non più intesa come semplice giustapposizione di persone, processi e interventi. Concepita invece come sistema di interdipendenze retroattive dialettiche e critiche, capacità di assumere iniziativa, di esercitare responsabilità e di prendere posizione (rispetto a valori, criteri di gestione di contesti, aspettative e vissuti, scopi, strategie e pratiche di intervento). Relazione educativa come sistema dinamico, spesso instabile, la cui evoluzione e i cui stati di equilibrio provvisori non possono mai essere predetti in termini certi. Coerentemente con queste affermazioni, i documenti europei e internazionali e i protagonisti del dibattito culturale parlano oggi sempre più frequentemente della 37 Così come affermato dal ‘Messaggio chiave n. 3’ del Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (‘Innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento Obiettivo: sviluppare contesti e metodi efficaci d’insegnamento e di apprendimento per un’offerta ininterrotta d’istruzione e di formazione lungo l’intero arco della vita e in tutti i suoi aspetti’). 38 Lifelong Learning Resource System è l’espressione utilizzata da Knowles. Parte prima 116 necessità di costruire contesti educativi integrati e sostenibili. In particolare la Strategia UNECE (2005) invita a sostenere e diffondere un “approccio alla sostenibilità da parte di tutta la società” (vista come un contesto formativo integrato e coerente), a fare della società stessa un contesto sostenibile, una situazione esemplare in cui si pratica quello che si dichiara. - Della nuova centralità che va riconosciuta alle forme di apprendimento informale. Il valore aggiunto dell’educazione per la sostenibilità è legato fondamentalmente ai processi educativi informali, alla dimensione conversazionale, alle comunità di scopo che si costituiscono spontaneamente per conseguire un obiettivo, al brainstorming diffuso, alle manifestazioni creative, ludiche, espressive alle comunità di pratica. 39 L’educazione per la sostenibilità concepisce la conoscenza come un atto di partecipazione a complessi sistemi sociali di apprendimento (Wenger, 2000) e chiede perciò all’intera società di farsi learning network, rete di organizzazioni che si gestiscono come sistemi sociali integrati di apprendimento, in grado di riflettere e condividere i risultati che producono in termini di conoscenze, esperienze, competenze. In conclusione, sembra possibile affermare che esistono oggi percorsi oggettivi di convergenza tra prospettive contemporanee dell’educazione permanente e sostenibilità educativa. Schematicamente possiamo riassumerle come segue: - La sfida educativa contemporanea consiste nella capacità di offrire ai soggetti e alle comunità la possibilità, la capacità ed i mezzi per proiettarsi nel proprio futuro ed in quello delle società nelle quali vivono, così da poter essere attivamente partecipi, per meglio dire artefici, del cambiamento (anziché subirlo). - È necessario superare la prospettiva tradizionale, in qualche modo fordista, della formazione dell’adulto come percorso di acquisizione di competenze direttamente monetizzabili sul mercato del lavoro per passare invece ad una nuova concezione che intende la formazione come “presidio dei processi [socialmente diffusi n.d.r.] di creazione e sviluppo delle conoscenze” (Alessandrini, 2008, p. 1129). Superare la visione basata sul primato dell’economico e promuovere l’idea dell’educazione come processo continuo, integrato e coerente di sviluppo della persona e della comunità funzionale alla costruzione di un futuro sostenibile. - L’educazione va pensata come relazione comunicativa ed interattiva continua del soggetto con l’altro da sé (uomo, istituzioni, ambiente). Educazione quindi come apprendimento attraverso il dialogo continuo con la realtà e con gli altri soggetti, processo che ha come fine ultimo la trasformazione di se stessi e della realtà, la costruzione di futuro per sé e per l’umanità, attuale e futura. - L’educazione per tutti, per tutta la vita e per tutte le dimensioni dell’essere umano, lo sviluppo di un sistema olistico e integrato di educazione permanente, sono le condizioni essenziali per l’esercizio effettivo dei diritti di cittadinanza, la risorsa fondamentale per costruire una convivenza civile realmente democratica e capace di futuro. - Educazione formale, non formale e informale vanno pensate secondo una unità di contesto e di senso, in modo complementare e integrato. - Il rapporto fra educazione, cittadini, Stato e mercato va oggi ripensato in modo totalmente nuovo, il che comporta nuove priorità, nuove strategie per gli accessi alle opportunità formative, nuove forme di equità nell’utilizzo delle risorse. - Va affermata un’idea flessibile della formazione, basata sulla centralità delle esigenze dell’utente e caratterizzata da frontiere permeabili tra i diversi settori e livelli 39 Le comunità di pratica vengono qui intese come “gruppi di persone che condividono un interesse o una passione per qualcosa che fanno e che interagiscono con regolarità per imparare a farlo meglio” (la citazione è tratta dal sito www.ewenger.com, al link <Communities of practice>). Capitolo secondo – Sostenibilità e educazione 117 - Va riconosciuta l’importanza del contesto territoriale come ambito formativo fondamentale. - Va riconosciuta e gestita la nuova centralità delle forme di apprendimento informale. Riflessione sull’educazione permanente e sulla sostenibilità educativa convergono inoltre in modo assolutamente evidente almeno su due punti che costituiscono altrettante priorità assolute. Da un lato sulla necessità di riconoscere che alla costruzione di saperi, atteggiamenti, valori e comportamenti delle persone contribuiscono da un lato luoghi ed esperienze che sono intenzionalmente e istituzionalmente dedicati a questo scopo (scuola, famiglia,, ecc.), ma dall’altro anche altri contesti, che vengono definiti informali proprio perché educativi in modo non diretto, non intenzionale e non istituzionalizzato. Questi contesti informali risultano interessanti almeno sotto due punti di vista. Da un lato perchè, di fronte alle trasformazioni della società contemporanea ed alla situazione di stress e di crisi nella quale versano oggi i sistemi dell’educazione formale, essi assumono un’importanza sempre maggiore nel determinare, nel bene e nel male, gli orientamenti e i comportamenti delle persone e delle comunità 40 . Dall’altro, perché generando apprendimenti e comportamenti in modo non intenzionale