Repositorio Institucional de Documentos

2013 68 Lorenzo Mur Sangrá Análisis de Técnicas de Aprendizaje Colaborativo on-line (TAC) para la didáctica de las ciencias sociales Departamento Director/es Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Rivero Gracia, María Pilar Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Lorenzo Mur Sangrá ANÁLISIS DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO ON-LINE (TAC) PARA LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Director/es Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Rivero Gracia, María Pilar Tesis Doctoral Autor 2013 Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA 1 Tesis Doctoral Análisis de Técnicas de Aprendizaje Colaborativo on-line (TAC) para la Didáctica de las Ciencias Sociales Autor: Lorenzo Mur Sangrá Directora de la Tesis: Dra. Pilar Rivero Gracia Departamento de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Universidad de Zaragoza 2013 2 3 4 5 A Chus, Lorién y Jaime por el tiempo que les he robado. 6 13 NOTA GRATULATORIA Esta Tesis es fruto del apoyo, colaboración, complicidad y, en general, del trabajo que en ella ha depositado su directora. La Doctora Pilar Rivero ha sido la que me trasladó las posibilidades de investigación vigentes en la didáctica de las Ciencias Sociales, me animó a embarcarme en una de sus líneas y, finalmente, me ha acompañado, guiado, asesorado y dirigido en el proceso. Debo agradecerle, en definitiva, que la investigación haya superado todas las dificultades que en el camino van surgiendo y pueda presentarla con los errores y omisiones solo a mí imputables. Indudablemente, sin la participación de mis alumnos, hubiera sido también totalmente imposible su realización. Les debo a ellos todas las conclusiones, informaciones, sugerencias… que a lo largo de la investigación fueron surgiendo como línea de mejora de la práctica en el aula. Son ellos, y los que vienen detrás de ellos, los verdaderos depositarios de la Tesis y la razón por la que existe. La investigación se enmarca en el trabajo del Departamento de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad de Zaragoza del que me siento parte y del que he recibido, especialmente de mis compañeros de Huesca y de su directora Doña Rosa Tabernero, el aliento y empuje para llevar a cabo la presente Tesis facilitando en todo momento mi labor y proporcionándome los medios necesarios para ello. Todo trabajo tiene su justificación en la lectura que se haga de él. Por eso debo agradecer, enormemente, la generosidad de los miembros del Tribunal que van a juzgarla y su disponibilidad para leer y ayudarme a mejorar las omisiones y errores en ella contenidos y emplear su tiempo en la defensa que realizo. Sin todos ellos, ni el tiempo robado a mi familia, la Tesis no existiría ni tendría razón de ser. Muchas gracias. 14 15 I. INTRODUCCIÓN 16 17 1. PRESENTACIÓN Los alumnos, la tecnología, la sociedad… cambia, y nosotros los docentes necesitamos innovar e introducir en el aula y fuera de ella aquellos recursos, ideas, metodologías… que pueden ayudarnos a mejorar la labor docente y que más próximos se hallan a las estrategias de aprendizaje y comunicación de la sociedad. Esta búsqueda me llevó a conocer las posibilidades de las plataformas wiki en el año 2008 empezando a experimentar con ellas rápidamente. Al principio, como un simple repositorio de recursos débilmente organizados que me servían como fuente para su uso puntual en el aula. En mi primera wiki fui alojando aquellas direcciones, vídeos, presentaciones, imágenes, mapas, grabaciones de Google Earth… que creía útiles. Durante el curso 2009/10 di un paso más e intenté realizar la primera experiencia en el aula con un grupo de alumnos. La experiencia no fue del todo exitosa, pero tampoco un fracaso, aunque el tiempo invertido para su desarrollo excedía, desde mi óptica, el tiempo idóneo. Durante el curso 2010/11 profundicé en la propuesta aumentando mi competencia, ajustando los ritmos de aprendizaje, recopilando información teórica, conociendo nuevos modelos metodológicos, localizando y aprendiendo de experiencias similares en el campo de los blogs y webquest… Hasta el curso 2011/12, en el que inicié la investigación en esta tesis que ahora presento y que viene a ser un compendio de todo lo que he aprendido a lo largo de mis años como docente de Secundaria y Universidad. Especialmente, quiero ayudar a arrojar luz sobre una cuestión: ¿pueden ayudarnos las wiki a cambiar nuestra metodología para conseguir desarrollar las competencias que el siglo XXI demanda? Espero que de la lectura podamos extraer alguna conclusión. Y es que, como recoge Joaquim Prats: “Los países europeos sitúan los problemas de los sistemas educativos en un lugar fundamental de la reflexión social” (Prats y Raventós, 2005, p. 5) y creo que los docentes debemos ser los más implicados en su resolución. 18 19 2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE ESTUDIO La introducción de la tecnología en el aula es una realidad, aunque solo sea físicamente hablando. Cada vez más centros, con o sin demanda docente1, se dotan de equipos, conexiones inalámbricas, ordenadores portátiles, pizarras digitales, proyectores… posibilitando el aumento de su uso en el aula. En España, actualmente, el un porcentaje muy importante de las aulas de educación obligatoria están dotadas de un ordenador y un proyector. Los miniportátiles o tablet.pc y las pizarras digitales interactivas2 (PDI) se han convertido en los dispositivos que más carga presupuestaria han requerido y en las que se han puesto gran parte de las “esperanzas” de innovación de la enseñanza. Pero, como sostiene José Luis Murado Bouso (2011), no debemos olvidar que “la presencia física en un aula de la pizarra digital no es suficiente [para mejorar los resultados], puesto que se han de poner en funcionamiento un conjunto de transformaciones necesarias para poder alcanzar con éxito los objetivos marcados” (p. 9). Pero, si el hardware ya no suele ser un impedimento debemos dirigir nuestra mirada al software y, especialmente, a los encargados de manejarlos, es decir, los docentes, para conocer su uso. Sin embargo, parece que nos hemos olvidado en parte de ellos porque, como veremos en otro capítulo, la formación del profesorado se ha enfocado casi exclusivamente al manejo técnico de estos dispositivos despreciando las implicaciones 1 Como nos recuerda Juan de Pablo Pons (2008) no siempre se cumple que: “siempre debería respetarse que la incorporación de tecnologías debe ser consecuencia de una demanda del profesorado, no una imposición” (p. 2). 2 Monografías y estudios sobre la PDI se las debemos a Hervás Gómez, C.; Toledo Morales y González Fernández, Mª C. (2010); Gallego, D. y Gatica, N. (2010); Marqués Graells, P. (2006); Murado Bouso, J. (2011); Vadillo Bengoa, N. y Marta Lazo, M. (2010) y Martín Iglesias, J. P. (2010). 20 metodológicas que conllevan3. Y es que creemos que la didáctica, de forma inconsciente, ha sido injustamente olvidada en todo este proceso de innovación. Esta dualidad, entre el peso dado al conocimiento técnico y al didácticometodológico, puede llevar a la rápida desmotivación del profesorado que, después del esfuerzo de formarse en los aspectos técnico-funcionales de los equipos4, espera una mejora inmediata en la docencia y en los resultados de sus alumnos, obviando el conocimiento de aplicaciones, recursos, metodologías, organización de aula, programas, potencialidades discentes… para una correcta introducción en el aula. En general opinamos que no hay una relación directa entre el uso de la tecnología y la mejora del aprendizaje y es que, siguiendo a Elena Barberá, Teresa Mauri y Javier Onrubia (2008) “la presencia de las TIC, por sí sola, no es garantía de mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos formales” (p. 9). Opinión similar a la que mantiene Ibáñez et ál. (2001a) para quiénes “las tecnologías emergentes, no son en sí mismas ni perjudiciales ni beneficiosas, sino que será el uso que se haga de ellas lo que marque los beneficios futuros” (pp. 12). La misma opinión manifiestan Juan de Pablo Pons et ál. (2010), para quienes: “… las evidencias nos muestran que aún estamos lejos de unas prácticas educativas que favorezcan unos aprendizajes y ofrezcan unas enseñanzas acordes con la sociedad del conocimiento. Por lo tanto, hemos de diferenciar entre la implementación de las políticas educativas con TIC, que suelen medir su calidad según el número y extensión de las herramientas y recursos tecnológicos empleados (número de ordenadores, número de pizarras digitales, ratio ordenador/alumno, equipos conectados a Internet, número de cursos de formación para el profesorado y porcentaje de profesorado participante en cursos sobre TIC, entre otros) de la innovación didáctica con apoyo de las TIC que basa su calidad en la transformación del día a día en el aula a través de la práctica educativa (adaptación metodológica, 3 En el ámbito universitario, Monereo y Pozo (2003) creen que también se ha podido caer en este error. 4 Los diferentes proyectos autonómicos y estatales de introducción en el aula de la informática, Internet, pizarras digitales… conllevan para el profesorado la obligación de realizar cursos de aprendizaje fuera de su horario laboral. 21 atención a la diversidad, organización dinámica del aula, motivación hacia el aprendizaje o construcción significativa del conocimiento, entre otras (…) Nos equivocaremos si pretendemos una traducción mimética de las TIC a las prácticas tradicionales, del mismo modo erraremos si lo que buscamos es una adaptación acrítica de la actividad docente según las imposiciones del dispositivo tecnológico de moda. Lo que necesitamos es un profesorado reflexivo y autónomo que, sobre el poder de las tecnologías digitales, desarrolle una buena práctica docente capaz de generar aprendizajes profundos en contextos ricos en recursos y materiales didácticos. Contextos de aprendizaje flexibles y adaptables a diferentes necesidades, que promuevan la autonomía del alumno y le motiven a la educación permanente” (pp. 15-16). En la misma línea De Pablo Pons (2010) cree que: “A veces se comete el error de pensar que la mera presencia de las tecnologías en el aula provoca, de forma casi automática, la mejora de la calidad de la enseñanza y que facilita el aprendizaje de los estudiantes” (p. 58). Opinión compartida por Rodríguez Miranda y Pozuelos Estrada (2009) y María Esther del Moral Pérez y Lourdes Villalustre Martínez (2010) para quienes: “Sin embargo, la mera introducción de los medios tecnológicos en el contexto educativo no garantiza el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que se precisa de un diseño didáctico acorde a las peculiaridades de los estudiantes, que responda al logro de unos objetivos formativos determinados y se integren respetando el contexto social” (p. 60). Similares conclusiones, pero con una mayor dosis de escepticismo ante la tecnología, Francisco Javier Tejedor (García-Valcárcel, 2011) critica los supuestos beneficios didácticos de la tecnología: “todavía no puede decirse que se hayan encontrado evidencias claras al respecto e incluso, en algún caso, nos encontramos con opiniones contradictorias al reconocimiento de tales efectos positivos” (p. 147). Crítica parecida la encontramos en Schalk (2005) cuando afirma: “la experiencia ha demostrado que la tecnología “en sí misma” no tiene logros sustanciales en lo que a educación se refiere (…) Sin embargo ha quedado en claro que una tecnología sin sustento educativo, sin orientación ni metodología no hace sino perderse en el mundo de la “rapidez sin orientación” (p. 6). 22 Este escepticismo realista basado en la práctica investigadora, contrario a una mejora directa de la enseñanza con la introducción de las nuevas tecnologías, ha sido resaltado también por otros autores como Venezky y Davis (2002), quienes llegan a la conclusión de que no son extrapolables a otras situaciones educativas experiencias satisfactorias en otras realidades, resaltando el papel que el contexto tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje5. Y es que para Bautista (García Calvo, 2004) podemos caer en el “snobismo” o en la “imposición” tecnológica: “Los medios tecnológicos aparecen y se imponen. Se presentan a través de la propaganda como si fueran el gran descubrimiento del siglo (…) como una revolución tecnológica (…) es decir, que la necesidad o deseo del chisme no le preceden, sino que se inventan con él y con su propaganda” (p. 278). Hasta un férreo defensor de las posibilidades de la utilización de la tecnología en el aula como Prensky (2011) afirma “aunque soy un firme partidario de que nuestros alumnos deben usar tecnología digital (éstas son las herramientas de su tiempo y serán ciertamente las que usen en casi cualquier trabajo como adultos), la tecnología por sí sola no lleva a ninguna parte” (p. 129). Para concluir diciendo que “la tecnología es, será siempre, solo eso, una herramienta” (p. 130) Julio Barroso y Julio Cabero (2010) añadieron un factor más a esta disputa sobre el valor de la tecnología en el aula profundizando en la presión que pueden ejercer las industrias de hardware interesadas en la venta de equipos potenciando la realización de estudios de corte cualitativo que “desde una óptica claramente mercantilista, (…) tratarían de concluir que lo “nuevo” es “mejor” que lo “viejo” y que, por tanto, debe ser sustituido”. Concluyendo en que “el aula digital se convierte en un nuevo escenario al que debemos dotar de contenido pero no sólo contenido físico sino, y sobre todo, contenido 5 Muchas son las aportaciones que van añadiendo información y luz sobre esta problemática: Solbes, J., Souto, X. M., Traver, N., Jardón, P. y Ramírez, S. (2004); Aguared, J. I. y Cabero, J. (2002); Majó, J. y Marqués, P. (2002); Carlson, G. (2004); Pina, A., Córoba, A., Astraín, J. J. y Ferrero, Y. (2004) y Gallego, D. J. y Alonso, C.M. (2005). 29 4. LAS TIC EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA 4.1. LAS TIC EN EDUCACIÓN. Los sistemas educativos deben avanzar al mismo ritmo que la sociedad y el mundo laboral para responder a las demandas de formación que el modelo económico requiere y con los sistemas de aprendizaje más adecuados, tanto metodológicos como organizativos o tecnológicos sin renunciar, en ningún momento, a la esencia ciudadana de la educación. Por esta razón la educación, aunque debe mantener una organización constante en el tiempo, está en continua renovación. En España el Departamento de Proyectos Europeos del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE10) publica, anualmente, el conocido como Informe Horizon en el que se establecen los caminos de la innovación futura, en el corto, medio y largo plazo, en la enseñanza Primaria, Secundaria y Universitaria. Elaborado desde el año 2002 por Horizon NMC, el informe se desarrolla como una wiki en la que expertos de diferentes sectores intercambian opiniones e ideas sobre los nuevos enfoques de aprendizaje, enseñanza, investigación... De las conclusiones de todas las experiencias que se han producido durante el año se extraen unas conclusiones, de carácter regional, que nos muestra las tendencias futuras en el campo de la enseñanza. Según el informe del año 2010, en el plazo de uno o dos años deberían haberse desarrollado los Entornos Colaborativos (Collaborative Environments) o lugares de trabajo virtuales para la colaboración y trabajo en grupo a través de wikis11, blogs, Voicethread, Adobe Buzzword… 10 Desde el curso 2012/13, el ITE ha pasado a denominarse INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías de la Educación y de Formación del profesorado) término que utilizaremos a partir de ahora. Página principal de consulta: http://www.ite.educacion.es/es/intef. 11 En nuestra investigación nos hemos centrado en los objetivos enunciados anteriormente, aunque las posibilidades de las Wiki se amplían a otros campos como puede ser la discusión 30 Aunque, pasados los dos años, en nuestra opinión, creemos que aún falta mucho para que la incorporación de los entornos colaborativos en el ámbito educativo sea una realidad con un cierto nivel de generalización. Por eso nuestra investigación intenta, precisamente, aprovechar este potencial no desarrollado que representan las wikis pero en un entorno principalmente no virtual sino presencial (diferencia más significativa). El informe The Horizon Report 2011 K-12 Edition para Primaria y Secundaria elaborado por New Media Consortium (NMC12), EDUCASE Learning Initiative (ELI13), Consortium for School Networking (CoSN14) y la International Society for Technology in Education (ISTE15) propone el desarrollo de: 1. A corto plazo, en uno o dos años: a. la informática en nube (Cloud Computing), puede estar plenamente integrada para ser desarrollada en las aulas. En España, esta tecnología está en consonancia con el proyecto Escuela 2.0, ya que la informática en nube hace mención a todos esos recursos que podemos hallar en Internet y utilizarlos libremente para nuestra labor de enseñanza o aprendizaje. Cada vez debe ser más común acceder a Youtube, Slideshare, GoogleDocs… como complemento de la labor docente. Precisamente nuestra investigación quiere poner de relieve la oportunidad o no de adaptar la docencia a las necesidades individuales de los alumnos mediante el uso de tecnologías en nube. b. la informática móvil o uso individual de dispositivos móviles con acceso a Internet (tabletsPC, smartphones, móviles…). 2. A Medio Plazo, entre dos o tres años: a. aprendizaje basado en juegos (Game-Based Learning) libre sobre textos cooperativos puestos de relieve en investigaciones como las de Koopman (2011). 12 http://www.nmc.org/horizon-project 13 http://www.educause.edu/eli 14 http://www.cosn.org/ 15Todas sus características las encontramos en http://www.iste.org/learn.aspx 31 b. contenido Abierto (Open Content), que incluye no solo los recursos sino también la puesta en común de prácticas y experiencias educativas. 3. A Largo Plazo, entre cuatro y cinco años: a. analíticas de Aprendizaje (Learning Analytics) b. entornos de Aprendizaje Personal (Personal Learning Environments) Para que se cumplan estas previsiones debemos generalizar el uso de la tecnología en el aula y potenciar aquello para lo que nuestros alumnos están capacitados. En EEUU, la ISTE16 (International Society for Techonology in Education) elabora los Estándares Nacionales de TIC para Estudiantes dentro del Proyecto NET.S (National Educational Technology Standards for Students) a través de 6 estándares (Creatividad e Innovación, Comunicación y Colaboración, Investigación y Localización de Información, Pensamiento Crítico, Solución de Problemas y Toma de Decisiones, Ciudadanía Digital y Operaciones y Conceptos de las TIC), establece 4 perfiles diferentes según la edad de los alumnos en las actividades de aprendizaje. En el tramo de edad de nuestra investigación (de 11 a 14 años) los alumnos, estarían capacitados para: 1. Describir e Ilustrar un concepto o proceso utilizando un software de simulación, modulación o construcción de un mapa conceptual. 2. Crear animaciones o vídeos originales. 3. Reunir datos, examinar patrones y aplicar información para la toma de decisiones utilizando herramientas y recursos digitales. 4. Participar en un proyecto de aprendizaje cooperativo. 5. Evaluar críticamente recursos digitales para determinar la credibilidad tanto del autor como del editor y la pertinencia y exactitud del contenido. 6. Utilizar tecnologías de recolección de datos (media clipping). 16 http://www.iste.org/welcome.aspx 32 7. Seleccionar y utilizar herramientas y recursos digitales apropiados para realizar una variedad de tareas y solucionar problemas. 8. Utilizar colaborativamente herramientas digitales de autor. 9. Integrar una variedad de archivos de diferente formato para crear e ilustrar un documento o una presentación. 10. Desarrollar y aplicar estrategias para identificar y resolver problemas rutinarios de hardware y software. En nuestra investigación intentamos desarrollar con mayor o menor amplitud varias de estas capacidades como primer paso para la consecución plena. La dotación tecnológica La educación en España tradicionalmente ha adolecido, en connivencia con el desarrollo tecnológico del país, de escasez de recursos para sus aulas. La ausencia de bibliotecas adecuadas, de espacios físicos para la impartición de áreas prácticas, de materiales didácticos diferenciados, de dispositivos tecnológicos… ha sido siempre motivo de reclamación por parte del profesorado. En el Estado, la introducción de diferentes soportes de ayuda a la docencia como el vídeo o el ordenador fueron acompañadas de sus correspondientes proyectos, Mercurio y Atenea respectivamente, hasta desembocar en el actual Escuela 2.0 iniciado en el curso 2009/10. Escuela 2.017 se define como: “un proyecto de integración de las 17 Escuela 2.0 implicaba una ratio 1:1 entre ordenador y alumno en la Enseñanza Obligatoria a partir de 5º de Primaria. La necesidad de que se disponga un tablet.pc por discente ha podido carecer de previsión y plantea dudas sobre su ajuste a las reclamaciones del profesorado, como recoge De la Torre (2005). A título de ejemplo, en la provincia de Huesca, dos centros de gran importancia por alumnado e historia como son el IES Ramón y Cajal, donde se desarrolla la investigación y el IES Pirámide se negaron en 2009 a incorporarse al programa, aduciendo que no se correspondía con las demandas reales de los docentes y alumnos y contando con la aprobación de sus respectivos Consejos Escolares. En febrero de 2012, desapareció en Aragón definitivamente el programa Escuela 2.0 en la escuela pública y la dotación de un tablet por alumno. Una buena síntesis de los planes institucionales en Aragón la encontramos en Vadillo 33 TICs en los centros educativos, que contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por parte de cada alumno o alumna. El objetivo supone poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI, aulas dotadas de infraestructura tecnológica y de conectividad18”. El antecedente de la relación 1:1 habría que buscarlo en la generalización de los ordenadores en las aulas, introducidos por la Junta de Extremadura y la Junta de Andalucía en los años 2001/2002 y 2003/2004 respectivamente, y que luego se extenden, con diferentes denominaciones, por muchas comunidades autónomas. Como ejemplo Ibáñez et ál. (2008) recuerda: “a diferentes ritmos, el equipamiento se está llevando a cabo en todos los centros del País Vasco. Por el contrario, la integración curricular de estas tecnologías no parece que se esté dando con mucho éxito hasta el momento” (p. 41). Pese a todo, es evidente que, desde su popularización por Tim O´Reilly en 2004, el concepto 2.0 ha dado lugar a una proliferación de reclamos institucionales y noinstitucionales que utilizan el término ”dospuntocerismo” (como lo define Jordi Adell) como una especie de marca de innovación sin posible crítica que requiere una amplia dotación tecnológica. (2010). Para más información sobre el proyecto de Escuela 2.0 y los diferentes congresos realizados sobre sus experiencias podemos acudir a http://www.ite.educacion.es/es/escuela-20. 