e non istituzionalizzato ma comunque diffuso ed efficace, essi hanno un ruolo sempre più decisivo nel determinare il destino della comunità umana e la possibilità stessa di un futuro sostenibile per l’uomo e la Terra, quindi per creare le condizioni del successo di un’educazione per la sostenibilità. La seconda priorità sulla quale convergono riflessione sull’educazione permanente e sostenibilità educativa è il riconoscimento della necessità di abbandonare modelli educativi basati sulla semplice giustapposizione delle opportunità formative disponibili nella società per costruire invece nuovi sistemi integrati, diffusi e accessibili di apprendimento organizzati secondo logiche lifelong e lifewide. A fronte di questa consapevolezza e di questi impegni programmatici, va osservato peraltro che le iniziative concretamente intraprese nell’ambito della educazione per la sostenibilità sembrano limitarsi, ad oggi, quasi esclusivamente al sistema dell’educazione formale scolastica (o alle iniziative non formali riconducibili alla scuola). La maggior parte dell’attenzione, sia nel campo delle politiche che della ricerca educativa, si è sin ora rivolta alle istituzioni educative, quasi esclusivamente alla scuola. Si è concentrata sulle fasce di età e sulle dimensioni dell’esistenza alle quali fanno riferimento il sistema dell’educazione formale e le iniziative di educazione non-formale ad esso collegate. Una scelta giustificata certamente dal fatto che la scuola rappresenta ancora il principale luogo e tempo dell’educazione, dagli ingenti investimenti economico-sociali, dalle attese di promozione individuale e di sviluppo sociale ancora collegate all’educazione formale. È però anche vero, sempre più vero, che l’educazione formale non esaurisce il complesso delle esperienze formative presenti nella società. Vi sono invece molte esperienze non immediatamente evidenti e riconosciute nella loro valenza educativa, che non hanno cioè l’educare come connotazione fondamentale e dichiarata e che però producono in modo non intenzionale, non istituzionalizzato e non governato indubbi effetti educativi. Si tratta di esperienze variegate, eterogenee e anche molto fluide che, pur non dichiarando programmaticamente uno scopo educativo, producono importantissimi effetti educativi e sono diffuse pressoché in ogni aspetto della vita sociale e in tutti le dimensioni della vita degli individui e delle collettività. Si tratta delle esperienze di educazione informale, di educazione diffusa, relazionale, inconscia, spontanea, territoriale, comunitaria, sociale. Esperienze che hanno un impatto molto forte sulla vita delle persone, che contribuiscono a formarle e orientarle, pur essendo meno progettate e meno presidiate di altre esperienze educative. Forme di educazione meno esplicite, ma non per questo meno efficaci 40 Cioè i loro modi di intendere e di praticare la relazione con se stessi, con gli altri, con la vita, con l’ambiente. Parte prima 118 e meno importanti nell’orientare persone e società verso questo o quel modello di convivenza e di futuro 41 . Sembra possibile affermare che, proprio per la loro pervasività e fluidità e proprio per la difficoltà che l’educazione formale sta attraversando, proprio queste le esperienze di educazione informale assumono oggi una rilevanza sempre maggiore. Esse sembrano poter raggiungere soggetti strategici per la costruzione di una comunità planetaria sostenibile, soggetti altrimenti non raggiungibili dai sistemi formali; sembrano poter ottenere effetti molto più duraturi, incisivi e diffusi, e poter contribuire a moltiplicare l’efficacia della stessa educazione formale. Pur in presenza di una tale consapevolezza, pur a fronte di dichiarazioni programmatiche (formulate praticamente da tutti governi) che tendono a riconoscere nell’educazione permanente per la sostenibilità una priorità assoluta (Belanger, 2003, Martin, 2004), le forze messe oggi in campo per quanto riguarda l’educazione permanente appaiono in realtà ancora molto deboli. Il riorientamento dell’educazione per la sostenibilità secondo logiche olistiche, sistemiche, lifelong e lifewide è perciò ancora in gran parte da realizzare (Smyth, 1999), mentre rimane chiara l’assoluta centralità che la dimensione dell’educazione informale ha oggi e sempre di più avrà in futuro per la costruzione di comunità umane sostenibili. 41 Questo può, evidentemente, avvenire in una direzione positiva quando contribuisce a costruire delle storie di vita virtuose, dei percorsi di sostenibilità, equità, giustizia, a compensare eventuali inadeguatezze/assenze dell’educazione formale. Oppure può avvenire in una direzione negativa, quando contribuisce a creare percorsi di vita sbagliati, percorsi di insostenibilità, oppure mette in scacco l’intenzionalità educativa di agenzie quali la scuola, la famiglia, ecc. Capitolo 1 – I criteri 125 I GAS si caratterizzano poi anche per quella che è stata definita la capacità di networking (Sivini, 2008) come modalità di opposizione ai modelli convenzionali di produzione e di consumo caratterizzati da insostenibilità economica, ambientale e sociale e di costruzione di percorsi innovativi per uno sviluppo territoriale sostenibile. I vantaggi caratteristici di un GAS, vantaggi che si estendono ai membri del GAS, ai produttori e ai loro lavoratori, all’ambiente e alla comunità, ai popoli del Sud del mondo, sono: - la riduzione del prezzo dei prodotti di alta qualità. - La possibilità di mangiare in modo più sano. - La promozione di produzioni naturali (biologiche o biodinamiche), quindi più rispettose dell’ambiente. - La possibilità per il consumatore di conoscere direttamente i produttori, di fare loro visita per verificare come producono e per condividere valori e obiettivi di sviluppo comunitario. - La possibilità per consumatori e produttori di difendersi dall’aggressività e dalla disumanità dell’economia di mercato. - L’opportunità di entrare in contatto con persone che hanno gli stessi interessi, facendo della spesa un momento gradevole, condiviso con altri e, nello stesso tempo, un’opportunità educativa. 1.1.1 Le ragioni della scelta dei quattro GAS coinvolti nella ricerca Alla ricerca hanno partecipato quattro GAS di due province contigue del Nord-Ovest italiano: Pavia e Alessandria. Due di essi, GASPavia e GAStronauti, operano nel capoluogo pavese. Gli altri due, GASVoghera e GASTortona, sono invece attivi nei due centri urbani più importanti dopo i capoluoghi provinciali. Si tratta di realtà urbane intorno alle quali gravitano due territori, l’Oltrepo pavese e il Tortonese, con caratteristiche fisico-geografiche, ambientali e socio-economiche molto simili. Il profilo specifico dei quattro GAS verrà presentato nel capitolo 3 della terza parte di questo lavoro. Credo però sia opportuno esplicitare sin d’ora quali sono state le ragioni che hanno portato a individuare proprio questi quattro GAS come protagonisti della ricerca. In primo luogo, si tratta di quattro realtà che agiscono entro contesti territoriali caratterizzati, per varie ragioni, da forte omogeneità e da significative analogie. Si tratta infatti di province - territorialmente contigue e molto simili dal punto di vista fisico-geografico. - Che presentano forti omogeneità dal punto di vista storico e culturale. - Che presentano forti analogie dal punto di vista della distribuzione territoriale della popolazione e degli andamenti demografici (popolazione complessiva, distribuzione della popolazione tra le varie aree territoriali, tendenze migratorie dalla campagna e dalla montagna verso la città, ecc.). - Caratterizzate da un’analoga tendenza a dipendere in modo crescente sul piano economico, sociale e culturale da grandi centri urbani di riferimento, in primo luogo Milano ma poi anche da Genova e Torino. - Che condividono una posizione cardine come snodi logistici e delle comunicazioni, in particolare tra l’area padana centro-occidentale e l’area ligure con i suoi terminali portuali (Genova e Savona) e tra l’area padana occidentale e quella centro-orientale. Parte seconda – Le scelte metodologiche 126 Questi territori presentano poi altri aspetti di omogeneità, caratteristiche che assumono un rilievo particolare proprio per il prender forma degli aspetti peculiari dell’azione gasista. I quattro GAS insistono infatti su territori, il Pavese, l’Oltrepo Pavese e il Tortonese, con caratteristiche socioeconomiche simili e fortemente peculiari: - forti processi di de-industrializzazione e di terziarizzazione dell’economia intervenuti nel corso degli ultimi decenni. - Processi intensi e accelerati di spopolamento delle campagne, in particolare delle aree collinari e montane, avvenuti nel corso degli ultimi decenni. - Forti processi di pendolarismo verso le grandi aree metropolitane del Nord-Ovest (Milano in particolare, ma anche Genova e Torino) ed anche tra la campagna e le quattro maggiori aree urbane del territorio considerato (rispettivamente Pavia e Voghera, Alessandria e Tortona). - Presenza storica di un’agricoltura fortemente vocata, specializzata in produzioni di qualità e con forte connotazione tradizionale e locale in alcuni settori specifici, quali in particolare la viticoltura e l’orticoltura. Questa agricoltura di qualità, messa fortemente in discussione a partire dagli anni ’60 del XX secolo e giunta ad uno stato di sostanziale abbandono tra gli anni ’80 e ‘90, presenta attualmente significativi percorsi di ripresa. Questi percorsi riguardano essenzialmente alcune produzioni tradizionali (uvaggi e vini corrispondenti, ortaggi, formaggi, salumi e riso) e alcuni distretti territoriali ben delimitati (la Valle Staffora, le colline del Tortonese, la Lomellina a cavallo tra le due province). - Una certa fragilità delle reti territoriali attive a sostegno di questi processi. I percorsi di recupero di un’agricoltura di qualità ricevono cioè impulso non tanto dalle organizzazioni di categoria o dalle strutture amministrative che a vario titolo hanno competenze in questo senso, quanto dall’iniziativa individuale di singoli produttori e dall’azione, spontanea o organizzata, di gruppi di consumatori. - Un ruolo particolarmente significativo svolto, negli ultimissimi anni, proprio dai GAS nel sostenere le produzione di qualità ed anche nell’orientare le scelte dei produttori nel senso della qualità, del recupero delle produzioni tradizionali, del rispetto della natura (produzioni biologiche) e del rispetto di criteri etici nella produzione. Un ulteriore elemento ci ha poi indotti a scegliere proprio questi quattro GAS come protagonisti della ricerca. Si tratta di GAS che, sebbene in modo abbastanza debole, sono già integrati, all’interno di una rete di collaborazione territoriale. Esiste infatti una struttura InterGAS attraverso la quale i quattro GAS in oggetto, insieme ad altri del territorio, collaborano. Si tratta di una collaborazione che riguarda però aspetti essenzialmente logistico-gestionali (gestione condivisa di alcuni ordini e di alcune consegne, condivisione di alcuni produttori/fornitori, ecc.) e che non interessa invece aspetti più profondi e significativi dell’azione gasista, quali l’elaborazione condivisa di riferimenti valoriali, la realizzazione di distretti o reti di economia solidale a livello locale, la pianificazione di strategie d’azione sul territorio su temi specifici. La rete collaborativa tra le quattro realtà non consiste quindi in una vera e propria struttura stabile e riconoscibile. Consiste piuttosto in una rete di legami personali, che coinvolge principalmente alcune figure storiche del movimento gasista nelle due province, e nel travaso di esperienze e di competenze tra i gruppi favorito dal ruolo chiave svolto da alcuni gasisti che hanno avuto in un recente passato una funzione decisiva nella nascita e nel radicamento dell’esperienza dei GAS nel territorio delle province di Pavia e di Alessandria. Infine, un ultimo fattore che ha determinato la scelta dei quattro GAS è stato il fatto che potevamo contare su alcuni contatti personali all’interno dei gruppi, su alcune figure che avrebbero Capitolo 1 – I criteri 127 potuto agevolare l’accettazione del ricercatore e dei diversi impegni che il progetto prevedeva per i gasisti. Per ragioni anche molto diverse tra loro ed assolutamente non preventivate, canali di comunicazione erano già aperti, direttamente o indirettamente, con i quattro GAS. Come ben sappiamo, e come avremo modo di vedere in modo più analitico nella terza parte di questo lavoro, l’accettazione del ricercatore, la costruzione di un legame empatico e di fiducia tra ricercatore e realtà investigata è un fattore decisivo nella ricerca orientata in senso etnografico. Entrare nei gruppi, venire accettato, essere nella condizione di poterne condividere dall’interno le dinamiche, è un fattore decisivo per il successo della ricerca etnografica e per la sua credibilità. Siamo partiti quindi dalla convinzione che il fatto di poter contare su alcuni contatti personali avrebbe certamente potuto agevolare la creazione di legami di fiducia, l’accettazione da parte dei gruppi, l’interazione e anche la continuazione, a ricerca conclusa, di rapporti di collaborazione funzionali al miglioramento di alcune dinamiche, alla messa a punto del potenziale educativo e alla crescita dell’efficacia dell’azione gasista sul territorio. 