18 Definición oficial del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado, INTEF, contenida en http://formacionprofesorado.educacion .es/index.php/es/escuela-20. Una interesante opinión no gubernamental sobre Escuela 2.0 nos la proporciona Jordi Adell (Barba, 2010): ”El concepto de Escuela 2.0, difuso e importado del campo de la tecnología e Internet, intenta recoger los retos y las oportunidades, y los deseos de cambio, de un creciente número de educadores y educadoras que ven en las nuevas tecnologías un elemento clave para transformar la educación y preparar a los jóvenes para afrontar los retos de esta nueva sociedad. También hay resistencias e intereses en que no cambie nada importante. Si triunfan, la brecha entre la sociedad y el sistema educativo será mayor aún” (p. 19). 34 La formación del profesorado Los ordenadores no funcionan solos en las clases, los docentes debemos estar convencidos de su utilidad, darles uso y actualizarnos para ello19. La formación didáctica recae en las comunidades autónomas en los centros de profesores y en el Estado en el INTEF. Es el INTEF el que nos proporciona una base para establecer las necesidades de formación y el grado de competencia digital docente en los colegios e institutos del Estado según su interés en participar en los cursos. A través de él, se canaliza la formación estatal del profesorado en red, distribuida en dos fases anuales: septiembre y enero. En sus estadísticas podemos comprobar la respuesta a los cursos de formación por parte de los docentes de Primaria y Secundaria e identificar nuestras principales necesidades20. En primer lugar, cabe destacar el fuerte incremento que ha 19 El interés y grado de competencia en el uso de las nuevas tecnologías pueden depender de otros factores y ha dado lugar a investigaciones como la llevada a cabo por la Unidad de Tecnología Educativa del departamento MIDE de la Universidad de Valencia en el curso 2003/2004 sobre 868 profesores de Primaria y Secundaria. De sus conclusiones se extrae la diferencia de género que existe en el manejo de diferentes aplicaciones informáticas y de red (mayor competencia entre los profesores que entre las profesoras) y otras pequeñas variaciones dependiendo de la edad y el centro. Almerich, G.; Suárez, J.; Orellana, N.; Belloch, C.; Bo, R. y Gastaldo, I. (2005). Diferencias en los conocimientos de los recursos tecnológicos en profesores a partir del género, edad y tipo de centro. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol. 11, nº 2. Recuperado de http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/ RELIEVEv11n2_3.htm. Cuatro años después de esta investigación de campo, Almerich (2008) constataba: “El género es un factor que en relación con todos los ámbitos de las TIC ha supuesto diferencias en el profesorado, como por ejemplo en cuanto al uso de Internet (Belloch, Suárez, Gargallo, Orellana, Bo y Almerich, 2004), confianza en el uso de los ordenadores en el aula (Waite, 2004) y actitudes (Orellana, Almerich, Belloch, y Díaz, 2004; Yuen & Ma, 2002), mostrándose diferencias entre los profesores y profesoras en estos ámbitos” [favorables a los profesores] (p. 129). En cambio, los estudios de Gargallo Jaquotot (2012) otorgan una mayor competencia y alfabetización digital a las alumnas frente a los alumnos. 20 En Euskadi, el gobierno vasco desarrolla desde 2004 el programa Eikasi destinado a aumentar la optatividad en 1º ESO y 2º ESO mediante la teleformación de aquellas aulas que no alcancen los 20 alumnos en compañía de un profesor mediador. El diseño es un taller con una duración 35 experimentado la demanda, pasando de los 2778 docentes que realizaron cursos en la primera convocatoria, años 2001/2002, hasta los 24862 del curso 2011/2012, con un crecimiento sostenido, salvo en el curso 2008/09 (descenso a 19.390), y un pico formativo el curso 2010/11 con 28355 alumnos. En general, en un decenio, se han multiplicado por diez los docentes que realizan formación externa a distancia mediante la plataforma de e-learning del INTEF21. Gráfico 1. Evolución del número de docentes que han realizado cursos de TIC a través del INTEF Fuente: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) Este incremento nos indica que un porcentaje importante de los docentes quieren formación en nuevas tecnologías y muestran una preocupación constante por innovar en las aulas e introducir el ordenador y sus implicaciones didácticas. de 70 horas. De esta manera, el b-learning se amplía al alumno con una optatividad de 7 asignaturas. Para más información, http://nagusia.berritzeguneak.net/ y en Quaderns Digitals (2009) en http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.Visualiza ArticuloIU.visualiza&articulo_id=10873. Sobre el b-learning en Escuela 2.0 Corcolés, J. E. (2010). 21 Recuperado de: http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/es/servicioformacion/ estadisticas-datos-y-cifras?start=1 36 Los cursos más solicitados en el curso 2011/12 fueron22: 1 . Moodle. Plataforma de aprendizaje. Iniciación. (2131 alumnos) 2 . Utilización didáctica de la pizarra digital (2201 alumnos) 3 . eTwinning 2.0 (1069 alumnos) 4 . Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad (955 alumnos) 5 . Base de datos en la enseñanza (OpenOffice) (750 alumnos) La necesidad de ir adaptando la oferta formativa a las nuevas necesidades queda de manifiesto si comparamos estos datos con los del curso anterior, 2010/11. Durante este periodo, las mayores necesidades fueron para: 1. eTwinning (1367 alumnos) 2. Joomla! La web en entornos educativos (1253 alumnos) 3. Geogebra en la enseñanza de las Matemáticas. Iniciación (1091 alumnos) 4 . Base de datos escolares en la enseñanza (OpenOffice) (907 alumnos) 5 . Flash para la enseñanza (906 alumnos) Como podemos observar, los nuevos cursos ofertados, como los de Moodle, Pizarra digital y Educación Inclusiva se colocan entre los más demandados aunque aguantan y mantienen una demanda sostenida otros como eTwinning, Joomla!, Geogebra o la Base de datos de OpenOffice. En cuanto a la procedencia de los docentes, el INTEF nos ofrece la distribución por Comunidades Autónomas23: 22 Recuperado de http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/es/servicioformacion/ estadisticas-datos-y-cifras?start=2 23 Recuperado de http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/es/servicioformacion/ estadisticas-datos-y-cifras?start=2. 37 Gráfico 2. Distribución por CCAA de los docentes que han realizado cursos TIC a través del INTEF. Fuente: Instituto Nacional de Tecnología Educativa y de Formación del Profesorado (INTEF) Para ajustar la oferta de los cursos a las demandas de los docentes en el año 200324 , el entonces Ministerio de Ciencia y Tecnología, subvencionó un estudio (junto al Fondo Social Europeo) conocido como el proyecto PROFORTIC25 (Orellana, Almerich, Belloch y Díaz, 2004). En él, un total de 673 docentes de tres comunidades 24 Muchas comunidades autónomas han reflexionado estos últimos años sobre las TIC en los centros de Primaria y Secundaria. Sirvan como ejemplo, para el ámbito canario Area (2010); en Galicia, Fernández Morante (2010); Cataluña, Domingo Coscollola (2010); sobre las expectativas de su desarrollo en Andalucía, ver Ruiz Palomero (2011) y Aguaded Gómez y Tirado Morueta (2010) y De Pablo Pons (2010). A nivel comparativo, el estudio de Colás (2010) sobre el ámbito andaluz, extremeño, canario y vasco. En la misma obra (De Pablo Pons, 2010, pp. 21-24), se resumen las iniciativas europeas y estatales de apoyo a las TIC de la primera década del siglo XXI. 25 La página principal de acceso es http://metodos.uv.es/profortic/entrada.htm. 38 autónomas diferentes (Valencia, Castilla-León y Madrid) contestaron un cuestionario cuyas conclusiones más importantes son: “De forma global, podemos decir que los profesores consideran que el uso de los recursos tecnológicos es importante para ellos (I-2), que si no aprenden a usarlo se quedarán desfasados (I-5), que el ordenador y las NNTT son de gran ayuda profesional (I-1), que las TIC son instrumentos excelentes para la innovación educativa (I-16), que les gusta trabajar con el ordenador (I-3), que usar Internet es un reto que están abordando o piensan abordar (I-4), que las TIC aumentan la participación activa de los estudiantes (I-9) y que el uso de las TIC permite mejorar la calidad de la educación (I8). Todos estos ítems obtienen una puntuación media, para toda la muestra, superior a 4 puntos. Resumiendo, podríamos decir que los profesores tienen una posición personal hacia las TIC muy positiva26” (p. 4). En el mismo proyecto (PROFORTIC) se aducía que, además de la formación, otros dos requisitos resultaban imprescindibles para hacer efectiva la penetración de las TIC en la enseñanza obligatoria: dotar de infraestructuras adecuadas en los centros y abaratar la conexión a Internet doméstica. Por último, se constataba la escasa utilización del aprendizaje colaborativo en las aulas. Un año después de la investigación de campo, en 2004, el mismo Orellana (2004), centrado en el ámbito valenciano, recogió, en un amplio cuestionario en el que participaron 564 docentes de Primaria y Secundaria, la información suficiente para afirmar: “Los resultados muestran que la actitud de los profesores ante las TIC son, en general, positivas. Los profesores son conscientes de que las TIC son una realidad y que si no se forman se quedarán desfasados. Es un reto que la mayoría está abordando o piensa abordar. La mayoría vincula la innovación educativa a las TIC. Sin embargo, no creen necesario utilizar las TIC para enseñar su materia. Reconocen sus potencialidades (Demetriadis et ál., 2003 y Gargallo et ál., 2003) pero se resisten al cambio (Baraja et ál., 2002 y Peralta, 2002). Este es un aspecto que nos preocupa. Los profesores son la 26 Recuperado de www.uv.es/~bellochc/doc%20UTE/VE2004_5_6.pdf. 45 Comunidades de Aprendizaje Virtual (CVA36) que faciliten el proceso de enseñanzaaprendizaje no presencial, aunque no están exentas de posibles disrupciones. Siguiendo a Coll (2004): “Las CVA se caracterizan por la existencia de una comunidad de intereses y por el uso de las TIC en una doble vertiente: como instrumento para facilitar el intercambio y la comunicación entre sus miembros y como instrumento para promover el aprendizaje. Conviene señalar, sin embargo, que la mera utilización de las TIC por un grupo de personas o instituciones no basta para que dicho grupo funcione automáticamente como una Comunidad de Aprendizaje” (p. 4). El doctor Manuel Area (2002) evaluó los campus virtuales para la docencia en nuestro país en el año 2002 y su posible evolución, sobre la que auguraba, como así ha sido, una importante expansión en el corto y medio plazo, lo que significa la necesidad de investigar sobre las TIC en la docencia. Tres años después, en la Universidad de Huelva (Duarte, 2005), se valoraron las actitudes del profesorado universitario sobre la enseñanza virtual en el proceso de convergencia europeo concluyendo: 1. Un 42,9% de las 558 encuestas válidas de 39 universidades españolas considera que la Enseñanza Virtual favorecerá la adaptación al EEES. 2. Un 41,9% de los docentes creen que el EEES supondrá un auge en la Enseñanza Virtual. 3. Un 59,0% de los profesores no creen que a largo plazo la enseñanza virtual sea negativa para los docentes. Al igual que afirmábamos anteriormente, si el mero uso del ordenador no implica directamente un cambio metodológico, tampoco el e-learning implica automáticamente la creación de una verdadera Comunidad de Aprendizaje. El e-learning primigenio, casi sinónimo de una educación virtual, ha sido superado en la actualidad por una nueva acepción, e-learning 2.0, caracterizado por (Del Moral Pérez, Cernea y Villalustre Martínez, 2010): 36 Una ampliación de estos conceptos lo encontramos en Cabero Almenara (2010). 46 “La utilización de las herramientas proporcionadas por la Web 2.0 (wikis, weblogs, folksonomías, etc) hace posible el desarrollo de numerosas actividades y prácticas formativas de carácter colaborativo, en lo que se ha dado en llamar el elearning 2.0. Desde esta nueva perspectiva, las experiencias de aprendizaje compartidas dentro del nuevo contexto creado están generando la evolución de los EVA contructivistas hacia los EVA conectivistas, surgidos a partir de conexiones espontáneas entre redes y caracterizados por su máxima apertura y permanente cambio, capaces de favorecer un aprendizaje informal” (p. 9-10). Así, gracias a la wiki, podemos realizar aprendizajes colaborativos en red. Las diferencias básicas entre la educación presencial y a distancia se resumen en el estudio de Julio Cabero y Pedro Román37 (2006) basado en las que Cabero y Gisbert publicaron en 2005: FORMACIÓN EN RED FORMACIÓN PRESENCIAL - Los estudiantes llevan su propio ritmo -El estudiante debe ajustar su ritmo -La formación se realiza cuando se necesita -Los docentes deciden cuándo y cómo reciben los estudiantes la información -Permite la combinación de varios materiales -El sujeto recibe pasivamente la información a la espera de generar actitud crítica e innovadora -Con una sola aplicación se puede atender a muchos -Tiende a apoyarse en materiales impresos -El conocimiento es un proceso activo de construcción -Tiende a un modelo lineal de comunicación -Tiende a reducir el tiempo de formación -La comunicación se desarrolla entre el 37 También recoge las ventajas e inconvenientes, las variables críticas, las características y condiciones de alumnos para una acción eficaz, las preguntas que un profesor debe hacerse para una formación en red… Cabero y Román (2006, p. 11-22). 47 profesor y el estudiante -Tiende a ser interactiva -La enseñanza es grupal -La formación y actividades son individuales -Puede diseñarse para un tiempo y lugar -Puede realizarse en el tiempo disponible -Se desarrolla en un tiempo fijo -Es flexible -Tiende a la rigidez temporal -Falta experiencia en su uso -Tiene mucha experiencia -No siempre tenemos los recursos estructurales y organizativos -Disponemos de muchos recursos estructurales y organizativos Algunas investigaciones, como la llevada a cabo en la Universidad Rovira i Virgill por Gerardo Meneses Benítez (2007), recuerdan que: “la adaptación de los alumnos presenciales al trabajo virtual o semipresencial exige atravesar una fase inicial en la que se reproducen estrategias de trabajo y habilidades comunicativas anteriores (no virtuales) (…) La comparación entre el curso virtual y el presencial que nos ha permitido el trabajo de investigación desarrollado – la comunicación desarrollada y el proceso interactivo en los dos cursosplantea como conclusión que la virtualidad exige un esfuerzo mayor y una atención a la comunicación y al contacto personal” (pp. 12) Por tanto, no es lo mismo aprender con tecnología que sin ella. Julio Cabero y Pedro Román (2006) recopilan, con ayuda de otros investigadores, las e-actividades más comunes: 1. Proyectos de trabajo 2. Visita a sitios web 3. El estudio de casos 4. Análisis, lectura y visionado de documentos 5. Realización de ejemplos 6. Edublogs 48 7. Presentaciones de alumnos 8. Círculos de aprendizaje 9. La caza del tesoro 10. Sistemas wiki para la enseñanza. El rol del profesor en este nuevo entorno educativo como e-docente implicaría también unas nuevas funciones. El estudio de Florentino Blázquez y Laura Alonso (Blázquez y Alonso, 2009) para la universidad extremeña, tomando como base la investigación desarrollada durante el curso 2006/07, propone: 1. La función docente del e-tutor debe basarse en la claridad de exposición del temario y en el dominio psicopedagógico del contenido 2. El e-tutor debe realizar labores de orientación y seguimiento de sus alumnos fomentando la motivación y la facilitación del aprendizaje 3. La función técnica del e-tutor requiere de un dominio básico no minucioso. En la misma línea Ibáñez et ál. (2008) inciden en la necesidad docente de superar el rol tradicional adoptado en los procesos de enseñanza: “Esto implica que los roles tradicionales de “enseñantes” y “enseñados” está obsoleto, y que el rol del profesor (Tébar, 2003), del alumno, de la escuela… los espacios, tiempos, métodos de enseñanza… también tienen que ser diferentes” (p. 40). En definitiva, sería necesaria una “reculturación” de la escuela aunque “hay que subrayar que por sí solas, las TIC no producen innovación” (p. 40). En nuestra investigación hemos desarrollado un sistema mixto de aprendizaje virtual (e-learning) cuando los alumnos buscan aprender por sí mismos en la Red y un 49 sistema presencial, durante los periodos de docencia ordinaria, dando lugar a una variante particular del modelo semipresencial o blended-learning (b-learning38). El proceso de investigación, basado en la elaboración colaborativa en grupo de páginas-wiki de temática histórica, toma del e-learning el uso básico y fundamental de una plataforma virtual como es el sistema wiki y, de la enseñanza presencial, la tutorización y apoyo del docente durante el periodo lectivo propio de un centro de Enseñanza Secundaria. Así pues, nos convertimos en e-tutores cuando resolvemos las cuestiones a través del sistema de mensajes de la wiki39 y en simples tutores cuando estas cuestiones se plantean en el aula ordinaria. De igual manera los alumnos aprenden en grupo en el aula con la construcción de la wiki y, virtualmente, cuando desde sus hogares o bibliotecas se conectan individualmente, pero se intercambian mensajes principalmente vía Tuenti, para colaborar. 4.2. EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN EL AULA. Las modificaciones legislativas han reducido, desde los años 90, las horas dedicadas al estudio de las Ciencias Sociales en las etapas obligatorias. Esta sensación de pérdida de peso académico se ha visto acompañada, de manera consciente o no, de una disminución en los niveles de exigencia teórica-conceptual40 y procedimental a 38 Algunos autores como Llorente y Cabero prefieren el término “aprendizaje mezclado”. 39 A lo largo de la investigación fueron muy escasos los alumnos que utilizaron el sistema de mensajería de la wiki. 40 Trepat (2007b) recoge la opinión mayoritaria entre los docentes de Primaria y Secundaria “según la cual la calidad de los aprendizajes ha sufrido una erosión importante si se la compara 50 nuestros alumnos y de la sustitución de los estudios centrados en la Historia y la Geografía por la disciplinariedad de las Ciencias Sociales. De la misma manera, han sido muchos los proyectos de mejora propuestos para hacer más accesible y comprensible la materia a los alumnos; sin embargo, los estereotipos parecen no haber desaparecido y las innovaciones pueden quedar reducidas a casos aislados. Joaquim Prats (2000) nos recuerda como: “El alumnado considera la asignatura de Historia, y la propia Historia, como una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada… Socialmente también se identifica este conocimiento como una especie de conocimiento útil para demostrar “sabiduría” en concursos televisivos, o para recordar, manifestando erudición, datos y efemérides” (p. 73). Las investigaciones de Merchan41 (2002) corroboran esta visión estereotipada de las Ciencias Sociales. En ellas los estudiantes creen que: 1. La historia es repetitiva en cuanto que se basa en unos hechos históricos concretos. 2. La memorización42 es lo que más se exige para superar la asignatura. con la situación anterior al inicio de la aplicación del modelo comprensivo” (p. 11). Siguiendo a Jean François Revel, Trepat (2007b) nos recuerda que “la comprensividad está consiguiendo que nadie sea demasiado listo de tal modo que todos, pobres y ricos, si no acaban siendo tontos del todo, se sitúan a lo más en la mediocridad” (p.19). En el ámbito europeo Prats (2001) recoge las conclusiones sobre la enseñanza en Europa llevada a cabo en 1997 y que “ponen de manifiesto que los jóvenes escolares tienen escasos conocimientos sobre algunos aspectos geográficos básicos como, por ejemplo, los de la localización cartográfica de los países europeos con sus respectivas capitales. También indica que estos conocimientos son aún menores en lo que respecta a los principales acontecimientos de la historia de Europa” (p. 20). 41 Para ampliar la información sobre la visión de los estudiantes sobre el aprendizaje y la motivación, debemos consultar Monereo y Pozo (2003, pp. 33-60). 42 De la influencia de la memorización en el aprendizaje de la Historia, en un ámbito diferente al occidental tradicional, encontramos un ejemplo en el estudio de Orhan Akinoglu y Selin Saribayrakdar (2007) sobre 346 estudiantes del distrito de Uskudar en Estambul pertenecientes a tres escuelas y con niveles y grados diversos con conclusiones similares. 51 3. Las clases son aburridas porque la función del alumno es repetitiva y memorística. Si los alumnos piensan así, será porque nosotros les enseñamos así. Pero, sin embargo, la visión que tenemos los profesores de nuestra labor difiere en mucho de la apreciación de los alumnos. Según recoge el mismo Merchán (2002), los docentes nos consideramos ”expertos” (sic) en Historia lo que nos permite “mantener bajo control a los alumnos” (sic). En cuanto a las Ciencias Sociales, creemos que son: 1. Necesarias para la formación de las personas. 2. Valiosas para la trasmisión de valores. 3. Poseedoras de recursos para analizar los fenómenos más actuales. 4. Potenciadoras del razonamiento lógico en los alumnos. 