1.2 La ricerca sul campo. Struttura, obiettivi, modalità di realizzazione La prima parte di questa ricerca è stata dedicata all’analisi e alla discussione critica di alcune tra le strutture concettuali portanti del paradigma della sostenibilità educativa. Suo approdo finale è stata la presentazione ragionata di alcuni dei punti di vista più significativi presenti nel dibattito internazionale e l’elaborazione di un’ipotesi di sistematizzazione in grado di costituire, crediamo, una base di riferimento significativa per la comunità scientifica e politica. Realizzata questa messa a fuoco preliminare, la seconda parte del lavoro è stata invece dedicata ad una ricerca sul campo. Suo scopo fondamentale è stato quello di analizzare il rapporto tra orientamenti temporali, in particolare l’orientamento al futuro, e le differenti concezioni della sostenibilità in un campione significativo di adulti che aderiscono a Gruppi di Acquisto Solidale, dedicando un’attenzione particolare alle dinamiche educative informali 8 entro le quali questi rapporti prendono forma. La ricerca ha pertanto inteso incrociare tre distinti campi di interesse: 1. quello della sostenibilità educativa, con un’attenzione particolare per le diverse concezioni della sostenibilità cui essa può potenzialmente fare riferimento e per il ruolo che essa riserva al tema del futuro. 2. Quello dell’educazione informale, nella convinzione che si tratti di una modalità educativa destinata ad assumere in futuro un’importanza strategica per effetto delle trasformazioni in atto nel mondo contemporaneo e delle sue evidenti capacità di risposta alle criticità della società di oggi. 3. Quello dell’educazione degli adulti, di tutte le persone, in tutte le età e in tutte le dimensioni della vita. Il filo conduttore che accomuna questi tre ambiti, e che ha di conseguenza costituito l’asse portante dell’intera ricerca, è senza dubbio quello della democratizzazione dei processi e delle organizzazioni. Si tratta di un ambito di ricerca intorno al quale c’è attualmente grande attenzione e nello stesso tempo preoccupazione (sia a livello politico che culturale), che sta generando progetti di innovazione e cambiamenti significativi nel modo stesso di affrontare la ricerca (Arandia, Alonso & Martines, 2005) e che avrà certamente in futuro grande importanza nel creare le condizioni per uno sviluppo giusto e quanto più possibile egualitario della cittadinanza. 8 Quelle dinamiche cioè nelle quali l’obiettivo educativo non è lo scopo primario, ma dove nondimeno si generano effetti educativi solo parzialmente intenzionali o del tutto non intenzionali. Parte seconda – Le scelte metodologiche 128 Le domande che hanno guidato la ricerca sul campo sono le seguenti: a. quali sono gli orientamenti temporali condivisi, più o meno esplicitamente, dai soggetti coinvolti nei GAS studiati? In particolare, é vero che negli aderenti ai gruppi di acquisto solidale l’orientamento al futuro è particolarmente forte? b. Quali sono le concezioni della sostenibilità condivise, più o meno esplicitamente, dai gasisti coinvolti nelle quattro realtà studiate, cioè da soggetti che fanno parte di gruppi educativi informali rilevanti per la promozione della sostenibilità? Quali sono le fonti di ispirazione e i caratteri costitutivi di tali concezioni? c. Qual è il rapporto, se ve ne è uno, tra queste concezioni e le interpretazioni della sostenibilità elaborate negli ultimi decenni nel dibattito politico e accademico internazionale? d. Con riferimento ai gruppi educativi informali studiati, quali percorsi biografici (studio, lavoro, tempo libero, ecc.) sono stati importanti per la formazione di queste concezioni della sostenibilità? e. Che rapporto esiste nel campione studiato, se ne esiste uno, tra concezioni della sostenibilità e orientamento temporale, in particolare l’orientamento al futuro? È possibile che determinati orientamenti temporali siano buoni predittori di comportamenti orientati alla sostenibilità? f. Nei gruppi educativi informali studiati, esistono differenze significative tra i generi per quanto riguarda le concezioni della sostenibilità e le prospettive temporali? In particolare, é vero che le donne sono più marcatamente orientate al futuro? g. Nei gruppi educativi informali studiati, esistono differenze significative tra le diverse classi di età per quanto riguarda le concezioni della sostenibilità e le prospettive temporali? h. Quali forme originali ed innovative di cittadinanza vengono praticate all’interno di questi gruppi educativi informali? C’è coerenza tra queste forme e il punto di vista formulato dal paradigma della sostenibilità educativa sui temi della cittadinanza democratica attiva? La ricerca sul campo è stata realizzata nel periodo compreso tra ottobre 2010 e ottobre 2011. Dopo la presentazione del progetto di ricerca ai GAS coinvolti (avvenuta nel mese di ottobre 2010) e la sua condivisione, si è avviata la realizzazione vera e propria della ricerca sul campo. Questa è stata realizzata attraverso quattro diverse attività: - somministrazione a tutto il campione selezionato dello Zimbardo Time Perspective Inventory (ZTPI), un questionario quantitativo in forma di scala Likert, per rilevare i diversi orientamenti temporali del campione. - Somministrazione a tutto il campione selezionato di un questionario a risposta aperta per rilevare natura, caratteristiche ed origine delle diverse concezioni della sostenibilità. - Interviste individuali semi-strutturate con alcuni testimoni privilegiati, per indagare a fondo i diversi focus d’attenzione dell’indagine e discutere alcuni aspetti particolarmente significativi emersi dai due questionari. - Osservazione partecipante delle attività e analisi dei documenti dei GAS coinvolti. Tre sono state le fasi di realizzazione della ricerca sul campo. In una prima fase, durante il mese di novembre 2010, è stato somministrato a tutto il campione selezionato (i soggetti che partecipavano in modo continuativo alle riunioni periodiche e alle attività organizzate dai GAS studiati) lo Zimbardo Time Perspective Inventory (ZTPI). In questo primo momento della ricerca sul campo è stato quindi utilizzato uno strumento di tipo strettamente quantitativo, ampiamente riconosciuto e già validato da numerose ricerche a livello mondiale, per raccogliere in modo rapido Capitolo 1 – I criteri 129 ed efficace informazioni relativamente agli orientamenti temporali caratteristici dei soggetti coinvolti nella ricerca. In una seconda fase, realizzatasi tra il dicembre 2010 e il gennaio 2011, è stato elaborato, testato e somministrato a tutto il campione selezionato (i soggetti che partecipavano in modo continuativo alle riunioni periodiche e alle attività organizzate dai GAS studiati) un questionario a risposta aperta 9 . Lo scopo di questa rilevazione è stato quello di individuare le diverse concezioni della sostenibilità eventualmente presenti nei GAS studiati e le loro rispettive fonti di ispirazione. Nella terza fase, realizzata tra febbraio e giugno 2011, sono state realizzate e analizzate dodici interviste individuali semistrutturate con altrettanti membri dei GAS studiati (tre per ogni GAS). Lo scopo di queste interviste è stato quello di indagare a fondo, sistematizzare e inserire in una cornice interpretativa adeguata gli elementi significativi emersi nelle prime due fasi della ricerca sul campo relativamente a orientamenti temporali (in particolare l’orientamento al futuro), concezioni della sostenibilità e profilo dell’agire educativo messo in atto dai GAS studiati. Si è proceduto inizialmente (gennaio-febbraio 2011), sulla base della elaborazione dei risultati dei due questionari e degli elementi di riflessione sviluppati nella prima parte di questa ricerca, ad elaborare la struttura di fondo delle interviste. Nel periodo febbraio – marzo 2011 si sono concretamente realizzate le interviste stesse. Nel periodo aprile-giugno 2011 si è proceduto alla trascrizione delle interviste, alla loro analisi ed alla stesura delle note di commento ad esse relative. Nel periodo giugno-ottobre 2011 sono state inoltre realizzate per i singoli GAS alcune restituzioni. Scopo di questi interventi è stato certamente quello di informare i gasisti sui risultati più significativi della ricerca, ma soprattutto di attivare dei percorsi di riflessione individuali e di gruppo su questi stessi aspetti ed eventualmente, in una prospettiva di medio termine, dei percorsi di formazione ed auto-formazione per gli stessi gasisti. A queste azioni è stata associata, nel periodo ottobre 2010 – ottobre 2011, l’osservazione sistematica e la analisi-valutazione delle attività realizzate e dei documenti prodotti dai GAS coinvolti nella ricerca. È evidente che proprio l’ultima fase del lavoro, quella dedicata alle interviste individuali, unitamente alla osservazione delle attività e all’analisi dei documenti dei GAS, costituisce il vero aspetto qualificante del lavoro sul campo, quello al quale ci si è affidati per la raccolta degli elementi decisivi per rispondere alle domande individuate al momento della stesura del progetto e degli ulteriori interrogativi sorti nel corso della ricerca. I due questionari somministrati sono invece stati concepiti come strumenti funzionali ad una raccolta rapida ed efficace di informazioni preliminari sui temi investigati, strumenti utili essenzialmente per orientare in prima battuta la ricerca stessa e indirizzare le fasi successive, più significative e veramente cruciali, dell’indagine. Come risulta evidente da questa presentazione schematica, nella realizzazione del lavoro sul campo ci siamo quindi affidati fondamentalmente ad una metodologia di ricerca qualitativa. Abbiamo fatto uso, in particolare, di alcune tra le tecniche di indagine caratteristiche di questa opzione: le interviste semi-strutturate in profondità, l’osservazione partecipante e l’analisi dei documenti. Si tratta di tecniche estremamente efficaci nel generare dati descrittivi e che consentono 9 Il questionario sulle concezioni della sostenibilità utilizzato in questa indagine, pur ispirato da una ricerca realizzata da Mario Freitas nel 2004 (Concepções de desenvolvimento sustentável em estudantes de uma licenciatura em educação, em Portugal. Implicações para a reorientação curricular no âmbito da década das NU), è frutto di un’elaborazione assolutamente originale e del tutto inedito. Parte seconda – Le scelte metodologiche 130 di comprendere in profondità, dal punto di vista degli attori, i fenomeni sociali, i comportamenti (individuali e collettivi), i processi di cambiamento, così come le motivazioni e le credenze che stanno alla base delle scelte e delle azioni. L’opzione qualitativa è stata la scelta metodologica di riferimento di questo studio. Solo in una fase iniziale ci siamo invece serviti di uno strumento di indagine caratteristico della metodologia quantitativa, il questionario a scala Likert. Questo strumento ci ha permesso di raccogliere rapidamente ed in modo efficace alcune informazioni utili per avviare ed orientare la fase successiva, cruciale, della ricerca sul campo. Il ricorso al metodo quantitativo e l’uso di uno dei suoi strumenti più caratteristici ha avuto quindi un carattere strumentale, funzionale cioè a garantire l’ottimizzazione e la massima efficacia all’opzione qualitativa. La fase intermedia della ricerca sul campo è stata invece caratterizzata dall’uso di un questionario a aperto appositamente elaborato per questo studio. Proprio per le caratteristiche di questo strumento, questa fase ha rappresentato un momento di transizione, di passaggio, da una fase d’approccio alla ricerca caratterizzata dall’uso di uno strumento tipico della metodologia quantitativa alla fase decisiva della ricerca sul campo orientata invece metodologicamente in senso qualitativo. In particolare, i dati ottenuti attraverso il questionario aperto sono stati in prima battuta sottoposti a procedimenti di statistica descrittiva (analisi della frequenza delle risposte) e quindi elaborati ed analizzati in profondità attraverso procedimenti di analisi qualitativa. Il questionario a risposta aperta è stato perciò utilizzato come strumento introduttivo alle interviste individuali semistrutturate e di supporto alla loro realizzazione. Le risposte ottenute sono servite ad orientare il lavoro del ricercatore nella stesura della traccia delle interviste, nella loro realizzazione e, infine, nel lavoro di organizzazione, interpretazione e discussione dei materiali emersi dalle interviste stesse. Uno strumento utile per ottenere una prima base di informazioni destinata ad essere approfondita, discussa e valutata nei suoi aspetti di dettaglio in un secondo momento attraverso un filtro ulteriore costituito dalle interviste individuali, dall’osservazione delle attività e dall’analisi dei documenti dei GAS oggetto di studio. 