5. Basadas en hechos históricos y grandes etapas y periodos de la historia. Pero, ¿cuál de las dos visiones representa mejor lo que sucede en las aulas? Los estudios que la Universidad de Murcia y la Universitat de Valencia, de la mano de Nicolás Martínez Valcárcel, Xosé Manuel Souto y José Beltrán (Martínez Valcárcel, 2006), realizaron sobre los recuerdos de los alumnos de las clases de Historia parecen dar la razón a los discentes. Las conclusiones a las que llegan sobre la percepción de los alumnos que estudiaron COU o Bachillerato LOGSE entre 1992 y 2002 son similares y complementarias a las que Merchán recogió de los alumnos: 1. Los exámenes son la norma tradicional de comprobar los aprendizajes aunque la percepción que se tiene de ellos varía significativamente. 2. La enseñanza tradicional de la Historia muestra unas características comunes: a. Poco compromiso intelectual del profesor en buscar la racionalidad histórica, predominando la narración. b. Dominio de la clase por el profesor, como conjunto de saberes enciclopédicos. 52 c. Mucho apoyo en el libro de texto, que se convierte en la herramienta fundamental de enseñanza. d. Una escasa utilización de la metodología de resolución de problemas. e. Trabajo individual y muy poco en equipo. f. Escasas actividades prácticas reducidas a proyecciones de películas o vídeos. g. Menor consideración de los estudios sociales frente a matemáticas, ciencias… En general, las percepciones del alumnado se dividían entre los que recordaban las clases como amenas, estimulantes, enriquecedoras… (42,5%) frente a los que las evocan como aburridas, exasperantes, monótonas… (51,3%). La metodología utilizada por el docente era la que establecía la división entre uno y otro recuerdo, pudiendo encontrar: 1. Metodología estimulante (la Historia como ciencia viva y estructurada que permite comprender la realidad): claridad en los apuntes y lenguaje, variedad e innovación, buena atención en clase, clases activas y participativas, narrativa intrigante… 2. Metodología no estimulante (metodologías reiterativas, monótonas y pesadas): secuencia didáctica basada en leer-explicar-copiar-realizar actividades, ausencia de prácticas, de participación, falta de innovación… En el ámbito murciano, las investigaciones43 de Nicolás Martínez Valcárcel, Pedro Miralles Martínez y Elisa Navarro Medina (2009), llegan a conclusiones similares. El docente inicia la mayoría de las clases con la apertura del libro de texto por el tema correspondiente para empezar a explicar o dictar sin introducción previa, lo que refleja una metodología claramente centrada en la clase magistral y el aprendizaje memorístico de la historia. 43 Las conclusiones obtenidas se basan en 1523 entrevistas realizadas a estudiantes de COU o 2º Bachillerato entre los años 1989-2003 en base a sus recuerdos de la clase de Historia. 53 Isabel López del Amo, en su tesis doctoral inédita leída en 1994, constataba ya el uso predominante del manual escolar en las aulas. Este era utilizado por el 90% del profesorado de Ciencias Sociales que, además, en un 80%, dedicaba la mayor parte del tiempo a explicar o exponer su visión personal de la Historia. Pero no somos los únicos responsables de este predominio del manual, tal y como recoge Von Borries (2006): “Los alumnos están claramente a favor y los docentes y universitarios en contra de que el manual suministre los datos para proceder a la “evaluación”, que den “una valoración clara” de la historia y que hagan una reflexión sobre la historia “desde la óptica correcta”. Este desacuerdo entre alumnos y profesores se repite –con unos valores algo más bajosen la aceptación de que los manuales den “una única interpretación (inequívoca)”, y también –con valores algo más elevadosen la forma de mostrar “cómo ocurrió realmente”. También las características de “amenidad e interés” son más importantes para los alumnos que para los docentes” (p. 5). Todos los docentes conocemos los proyectos curriculares a nivel estatal y autonómico44 y la necesidad de concretarlos a los alumnos a los que va dirigida nuestra labor45, pero también es cierto que en nuestro país es abrumador el uso del libro de texto como recurso principal y, en muchas ocasiones, único de aprendizaje. Las estadísticas que nos ofrece a nivel estatal Jordi Burguera (2006) resultan muy clarificadoras de este gran predominio del libro de texto tradicional: – El 97% del profesorado de bachillerato afirma utilizar los manuales de historia en sus aulas (un 68% de este profesorado manifiesta usarlos de forma complementaria con otros materiales de elaboración propia). 44 Las dos normativas legislativas más importantes a nivel estatal y autonómico aragonés, en el que se inserta la investigación, son el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre publicado en BOE 5/01/2007 y la Orden de 9 de mayo de 2007 del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, publicada en BOA 1/06/07 en la que se establece el currículo de la ESO en nuestra comunidad autónoma. 45 Existen diferentes escalas de concreción, siendo las más utilizadas las que contextualizan el proyecto estatal a nivel autonómico, de centro y de aula para finalizar en el alumno como referente último de concreción. 54 – Un 75% de este profesorado declara utilizar los manuales durante al menos el 50% del tiempo semanal disponible. – El 89% del profesorado tiene una valoración positiva de los manuales que utiliza. – Todo el profesorado declara participar en la selección de los manuales, pero solo un 10% se sirve para ello de un protocolo con criterios establecidos de valoración. – Este profesorado manifiesta que su conocimiento de la oferta editorial existente les llega a partir de los comerciales de las editoriales que les visitan en los centros (80%), a través de las recomendaciones de otros colegas (50%) y, en menor medida, a través de la propaganda presente en las revistas pedagógicas (30%). Además, puede suceder que la elección que se hace de estos manuales escolares se rija por criterios y preferencias subjetivos tal y como apuntaba Jordi Burguera (VV.AA., 2008): “En tots aquells casos que he pogut conèixer, la discussió sobre el canvi d’editorial ha estat marcada per opinions i criteris subjectius dels diferents professors dels departaments, del nivel o de l’etapa educativa. Sovint les diferents posicions són sostingudes sobre prejudicis i sense fonamentar-se en dades objectives. No s’acostuma, en aquestes discussions, a fer servir cap esquema d’anàlisi comparativa o avaluativa dels llibres de text, ni cap indicador fiable per argumentar la tria d’una editorial. Aquesta percepció personal deixa de ser una visió individual i pren consistència quan una autoritat com Jörn Rüssen del Gerg-Eckert Institut (Alemanya), expressa amb molta claredat: «Tots els experts estan d’acord en què el llibre de text és l’eina més important en l’ensenyament de la història. Per al Ministeri de Cultura, els historiadors i, evidentment, el professorat, tots estan interessats pels manuals d’història. Tenint en compte aquest gran interès, és sorprenent que només existeixin alguns esbossos d’un estàndard professional sobre mida, formes, continguts i funcions del llibre d’història46” (p. 37). 46 En el mismo volumen se alude también al excesivo número de temas de los manuales escolares que, además, se decantan mayoritariamente por una visión de hechos y conceptos de la historia dejando al margen lo procedimental y actitudinal. 61 Los blogs educativos o edublogs están teniendo también un gran desarrollo como repositorio de materiales para las Ciencias Sociales50. Dado su carácter gratuito a través de diferentes servidores son cada vez más los docentes que deciden alojar en la red los materiales utilizados en sus clases o los directorios más interesantes para conocimiento de la comunidad educativa. Algunos de ellos como el de Diego Sobrino, Juan José de Haro o Juanjo Romero51 son cada vez más utilizados como apoyo a la docencia en Secundaria. También páginas web como las de Pedro Colmenero, Isaac Buzo o José Luis de la Torre52 se han convertido en referentes de recursos para la enseñanzaaprendizaje de las Ciencias Sociales. En algunos casos, como el portal Historiasiglo20, han sido posibles gracias a la iniciativa de docentes como Juan Carlos Ocaña (2004) que han contado con un mínimo respaldo de las conserjerías educativas para llevar a cabo su propuesta. En general, cada cierto tiempo es necesario recopilar las webs más interesantes o que mejores recursos alojan como, por ejemplo, las direcciones para el estudio de la historia moderna propuestas por Ana María Carabias (2002). Las wikis tienen un desarrollo mucho menor y los estudios estatales sobre su aplicación en las Ciencias Sociales casi inexistentes, como veremos en el siguiente 50 Pilar Rivero (2011, pp. 193-201) nos proporciona un directorio muy interesante y actualizado de blogs, sitios web, galerías de mapas… docentes. 51 Las direcciones de acceso son: http://diegosobrino.com/, http://jjdeharo.blogspot.com.es/ y http://www.juanjoromero.es/blog/. El mismo Diego Sobrino (2011) analiza las implicaciones del uso de blogs en diferentes niveles educativos con las Ciencias Sociales. La experiencia desarrollada durante el curso 2004/05 en el IES Cauca Romana de Coca (Segovia) resultó muy satisfactoria aunque como reconoce “debemos deternos de vez en cuando en el vertiginoso proceso de tecnologización de la educación para poder afianzar unos objetivos y reposicionar otros” (p. 98). 52 Las direcciones de acceso son: http://www.pedrocolmenero.es, http://www.isaacbuzo.com/ y http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/Wikis_de_pr ofesores_de_Ciencias_Sociales_en_Secundaria. Existen, por supuesto, más páginas webs dedicadas a la enseñanza de las Ciencias Sociales en sus diferentes niveles educativos al igual que blogs y wikis pero, a modo de ejemplo, he querido indicar aquellas que, para la Educación Secundaria, creo que son más interesantes. 62 apartado. Ésta es, precisamente, una de las razones y justificaciones de la presente investigación. En general en otras disciplinas las wikis y los blogs han tenido una mayor penetración a través de artículos como los de Mª Montserrat Vaqueiro (2011) o Israel Vacas (2011) para la enseñanza de segundas lenguas y literatura y lengua castellana respectivamente. El potencial didáctico de los videojuegos también ha sido puesto en valor para la enseñanza de las Ciencias Sociales pero, aunque ha pasado mucho tiempo y las posibles diferencias en el interés según género, todavía no ha conseguido vencer las resistencias de aquellos que los consideran inadecuados por su falta de rigor histórico (anacronismos, estereotipos, visión fragmentada…) y poder manipulativo de la Historia. Hernández Cardona (2001) aludía ya a principios de siglo por “reflexionar y reorientar los juegos de simulación en la historia, como estrategia de primer orden para hacer parcialmente comprensible el pasado” (p. 33). Según recorge Cuenca (2010b) alrededor del 37% de los europeos entre 16 y 49 años se describen como jugadores activos, el 55% creen que estimulan la creatividad, el 27% lo ven como un instrumento de socialización y el 37% creen que, tras la televisión, es el medio de más influencia en la educación. Para valorar su posible adecuación al aprendizaje de las Ciencias Sociales, en un sentido amplio del término alejado de la concepción epistemológica centrada en la Historia, José M. Cuenca y Myriam J. Martín Cáceres (2010b) analizaron 35 videojuegos de carácter económico, social, geográfico, artístico e histórico con títulos tan representativos como Civilization, Imperium, Prince of Persia, Second Life… Un resumen de sus opiniones lo obtenemos en Cuenca, J. Mª y Martín Cáceres, M. J. (2010a). Coincidimos con ellos en las potenciales didácticas de los videojuegos que “a través de la vestimenta de los personajes, las viviendas y edificios representados, los monumentos construidos y la tecnología empleada y/o descubierta en los videojuegos, podemos situarnos en un espacio y tiempo determinado” sobre todo en aquellos que permiten una evolución histórica de las culturas o civilizaciones (Cuenca, Martín y Estepa, 2011, p. 65). 63 También disponemos del estudio de Wrzesien, M. y Alcañiz, M. (2010) en el que analizaron una aplicación menos comercial como E-junior, centrado en el Mediterráneo. Una de las primeras bibliotecas de videojuegos nos la había ofrecido ya Alfredo López Sierra (2002) a través de un listado de juegos de evidente valor didáctico aunque de origen comercial (Desastre climático, Desastre ecológico, Simcity, Nilo, Caesar III, Polizón, Age of Empires, Civilization o Conquest of the New World). Alguno de ellos, como Caesar III, ha sido objeto de estudio pormenorizado como el elaborado por María Sánchez Agustí (2004). En su investigación profundizó en las posibilidades didácticas de utilización en el aula del videojuego extrayendo interesantes conclusiones que podían ser extensibles a otros videojuegos: - el juego posee importantes bondades entre las que destacan: favorecer la compensión multicausal y multifactorial de la historia, involucrar al jugador-alumno en los acontecimientos o reflejar aspectos que no suelen estar en los libros de textos como la higiene, la alimentación, los juegos, las creencias religiosas… - el juego contiene importantes errores cronológicos e históricos como la omisión de la esclavitud o el papel de las conquistas militares que no hacen adecuado su implementación en el aula como parte del currículum formal. También existen experiencias de juegos creados ad hoc para el aprendizaje de la Historia como Iter-itineris centrado en una familia de mercaderes flamencos de mediados del siglo XIV53. También disponemos de juegos multiusuario gratuitos útiles para las Ciencias Sociales como “Guaranpis” disponible en http://www.guaranpis.net/frames.htm, “Food Force” desarrollado por la ONU en http://www.gamesforchange.org/play/food-force-2/ o juegos de aventura didácticos con escenarios personalizados como http://e-adventure.e-ucm.es/. Una de las principales dificultades para su introducción en el aula de los videojuegos es la elevada carga temporal que requiere y de la que no disponemos. Chiodo y Flaim (1993) introdujeron el término debriefing para definir la puesta en común de las experiencias en el juego realizadas individualmente. Según su propuesta 53 En el informe subsiguiente al desarrollo del juego el profesor Prats recoge las dificultades que implica su utilización en el aula por el número de sesiones que requiere según recoge María Sánchez Agustí (2004). Prats Cuevas, J. (Dir.) (2003). Uso de Internet en la Educación Secundaria: informe sobre Educalia Secundaria. Memoria de investigación mecanografiada. Universidad de Barcelona. 64 los alumnos deberían jugar individualmente fuera del horario escolar y compartir sus experiencias en grupo durante el horario lectivo. De esta manera sería mucho más factible su utilización en el aula para un aprendizaje formal. El estudio del patrimonio puede beneficiarse mucho de las reconstrucciones virtuales que aportan estos videojuegos aunque, también, las reconstrucciones pueden tener valor en sí mismas con un componente didáctico claro. Sagas como Assassins´s Creed: La Hermandad nos permite adentrarnos en completas reconstrucciones del Panteón de Agripa y del Coliseo Romano54. También en juegos de rol de carácter histórico como Second Life55 encontramos reconstrucciones de la prehistoria, el mundo griego o el romano destacando la que realizó la Universidad de Berkeley de la mano de Ruth Tringham sobre el poblado neolítico de Çatal Hüyük disponible en http://vwhl.clas.virginia.edu/. Las reconstrucciones pueden tener valor por sí mismas formando parte de una propuesta didáctica como la recreación de Eloi Biosca (2002), coautor con Teresa Vinyoles y Marta Sancho, del Cd-Rom “Viure en un Castell de la frontera. Passeig virtual pels segles XI i XII” que permite introducirnos en la Edad Media a través de la reconstrucción del castillo de Mur en el Pallars Jussà (Lleida) para su aplicación en Enseñanzas Medias y Universidad El estudio de la evolución artística a lo largo de la historia ha sido uno de los campos que más se ha podido beneficiar de la introducción y expansión de Internet con las informaciones disponibles por los diferentes museos y, sobre todo, por la facilidad en la reproducción de obras y en la calidad de las mismas. La sustitución de las diapositivas por imágenes digitalizadas que permiten ampliaciones, diferentes perspectivas, modificaciones didácticas… han favorecido enormemente la didáctica de la Historia del Arte. Javier Santamaría (2004) nos propone un directorio de las principales webs donde obtener imágenes e información de Historia del Arte salvando las dificultades idiomáticas que otras enseñanzas implican. En el campo patrimonial el desarrollo de la arqueología virtual o ciberarqueología (Forte, 2010, 10) presenta unas potencialidades motivadoras muy interesantes que han 54 Consultables en http://www.youtube.com/watch?v=d0NGvbv3WZ8 y http://www.youtube. com/watch?v=3El8qsHcZko. 55 También se han realizado investigaciones de corte social como la desarrollada por Jesús Pulido (2011). 65 sido puestas en valor por blogs como Arqueovirtual56, revistas como Virtual Archaeology International Network57 o tesis doctorales como la de Eloi Biosca58 (2010). En esta tesis se extraen conclusiones importantes de cara a la introducción de la realidad virtual en el aula: - debido a las resistencias entre los docentes al trabajo en grupo y autónomo es preferible su implementación en un entorno de enseñanza tradicional - la dificultad técnica en el uso del software de creación de realidad virtual no permite su difusión entre el profesorado actual - es necesario mejorar las técnica de observación y evaluación - la elevada motivación que despiertan en los alumnos justificarían estudios sobre su incidencia en la actividad cerebral - los chicos muestran mayor interés inicial que las chicas lo que debería ser también motivo de investigación. Las reconstrucciones de ciudades o edificios históricos son cada vez más numerosas y fáciles de consultar. Muchas de ellas las podemos localizar en Youtube como los de el canal de Artehistoria, National Geographic oCanal de Historia59 o en páginas institucionales como la que pone a nuestra disposición la Comunidad Murciana, el CSIC o empresas como Telefónica60. 56 La dirección de consulta es http://arqueovirtual.blogspot.com.es/. 57 Dirección de consulta http://www.arqueologiavirtual.com/seav/. 58 Podemos acceder a ella a través de la red Teseo en: https://www.educacion.gob. es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=12440. 59 Direcciónes principales http://www.youtube.com/user/artehistoriacom, http://www.youtube .com/results?search_query=canal+national+geographic+espa%C3%B1ol&oq=canal+national+g eographic+es&gs_l=youtube.1.0.0.3832.4193.0.5626.3.1.0.2.2.0.254.254.21.1.0...0.0...1ac.1.Hg53UQ8YqMg y http://www.youtube.com/results?search_query=cana l+de+historia&oq=canal+de+historia&gs_l=youtube.3..0l10.29926.34427.0.34511.23.15.2.3.3.1 .398.2537.4j7j2j2.15.0...0.0...1ac.1.Y57-CIOmOXM. 60 Direcciones de consulta: http://www.regmurcia.com/servlet/s.SI?sit=c,373,m,2914, http://www.fundacionlasmedulas.org/index.jsp?idioma=es y http://www.fundacion. telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/arsvirtual/. 66 El futuro de muchas de estas reconstrucciones sería su disposición, a través de equipos móviles, para su consulta en cualquier lugar y por cualquier usuario según los principios del m-learning y en una doble dirección: - cada usuario pueda acceder al nivel de reconstrucción y profundidad acorde a sus necesidades - los discentes participan en actividades dinámicas de exploración a través del uso de la tecnología m-learning. Pilar Rivero (2012) pone en valor la aplicación del m-learning en las salidas escolares haciendo posible la cognición situada o aprendizaje situado vinculado a la teoría del conectivismo que puede complementarse con propuestas que fomenten el aprendizaje colaborativo en contextos informales. Especialmente didácticas para su uso con alumnos resultan las guías multimedia del monasterio de Santa María de Valldigna en Valencia, del MOMA, del Museo del Louvre o del Museo del Prado61. Finalmente los museos en línea, en los que participan todos los grandes museos, nos proporcionan acceso a multitud de obras artísticas de gran valor con un grado de calidad, perfección y detalle impensable hace unos años. Isidro Moreno (2002) distingue tres grados de interactividad en estas webs: 1. Interactividad selectiva. Los usuarios van creando itinerarios de consulta personalizados. 2. Interactividad transformativa. Los usuarios crean su propio museo on-line seleccionando las obras de mayor interés. 3. Interactividad constructiva. Los usuarios pueden realizar propuestas colaborativas. Sin embargo, como constata el estudio sobre las páginas web de los museos del triángulo Huelva-Sevilla-Cádiz realizada por Cuenca y Estepa (2004) la situación general no parece muy halagüeña debido a: - discurso unidireccional de los museos 61 En España ha habido museos pioneros s como el Museo de Arte e Historia de Zarautz (Ibáñez et ál., 2005). 67 - concepción muy disciplinar del patrimonio - ausencia de propuestas didácticas. 4.4. LA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LAS WIKIS: EDUWIKIS La primera wiki apareció el 25 de marzo de 1995 de la imaginación de Ward Cunningham62 en la dirección http://c2.com/cgi/wiki?WelcomeVisitors (todavía operativa y donde podemos encontrar información sobre la evolución y origen de la wiki primigenia hasta la actualidad63). Cunningham estableció una primera definición de wiki como “the simplest online database that could possibly work”. Posteriormente (Leuf y Cunningham, 2001) completaron esta definición: “A wiki is a freely expandable collection of interlinked Web “pages”, a hypertext system for storing and modifiying informationa database, where each page is easily editable by any user with a forms-capable Web browser client” (p. 14). La idea que llevó a Cunningham a desarrollar la wiki era la creación, de forma sencilla y rápida (wiki64 significaría rápido en hawaiano), de una web donde todos 62 La Wikipedia tuvo una primera experiencia en Nupedia tal como reconoce uno de los fundadores de la Wikipedia Jimmy Wales. Este proyecto fracasó según Wales porque la revisión de los contenidos era demasiado complicada, academicista y sin posibilidad de participar de forma voluntaria y anónima. Khamsi, R. (2005). Wikipedia co-founder Jimmy Wales offers a whole new species of information online. BioEd Online. Recuperado de http://www.bioedonline.org/news/news.cfm?art=1654. 63 Resulta muy recomendable para conocer multitud de enlaces que nos llevarán a una historia de diferentes tipos de wiki, aplicaciones, ejemplos… la consulta de http://www.infotoday.com/searcher/apr03/mattison.shtml 64 Parece ser que en un viaje de Ward Cunningham a una de las islas archipiélago hawaiano los autobuses que unen los terminales del aeropuerto se llamaban “wikiwiki” y le pareció una buena idea llamar así a su aplicación dejando de lado otras posibilidades como “quick-web”. En la actualidad se ha extendido también el uso del término wiki como acrónimo de “what I know, 68 compartiéramos saber e información con un objetivo común pero sin ánimo de lucro ni límites y en la que todos podríamos participar. Esta idea pronto dio lugar a la proliferación de otras wikis y al desarrollo de un espíritu wiki65 o de web social cuyo máximo exponente es Wikipedia que, aunque ha ido variando con el paso del tiempo66, posee las características comunes a todas las wikis. Para Lamb (2004) serían: 1. Cualquiera puede modificar las informaciones. Hoy en día para evitar situaciones no deseables esta opción requiere habitualmente de permisos de acceso. 2. Los conocimientos técnicos para su manipulación son muy sencillos por lo que con muy poca competencia digital puede utilizarse, de allí su generalización en la enseñanza. En este entorno la función del webmaster no tiene sentido. 3. La flexibilidad en el diseño, creación de páginas, vinculación, índices… 4. Modificación e innovación constante sin autoría egocéntrica Las wikis, creadas y utilizadas en el ámbito educativo, reciben el nombre de eduwikis, independientemente del nivel escolar al que nos refiramos. Comparten las características generales de las plataformas wiki y parte de su filosofía pero también poseen sus peculiaridades propias. is”. Un glosario de términos de Hawaii define “Wikiwiki (stative verb). Fast, speedy; to hurry, hasten; quick, fast, swift” (Loeuf y Cunningham, 2001, p. 14). 65 Fountain (2005) nos plantea y resuelve brevemente, pero con una completa y acertada bibliografía, muchas cuestiones referidas a las wiki: qué son , por qué son diferentes, cuál es su diferencia con un blog, su potencial pedagógico… 66 La proliferación de articulistas y la ausencia de veracidad o incorrecciones en algunas entradas ha motivado que desaparezca de la Wikipedia la libertad de edición en sus comienzos. En la actualidad existe la Inciclopeia http://inciclopedia.wikia.com/wiki/Inciclopedia:Portada que, en tono jocoso, ha recuperado este espíritu de libertad de edición. 69 La consulta de las wiki disponibles puede hacerse a través de un buscador general (Google o similares) o a través de la página http://www.wiki.com/ que permite seleccionar el tipo de wiki que deseamos localizar67. En la dirección http://c2.com/cgi/wiki?TopTenWikiEngines figura un ranking de los 10 mejores sistemas wiki en el ámbito anglosajón y los sistemas wiki que aspiran a entrar en esa lista. Por su parte, la organización Wikimedia68 es la encargada de promover el crecimiento, desarrollo y distribución de contenidos basados en la tecnología wiki.En palabras de Fernando Bordignon (2010): “La organización internacional Wikimedia (wikimedia.org) tiene por finalidad promover el crecimiento, desarrollo y distribución de contenido libres y plurilingües basados en tecnología wiki a usuarios de forma gratuita. MediaWiki es un motor de edición abierta para plataforma wikis, mantenido por Wikimedia, el cual se distribuye libremente bajo licencia GPL (General Public License). Está programado en lenguaje PHP, utiliza el software MySQL como administrador de base de datos y la plataforma Apache como servidor HTTP” (p. 2). En nuestra investigación hemos seleccionado Wikispaces69 como la plataforma para desarrollar nuestras wikis ya que es, desde nuestro punto de vista, la que mejores opciones y rendimientos nos ofrecía aunque hay otras opciones70: Wikiole, Wikia, PBWorks, Dokuwiki, Wetpaint, Wikicom, NireWIki... Por ejemplo, la propia universidad de Zaragoza, en su plataforma Moodle, nos permite crear una wiki aunque con menos posibilidades y complementos. En la universidad de Sevilla Léon de Mora (2010) nos propone la utilización de MediaWiki para la docencia universitaria. 67 También podemos acudir a páginas como las de Francisco Muñoz de la Peña donde se recogen experiencias, manuales, artículos… http://aulablog21.wikispaces.com/, 68 http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page 69 Página inicial www.wikispaces.com. 70 Un desarrollo diferente al ofrecido por los servidores gratuitos lo desarrolla Guzdial con las páginas CoWeb (Collaborative Website). Interesante también son las wikifarms o grupos de servidores que ofrecen la posibilidad de alojar wikis de diferentes características. 70 Las opciones dentro de Wikispaces son varias pero, para desarrollar nuestra investigación, hemos optado, dentro de sus múltiples opciones, por el alojamiento gratuito como “Single educational wikis. Single wikis for classrooom and educational use.” Gráfico 4. Características generales de la plataforma de Wikispaces. Education Plan Private Label for Education Basic Plan Plus Plan Super Plan Private Label for Business and Nonprofits Number of wikis 1 Unlimited 1 1 1 Unlimited Per-File Maximum Size 20 MB 100 MB 10 MB 20 MB 50 MB 100 MB Visual editor Standard features Ad-free Private wikis – SSL security – Custom themes – Custom permissions – – – Your domain name – – – WebDav support – – – Dedicated environment – – – – Site-wide administration – – – – Single Sign-On – – – – Full API – – – – Google Apps Integration – – – – – Inscribirse Inscribirse Inscribirse Inscribirse Inscribirse Inscribirse Fuente: Wikispaces. Julio Cabero y Pedro Román (2006) nos plantean diferentes actividades para realizar dentro del espíritu y de la esfera wiki los alumnos como son71: 71 También Domínguez Fernández, Álvarez Bonilla, Cobos Sanchíz y López Meneses (2010) recopilan posibles aplicaciones prácticas con la wikis en los diferentes niveles educativos desde 77 5. EL APRENDIZAJE CON WIKI: FUNDAMENTACIÓN Al inicio del trabajo de investigación incidíamos sobre la necesidad de realizar un cambio metodológico que conllevara necesariamente un nuevo sistema de trabajo y organización del aula. La era digital implica no solo nuevos componentes de hardware o software sino, sobre todo, una nueva realidad y nuevas posibilidades educativas que tenemos que intentar aprovechar. En este camino, la respuesta metodológica actual debe abrirse paso apropiándose de las ventajas que las nuevas tecnologías ponen a nuestra disposición para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Nuestra propuesta sobre los principios sobre los que asentar esta nueva metodología son: 1. Crear un currículo contextualizado como centro de motivación 2. Desarrollar una didáctica participativa abierta a las necesidades discentes 3. Fomentar un aprendizaje contextualizado como principio de la investigación 4. Profundizar en la alfabetización digital y el aprendizaje multimedia 5. Incentivar el aprendizaje colaborativo Sin querer ser pretencioso, hemos intentado en la investigación cumplir con el decálogo que Manuel Area Moreira y José Miguel Correa Gorospe (De Pablo Pons, 2010) elaboraron para un uso innovador y de buenas prácticas pedagógicas con las TIC: “un proyecto o planificación didáctica destinada a que el alumnado aprenda a través de la realización de actividades realizadas con las TIC, en una perspectiva metodológica que asuma los principios y planteamientos que hemos enunciado anteriormente, debiera planificarse bajo un modelo educativo caracterizado por: - Alfabetización en competencias digitales e informacionales. 78 - La metodología debe cuestionar el monopolio del libro de texto. - Enseñar con ordenadores, en una perspectiva constructivista, significa plantear problemas para que los propios alumnos articulen planes de trabajo y desarrollen las acciones necesarias con la tecnología. - El reto es utilizar la tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo. - El papel del docente en el aula debe ser más el de un organizador y supervisor de las actividades que el de transmisor de información elaborada. - El proceso de multialfabetización debe ser planificado dentro del currículo escolar y sus contenidos y objetivos” (p. 68). Pero, siguiendo a los mismos autores, en ningún caso deberíamos olvidar que: 1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico. 2. Las TIC no tienen efectos mágicos ni generan automáticamente innovación educativa. 3. El método y las actividades son las que promueven un aprendizaje u otro. 4. Se deben utilizar las TIC para que el alumnado aprenda “haciendo cosas”. 5. Las TIC deben utilizarse de forma individual o colaborativamente. 6. Debe explicitarse qué tipo de alfabetización o competencia queremos promover. 7. Debe evitarse la improvisación. 8. Los ordenadores deben utilizarse de manera integrada y coherente con los objetivos y contenidos curriculares. 9. Debe desarrollarse un proceso de enseñanza de la multialfabetización. 79 10. Deben desarrollarse simultáneamente las dimensiones instrumentales, cognitivas, actitudinales y axiológicas del aprendizaje. Y es que, en definitiva no debemos caer en la mitificación de las nuevas tecnologías. 5.1. DESARROLLO DE UN CURRÍCULO MOTIVADOR Y CONTEXTUALIZADO A NIVEL DE AULA 5.1.1. ¿Qué enseñar? Contextualización del currículo a nivel de aula80 Desde la publicación de la LOGSE en 1990, el docente ha recuperado parcialmente su autonomía pedagógica. A través de los diferentes niveles de concreción curricular (autonómico, de centro, de aula) los docentes podemos, en la medida que nos permite la legislación, adaptar nuestras enseñanzas a nuestros alumnos. Y este es uno de las principales interrogantes de nuestra investigación: ¿Es posible que una buena contextualización ayude a unos aprendizajes significativos? ¿Podemos potenciar la adquisición de competencias a través de unos contenidos seleccionados por los alumnos en el marco curricular general? En definitiva, como sugieren Gargallo, Suárez y Ferreras (2007), “¿podemos crear entornos de aprendizaje basados en la formulación de interrogantes y la búsqueda de respuestas mediante la indagación, la reflexión, la crítica constructiva y la cooperación entre los alumnos?” (p. 439). 80 Mayer (2004) utiliza la expresión “componente instruccional contextual” para hacer referencia al trasfondo social y cultural de los alumnos, el aula, la escuela, el sistema educativo… que influyen en la educación. Basándose en este criterio, considera que las investigaciones de carácter etnográfico como la nuestra son las que mejor se adecúan a este modelo en el que el docente se convierte en un investigador privilegiado presente en el contexto. 80 Para contestar a estos interrogantes, uno de los principios de nuestra investigación es la elección por parte del alumnado de la temática concreta de aprendizaje81 para alcanzar las Competencias Básicas que la LOE establece pero sin olvidarnos de los objetivos didácticos básicos de la Historia tal y como los recoge Prats (1998): - comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto - comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes - comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado - ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido. En general, es mayoritario entre el profesorado de Ciencias Sociales los que consideran inabarcables los programas educativos actuales con la carga lectiva disponible82. La transformación de las tradicionales materias de Historia y Geografía tradicionales en Ciencias Sociales83 ha ampliado notablemente las disciplinas que se 81 A lo largo de estas líneas nos referimos siempre al currículo oficial explícito, no al currículo oculto o latente social propio de la educación, ideología, experiencias… del docente y de la interacción profesor-alumno, alumno-alumno, en las aulas. 82 Esta problemática es extensible a todas las áreas, reflejándose en las programaciones de los departamentos que contextualizan a nivel de centro los extensos currículos normativos. Más allá de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, una de las principales dificultades en la preparación de las PAU es la armonización de las asignaturas, que se convierte en una especie de “negociación” entre el armonizador de la Universidad y los vocales de los centros sobre la verdadera materia de examen debido a la extensión del currículo. 83 Tradicionalmente, las CCSS se han asentado en dos disciplinas: la historia y la geografía, y ha considerado al resto como disciplinas auxiliares: antropología, economía, demografía… Pibernat (2010) reflexiona sobre esta situación en base a la pregunta “¿qué es el patrimonio histórico?” para intentar establecer cuál es el saber científico que debería formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, llegando a la conclusión que el patrimonio histórico “es el conjunto de elementos que son objeto de las teorías y leyes de la Historia. Elementos intersubjetivos que constituyen los objetos o hechos observacionales que fundamentan la contrastación de teorías y leyes de la Historia”. Y de otra parte, la 81 imparten en el aula y la complejidad de la materia. Tras el cajón de sastre que suponen las Ciencias Sociales, se resguardan un conglomerado de aportaciones de diferentes disciplinas: historia, geografía, economía, antropología, sociología, arte, derecho… que aparecen mezcladas sin clarificación en el currículo (¿yuxtaposición, integración, interdisciplinariedad...?). Aunque a lo largo de los seis cursos de Primaria han cursado Conocimiento del Medio, la disminución lectiva en el último ciclo provoca que, al iniciar la Secundaria, los conocimientos previos sean bastante limitados y las posibilidades de cumplir el currículo en su totalidad casi imposibles. Coincidimos con la afirmación de Juan Ignacio Pozo (Coll, 1999) de la escasa reflexión sobre aquello que ”queremos estudiar”, dejándonos llevar o amparándonos en que “está en el programa” olvidándonos del currículo flexible y no concreto del que disponemos en Secundaria84. Hemos visto como la aceptación del manual escolar como un “mal” que hay que soportar es común a profesores y alumnos quizás por comodidad. fundamentación epistémica de la didáctica de la Geografía a la que define como la encargada del estudio del paisaje a través de las teorías y leyes de la ciencia geográfica. Paradójicamente, dentro de esta definición no tienen cabida gran parte de los contenidos en Ciencias Sociales que se imparten en la Enseñanza Obligatoria. 84 Sobre las innovaciones curriculares legislativas españolas resulta clarificador el artículo de Delgado Cortada (2009), basado en su tesis doctoral inédita defendida en la Universidad de Murcia en 1999 con el título “Historia que instruye o Historia que adoctrina. La formación histórica de los maestros en la España del siglo XX”. Muy interesante resulta la aportación de Cuesta Fernández, R. (1997) como resumen de su tesis doctoral defendida en abril de 1997 en la Universidad de Salamanca. También López Facal (2008) ha reflexionado sobre la evolución de las Ciencias Sociales en nuestro país. Un modelo de evaluación del currículo lo encontramos en Mateo (2000), quien evalúa el currículo desde diferentes perspectivas siguiendo a Talmage (cuestión de valor intrínseco, valor instrumental, valor comparativo, valor de idealización y valor de decisión), según el paradigma (positivista, constructivista o sociocrítico) y según modelos de evaluación de programas (el modelo de discrepancia de Provus, el modelo de congruencia-consistencia de Stake, el modelo CIPP de Stufflebam, el modelo de evaluación artística de Eisner, el respondente de Stake, la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton y el modelo del retrato de Lighfoot). 82 Los discentes lo ven como una especie de “tótem” intocable e infalible y los docentes como un instrumento imprescindible. Pero esta preeminencia del manual escolar como único referente del currículo debe desaparecer y la contextualización de los aprendizajes se vuelve imprescindible si hacemos caso a Pozo, Martín y Pérez Echeverría (1999), para quienes: “las nuevas necesidades formativas deben estar dirigidas a fomentar la autonomía, a elaborar y a construir las propias interpretaciones, a reconstruir la cultura y el conocimiento, en vez de convertir a los alumnos, como viene siendo habitual, en meros receptores de productos culturales ya acabados85” (p. 20). Pero vencer las resistencias que la tradición impone puede ser una tarea ardua que requiera de mucho tiempo pues como recuerda López Facal (2010) “el conocimiento científico se consideraba como algo cerrado y acabado que tenía unos depositarios, los académicos y los profesores, y el aprendizaje consistía básicamente en repetir lo más literalmente posible el discurso de estos guardianes de la ciencia” (p. 76) Nosotros creemos que, si el alumno tiene capacidad de elección en su aprendizaje, es más fácil que se sienta más motivado. Opinión similar plantean Mar Mateos y María del Puy Pérez Echeverría (Pozo et ál., 2006), para quienes es también fundamental: “aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar y comunicar la información así como a empatizar y cooperar con los demás y a automotivarse. (…) Estas formas de enseñar buscan crear alumnos cada vez más autónomos, capaces de fijar sus propias metas y los medios para alcanzarlas” (p. 403). Coincidimos también plenamente con ellas en que los profesores no sean los únicos responsables de fijar los objetivos que tienen que alcanzar sus alumnos, planificar las tareas, identificar las dificultades que experimentan, evaluar el logro de los objetivos y determinar el tipo de actividades que tienen que llevar a cabo. En la misma línea creemos que el profesor de Ciencias Sociales debe actuar en muchas ocasiones como tutor o asesor en un proceso de “transferencia gradual del control” ajustando el 85 Una de las principales diferencias entre esta investigación y otras, como la interesante aportación realizada por González Pareja et ál. (2006), es la ausencia de un material predeterminado combinado con las wikis para construir su propio “libro de la asignatura”. 83 nivel de ayuda o andamiaje. Y desde esta perspectiva, debemos convertirnos en los “intelectuales transformativos” de los que hablaba Giroux (1990). La necesidad de ajustarse a la legislación a través de unos contenidos mínimos imprescindibles puede ayudar a la universalidad del manual escolar en nuestras aulas. Para López Facal (2008) las propias editoriales podían estar detrás de la presión: “el “cierre” del currículum a través de la imposición de esos mínimos obligatorios obedeció a presiones y motivos variados: por una parte, a la reivindicación de las editoriales de libros de texto que, por obvias razones comerciales, reclamaban unos mismos contenidos en toda España, pero también para dar respuesta a la demanda mayoritaria de un profesorado anclado en rutinas profesionales y que carecía de la voluntad y de la formación necesaria para asumir una tarea compleja” (pp. 185). Asimismo, como sostienen Coll y Monereo (2007), “es el conjunto del currículo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prácticas socioculturales propias de la Sociedad de la Información” (p. 98). La escasa vigencia de los manuales escolares actuales para la enseñanza de las Ciencias Sociales es sostenida por muchos docentes e investigadores y está en la base de muchos procesos de renovación actuales que incorporan las nuevas tecnologías. La necesidad de aunar ambos elementos es defendida por Jordi Burguera, Luque y Fuentes (2008): “D’aquesta manera, el llibre de text hauria d’incorporar de forma obligada les noves tecnologies, fent-les més accessibles a un professorat especialment receptiu. Així, cada vegada és més propera la idea del llibre interactiu acompanyat d’un disc compacte que contingui materials diversos adequats als continguts de cada unitat, com poden activitats, presentacions amb «power-point’ o hipervincles que condueixin als alumnes per la xarxa. Sense cap dubte, aquesta modernització necessària i ja creiem una realitat molt propera, implicaria també un canvi en la didàctica d’aula, ja que el professor passarà a convertir-se en el guia de les activitats d’ensenyament i aprenentatge realitzades pels alumnes, convertits, ara més que mai, en els veritables protagonistes dels seu aprenentatge, sent aquesta la veritable funcionalitat del llibre de text” (p. 52). Pero el libro digital como lo concebimos actualmente tampoco cubre estas expectativas ni permite la contextualización real a un grupo de alumnos. Por eso creemos que la construcción de una wiki puede llenar este vacío y actuar como un 84 auténtico motor de aprendizaje con una elección curricular contextualizada ajena al libro escolar. Finalmente la elección por parte del alumnado de sus necesidades formativas en un amplio periodo histórico aleja la posible manipulación del profesorado de la Historia y nos acerca más al desarrollo de un pensamiento crítico por los estudiantes. Como nos recuerda Prats (1998) “la visión que niega a los escolares conocer los elementos y los métodos de historiar, responde, generalmente, a una visión doctrinaria y dogmática de la materia”. La etapa histórica sobre la que se sustenta la investigación, la Edad Media, ha sido y es, fruto constante de manipulación nacionalista centrífuga y centrípeta y es que como recuerda López Facal (2008) “las identidades nacionales suelen presentarse como realidades objetivas cuando no lo son” (p. 172). Prats (1998) corrobora esta visión con dos conclusiones: “la primera, la constatación de que la administración tiene una visión doctrinaria e ideológica de la Historia como materia educativa y la quieren poner al servicio de sus concepciones identitarias. La segunda, el poco peso que los profesionales de la educación y de la Historia han tenido y tienen en el debate que, sin duda, les afecta de lleno, y sobre el que pueden ofrecer visiones mucho más racionales y ajustadas”. 