1.3 La ricerca sul campo. Le scelte metodologiche di fondo In questo paragrafo cercheremo di giustificare, dal punto di vista epistemologico, la scelta di impostare questa ricerca sul campo su un mix particolare tra metodologia qualitativa e quantitativa. Descriveremo in termini molto generali la differenza tra ricerca qualitativa e ricerca quantitativa, forniremo alcune ragioni a supporto della scelta di associare ed integrare le due opzioni e, infine, ci concentreremo sulla presentazione delle caratteristiche specifiche dell’approccio etnografico, la metodologia sulla quale si basano fondamentalmente il progetto e la realizzazione di questa ricerca sul campo. 1.3.1 Metodologia quantitativa e metodologia qualitativa Nell’ambito delle scienze sociali, la scelta del metodo secondo il quale organizzare la ricerca è stata storicamente condizionata da due diverse concezioni di base della realtà e della costruzione della sua conoscenza: l’oggettivismo (paradigma positivista) e il soggettivismo (paradigma interpretativo). La scelta di fondo, positivista o ermeneutica, determina l’uso nella ricerca scientifica di metodologie diverse, rispettivamente quella quantitativa e quella qualitativa. Queste metodologie si distinguono per aspetti ontologici (relativi cioè alla natura specifica riconosciuta alla realtà studiata), epistemologici (relativi cioè ai criteri attraverso i quali si determinano la validità e la bontà della conoscenza), metodologici (relativi alle diverse vie e forme di ricerca sulla realtà) e tecnico-strumentali (relativi alle tecniche, agli strumenti e alle strategie di Capitolo 1 – I criteri 131 raccolta delle informazioni). Di seguito, cercheremo sinteticamente di analizzare e discutere le differenze fondamentali tra metodologia quantitativa e qualitativa su questi quattro aspetti. 1.3.1.1 La metodologia quantitativa Spesso ci si riferisce (soprattutto lo si è fatto in passato, in particolare a cavallo della metà del XX secolo) all’approccio di tipo positivista come al vero e proprio metodo scientifico, perché si tratta del tipo di orientamento metodologico predominante nelle scienze naturali, o almeno in una certa visione fortemente riduttiva di esse. Il positivismo ha come principio fondativo quello dell’oggettività, ed è per questa ragione che nell’approccio positivista un’enfasi particolare viene posta sul dato osservabile, facendo della verificabilità empirica il criterio di validità degli enunciati. Pregiudizi, credenze, atteggiamenti, valori sono considerati elementi che vanno eliminati dall’orizzonte della ricerca, in modo che non possano contaminare il suo svolgimento e i risultati. Per analogia con le scienze naturali, l’approccio quantitativo crede nella capacità della scienza di descrivere la realtà sociale, scoprire le leggi che governano il comportamento umano. Adotta i metodi delle scienze fisico-naturali che considera il modello della conoscenza scientifica e identifica come scopo della ricerca scientifica quello di spiegare, predire e controllare i fenomeni. Elabora teorie a partire dalle quali formula ipotesi, vere e proprie supposizioni sul corso futuro dei fenomeni, e progetta strategie opportune per metterle alla prova. Quando i risultati della ricerca confermano le ipotesi, la teoria viene corroborata. Se ciò non accade, le ipotesi, ed eventualmente anche la teoria, vengono abbandonate. Nel caso dell’approccio quantitativo, la ricerca tende quindi a confermare una teoria alla quale ci si affida per spiegare una serie di fenomeni. La teoria viene difesa sino a che non viene sconfermata o non si è in grado di elaborane una più esplicativa (Hérnandez Sampieri & altri, 2003, p. 10). Come ben sintetizza Albert Gómez (2007), la metodologia quantitativa di tipo descrittivo è un metodo di ricerca che ha come obiettivo quello di esplorare e descrivere la realtà investigata per descriverla così com’è, senza interpretarla, attraverso i dati raccolti. Possiamo riassumere le caratteristiche di fondo della metodologia quantitativa affermando che essa predilige l’uso del metodo ipotetico-deduttivo, persegue obiettivi nomotetici 10 , studia campioni di grandi dimensioni selezionati attraverso campionamento probabilistico, usa test e strumenti di misurazione oggettiva, si affida a tecniche di elaborazione statistica, fa generalizzazioni, considera il ricercatore un elemento esterno all’oggetto investigato (Úriz & altri, 2006, p. 68). 1.3.1.2 La metodologia qualitativa Nel caso dell’orientamento ermeneutico, l’approccio è invece di tipo soggettivo e finalizzato fondamentalmente alla descrizione e alla comprensione più che alla spiegazione. L’attenzione è concentrata sull’esperienza vissuta e il ricercatore si presenta come un interprete, impegnato nella ricostruzione delle condizioni essenziali per la comprensione degli eventi e delle situazioni. Secondo l’orientamento ermeneutico-interpretativo la comprensione dei problemi sociali non avviene attraverso la ricostruzione della loro origine. Al contrario, essa si basa sul riconoscimento che la realtà è una costruzione sociale in costante trasformazione e che pertanto non è possibile in nessun caso identificare e chiarire in modo definitivo le cause che stanno alla base di essa. 10 Vale a dire che tende a formulare leggi generali e a stabilire relazioni causali che implichino una spiegazione (Erklëren). Parte seconda – Le scelte metodologiche 132 La costruzione della conoscenza avviene, secondo questa prospettiva, secondo modalità induttive più che non deduttive (come nel caso dell’approccio positivista). A partire dall’osservazione delle caratteristiche e degli elementi che costituiscono un determinato fenomeno si elaborano per via induttiva generalizzazioni in grado di descrivere o spiegare il fenomeno stesso. Al contrario di quanto avviene nell’approccio positivista, in questo caso la teoria viene costruita a partire dalle osservazioni e attraverso un’interazione continua tra oggetto indagato e ricercatore. La metodologia qualitativa, che si basa proprio sull’orientamento ermeneutico, afferma che gli atti sociali possono essere compresi solo a partire dal punto di vista specifico dell’attore sociale, comprendendo cioè le motivazioni e le credenze che stanno dietro alle azioni delle persone (Albert Gómez, 2007). Nella ricerca qualitativa perciò il ricercatore cerca di costruire in prima persona una comprensione olistica dell’oggetto di studio, descrivendo e interpretando i fenomeni sociali nel loro contesto naturale, secondo i punti di vista delle persone coinvolte e per come accadono. Come evidenzia Pérez Serrano (1994, p. 46), nel caso della ricerca qualitativa “El foco de atención de los investigadores está en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias y reflexiones tal como son esperadas por ellos mismos.” Secondo l’approccio qualitativo, l’essere umano possiede capacità di investigazione uniche e l’unica conoscenza valida è quella che il ricercatore ottiene accumulando le osservazioni e le induzioni compiute personalmente. Il ricercatore fa uso di una molteplicità di tecniche, alcune di tipo narrativo-personale (interviste, diari, biografie, memorie), altre di gruppo (focus group, gruppi di valutazione), attraverso le quali interpreta le informazioni espresse, individua la traccia dei temi emergenti ed elabora concetti attraverso i quali dar senso a ciò che osserva. Possiamo allora riassumere le caratteristiche di fondo della metodologia qualitativa affermando che essa predilige l’uso del metodo induttivo, si concentra sull’idiografia 11 , cioè sul particolare e sull’individuale, ha un carattere esploratorio e descrittivo, si concentra sulla interpretazione più che non sulla spiegazione, studia singoli contesti sociali, evita quanto più possibile la quantificazione e la misurazione dei fenomeni, considera il ricercatore nella sua relazione con l’oggetto investigato (Úriz & altri, 2006, p. 69). Diversi studi recenti (Guba & Lincoln, 1985; Cólas & Buendìa, 1992; Anguera & altri, 1998) hanno identificato come principi ispiratori della metodologia qualitativa i seguenti: - Concezione multipla della realtà. Molte realtà non possono venir considerate in modo unitario, presentano molteplici sfaccettature e richiedono interpretazioni diversificate. - L’obiettivo scientifico principale è la comprensione dei fenomeni. Si vuole arrivare a comprendere le relazioni strutturali interne ai fenomeni e non semplicemente il loro aspetto esterno. - Il ricercatore e l’oggetto studiato sono a tal punto interconnessi che si influenzano reciprocamente. Si enfatizza il ruolo del ricercatore come strumento fondamentale della ricerca. (Albert Gómez, 2007, p. 149) - Si ricerca una conoscenza di carattere idiografico, basata sulla descrizione in profondità di casi individuali e con l’obiettivo di indagare ciò che è unico, specifico, irripetibile di un contesto determinato e che è generalizzabile ad altre situazioni. 11 E non invece sulla dimensione nomotetica, caratteristica invece della metodologia quantitativa. Capitolo 1 – I criteri 133 - La simultaneità dei fenomeni e le interazioni reciproche rendono impossibile distinguere le cause dagli effetti. - La dimensione valoriale è implicita nella ricerca. Per comodità e viste le finalità limitate di questa discussione, possiamo riassumere il confronto tra metodologia quantitativa e qualitativa servendoci dell’efficace schema elaborato da Corbetta che riportiamo in figura tre. Ricerca quantitativa Ricerca qualitativa Impostazione della ricerca Relazione teoria-ricerca Strutturata, fasi logicamente sequenziali Deduzione (la teoriaprecede l’osservazione) Aperta, interattiva Funzione della letteratura Fondamentale per la definizione della teoria e delle ipotesi Induzione (la teoria emerge dall’osservazione) Concetti Operativizzati Ausiliaria Rapporto con l’ambiente Approccio manipolativo Approccio naturalistico Interazione psicologica studioso-studiato Osservazione scientifica, distaccata, neutrale Immedesimazione empatica nella prospettiva del soggetto studiato Interazione fisica studiosostudiato Distanza, separazione Prossimità, contatto Ruolo del soggetto studiato Passivo Attivo Rilevazione Disegno della ricerca Strutturato, chiuso, precede la ricerca Destrutturato, aperto, costruito nel corso della ricerca Rappresentatività Campione statisticamente rappresentativo Singoli casi non statisticamente rappresentativi Strumento di rilevazione Uniforme per tutti i soggetti. Obiettivo: matrice dei dati Varia a seconda delle dell’interesse dei soggetti. Non si tende alla standardizzazione Natura dei dati Hard, oggettivi e standardizzati (oggettività vs. soggettività) Soft, ricchi e profondi (profondità vs. superficialità) Analisi dei dati Oggetto dell’analisi La variabile (analisi per variabili, impersonali) L’individuo (analisi per soggetti) Obiettivo dell’analisi Spiegare la variazione (la “varianza”) delle variabili Comprendere i soggetti Tecniche matematiche e statistiche Uso intenso Nessun uso Risultati Presentazione dati Tabelle (prospettiva relazionale) Brani di interviste, di testi (prospettiva narrativa) Generalizzazioni Correlazioni. Modelli causali. Leggi. Logica della causazione Classificazioni e tipologie. Tipi ideali. Logica della classificazione Portata dei risultati Generalizzabilità (al limite nomotetica) Specificità (al limite idiografica) Figura 3 Confronto tra ricerca quantitativa e qualitativa (tratto da Corbetta, 1999, p. 55) 1.3.1.3 Metodologia quantitativa e qualitativa possono coesistere? Come ha osservato Leonardi (1991, p. 20), il confronto, spesso lo scontro, tra approccio quantitativo e qualitativo ha origini molto lontane ed ha sostanzialmente attraversato l’intera storia della cultura occidentale. Nella ricerca sociale, il dibattito tra le due prospettive ha avuto un andamento sostanzialmente discontinuo. Si è passati dalla sostanziale convivenza negli anni Venti e Trenta del XX secolo, che ha generato un confronto vivace e dei risultati di grande rilievo, al sostanziale predominio dell’approccio quantitativo negli anni Quaranta, Cinquanta e in buona parte degli anni Sessanta, al riaprirsi del confronto nell’ultimo scorcio degli anni Sessanta (Schutz, 1967; Glaser & Strauss, 1967; Blumer, 1969), per approdare infine, a partire dagli anni Ottanta, all’affermazione sempre più impetuosa dell’approccio qualitativo sia nel dibattito metodologico che sul piano della ricerca concreta. Non esiste attualmente nella comunità scientifica una risposta univoca alla domanda se sia meglio, nel senso del rigore scientifico e dell’efficacia conoscitiva, fare ricerca scientifica Parte seconda – Le scelte metodologiche 134 affidandosi all’uno o all’altro orientamento metodologico. Per