5.1.2. La motivación en los aprendizajes Desde el principio de nuestra investigación, una de las premisas básicas es la no identificación del proceso con el fin del estudio y del trabajo. Los alumnos deberán ser conscientes de que la actividad con wiki, aunque sea con ordenadores y en grupo, no es un juego ni una distracción sino que exige más comprensión, indagación, curiosidad, organización, colaboración… que la habitual de aula. En general, se convierte en una actividad intelectual y un trabajo mucho más exigente que la realización de ejercicios mecánicos o repetitivos con soluciones unilineales. Pese a ello creemos que merece la 85 pena y que la motivación será un acicate para superar estas dificultades86 aunque la exigencia sea mayor. Como afirma Joaquim Prats (2002): “En segond lloc, l´error de pensar que un ensenyament obligatori no ha de comportar exigències als educands. Crec que s´hauria de posar en valor la disciplina i l`esforç en el treball dels escolars (…) Però es que ja no es pot continuar dient es que nomès cal ensenyar a través del joc, o que tota activitat escolar ha de ser volguda, acceptada i fácil per als escolars (…) La gràcia està a fer interessant aquest esforç, però aquest esforç no pot substituir-se per quelcomque no comporti implicació i treball” (p. 37). Las motivaciones de nuestros estudiantes-informantes y de la conducta humana general y del aprendizaje/estudio pueden ser, según Alonso Tapia (1996)87: 1. Motivación por la tarea, o intríseca, que despierta atracción en el individuo. 2. Motivación relacionada con el yo, con la autoestima. 3. Motivación centrada en la valoración social para conseguir la aceptación de los demás. 4. Motivación para conseguir recompensas externas. Para Mayer (2008), las motivaciones de los alumnos se basan en: 1. Motivación basada en el interés. 1.1 Interés frente al esfuerzo. 86 Como indican Boza et ál. (2009, p. 280), una de las principales razones del profesorado para utilizar las TIC es su capacidad motivadora. 87 Philip Jackson distingue entre motivación “extrínseca” (esperar gratificaciones externas) y motivación “intríseca” (placer que surge de la propia tarea). Solo potenciando la segunda lograremos que los alumnos sigan aprendiendo fuera del aula (Jackson, 1998, p. 67). Aunque un poco lejano en las fechas, resulta interesante ver el recuerdo y la percepción de la educación formal en los profesores y en los alumnos en la misma obra. 86 - Hipótesis de la asignatura escolar: el rendimiento depende del interés por la materia. - Hipótesis del tema de la lección: el estudiante rinde más si le interesa el tema. 1.2. Interés situacional. El aprendizaje depende de la situación en la que se produce. 2. Motivación basada en autoeficacia o expectativa sobre las posibilidades personales de realizar una tarea. 3. Motivación basada en atribuciones. Los alumnos quieren saber las razones de su éxito o fracaso y sus posibilidades futuras. 4. Motivación basada en orientación de metas. Las metas estimulan la motivación y mejoran los resultados. Ahora bien, ¿cuáles son las metas de nuestros alumnos cuando estudian o vienen al Instituto? Para Alonso Tapia (1997), las motivaciones del alumno son: 1. Aprender, sentirse competente y disfrutar con ello. Deseo de dominio y experiencia de competencia. 2. Aprender algo que sea útil. 3. Conseguir notas aceptables. Deseo de conseguir recompensas. 4. Mantener e incrementar la autoestima. 5. Necesidad de la seguridad que da un aprobado. 6. Sentir que se actúa con autonomía y no obligado. 7. Sentirse aceptado de modo incondicional. 93 la búsqueda de soluciones es, precisamente, la garantía de que vamos a superar esta dificultad en tanto que Internet es utilizado habitualmente por los alumnos para resolver muchos ejercicios y actividades planteados desde la educación institucional y también en su vida diaria no meramente educativa. 5.2. MODIFICACIÓN METODOLÓGICA CON TIC Desde el siglo pasado han cambiado muchas cosas en educación, especialmente en el campo tecnológico. Ahora bien, como veíamos anteriormente, todos aquellos cambios o innovaciones materiales que se han introducido no han producido por sí mismas una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por esto partimos de una cierta equidistancia, si no escepticismo, hacia los cambios tecnológicos que deben ir acompañados de un cambio metodológico92. Como hemos visto, esta línea ha sido defendida por muchos investigadores (ver capítulo 2) y docentes de enorme cualificación, como manifiestan los profesores Coll y Monereo (2008): “Finalmente, en lo que concierne al peso relativo de los factores tecnológicos y pedagógicos o psicoeducativos en la planificación y desarrollo de los procesos educativos apoyados en las TIC, se parte del principio, ampliamente compartido por los autores de los diferentes capítulos, de que existe una interrelación e influencia recíproca entre ambos tipos de factores. La adopción de este principio significa renunciar por igual a dos posturas o planteamientos ampliamente extendidos en los trabajos que indagan el uso -o el impactode las TIC en los fenómenos y procesos educativos. Renuncia, por una parte, a la idea de que la introducción de las TIC en la educación es en sí misma un elemento innovador y transformador de las prácticas educativas que conduce necesaria e inevitablemente a su modernización y mejora. Pero renuncia también a la idea de que las TIC deben ser consideradas como uno más de los elementos o factores que pueden intervenir en los fenómenos y procesos educativos de manera 92 En el capítulo 4.3. La formación del profesorado y los obstáculos, hemos desarrollado ampliamente las posibles implicaciones y motivaciones derivadas de la introducción de la tecnología en el aula. En este epígrafe valoraremos las influencias metodológicas 94 que, en definitiva, su potencialidad para transformar y mejorar la educación no reside en ellas mismas, sino en los planteamientos psicoeducativos y didácticos desde los que se plantea su utilización. Frente a ambas posturas, el enfoque adoptado en este libro93 postula que efectivamente la incorporación de las TIC a la educación no transforma ni mejora automáticamente los procesos educativos, pero en cambio sí que modifica sustancialmente el contexto en el que tienen lugar estos procesos y las relaciones entre sus actores y entre ellos y las tareas y contenidos de aprendizaje, abriendo así el camino a una eventual transformación en profundidad de dichos procesos que se producirá o no, y que supondrá o no una mejora efectiva, en función de los usos concretos que se haga de la tecnología” (pp. 12-13). Pero no sólo es importante la introducción de la tecnología en el aula sino también modificar la didáctica y la metodología docente pues, como constata Manuel Area (2010) “la innovación se focaliza fundamentalmente en la infraestructura y dotación de recursos tecnológicos, y en menor medida, en los procesos pedagógicos-organizativos (…). El impacto de la incorporación de las TIC a las prácticas de enseñanza se proyecta en pequeñas innovaciones educativas ad hoc a la metodología habitual del profesor”. Esta situación no es exclusiva de nuestro país sino extensible al contexto europeo como recoge el propio Manuel Area (2008b): “Así, por ejemplo, en el estudio desarrollado por Balanskat, Blamire yKefala (2006), para European Schollnet bajo el patrocinio de la Comisión Europea donde revisaron 17 investigaciones e informes que exploraron el impacto de las TICs sobre el aprendizaje y los métodos de enseñanza en los distintos sistemas escolares europeos señalaron que todos los países de la Unión Europea habían incrementado de forma muy notoria la inversión, el equipamiento, la conectividad, la formación del profesorado y la producción de contenidos digitales de cara a incorporar las tecnologías en escuelas. Sin embargo concluyeron que “los profesores usan las TIC para apoyar las pedagogías ya existentes. Estas son más utilizadas cuando se adecúan a las prácticas tradicionales. Los 93 El libro es de autoría colectiva, actuando como editores César Coll y Carles Monereo y con las colaboraciones de Jordi Adell, Antoni Badia, Elena Barberá, Carles Bellver, Antonio José Bellver, Alfonso Bustos, Silvia Camps, Rosa Colomina, Isabel Crespo, Anna Engel, Anna Escofet, Marta Fuentes, José Luis Lalueza, Teresa Mauri, Javier Onrubia, Juan Ignacio Pozo, María José Rochera, José Luis Rodríguez y Margarida Romero. 95 líderes escolares opinan que “el impacto de las TIC sobre los métodos de enseñanza en sus escuelas es bajo” (p. 6). Pero la solución no es prescindir del docente. Coll y Monereo advierten de “las voces que preconizan la obsolescencia de la escuela y de la acción docente del profesorado y la conveniencia de reemplazarlos por aulas y profesores virtuales”. También coincidimos en la idea de que las potencialidades de la tecnología para modificar e innovar en la enseñanza y aprendizaje no se están desarrollando en gran medida y que su presencia no es todavía “un soporte fundamental para la instrucción”, como sostienen Cobo y Pardo (2007, 101). Esta situación sería similar a la que se da en otros países de nuestro entorno como recoge el informe E-learning Nordic 2006 y los estudios recopilados e interpretados por Coll y Monereo (2007) de Conlon, Simpson, Cuban, Benavides y Pedró para Escocia, California e Iberoamérica respectivamente. Con o sin tecnología, la realidad es que todos los profesores intentamos estar en el aula y desarrollar unos procesos de enseñanza-aprendizaje que faciliten la adquisición de competencias a todos los alumnos. Ahora bien, el peso que demos a los diferentes tipos de contenidos puede ser muy dispar, lo que influirá en la metodología de aula. Si mantenemos una concepción historicista de la educación centrada en el estudio conceptual94 y en una metodología expositiva, estaremos muy próximos a las máximas “antes los alumnos sabían mucho más”, “ahora no aprenden nada”, “regalamos las notas”… Estas negaciones95 de la enseñanza dejan entrever a profesionales de la educación críticos con un sistema educativo que consideran vacío de contenido teórico disciplinar. Estas opiniones están más extendidas entre las materias de mayor tradición en educación como las Ciencias Sociales, las Matemáticas, Lengua y Literatura… pero son extensivas a todas las disciplinas y a todas las edades de los docentes. En general, 94 Muy innovadoras e interesantes son las propuestas basadas en conceptos-clave en torno a un currículo integrado, como anticiparon el Grupo Ínsula Barataria o el Grupo Cronos, tal y como recoge De Alba Fernández (2003). 95 Pozo (2006) se muestra disconforme con este pesimismo del profesorado que olvida alguna de las mejoras que se han ido produciendo en estos años como, por ejemplo, la extensión de la escolaridad obligatoria. 96 en los centros de Secundaria se ha producido el fenómeno de “huida de la ESO”, por la cual los docentes con mayor experiencia “han renunciado” a la enseñanza obligatoria y han optado por dar clases exclusivamente en Bachillerato, alejándose de la docencia donde mayores dificultades se encuentran96. Sin duda, este contexto no es bueno ni para el docente ni para el discente, llegando a una situación en la que un observador externo pudiera “preguntarse si la propia enseñanza no se está convirtiendo en un freno, en lugar de, como cabría desear y esperar, en un motor de cambio de las culturas de aprendizaje” (Pozo 2006, p. 288). Algunos autores proponen, pienso que con acierto, un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje conocido por sus siglas MIE-CAIT97. La Fundación Encuentro y la Fundación Telefónica promovieron en el Foro Pedagógico de Internet este nuevo modelo, desarrollado, entre otros, por Martín, Beltrán y Pérez (2003), basado en: -Constructivismo como principio metodológico. -Autorregulación: el profesor orienta y gobierna inicialmente hasta convertirse en un mediador. Este proceso favorece el aprender a aprender autónomo. -Interactividad: cuantas más versiones hay de una misma definición, proceso, hecho… mayor es la relación entre el alumno y las propuestas de aprendizaje. -Tecnología: Internet es la herramienta que nos va a posibilitar todo lo anterior. A esta propuesta y siguiendo con sus siglas hay que sumar: - Mediación: con la gran cantidad de información en la red, el docente ya no es la única autoridad de saber, sino que su papel se transforma en el de mediador, ayudando a la comprensión de la cultura que es consultada por los alumnos. - Individualización: cada alumno puede guiar su proceso de aprendizaje sin seguir un ritmo fijo marcado por toda la clase. 96 Un tema colateral es la formación de los docentes de Primaria y Secundaria y los requisitos de los profesores que imparten docencia universitaria de Didáctica, como investigan, entre otros, Benejam (2002), Domínguez (2006) y Villa (2004). 97 Una buena aproximación la encontramos en la siguiente dirección de Pere Marqués http://peremarques.pangea.org/actodid.htm#miecait. 97 - Evaluación en su triple perspectiva: inicial, continua y sumativa. En el ámbito anglosajón es Marc Prensky (2011) el que nos ofrece una nueva pedagogía más próxima a nuestros planteamientos bautizada como coasociación: “En la pedagogía de la coasociación, usar la tecnología es tarea de los alumnos. El trabajo del profesor consiste en actuar como orientador y guía del uso de la tecnología para el aprendizaje efectivo” (p. 14). El profesor debe dejar de ser “un profesor teórico que controla con firmeza el aprendizaje de sus alumnos mediante la disciplina y los exámenes, a ser un orientador, socio y guía de los estudiantes que, llevados por su propia pasión, se están enseñando a sí mismos y aprendiendo por sí mismos con tu ayuda” (p. 18). En definitiva, en la coasociación de Prensky (2011) “los estudiantes (solos o en grupo) buscan, hacen hipótesis, encuentran respuestas y crean presentaciones que después el profesor y la clase valorarán y examinarán por su corrección, contexto, rigor y calidad. Se cubre el currículum porque las preguntas que responden los alumnos son las que necesitan conocer” (p. 27). Como conclusión, creemos que la libertad dada al alumno en el tema (dentro de una racionalidad curricular) y en la selección de los materiales puede suponer un cambio metodológico muy importante que debe acompañarse de un nuevo rol del profesor como guía. Estas premisas no implican, en absoluto, que el profesor desaparezca del aula; más bien todo al contrario, en tanto que constantemente tiene que estar ayudando y dando soporte para la comprensión de los diferentes materiales al alumno, que requiere de su presencia de forma continua, haciendo realidad la enseñanza individual y la atención diversificada. 5.3. APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO CON WIKI Un docente, maestro o profesor, lo que quiere es que sus alumnos aprendan y sean competentes. No aprobados, sino aprendizajes y competencias, como recordábamos antes en palabras de Joaquim Prats (2002). Y nuestra labor es enseñar. Así, los dos conceptos, enseñanza y aprendizaje, van estrechamente unidos. Cada uno de estos términos está íntimamente relacionado con su pareja. Pero, ¿qué es enseñar y aprender?, ¿qué aprendizajes buscamos? 98 Para la RAE, enseñar sería “instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos” y aprender “adquirir conocimiento de algo por medio del estudio o de las experiencias”. Ambas definiciones se ajustan poco a nuestro concepto de enseñanza-aprendizaje. Una definición más próxima la encontramos en Richard Mayer (2008), para quien aprender98 se define como “un cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia de la experiencia de esa persona” (p. 30). Un aprendizaje de calidad y real debe cumplir tres premisas: ser permanente, implicar un cambio cognitivo y basarse en la experiencia. Ahora bien, no todos los aprendizajes son iguales ni de la misma calidad por eso necesitamos restringir más la definición para reconocer el tipo de aprendizaje que esperamos alcanzar en nuestra investigación. Si nuestros alumnos dicen, escépticamente: “Menos mal que he hecho ahora el examen de… porque mañana no me acordaré de nada”, en algo nos hemos equivocado. Siguiendo los principios de la psicología cognitiva, entendemos como básicos para un buen aprendizaje: la comprensión del objeto de estudio, la utilización de los recursos más cercanos al discente, el uso de los códigos que les resultan más eficientes… Esta visión se complementa con la necesidad de conocer el contexto en el que se produce el proceso de enseñanza/aprendizaje, incluyendo el trasfondo social y cultural de los alumnos, el aula, la escuela y el sistema educativo en general, dando lugar al enfoque contextual de aprendizaje que esperamos alcanzar en nuestra investigación. En palabras de Mayer (2008): “De acuerdo con el enfoque contextual, los métodos de instrucción no pueden ser separados del contexto en el que se emplean, y que incluye el origen social y cultural de los alumnos, el aula, la escuela y el sistema educativo en general (…) En consecuencia, un aspecto de creciente importancia en la investigación instruccional aborda cómo suceden realmente los programas de instrucción en clases reales” (p. 34). 98 Son muchas las definiciones de aprendizaje, quizás una de las más completas se la debemos a Díaz Bordenave, citada por Alonso y Gallego (1994): “llamamos aprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y maduración o a causas tales como enfermedad o mutaciones genéticas” (p. 18). 99 Este contexto o marco real incluye, en palabras de Bernad (2000), “una red de connotaciones individuales, familiares, escolares y sociales de enorme complejidad”. En definitiva, como sugiere Coll (1999), “la clave para entender lo que sucede en el aula se encuentra en el profesor, en sus características y en su acción educativa e instruccional” (p. 23). El aprendizaje, por tanto, tiene un carácter externo que acabamos de ver, al que llamamos contextual, y un interno que se caracteriza por varios rasgos distintivos: - La necesidad de una intensa actividad mental del alumno que relacione sus conocimientos anteriores con las nuevas enseñanzas. - La necesidad de una orientación y guía externa, entendiendo como tal una ayuda y no una transmisión mecánica de conocimientos. En esta investigación, hemos intentado aplicar el axioma constructivista vygotskiano de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), sintetizada en la teoría del andamiaje, según la cual los nuevos conocimientos deben sustentarse en otros anteriores para ser perdurables. Esta característica “obliga” a relacionar lo antiguo y lo nuevo en un esfuerzo de comprensión facilitado por la participación e interés activo del alumnado que nos permita retirar de forma progresiva las ayudas. El concepto de internalización o “reconstrucción interna de una experiencia externa” permite hacer más útil el aprendizaje, de tal manera que, al ver el alumno cómo otro resuelve un problema, aprende él. Vygotsky (1996) define así la ZDP: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro alumno más capaz” (p. 133). Nosotros, en todo momento, buscamos un aprendizaje real que siga este perfil socio-constructivista. Como define Coll (1993): “Para la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender (…) Por lo que hemos descrito, queda claro que no es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino a la integración, 100 modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya poseíamos, dotados de una cierta estructura y organización que varía, en nudos y en relaciones, a cada aprendizaje que realizamos” (p. 16). La finalidad sería desarrollar en el alumno un enfoque profundo que le incite a comprender y no a memorizar para un examen o tarea (enfoque superficial). Para conseguir del alumno una predisposición a un enfoque profundo, debemos tener en cuenta: 1. El interés por el contenido, saber qué se pretende y que implique una necesidad. 2. Las características de la tarea. 3. Los requisitos de la evaluación. Richard Mayer (2004), desde una perspectiva centrada en los aprendizajes con materiales multimedia, considera que un aprendizaje significativo debería “proporcionar experiencias de aprendizaje que permitan al aprendiz utilizar efectivamente lo que ha aprendido cuando afronte un nuevo problema” (p. 7). Para lograrlo es necesario producir una transferencia o efecto del aprendizaje previo sobre uno nuevo o sobre la resolución de un problema. La transferencia que esperamos conseguir es una transferencia específica de principios o estrategias personales en la que deberíamos: - Proporcionar retroalimentación productiva. - Proporcionar actividad, concreción y familiaridad. - Guiar el proceso cognitivo durante el aprendizaje. - Fomentar las estrategias de aprendizaje. - Fomentar estrategias de resolución de problemas. - Crear un aprendizaje contextualizado en el aula. Pero, aunque la mayoría de los docentes aspiremos a conseguir un aprendizaje significativo, siguen predominando entre nosotros las siguientes concepciones (Coll, 1993): 101 1. El aprendizaje escolar es conocer las respuestas correctas a las preguntas del profesorado. 2. El aprendizaje escolar consiste en adquirir los conocimientos relevantes de la cultura. 3. El aprendizaje escolar consiste en construir conocimientos. El traspaso de control y responsabilidad del docente al alumno no está exento de dificultades y es, en palabras de Coll (1999): - Complejo. - No lineal. - Problemático. Y, por eso, es tan difícil de conseguir y aceptar. Con la construcción de la wiki, el grupo de alumnos y cada alumno en particular aprende a su ritmo, con sus propias necesidades, partiendo de su nivel inicial y con la progresión que mejor se adapta a su ritmo de aprendizaje y teniendo en cuenta el contexto concreto y su influencia en la labor metodológica del docente del que recibe apoyo constante. La construcción del conocimiento se desarrolla en una doble vertiente. Como parte activa de su grupo, los aprendizajes se asientan directamente sobre sus conocimientos previos; pero, en la temática desarrollada por otros grupos, estos nuevos aprendizajes pueden no sustentarse en sus conocimientos previos. Sin embargo, el hecho de proceder los alumnos de centros con características similares y la disparidad interna de cada grupo puede favorecer que el nivel de partida sea el adecuado para todos los alumnos y es que el contexto es parte fundamental en el aprendizaje 102 5.4. ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y APRENDIZAJE MULTIMEDIA CON WIKI Como hemos visto el manual escolar o libro de texto es, actualmente, el soporte más utilizado por los docentes para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, Internet y el abaratamiento y difusión de las nuevas tecnologías nos permiten introducir diariamente en las aulas muchos otros recursos de acceso libre alojados en la red. Esta opción es la que intentaremos aprovechar en nuestra investigación con la creación de páginas-wiki en las que, además del texto tradicional, tengan cabida otros recursos que pueden sernos de gran utilidad didáctica para lograr buenos aprendizajes contextualizados: presentaciones, vídeos, mapas, imágenes…. Para una buena localización, selección, análisis, interpretación… de estos recursos multimedia es necesario aprender unas destrezas que, para muchos autores, implican un nuevo modelo de alfabetización. Esta nueva alfabetización recibiría el apelativo de alfabetización digital a la que esperamos contribuir. La necesidad de ampliar el concepto de alfabetización más allá de la lectura y escritura tradicional y el peligro de aumentar la brecha digital si no se incorpora a las aulas un nuevo modelo de alfabetización, basado en las nuevas tecnologías, ha sido puesto ya de relieve por De Pablo Pons (2010). Idea que desarrolla Alfonso Gutiérrez Martín (2003): “La digitalización de la información es, (…) la clave de la integración y convergencia de medios y lenguajes que caracteriza el actual panorama de las tecnologías de la información y la comunicación, y esta convergencia de lenguajes da lugar a un nuevo tipo de información que viene a sustituir la hegemonía del lenguaje verbal: el documento multimedia. Aprender a leer y escribir estos documentos multimedia interactivos es la clave de la alfabetización digital, de ahí nuestra denominación de alfabetización multimedia” (p. 90). Otros autores como José Luis Rodríguez Illera (2004) prefieren la expresión “alfabetización electrónica”. Para Manuel Area Moreira99 habría cuatro modelos de 99 Bautista García-Vera y Velasco Maíllo (2011, p. 180). 109 o Actividades/ Tareas de autoevaluación - El análisis del uso de los MEM en procesos formativos presenciales y semipresenciales. o Especificidad, frecuencia y modalidad de uso. o Funciones instruccionales. o Articulación del material con el proceso formativo. En cuanto a los portales educativos en los que se alojan gran cantidad de recursos multimedia adaptados a los diferentes niveles de enseñanza Castellanos et ál. (2011) nos proponen la siguiente clasificación: -Según la información que contengan: - portales educativos genéricos que tratan de varias materias - portales temáticos sobre una materia -Según el ámbito geográfico: - internacionales - nacionales - regionales -Según su naturaleza: - informativos que sirven para obtener información - formativos creados para enseñar. Estos aprendizajes logrados con los materiales multimedia podían ser de naturaleza diferente siempre y cuando sirvan simplemente de apoyo a la metodología tradicional, como señalan Yarzon et ál. (2002). Y es que cada alumno tiene un estilo de aprendizaje110 diferente que, de una manera o de otra, se ve influido por la utilización de 110 Un “estilo de aprendizaje” hace referencia al método o conjunto de estrategias que utiliza cada persona cuando quiere aprender algo (…) las estrategias de aprendizaje son procesos de 110 estos recursos, logrando superar la influencia que la metodología del docente le producía, tal y como sostienen Gil et ál. (2007): “En efecto, la auténtica “igualdad de oportunidades” educativas no significa que los alumnos tengan el mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exámenes… El Estilo de Enseñar preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales” (p. 15). 5.4.3. Digital natives versus digital immigrants. Siguiendo la ya clásica clasificación de Prensky (2001), nuestros alumnos son Digital Natives (nativos digitales), frente a nosotros, los profesores, Digital Immigrants (inmigrantes digitales)111. Esta dualidad puede parecer simplista y requiere de algunas toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción” en Moya Martínez (2009, pp. 3-4). 111 El término de “nativos digitales” fue utilizado por primera vez por Marc Prensky en el año 2001 para referirse a aquellas personas que habían nacido en un momento histórico en el que la sociedad utilizaba ya recursos tecnológicos y que, por tanto, entendían estas aplicaciones y equipos como parte básica de su vida y de su entorno, entendiendo un nuevo lenguaje basado en el uso de videoconsolas, ordenadores, teléfonos móviles… En cambio los “inmigrantes digitales”, a causa de nuestra edad, habíamos desarrollado gran parte de nuestra formación ajena a las nuevas posibilidades de las TIC, desconociendo el nuevo lenguaje, lo que nos obligaría a una reconversión más o menos costosa. Otros autores como Jukes y Dosaj prefieren el término “chicos digitales”. Los mayores de 30 años, para algunos autores como Bautista García-Vera y Velasco Maíllo (2011), “hemos tenido que hacer el tránsito de la “enculturación analógica” a la “aculturación digital” (…) el ordenador nos hace pensar y además cambia nuestra forma de hacerlo, también exige una permanente adaptación a sus siempre crecientes posibilidades” (p. 51). En el ámbito anglosajón, Dan Tapscott prefiere el término Net Generation, N-Generation o n-Geners para referirse a "todos los niños, adolescentes y jóvenes que tienen en 1999 entre 2 y 22 años". Álex Ibáñez et ál. (2011a) nos recuerda como, ya a inicios de la década de los 90, 111 matizaciones sobre el uso general que se le está dando y que quizás, no se corresponda con la idea inicial de Prensky: 1. Marc Prensky (2001) concibe a nuestros estudiantes como hablantes nativos del lenguaje digital de ordenadores, videojuegos e Internet. Ahora bien, son muchos los alumnos de ESO que no disponen de correo electrónico ni saben crear una cuenta. Tampoco son capaces de crear un mapa conceptual, un cuestionario, dominar un procesador de textos… Es decir, poseen móviles, Blackberrys, chatean, tuitean… pero no tienen una competencia en TIC educacional adecuada que muchos profesores sí poseen112. 2. Los Digital Immigrants, identificados como los que no han nacido en un entorno digital, incorporándose tardíamente a la nueva tecnología, tampoco abarca a todo el profesorado. Como hemos comprobado, el número de profesores que realizan cursos de formación es muy elevado como también lo es el de quienes consideran necesario hacerlos; han aumentando notablemente las materias de docencia virtual y de apoyo de aprendizajes e-learning o b-learning, las publicaciones sobre las TICs en la docencia en todas sus etapas, los blogs, las webs, las wikis, las páginas educativas… por eso creo que no podemos establecer una estricta distinción para referirnos a la comunidad universitaria o docente en general. Muchos crecimos con el Spectrum, el Commodore, el Amstrand… jugamos al Civilization, al Colonization, al Abu Simbel… aunque aún no existiera Internet. 3. Muchas veces el profesor es el más interesado en innovar113, buscar estrategias de motivación a través de las TIC, actualizar recursos, facilitar la comunicación on-line, encontrar nuevos modelos de evaluación… que chocan con un perfil más clásico de alumnos que prefiere el examen basado en un aprendizaje Soloway introdujo la expresión Nintendo Generation para referirse a los jóvenes que utilizaban habitualmente esta consola. 112 Conclusión similar es la que han constatado De Ribot (2010). 113 Anteriormente veíamos en las conclusiones del Grupo de Investigación Aplicada en Etnografía de la Educación de la Universidad de Zaragoza (Arraiz, 2000, p. 9), la escasa motivación del alumnado por innovar si va implícito un volumen mayor de trabajo. 112 sumativo que no requiere de grandes dosis de tiempo interevaluativo, como ya hemos visto, y en el que el libro o manual es el único referente. Diez años después Prensky (2011) matiza esta denominación: “Al haber nacido en la era digital, nuestros alumnos son nativos digitales por definición, pero eso no significa que se les haya enseñado todo (o incluso nada, en algunos casos) sobre ordenadores y otras tecnologías, o que todos ellos hayan aprendido por su cuenta” (p. 87). Para el grupo formado por Felipe García, Javier Portillo, Jesús Romo y Manuel Benito (García, 2007), los nativos digitales pueden utilizar inadecuadamente las nuevas tecnologías y tener una actitud multitarea en la que se dispersan gran parte de sus potenciales aprendizajes: “Afrontan distintos canales de comunicación simultáneos, prefiriendo los formatos gráficos a los textuales. Utilizan el acceso hipertextual en vez del lineal. Funcionan mejor trabajando en red (…) Destacan la inmediatez en sus acciones y en la toma de decisiones (…) Y, en resumen, podría afirmarse que los nativos digitales, lejos de ser una moda temporal, parecen ser un fenómeno que abarca el conjunto de una generación y que crece firmemente. En su capacidad multitarea buscan pasar el menor tiempo posible en una labor determinada y abrir el mayor número de frentes posibles, provocando pérdidas de productividad, descensos en la capacidad de concentración y períodos de atención muy cortos con una tendencia a cambiar rápidamente de un tema a otro (en lugar de prestar atención de forma continua en un único objeto)” (pp. 2-3). En definitiva, esperamos con la wiki desarrollar la competencia digital no sólo localizando los recursos sino aprendiendo a clasificarlos, criticarlos, a ver sus aspectos positivos y negativos… Sin duda, podemos aprender mucho mejor con la tecnología pero no toda es buena ni adecuada. Además, la tradicional falta de concentración en el aprendizaje se ha extendido también al ámbito tecnológico dispersando la capacidad didáctica de los recursos digitales. El trabajo en grupo y la toma de decisiones en la wiki sobre qué recursos alojar, debiendo seleccionar entre varios puede ayudarnos a conseguir una mayor concentración en las tareas. 113 5.5. APRENDIZAJE COLABORATIVO Las aulas de Secundaria Obligatoria, sobre todo en sus primeros cursos, presentan una gran heterogeneidad de alumnos, debido a la ausencia de modelos alternativos de enseñanza-aprendizaje que posibiliten situaciones adecuadas e inclusivas reales que permitan hacer realidad la máxima de la atención individualizada. Una forma de ayudar a superar el reto de la heterogeneidad del aula sería mediante estrategias de aprendizaje cooperativo con el soporte de recursos multimedia variados que atendieran a esta diversidad. Tradicionalmente, se establecen tres modelos diferentes en la forma de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje114: 1. Individual: cada uno actúa sin interacción ni relación con los demás. Podría desarrollarse en aprendizajes a distancia. 2. Competitivo115: los discentes compiten entre ellos por una única calificación, puesto de trabajo, beca… 3. Cooperativo: los alumnos cooperan para conseguir sus metas. Este último modelo, el cooperativo, es definido por Pujolás (2009): “como el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente de composición heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque ocasionalmente pueden ser más homogéneos, utilizando una estructura de actividad tal que asegure al máximo la participación igualitaria (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de participación) y se potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos, con la finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan, además, a trabajar en equipo” (p. 231) Para Johnson (1999): 114 Para conocer los posibles pensamientos y sentimientos asociados a ellos, podemos consultar a Prieto Navarro (2007, p. 12). 115 Slavin (1999, pp. 16-18) expone los efectos negativos de la competencia en la enseñanza. 114 “La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p. 14). En Europa, y especialmente en España, se suele criticar la falta de costumbre en la realización de tareas comunitarias, que redunda en una carencia en la colaboración laboral para metas comunes116. En cambio, en el ámbito anglosajón y, sobre todo, en EEUU, esta cultura de cooperación parece estar mucho más arraigada117 y muchos de sus estudios demuestran mejoras en el aprendizaje (Slavin 1999). Sin embargo, como recuerda el mismo Slavin (Mayer 2008): “en muchas clases los alumnos pueden ser castigados si se les descubre ayudándose entre sí. En las clases en las que los alumnos compiten entre sí por las calificaciones, es poco probable que se alienten entre ellos para tener éxito académico” (p. 655). La influencia del aprendizaje cooperativo en el rendimiento de los alumnos se debería a dos elementos fundamentales: - La estructura cooperativa estimulante: las recompensas dependen del rendimiento de grupo. - La estructura de tarea cooperativa: un grupo heterogéneo trabaja junto en una tarea común. Para Slavin, conseguir que los efectos beneficiosos del aprendizaje cooperativo sean completos requiere que exista una recompensa individual: “el aprendizaje 116 Clarificadoras son las investigaciones de Leonor Prieto (2007, pp. 20-21), que ha estudiado y recogido las diferencias entre un modelo de enseñanza centrada en el profesor y en el alumno según las concepciones de la educación, las metas educativas, la enseñanza y la evaluación, la dimensión social, la función del profesor, la formación para enseñar y la motivación y orientación de los estudiantes. 117 Para conocer la historia de la investigaciones cooperativas, ver Gavilán (2010, pp. 92-102) y Ovejero (1990, pp. 57-77) 115 cooperativo es más sistemáticamente eficaz cuando se reconoce a los grupos o se les recompensa en función del aprendizaje individual de sus miembros” (Mayer, 2008, p. 663). En nuestra investigación, combinamos el trabajo en grupo con la utilización de medios digitales en lo que se denomina ACBO (Aprendizaje Colaborativo Basado en el Ordenador) según la definición de Hiltz y Goldman (2005). Los estudios sobre esta metodología son todavía muy escasos y las posibilidades de sacar conclusiones, muy aventuradas tal y como reconoce Mayer (2008): “Lamentablemente aún no sabemos mucho sobre el impacto pedagógico del aprendizaje colaborativo basado en el ordenador” (p. 672). En 1996, bajo la presidencia de Jacques Delors, se publicó la obra colectiva Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro, en la que, en su “Segunda Parte: Principios”, establece los cuatro pilares básicos de la educación: - Aprender a conocer. - Aprender a hacer. - Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. - Aprender a ser. en los que se establece la colaboración como un elemento clave e imprescindible. Un modelo de colaboración es el desarrollo de actividades de enseñanzaaprendizaje basadas en la cooperación. El profesor Pere Pujolàs (2008) recoge nueve ideas-clave que son de gran utilidad para reconocer las virtudes y requisitos de este modelo de aprendizaje: 1. La discriminación se supera con el conocimiento del “diferente” por eso la inclusividad es el mejor antídoto frente a ella. 2. La heterogeneidad de los individuos es una de las señas identitarias del ser humano. 116 3. El aprendizaje cooperativo no es un recurso sino una forma diferente de entender el proceso de aprendizaje. 4. El clima de aula debe ser favorable y el grupo cohesionado para poder trabajar en grupo. 5. Debemos asegurar la interacción dentro de los grupos ya que solo el estar juntos no significa trabajar cooperativamente. 6. El trabajo en equipo se aprende y se enseña. 7. El aprendizaje en grupo enriquece por encima de los objetivos. 8. La eficiencia y calidad del trabajo depende de la cantidad y calidad del tiempo. 9. El trabajo en equipo impulsa el diálogo, la solidaridad y la convivencia. En cualquier caso, deberemos evitar lo que Robert Slavin denomina el efecto “polizón” o Alonso Tapia “sanguijuela” por el que algunos alumnos del grupo hacen casi todo el trabajo mientras otros “viajan gratis”118 en lo que ha llamado “dispersión de la responsabilidad”. Pensamos que el trabajo cooperativo tiene todavía una praxis muy reducida en nuestras aulas pese a sus potencialidades y que sería necesario potenciarlo119. El “conflicto socio-cognitivo” se beneficia de la discusión entre compañeros ayudando a 118 Slavin (1999, p. 40). 119 Las primeras experiencias en aprendizaje cooperativo las inicié en el curso 1998-99 publicadas en Mur Sangrá, L. (1999). Tareas en grupo: aprender entre todos las ciencias sociales. En IV Seminario de Innovación Educativa, Zaragoza, pp. 243-251. Posteriormente continué con esta metodología fruto de la cual fue Mur Sangrá, L. (2005). El Quijote mediante el trabajo cooperativo. Revista de Educación y Cultura, nº9 Mayo, Talavera Reina (Toledo), pp. 34-36. 117 mejorar los aprendizajes desde la ZDP de Vygotsky120, reforzado por lo que Bruner define como “andamiajes” que proporciona el docente. Por ejemplo, para César Coll (1997) el trabajo cooperativo “permite afirmar sin vacilaciones que la interacción entre los alumnos no puede ni debe ser considerada un factor despreciable; por el contrario, todo parece indicar que juega un papel de primer orden en la consecución de las metas educativas” (p. 106). A continuación afirma que “el simple hecho de actuar conjuntamente, cooperativamente, obliga a todos los miembros del grupo a estructurar mejor sus actividades, a explicitarlas, a coordinarlas, sin que la responsabilidad pueda atribuirse en exclusiva a uno de los participantes121” (p. 106). Para Gavilán y Alario (2010), los resultados del aprendizaje cooperativo demuestran mejoras en diferentes ámbitos: • Personal: -Aumenta el equilibrio, el bienestar y la salud psicológica. -Promueve una mayor autoestima y una mayor autoaceptación. • Social: -El modelo y la calidad de las relaciones con los demás se ven regulados por el tipo de interdependencia social. 120 La escuela de Ginebra de Piaget ha evolucionado hacia la Psicología Social Evolutiva afirmando (Ovejero, 1990) “que el desarrollo cognoscitivo no es el resultado de la simple interrelación del individuo con el objeto (psicología bipolar, en términos de Moscovici) sino del contacto del sujeto con otros individuos, así como con su ambiente tanto físico como cultural y social” (p. 103). 121 Panitz (2004) recopila los beneficios del aprendizaje cooperativo en sus diferentes vertientes: académicos, de implicación de los alumnos, de los resultados de aula, de las estrategias de resolución de problemas, de beneficios sociales, de beneficios psicológicos, sobre la motivación para aprender, de la capacidad de aprender a aprender y sobre las habilidades evaluativas de los estudiantes. Slavin (1999, pp. 48-81) incide en la mejoría en las relaciones intergrupales, en la autoestima y en el altruismo o ayuda a sus compañeros. 118 -Comparando las estructuras competitivas con las cooperativas se ha demostrado que esta última facilita la cohesión social, la integración de minorías, se manifiestan actitudes más positivas hacia la materia, aumenta la motivación, mejora la adaptación social, se ven perspectivas diferentes… • Académico: -Se produce un mayor rendimiento individual e incrementa la productividad del grupo. -Las proporciones más altas de tiempo ocupado se dan en alumnos que trabajan cooperativamente. Ahora bien, que los alumnos trabajen en grupos no significa automáticamente que lo hagan de forma cooperativa. Se pueden dar varias situaciones: 1. Los alumnos trabajan en grupo, pero sin motivación ni influencia en la evaluación. 2. Los alumnos trabajan en grupo, pero cada uno busca sus metas individuales. 3. Los alumnos trabajan en grupo, pero con tareas individuales con una calificación individual y grupal. 4. Los alumnos trabajan en grupo de colaboración. Todos realizan todas las tareas y el proceso es conjunto en todas sus fases, aunque puede haber una parte de la evaluación individual posterior. Todos son responsables del aprendizaje de los demás, pero sin ninguna función tutorial. Este último modelo es el que perseguiremos en nuestra investigación. Tampoco la duración es siempre la misma. Puede variar desde los grupos formales de duración de una hora a varias semanas, los informales (máximo una hora de clase) o los cooperativos reales a largo plazo. Siguiendo los elementos clásicos de Johnson (1999), para que el aprendizaje sea satisfactorio en un grupo cooperativo, deben producirse: 125 II. METODOLOGÍA Y PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 126 127 6. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA: EL CONOCIMIENTO CUALITATIVO. 6.1. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO CUALITATIVO Aunque hay muchas definiciones, podemos considerar conocimiento científico “todo conocimiento adquirido a través del método científico” (Latorre, 1996, p. 4) y se caracterizaría, principalmente, por ser: objetivo, fáctico, racional, contrastable, metódico, comunicable y analítico126. Aparentemente, en esta definición parecen no tener cabida gran parte de las investigaciones actuales de la enseñanza, enmarcadas en el paradigma cualitativo, enfrentado, desde algunos sectores, con el cuantitativo tradicional decimonónico. Sin embargo, al igual que Antonio Latorre o Joaquim Prats, 126 María José Albert Gómez (2007, pp. 3-19) recoge de manera exhaustiva y acertada las características del conocimiento científico, sus rasgos diferenciales, qué es la ciencia, sus objetivos... Una definición muy breve pero también acertada la expone Santiago Nieto Martín (2010) para quien “el conocimiento científico queda caracterizado por el método que utiliza y, en consecuencia, puede definirse como todo conocimiento adquirido a través del método científico” (p. 61). A continuación, explica brevemente sus características: objetivo, fáctico, racional, contrastable, sistemático, metódico, comunicable y analítico. McMillan (2005) centra y puntualiza la definición en el método: “el término científico se refiere a una metodología y no es sinónimo de ciencia. Ciencia es un conjunto de conocimientos probados, mientras que “científico” se refiere a la forma en que ese conocimiento ha sido generado (…) Los pasos característicos del método científico son: 1.Planteamiento de un problema, 2.Formulación de las hipótesis, 3.Recogida y análisis de los datos, 4.Interpretación de los resultados y extracción de las conclusiones” (p. 11). Finalmente, las características de la investigación educativa son, para McMillan (2005, p. 13-16): objetividad, precisión, verificación, empirismo, razonamiento lógico y conclusiones provisionales. 