parte nostra, in questa ricerca ci siamo attenuti ad alcune convinzioni di fondo: - che entrambi i metodi abbiano piena legittimità e pari dignità. - Che nello sviluppo di una ricerca sociale la scelta tra l’uno e l’altro approccio, oppure la scelta di fare ricorso ad un mix particolare delle due prospettive, debba sempre dipendere dall’oggetto e dalle finalità della ricerca, più in generale dalle circostanze nelle quali ci si trova a operare e dalle opportunità che si danno (di osservare, di entrare in un determinato contesto sociale, di stabilire relazioni con gli attori, ecc.). Come afferma Michael Patton, “Preferisco il pragmatismo alla fedeltà unilaterale ad uno dei due paradigmi […] rifiuto l’ortodossia metodologica a favore di una appropriatezza metodologica […] in quanto differenti metodi sono appropriati per differenti situazioni (Patton, 1990, p. 38-9). - Che, come sostiene Corbetta, opzione quantitativa e qualitativa non costituiscano esecuzioni tecnicamente differenti di un solo modo di intendere la realtà sociale e gli scopi della ricerca su di essa. Siamo cioè convinti che i due approcci sono l’espressione diretta e logicamente consequenziale di due visioni epistemologiche, la declinazione in termini di metodi di ricerca di due diversi paradigmi che implicano modi alternativi di intendere la realtà sociale, gli obiettivi della ricerca, il ruolo del ricercatore, la strumentazione tecnologica. (Corbetta, 1999, p. 75) - Che la diversità tra i due approcci non implichi il fatto che uno sia giusto e l’altro sbagliato. Si tratta, in realtà, di due punti di vista che possono offrire immagini diverse della stessa realtà e generare contributi significativi per la sua conoscenza. Scegliamo sempre una prospettiva, ma ce ne possono essere infinite altre. Attraverso la valutazione dell’oggetto che ci accingevamo a studiare, delle finalità che ci proponevamo e delle circostanze nelle quali la ricerca si sarebbe sviluppata ci siamo convinti della necessità di optare per un’impostazione di tipo qualitativo, basata in particolare sull’uso delle metodiche e degli strumenti caratteristici dell’approccio etnografico. Nello stesso tempo, proprio la convinzione che i fenomeni sociali sono per definizione sfaccettati e multidimensionali e la valutazione delle circostanze nelle quali la ricerca si sarebbe sviluppata ci hanno convinto che sarebbe stato opportuno associare le due prospettive metodologiche, renderle per così dire complementari (Albert Gómez, 2007, p. 39). Possiamo pertanto rappresentare visivamente il progetto della nostra ricerca come segue: Figura 4 Progetto della ricerca Quantitativa Qualitativa Tecniche e Strategie Individuazione del problema Metodologia Capitolo 1 – I criteri 141 ricerca, contestualizza le informazioni, analizza i modelli di comportamento per comprendere perché i soggetti agiscono e pensano in un certo modo. Come ha molto opportunamente osservato Griaule, la ricerca etnografica è un'operazione strategica, ricerca indiziaria di tracce, sottrazione di informazioni che si realizza attraverso un complesso tira e molla tra etnografo e nativi, cioè tra soggetti portatori di interessi diversi e mai pienamente conciliabili. Pur in un quadro di notevole libertà e flessibilità, l’attività del ricercatore etnografico si ispira fondamentalmente ad alcuni criteri specifici (Spindler & Spindler, 1992, pp. 63-72). In primo luogo l’osservazione deve essere svolta dal ricercatore direttamente e in modo tale da condizionare il meno possibile l’azione sociale investigata. In secondo luogo, il ricercatore deve immergersi nella realtà studiata per un tempo prolungato, sufficiente a dargli la possibilità di osservare ripetutamente i fenomeni e le dinamiche oggetto della sua attenzione. La ricerca deve poter contare su una quantità consistente di dati, elementi osservativi di natura anche molto varia che l’etnografo deve raccogliere in ogni situazione possibile. La ricerca etnografica ha poi un carattere evolutivo, è aperta alla possibilità di modificare le proprie prospettive, le proprie domande e le proprie aspettative in ogni momento dello studio. La cornice operativa di riferimento che il ricercatore si dà deve essere sufficientemente aperta e flessibile da consentire di abbracciare il fenomeno studiato nel modo più ampio possibile. Infine, l’approccio etnografico fa uso di una notevole varietà di metodi per la raccolta dei dati per aumentare la base osservativi disponibile e per corroborare dati e interpretazioni attraverso osservazioni ripetute, in situazioni diverse, attraverso modalità differenti. I principali tra questi metodi sono l’osservazione partecipante, le interviste, in particolar modo le interviste in profondità, l’analisi dei documenti (scritti, fotografici, grafici, audio, video, ecc), l’analisi di diari o testi di vario tipo, le storie di vita. l’utilizzo di informatori privilegiati. Come vedremo in modo più analitico nei paragrafi successivi di questo capitolo, nel proprio lavoro il ricercatore etnografico deve in ogni caso prestare molta attenzione ad alcuni aspetti specifici (Patton, 1990): - Essere descrittivo ed analitico nel prendere appunti. - Accumulare grandi quantità di dati provenienti da fonti e prospettive differenti. - Triangolare e validare in modo incrociato le informazioni continuamente. - Fare ampio uso di citazioni letterali di quanto affermato dagli attori. - Selezionare con molta attenzione gli informatori privilegiati e tener sempre conto che la loro prospettiva è per definizione limitata. - Impegnarsi per generare una sorta di circolarità ermeneutica attraverso l'interazione dialogica continua tra osservatore-osservato, tra ricercatore e informatore-nativo. - Prestare un'attenzione del tutto speciale al modo di esprimersi degli attori sociali studiati. Ciò significa da un lato proporsi ad essi con atteggiamenti improntati all'ascolto in grado di enfatizzare e confermare il loro ruolo di soggetti produttori di significati, di valori e di senso; dall'altro, dedicarsi a un lavoro di traduzione non solo linguistica ma anche concettuale. - Essere consapevole delle tappe di sviluppo della ricerca. - Farsi coinvolgere per quanto possibile nella realtà sociale studiata, mantenendo al tempo stesso ferma la prospettiva analitica e l’obiettivo ultimo del lavoro: valutare. Il ricercatore etnografico deve saper tenere un punto di vista distaccato e nel contempo farsi il più possibile indigeno. [Document text truncated for crawler view.]