128 pensamos que sí se puede alcanzar conocimiento científico en la enseñanza a través de unas rigurosas investigaciones de corte cualitativo concienzudamente diseñadas127. Señala Joaquim Prats (2003): “Soy consciente que no es objetivo de la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales establecer leyes universales, ni tan solo generales, pero sí que es posible establecer normas que, delimitando y expresando el campo de sus condiciones contextuales, pueden tener un cierto valor de generalización. Por lo tanto puede afirmarse que los resultados de la investigación en este ámbito pueden alcanzar el estatus de conocimiento científico. Y pueden hacerlo, porque la calificación de lo científico de un determinado conocimiento no viene dada por la exactitud e inapelabilidad del resultado finalmente conseguido, sino por el camino que se ha trazado para fabricarlo, es decir, por la aplicación de un método: el método científico (…) Estas cuatro características, inevitabilidad, provisionalidad, relatividad y actualidad, reflejan el carácter paradójico de la Didáctica de las Ciencias Sociales y nos previenen frente a planteamientos extremos: eludir la perspectiva de análisis correcta - vitabilidadpuede conducirnos a planteamientos "especulativos". Conceder a los resultados de la investigación una atención excluyente –definitividad puede abocarnos al reduccionismo y dogmatismo explicativo. Promover los contenidos básicos como seguros e inmutables puede llevarnos al doctrinarismo o a la mera ideologización” (pp. 2-3). Complementando la cientificidad específica de la Didáctica de las Ciencias Sociales, Antonio Latorre desarrolla las características que la investigación educativa científica128 posee y que la diferencian de otros ámbitos del saber (Latorre, 1996): 127 La misma cientificidad de las Ciencias Sociales ha sido y sigue siendo puesta en duda. Joaquim Prats (1998) nos recuerda que para ser considerado científico es necesario tener “un determinado camino para ser construido, camino que no puede ser otro que el de la aplicación de un método: el método científico”. Y es que, como el mismo Prats, apunta “existen, no lo olvidemos, intentos teológicos y metasociales de explicar la realidad social a través de fuerzas extraterrestres, como es el caso de todos los pensamientos de corte teológico o esotérico”. 128 Yendo un poco más allá, José Contreras y Nuria Pérez de Lara (Contreras, 2010) plantean que: “la razón de ser de la investigación educativa no estriba en describir, explicar o comprender 129 1. Los fenómenos sociales son más complejos por su carácter cualitativo y complejo. 2. Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica porque muchos fenómenos educativos son irrepetibles. 3. Tienen carácter pluriparadigmático. Disponen de más perspectivas y métodos difíciles de conciliar que les confieren un carácter pluriparadigmático y multiforme. 4. Tienen carácter plurimetodológico. 5. Son multidisciplinares. 6. Se establece una relación especial entre el investigador y el objeto investigado. 7. Es más difícil conseguir los objetivos de la ciencia. 8. Ausencia de un marco claro y definido para delimitar lo que puede considerarse propiamente investigación educativa. Para Ruiz Olabuénaga (2003), el método cualitativo pone “el énfasis en estudiar los fenómenos socioeducativos en el propio entorno natural en el que ocurren, dando primacía a los aspectos subjetivos de la conducta humana sobre las características objetivas, explorando sobre todo, el significado del actor humano” (p. 21). En general, el método cualitativo se caracteriza por (Ruiz Olabuénaga, 1996): una “realidad” (entendida como algo que está ahí fuera, a la espera de ser descrito, explicado o comprendido) en la que se dan procesos educativos, sino en revelar, desvelar, suscitar la cuestión pedagógica que hay en ella. Su preocupación, por tanto, no es descriptivo-explicativa, ni siquiera comprensivo-interpretativa por sí misma. Su búsqueda no queda nunca resuelta con “dar cuenta de la realidad” sino que siempre está mirando más allá: qué es lo educativo y cómo se nos manifiesta; qué son estas experiencias que estudiamos y qué nos revelan, qué nos ayudan a entender, a cuestionarnos, a formularnos sobre lo educativo, sobre su sentido y su realización” (p. 39). María José Albert (2007, pp. 19-33) expone también de una forma breve pero acertada las características y tipos de investigación educativa. 130 1. El objeto de la investigación es la captación y reconstrucción de significado (procesos, comportamientos, actos). 2. Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico: viñetas, narraciones, descripciones… más que tablas, algoritmos y estadísticas. 3. Su modo de captar la información no es estructurado sino flexible y desestructurado129. En cualquier caso, la investigación educativa culmina en un paradigma130 propio que, en nuestro caso, denominamos cualitativo (recogida de información de diarios, entrevistas, cuestionarios, notas… como elementos diferenciadores) y que se caracterizaría por ser131: 129 Además, incluye su carácter inductivo, holístico y concretizador. 130 Un paradigma, siguiendo el sentido al que hace referencia Kuhn, es el modo en el que, en un determinado momento, la comunidad científica enfoca los problemas. Un paradigma posee un marco científico específico con unas reglas metodológicas, presupuestos ontológicos y generalidades teóricas que son aceptadas por la comunidad científica. Básicamente reconocemos tres paradigmas actuales: positivista (cuantitativo), interpretativo (cualitativo) y crítico o sociocrítico (Lukas, 2009). Cronológicamente, el último es el sociocrítico, heredero de la escuela de Frankfurt y representado principalmente por Adorno, Marcuse, Habermas o Hokheimer, asentado en la relevancia de los valores, juicios e intereses en la ciencia social, pero siempre desde una posición objetiva, y es que ni la ciencia ni la metodología son asépticas, puras y objetivas, ni siquiera las explicaciones de la realidad son neutrales y objetivas. La metodología que propugnan es de una crítica ideológica. Como resume María José Albert Gómez (2006), “La investigación será el medio que posibilite a los sujetos analizar la realidad, concienciarse de su situación e incorporar dinamismo a la evolución de los valores y la sociedad” (p. 28). Siguiendo a Escudero, los presupuestos más importantes de este modelo son: una visión global y dialéctica de la realidad educativa, una visión democrática del conocimiento que implica a sujetos e investigadores, constante tensión dialéctica entre la teoría y la realidad, la investigación se articula en y desde la práctica y la investigación se compromete con la transformación de la realidad (Pérez Serrano, 2004, pp. 34-42). 131 Para reflexionar sobre los rasgos propuestos por otros autores, ver Albert (2007, pp. 204207). 131 - Aplicado: investigamos una aplicación didáctica para mejorar la calidad educativa desde el aula. - Sincrónico: el tiempo de estudio está acotado al tiempo que dura la propuesta didáctica. - Descriptivo en tanto que utilizamos métodos descriptivos como la observación, el diario, las entrevistas… - De campo. - Idiográfico al enfatizar la comprensión e interpretación de lo particular e individual. - Orientado a la aplicación. - Requiere que el investigador esté durante todo el tiempo, o una parte significativa de él, en el lugar de estudio ya que él es un instrumento básico de la investigación. - Holístico (estudia la realidad sin fragmentarla ni seccionarla basándose en la máxima de que el todo es más que la suma de las partes). - Inductivo (obtenemos información directamente). Además, siguiendo a Antonio Latorre (1996), debe cumplir una serie de criterios regulativos como serían: - Credibilidad: la investigación se realiza de forma pertinente, utilizando estrategias como: la observación persistente, la triangulación (de tiempo, de espacio, de teorías, de métodos…), la recogida de material de adecuación referencial… - Transferibilidad: la aplicabilidad de los resultados a otros contextos. - Dependencia o replicación del fenómeno con métodos solapados, pistas de revisión de la recogida de datos e interpretación… - Confirmabilidad u objetividad de la investigación y el investigador mediante descriptores de baja inferencia, reflexión, triangulación… 132 Pese a lo anterior, no siempre han sido o son aceptadas las investigaciones cualitativas desde la otra gran perspectiva: la cuantitativa. Durante mucho tiempo se viene desarrollando una polémica que enfrenta a ambos paradigmas132 con reproches mutuos. Desde la óptica cualitativa, achacan a los estudios cuantitativos una pretendida cientificidad que no permite generalizaciones completas y que deja de lado una parte muy importante del proceso investigador, sobre todo en contextos sociales. Por otra parte, desde la radicalidad cuantitativa se acusa a la cualitativa de ausencia de fundamentación teórica, lo que le imposibilita alcanzar el grado de científica, no sobrepasando la consideración de “práctica” por su carácter subjetivo133. Sin embargo creemos que el aparente carácter anecdótico de los estudios cualitativos134 puede superarse con el estudio de investigaciones tendentes a la creación 132 Para ver una revisión de esta problemática, Pérez Serrano (2004, pp. 15-42) y Eisner (1998). 133 Para José Contreras y Nuria Pérez de Lara, la incorporación de la mujer a la investigación puede estar detrás de una nueva apreciación científica de lo “subjetivo”. Siguiendo las indicaciones de Toulmin (Contreras, 2010): “En los últimos tiempos, ciertos cambios en la vida académica, en el desarrollo de las ciencias y en el conjunto de la sociedad y, de un modo fundamental, el cambio que ha provocado la entrada de las mujeres en los ámbitos públicos, académicos, profesionales y científicos, ha puesto en evidencia la necesidad de considerar la experiencia, lo particular, temporal, subjetivo y variable de las vivencias humanas” (p. 16). Por su parte, Eisner (1998) afirma “No creo que sea posible mejorar nuestras escuelas si nos distanciamos de sus problemas o sus logros. Imparcialidad y distanciamiento no son virtudes cuando uno quiere mejorar las organizaciones sociales complejas o una realización tan complicada como la enseñanza” (p. 16). 134 Como apuntábamos con anterioridad, siguiendo a Barroso y Cabero (2010), parte de la crítica a los estudios cualitativos vendría dada por la falta de cobertura teórica de muchas investigaciones que, en el fondo, es lo que permitiría diferenciar una “buena” investigación de una “mala”. Parte de la culpa vendría de la propia “comodidad” del investigador y, por otra parte, de la presión de las industrias tecnológicas. Ambos autores defienden la necesidad de ampliar los estudios de corte educativo pero siguiendo algunas tendencias no suficientemente investigadas: análisis de contextos donde se insertan los medios, análisis de las posibilidades que las TIC tienen para crear contextos significativos para el aprendizaje, análisis de estrategias concretas de utilización de medios por profesores y estudiantes, la problemática de la transferencia de información vía medio… Por su parte, José Contreras y Nuria Pérez de Lara 133 de teorías o generalización de procesos. Y es que la investigación cualitativa en general, y la etnográfica en particular, son acusadas de no producir leyes o generalizaciones contrastables empíricamente. Para aquellos que opinan así, resulta clarificador el enfoque de Miguel Martínez Miguélez (2007): “Para llegar a la identificación de una estructura humana (psíquica o social) más o menos generalizable, debemos localizar primero esa estructura en individuos o situaciones particulares mediante el estudio y la captación de lo que es esencial o universal, lo cual es signo de lo necesario. Lo universal no es aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla por esencia y necesariamente. La captación de esa esencia depende más de la agudeza intelectual que del uso de técnicas (…) La generalización es posible porque lo general solo se da en lo particular (…) El método de historias de vida es, en cierto modo, una aplicación de esta idea, y siempre se distinguió por el concepto central de que es posible estudiar a una comunidad completa a través del conocimiento profundo de algunos de sus miembros” (pp. 41-42). En la actualidad, el enfrentamiento entre ambos paradigmas parece haber sido sustituido por un pluralismo integrador de lo cualitativo y lo cuantitativo que permite aunar ambos métodos paradigmáticos, sobre todo en los estudios de corte cualitativo que utilizan recursos propios cuantitativos. Pero esta posición no es común entre la comunidad científica, ya que persisten otras dos visiones: 1. La incompatibilidad entre los paradigmas. Un estudio cualitativo no puede ser cuantitativo y a la inversa. 2. La unidad epistemológica de la ciencia, que reniega de la existencia de dos paradigmas diferentes135. (Contreras, 2010) hacen una fuerte defensa de los estudios cualitativos al afirmar: “Lo que queremos plantear en este libro es la idea de investigar la experiencia educativa, restablecer el inicio (de la investigación y del saber, pero también de la propia educación) en la experiencia y sobre todo tratar de ir elaborando, si fuera posible, un pensar pedagógico constantemente situado en el corazón y al nivel de la experiencia” (p. 17). 135 Merlin Wittrock (1989, p. 197) niega el enfrentamiento entre paradigmas: “Esto no quiere decir que exista una situación de paradigmas que compitan entre sí en la investigación sobre la 134 Si optamos por la integración, como es nuestro caso, se puede escoger entre varias estrategias para conseguirla (Sandín, 2003): 1. Complementación136: el informe final incluye dos partes diferenciadas que pueden llegar a síntesis interpretativas. 2. Triangulación137: se integran metodológicamente los dos paradigmas para obtener una visión más completa. 3. Combinación: un método, el cualitativo o el cuantitativo, ayuda al otro a incrementar la calidad del estudio como subsidiario. En nuestro caso, optamos principalmente por la triangulación como soporte cuantitativo a la investigación de corte cualitativo. Para desarrollar el tratamiento estadístico de los datos obtenidos a lo largo del proceso investigador hemos utilizado el programa informático SPSS v.15 y la confección de gráficos ha sido realizada con la aplicación Microsoft Office Excell 2007. enseñanza, si se concibe a los paradigmas en el sentido empleado por Kuhn (1962) para referirse a un conjunto integrado de presupuestos teóricos que llevan al investigador a ver el universo de su interés investigador de un modo particular (…) sino simplemente debido a que, como plantearon Lakatos (1978) y otros respecto de las ciencias naturales –y en especial de las ciencias socialesno hay en realidad competencia entre paradigma en el discurso científico. Rara vez se remplazan viejos paradigmas por falsificación. En cambio, los paradigmas más viejos y los más nuevos tienden a coexistir”. 136 En este apartado, Sandín sigue a Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Barcelona: Ariel. 137 Ruiz Olabuénaga (2003, pp. 99-160) nos da una información más precisa sobre los diferentes tipos de triangulación (basada en Dezin), las modalidades, los elementos… así como un conjunto de ejercicios de triangulación en la Segunda Parte de la mencionada obra. A su vez, Denzin y Lincoln distinguen tres tipos de triangulaciones: entre métodos (se combinan dos o más métodos de evaluación aplicados a un mismo objeto), el de fuentes de datos (espacial o de lugares, de momentos o temporal y de orígenes o de personas) y el de evaluadores. 141 de datos, analizando las notas de campo, diarios, entrevistas… será la que permita finalmente considerar como fiable nuestra investigación. 6.2. LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA El corazón de nuestra investigación se fundamenta en lo que se denomina investigación emergente etnográfica educativa140. Nuestra adscripción a este modelo de investigación se sustenta en la búsqueda que hemos realizado para “describir, explicar e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en el contexto de la escuela” (Latorre, 1996, p. 226). Para conseguir los objetivos que nos habíamos planteado al inicio de la investigación, consideramos que este modelo es el que mejor se adapta a nuestras necesidades. En la investigación etnográfica, es muy importante tener presente siempre el contexto (lugar y momento determinado de la experiencia ante unos alumnos concretos) para que, en un “feed-back” constante, podamos readaptar el diseño de la investigación a su aplicación práctica. Como dice Mayer (2004), “La investigación en la que se observa a los aprendices en situaciones naturales, puede aportar información importante que los métodos experimentales tradicionales no conseguirían” (p. 225). Pero también tiene inconvenientes que debemos intentar paliar (Mayer, 2004): “Del lado negativo, los estudios etnográficos de cómo actúan las personas en contextos naturales pueden ser 140 También podía enmarcarse en los modelos de investigación-acción si seguimos una definición similar a la que nos ofrece Gloria Pérez Serrano (2004) para quien este modelo: “merece una especial consideración al ofrecernos una vía especialmente significativa para superar el binomio teoría-práctica, educador-investigador; esta investigación intenta hacer posible que la práctica y la teoría encuentren un espacio de diálogo común, de forma que el práctico se convierta también en investigador, pues nadie mejor que él puede conocer los problemas que precisan solución” (p. 151). Para Blaxter (2008, pp. 83), los criterios que rigen un proceso de investigación-acción son: tratar a los individuos como miembros de grupos sociales, ser educativa, centrarse en el problema en un contexto, implicar una intervención de cambio, tener por objeto la mejora y la participación, consistir en un proceso cíclico (vinculación entre investigación, acción y evaluación) y lograr la implicación participante de los investigadores. 142 difíciles de interpretar porque dos observadores diferentes pueden estar viendo cosas distintas en la misma situación” (p. 225). La investigación etnográfica141 requiere un diseño previo muy meditado que no deje nada al azar ni a la improvisación, ya que, en otro caso, se puede llegar a invalidar y contaminar todo el proceso. La ausencia de una actitud meditada previa, que intente prever las dificultades y peculiaridades y que posibilite la necesaria acomodación entre lo previsto y lo que acontece, es imprescindible para que la investigación se realice correctamente. Los dos mayores enemigos de la investigación etnográfica son, por tanto, la improvisación y, en menor medida, el azar142. Como cualquier investigación científica, la investigación etnográfica debe seguir varios pasos planificadores para que sea considerada como tal. Fernando Sabirón (2006) pone el acento en la planificación inicial, en la que deberíamos seguir diferentes fases: 1. Identificación del propósito de la investigación. 2. Identificación y priorización de los apremios bajo los que se desarrollará la investigación. 3. Planificación de la viabilidad de la investigación ante las previsibles constricciones. 4. Decisión sobre el diseño de investigación. Para Hernández Pina (1995), la secuencia completa incluiría: - Preliminares de la investigación (evaluamos un área de estudio). - Planificación teórica o proyecto de investigación. - Trabajo práctico o de campo. - Análisis y resultados. 141 Sobre la evolución histórica del concepto de etnografía resultan muy interesantes las aportaciones de Aguirra Baztán (1995, pp. 21-46). 142 El azar es para René Lourau uno de los “actos fallidos de la investigación”, según recoge Sabirón (2006, p. 174). 143 Y, en todo caso, siguiendo las orientaciones que nos proporciona Patton (1987), deberíamos: - Ser descriptivos al tomar las notas. - Hacer acopio de gran variedad de información desde diferentes perspectivas. - Triangular las informaciones. - Ser conscientes de las diferentes etapas del trabajo. - Diferenciar descripciones, interpretaciones y juicios de valor. Todas estas consideraciones “obligan” a ser muy cuidadosos y reflexivos en el diseño de la investigación, pues, aunque la revisión es constante a lo largo de todo el proceso, no puede dejarse al azar el análisis de los elementos que deben ser analizados mediante la proximidad y tener muy asentados y meditados los principios teóricos que nos van a guiar. Por tanto, elegir el tema será la primera de las grandes decisiones que deberán ir ampliándose hasta constituir un corpus extenso en el que tengan cabida, como sostiene Bouvet (Sabirón, 2006): “la elección de la problemática; del enfoque micro o macro; de los campos de investigación; de las situaciones; de la duración del trabajo de campo; del acercamiento al campo, acceso y negociación; de la posición del investigador; del objeto, en términos de interacciones; de los términos de la descripción minuciosa y la restitución al campo; de las características de los diarios de a bordo de la investigación; de las etapas descriptiva, interpretativa y de teorización” (p. 174). En resumen, siguiendo a Sabirón (2006), las peculiaridades de una investigación etnográfica son: 144 Estilo de investigación Propósito Focalización Términos clave Características ETNOGRÁFICA -Representación de acont ecimientos en términos de temas - Subjetividad y perspectivas múltiples -Descripción, comprensión y explicación de una situación específica -Percepciones y puntos de vista de los participantes -Temas emergentes -Subjetividad -Honestidad Autenticidad -No generalización -Múltiples perspectivas - Exploración e informe profundo en un contexto -Explicaciones emergentes -Contexto específico - En formación y emergente - Ajustado a las características que emergen -Permite juicios y perspectivas múltiples - Permite obtener una amplia gama de d atos en tiempo largo - Pérdida de tiempo en tratamiento de los datos Tipo de diseño Finalidad operativa Lógica dominante Inteligibilidad privilegiada Metodología preferente -Culturalista -Sociocrítico -Déviance -Crítica y mejora Crítica Dialéctica Pretensión Complejidad Cualitativa Para alcanzar los objetivos propuestos es obligado establecer claramente cuáles son los parámetros que deben ser recogidos y poder realizar, con los criterios exigidos, el proceso de investigación. La máxima de “anotarlo todo” no tiene sentido en una investigación de tipo etnográfico cuya dimensión temporal e interrelacional escapa a la mera confección de cuestionarios. Aceptando estas limitaciones, obligadas, en el diseño, hemos seguido unas pautas generales que intentan recoger las cuatro esferas de organización peculiares sobre lo que acontece en el aula (sin renunciar a incorporar otros factores ajenos a la práctica de aula como el contexto familiar, socioeconómico, de historial de aprendizaje…) que nos proporciona Coll (1999): - La exigencia de considerar al mismo tiempo y de forma interrelacionada las actuaciones del profesor y los alumnos. 145 - La exigencia de prestar una atención prioritaria a la dimensión temporal de los procesos de enseñanza y aprendizaje. - La exigencia de atender a las características específicas del contenido y de la tarea de enseñanza y aprendizaje en torno a los cuales se organiza la actividad conjunta. - La exigencia de tener en cuenta tanto los aspectos discursivos como no discursivos de la actividad conjunta y la interrelación entre unos y otros. 146 147 7. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN 7.1. LA MUESTRA. TIPOS DE MUESTRA En la mayoría de las investigaciones es casi imposible recabar información de todos los sujetos, por lo que se recurre a muestras, población escogida para realizar la investigación, que poseen la relevancia suficiente para ser consideradas como significativamente representativas. Varios criterios básicos pueden estar detrás del proceso de selección que, en cualquier caso, siempre será subjetivo: - Muestra de criterio estadístico o probabilístico. Se rige por el azar, intentando fijar el grado de representatividad, el margen de error y el nivel de confianza. - Muestra intencional o criterial: o Opinático: según un criterio estratégico de cercanía al investigador, mayor idoneidad… o Teórico: para desarrollar una teoría, se elige la muestra que mejor información aporta. Dado el carácter de nuestra investigación, obviamente no podemos acudir a un criterio estadístico, ya que el contexto tiene una importancia trascendental y no se puede realizar una investigación descontextualizada en la que el investigador no tenga acceso directo al campo de estudio. En nuestra investigación, la muestra ha sido seleccionada por su pertenencia a un contexto determinado en el que el investigador tiene completo acceso. En resumen, en nuestra muestra hemos seguido un sesgo intencional criterial opinático. 148 7.2. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 7.2.1. La observación participada Una de las mayores virtudes de la investigación etnográfica es la realidad del contexto en el que se produce la investigación, no mediatizado por agentes externos ni situaciones no formalizadas que desvirtúen el propio proceso. La observación143 participante se produce cuando hay una comunicación e interrelación entre el observado y el observador (si no, hablamos de observación no participante). La principal ventaja es la presencia del investigador en el desarrollo de la investigación, sustituyendo al informante en la recogida de datos (en una entrevista, el informador puede no querer o no saber colaborar convenientemente o, incluso, engañar conscientemente o no). En cambio, puede viciarse por la relación con la investigación y no recoger fenómenos no observables o latentes. La observación en el aula tiene tres modalidades básicas de registros: - Asistemáticos: suponen una observación directa en la que registramos sin objetivos ni planificación lo que creemos que ha sucedido, de una manera sencilla, con una función de recuerdo general de lo que pasó - Semisistematizados: se establecen unos objetivos en la observación y se recoge una información precisa que permita situar las conductas observadas en un momento, lugar, el hecho observado, el actor, las consecuencias… - Sistematizados: a partir de registros anteriores, se categorizan las informaciones agrupando los criterios y objetivos que han servido para recoger las anotaciones primarias. 143 José Ignacio Ruiz Olabuénaga (1996, pp. 125-164) dedica un amplio desarrollo a las características de la observación. Un buen análisis del significado de la observación participante se lo debemos a Anguera Argilaga, Mª T. (Aguirre Baztán, 1995, pp. 73-84). 149 Las ventajas e inconvenientes de los registros de información principales son, en opinión de Antonio De la Torre (1987): TIPOS VENTAJAS INCONVENIENTES USOS ASISTEMÁTICO Fácil de realizar Refleja la realidad No precisa entrenamiento Difícil de analizar Subjetivo Información parcial no útil Explorativo De base de datos para sistematización posterior SEMISISTEMATIZADO Dificultad media de realización Facilita un orden secuencial y temporal Difícil de analizar El docente percibe sus errores y objetivos Aportación de rasgos De base de datos para sistematización Descubrimiento de aspectos relevantes SISTEMATIZADO Fácil de aplicar Rápido de rellenar Análisis de la información rápida Fragmenta la realidad en ocasiones Categorización difícil Requiere tiempo Campo de aplicación limitado Uso de caso, grupo, individual… Pero además del rol del observador (participante o no participante) y de la sistematización, podemos distinguir: observación directa o indirecta, hetero-observación o auto-observación y, según el tipo de registro, el narrativo (diarios, registros anecdóticos, notas de campo…) o categorial (lista de control, escala valorativa…). Asimismo, Flick (2004) apunta dos fases en la observación participante: una primera de acercamiento para, posteriormente, hacerse cada vez más concreta y centrada. Estas dos fases las divide Spradley en: - Observación descriptiva: al principio. 150 - Observación localizada: se limitan los procesos y problemas. - Observación selectiva: se recogen datos adicionales. Nosotros hemos optado por una observación sistemática, directa, narrativa y de hetero-observación y auto-observación en cada una de las sesiones a través de diarios. 7.2.2. Diario del profesor La labor de recogida sistemática de información requiere de un instrumento base en el cual ir anotando todas aquellas informaciones que nos parecen relevantes y que sirven para poder confeccionar posteriormente un recorrido diacrónico de la experiencia. Los diarios serían, en palabras de Zabalza (2004), “documentos en los que los profesores y profesoras recogen sus impresiones sobre lo que va sucediendo en sus clases” (p. 15). Para Romero (2000), “su utilización permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que se encuentra inmerso, a la vez que le sirve de reflexión sobre la práctica” (p. 141). Siguiendo a Miguel Ángel Zabalza, varias serían las razones que nos llevarían a los profesores al uso del diario: tomar distancia de las cosas que estamos haciendo o de la situación que vivimos, en trabajos de fuerte implicación personal, para clarificar el propio estilo de trabajo, como “terapia” (si estamos sometidos a una fuerte tensión interna), o, como es nuestro caso, si desarrollamos una investigación o proceso que requiere documentación. Existen diferentes tipos de diarios de aula, tanto para el docente como para el discente. Los modelos tradicionales, para Zabalza, son: - Abierto: no requiere de ningún tipo de preparación específica que recree el marco general en el que se ha desarrollado la propuesta. Sus principales inconvenientes son la falta de sistematización, el carácter subjetivo y la posible influencia de las cuestiones anecdóticas. 257 IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 258 259 10. ANÁLISIS DE LOS DIARIOS DE ALUMNOS A lo largo de la investigación los alumnos tuvieron que ir rellenando los modelos de diarios elaborados con el fin de proporcionar el mayor número de datos posibles relevantes sobre la investigación que se estaba llevando a cabo. Durante el conjunto de la investigación recopilamos 177 diarios grupales que nos han servido para conocer mejor las condiciones en las que se desarrollaba el proceso. 10.1. INFORMACIÓN CUANTITATIVA A través de estos diarios intentábamos también conocer un poco más del funcionamiento de consulta a Internet de los alumnos. Aunque las generalizaciones no son buenas, en la docencia de Secundaria es habitual comprobar cómo la resolución de ejercicios, búsquedas, investigaciones… suele limitarse a la lectura de la primera información localizada para cumplimentar mínimamente la pregunta planteada. Es posible que con la red suceda lo mismo y que los alumnos, cuando buscan una información, solo lean una de las múltiples opciones que les aparezcan generalmente la primera. Para comprobar si esta actitud se extendía a la confección de la wiki los diarios que confeccionaban los alumnos, con respuestas abiertas, fueron sustituidos parcialmente durante 5 sesiones por un nuevo modelo (Versión 2) en el que se incluía un cuestionario, con 5 opciones, sobre el número de páginas consultadas en cada una de los periodos de investigación. Valor 1 Entre 1 y 5 Valor 2 Entre 6 y 10 Valor 3 Entre 11 y 15 Valor 4 Entre 16 y 20 Valor 5 Más de 20 260 Los resultados obtenidos muestran una ligera variación a lo largo de los días aunque se observa siempre un comportamiento similar que sitúa por debajo del 50% el número de grupos que ha consultado 15 referencias diarias o más, siendo muy escasas las ocasiones en que las consultas superan el número de 20 (en el tercer día ningún grupo alcanzó este número): Tabla 40. Rango de visitas a páginas web para obtener información el día 1. Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válidos 1,00 4 22,2 22,2 2,00 5 27,8 50,0 3,00 6 33,3 83,3 4,00 2 11,1 94,4 5,00 1 5,6 100,0 Total 18 100,0 Tabla 41. Rango de visitas a páginas web para obtener información el día 2. Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válidos 1,00 1 5,6 5,6 2,00 6 33,3 38,9 3,00 9 50,0 88,9 4,00 1 5,6 94,4 5,00 1 5,6 100,0 Total 18 100,0 Tabla 42. Rango de visitas a páginas web para obtener información el día 3. Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válidos 1,00 4 22,2 22,2 2,00 8 44,4 66,7 3,00 4 22,2 88,9 4,00 2 11,1 100,0 Total 18 100,0 Tabla 43. Rango de visitas a páginas web para obtener información el día 4. Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válidos 1,00 3 16,7 16,7 2,00 7 38,9 55,6 3,00 6 33,3 88,9 4,00 1 5,6 94,4 5,00 1 5,6 100,0 Total 18 100,0 261 Tabla 44. Rango de visitas a páginas web para obtener información el día 5. Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válidos 1,00 4 22,2 22,2 2,00 5 27,8 50,0 3,00 6 33,3 83,3 4,00 2 11,1 94,4 5,00 1 5,6 100,0 Total 18 100,0 En cuanto al comportamiento de los diferentes grupos vemos que la diferencia es sustantiva entre unos grupos y otros. El grupo que más páginas consultó es el número quince manteniendo una regularidad siempre superior a las 10 consultas diarias con un máximo en el segundo día con más de 20 recursos consultados. En el extremo opuesto están los grupos 10 y 12 con un máximo de 10 consultas por día y un mínimo final de menos de 5 páginas consultadas. Gráfico 52. Número de visitas al día por cada grupo. En cuanto a datos generales el más representativo es la media de consultas de todos los grupos a lo largo de los cinco días de control. En general se observa que la horquilla permanece estable a lo largo de las cinco sesiones con valores que oscilan entre los 2,22 y los 2,72 (la horquilla de consultas entre 5-9 páginas/día) con una tendencia cercana al máximo en ese periodo. De hecho la moda se sitúa siempre entre el intervalo 2 (de 5 a 9 páginas) y el 3 (de 10 a 14 páginas) oscilando la mediana entre los intervalos 2 y 3. 0 5 10 15 20 1 3 5 7 9 11 13 15 17 ACUMULADO VISITAS GRUPOS Día 1 Día 2 Día 3 Día 4 Día 5 262 Con el transcurrir de los días tampoco se avanza en una mayor agilidad que redunde en la consulta de más páginas. La moda dominante constante es el valor 3 (entre 11 y 15 consultas) lo que trasluce un escaso dominio en la consulta, lectura y análisis de las páginas web. La adquisición de la alfabetización digital se encontraría, por tanto, en fase de proceso. Tabla 45. Valores medios de las consultas a páginas por día. DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4 DÍA 5 N Válidos 18 18 18 18 18 Perdidos 0 0 0 0 0 Media 2,5000 2,7222 2,2222 2,4444 2,5000 Mediana 2,5000 3,0000 2,0000 2,0000 2,5000 Moda 3,00 3,00 2,00 2,00 3,00 10.2. INFORMACIÓN CUALITATIVA La información recogida en los diarios de los informantes, tanto de carácter individual como de grupo en su versión 1, nos muestra también los acuerdos a los que habían llegado, lo que habían hecho cada día y los puntos de disensión que se producían en el interior del grupo así como cualquier otro tipo de información que consideraran de interés (tal y como aparece en el modelo de diarios visualizados). A lo largo de las sesiones pudimos comprobar un gran desinterés en su cumplimentación lo que obligaba al investigador a insistir constantemente en la necesidad de su realización y en un control estricto para su correcta recepción. De las informaciones recogidas y las opiniones vertidas por los alumnos destacan por su interés cualitativo. FUNCIONAMIENTO GRUPAL 1. Todos los grupos eligieron, como se solicitaba, a un responsable “informático” encargado de la confección de la wiki excepto uno (grupo 1) que decidió que todos asumirían ese rol desde el principio. Esta decisión implica una ausencia de reparto de las tareas y un interés por realizar un trabajo íntegramente colaborativo en el que la confianza en la correcta participación de todos resulta mayoritaria. En el resto de los grupos sí que se estableció el reparto de tareas en diferentes grados que tuvo que ser 263 reconducido para impedir que el trabajo colaborativo se convirtiera en cooperativo e incluso derivara en confecciones individuales que, a modo de conglomerado sin relación, se visualizara en la wiki con evidentes disfunciones. Para corregir esta posible deriva, fruto de una racionalización del trabajo203 basado en la productividad, se decidió, en determinados casos, restringir a uno el número de ordenadores por grupo lo que les obligaba a trabajar con una única fuente de información que, aunque ralentizara el trabajo, se adaptaba mejor al espíritu de la investigación. 2. A nivel interno, la percepción de los grupos es la ausencia de discusiones sobre aquello que tiene que contener la wiki. En casi ninguna ocasión204 consideran que entre ellos hayan surgido disparidades o enfrentamientos sino que se ven como un grupo armónico en el que todos sus integrantes tienen el mismo fin e intereses. COMPETENCIA Y ALFABETIZACIÓN DIGITAL 3. A lo largo de todas las sesiones es constante la referencia a la dificultad en encontrar recursos apropiados a sus necesidades. Este handicap es, como pudimos comprobar a través de la observación, fruto más de una acostumbrada inmediatez a las necesidades que de las carencias de la red. En todas las materias es constante por parte del profesorado la mención a las constantes interrupciones en las explicaciones, la imposibilidad de mantener continuadamente un ambiente de silencio y la necesidad de muchos alumnos en tener conversaciones con sus compañeros o con el profesor a lo largo de las clases. Esta situación se mantiene incluso en los exámenes durante los cuales algunos alumnos necesitan preguntar constantemente cuestiones nimias y, en 203 Ante las preguntas a los alumnos de porqué habían decidido repartirse la tarea, pese a las indicaciones del profesor, todos respondían con un “Así es más rápido”. Esta realidad se suma a la que desarrollaré más adelante del deseo del alumno por terminar lo antes posible la tarea y un interés menor por la calidad del trabajo realizado. En general se percibe una ligazón emocional entre trabajo realizado-deber cumplido, más allá de la valoración y calidad en su cumplimentación. 204 Los apuntes discordantes son de escasa representatividad y se circunscriben a dudas sobre si deben poner o no una imagen o quién debe encargarse del ordenador (excesivo control del ordenador del caso 26 con respecto a sus compañeros) o revestido de cierta disciminación racial (informante 33 hacia informante 32). 264 general, todos plantean consultas, lo que puede significar una falta de concentración que, en el caso de la wiki, se convierte en un ligero “hastío” por “perder tiempo”. En general, se ha observado una alta necesidad en encontrar casi instantáneamente lo que se busca. Este comportamiento no ha sido homogéneo como pudimos ver en los gráficos de consulta de páginas por grupo/día pero sí en una mayoría siendo la moda entre las 6/10 páginas (2 veces) o entre 10/14 (3 días). La inmediatez a la que están acostumbrados en sus relaciones personales cuando utilizan tecnología (Twiter, teléfono móvil, Facebook, Whatsapp…) la extrapolan a cualquier situación real desde la realización de actividades escritas, una exposición, una contestación oral, una respuesta a una duda espontánea… 4. Unida a la anterior está la casi total carencia de recursos para buscar información que no sea consultando la Wikipedia205. Esta plataforma se ha convertido en una especie de santo-santorum206 de los alumnos que confían en ella como un 205 Para facilitar la lectura del texto y el desarrollo del discurso en la mención a las páginas consultadas omito la dirección completa e indico exclusivamente la palabra-clave con la que podemos localizar el recurso salvo en los metabuscadores. La primacía de Google solo se ve ligeramente alterada por la consulta ocasional a buscadores como Ask, Yahoo o Terra (enlazada con Google). 206 No solo nuestros alumnos son los que confían en la validez de las informaciones contenidas en la Wikipedia sino que un estudio realizado por Imogen Casebourne y los doctores Chris Davies, Michelle Fernandes y Naomi Norman para la Universidad de Oxford confirma esta opinión. En la investigación se compararon las informaciones contenidas en diferentes versiones on-line de enciclopedias en lengua inglesa, española y en árabe como la Encyclopaedia Britannica (en inglés), Enciclonet (en español) y Mawsoah y Arab Encyclopaedia (en árabe) sus conclusionse revelan el alto grado de fiabilidad de los artículos científicos alojados en la Wikipedia. Para la realización de la investigación se seleccionaron 22 artículos de diferentes disciplinas (Matemáticas, Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Física y Medicina) en los 3 idiomas mencionados del total de 19 millones de artículos en 285 lenguas diferentes. Casebourne, I., Davies, C., Fernandes, M., Norman, N. (2012) Assessing the accuracy and quality of Wikipedia entries compared to popular online encyclopaedias: A comparative preliminary study across disciplines in English, Spanish and Arabic. Epic, Brighton, UK. Consultado el 08/08/2012 en http://commons.wikimedia.org/wiki/File:EPIC_Oxford_report.pdf. Con anterioridad, en el año 2005, la revista científica Nature publicó un trabajo de Giles en el que se habían comparado 42 265 recurso muy fiable, ágil y cómodo de buscar información207. El apunte a los posibles errores e incorrecciones de la Wikipedia no hace mella entre los discentes que, al igual que consideran con la palabra escrita en los libros de texto, otorgan validez y fiabilidad a todo aquello que esté en la red y tenga carácter académico o pseudoacadémico. Uno de los objetivos de la investigación y del trabajo wiki es fomentar la búsqueda autónoma de información y la crítica a las fuentes logrando un pensamiento racional y crítico. El valor y la vigencia de la Wikipedia en las aulas de cualquier institución educativa occidental es manifiesto y el atractivo que posee también. A este respecto Cullen J. Chandler y Alison S. Gregory utilizaron este reclamo para, admitiendo la idoneidad de gran parte de la información contenida en esta enorme enciclopedia online, realizar una investigación en la que sus alumnos debían, entre otras cosas, buscar información y editar algún artículo para ser alojado en la Wikipedia. Las reacciones ante la supresión de algunas de sus incorporaciones, las rectificaciones posteriores sufridas, los añadidos… de “sus” creaciones les produjeron enojo aunque, finalmente, esta experiencia les animó a valorar la Wikipedia como una forma rápida de acceso a la información pero, cuyos contenidos, deben completarse con otros artículos externos Chandler, C. y Gregory, A. (2010). En la misma línea, Carol A. Brown y Kaye Dotson (2007), desarrollaron una investigación con el fin de que los trabajos finales de los alumnos no fueran una simple labor de cortar y pegar la información solicitada sino fruto de una elaboración personal tras la consulta de fuentes primarias utilizando las TIC. 5. Prácticamente ninguno de los grupos intentó ir más allá del mínimo exigido. Fuera de los requerimientos mínimos, el grupo 13 solicitó ayuda para la creación de un índice interno con enlaces, la inserción de gifs separadores, modificación artículos científicos contenidos en Wikipedia respecto a sus homólogos en la Enciclopedia Británica concluyendo que apenas existían diferencias entre ambos recursos con un promedio de cuatro errores por artículo en la Wikipedia por tres en la Enciclopedia Británica. Giles, J. (2005). Internet encyclopaedias go head to head. Nature, 438, 900-901. Consultado (7/10/2012) en http://www.nature.com/nature/journal/v438/n7070. 207 En la Universidad hemos podido comprobar el mismo fenómeno de confianza total con páginas como, http://www.rincondelvago.com/, http://www.apuntes21.com/, http://www.rinconmaestro.es/, http://www.wikiteka.com/directorio/apuntes/magisterio-yeducacion/ http://www.apuntesuniversidad. com/ 266 de las letras de título, acceso a juegos… El grupo 8 innovó con la introducción de un contador de visitas y letra inicial en miniatura y el grupo 18 con la inserción de humor gráfico referido al tema objeto de estudio. El resto de los grupos no intentó hacer nada diferente de lo exigido. RECURSOS MULTIMEDIA Y CREACIÓN DE LA WIKI 6. Incapacidad de modificar las partes del trabajo ya realizadas. Individualmente o en grupo se sienten incapaces, sino se insiste, de corregir o eliminar aquellas informaciones incorrectas o irrelevantes alojadas en su página-wiki. A lo largo de las sesiones el profesor iba revisando el trabajo realizado intentando reconducir aquellas posibles desviaciones sobre las motivaciones primigenias que habían llevado a la elección de ese tema por parte del grupo. De la revisión de los guiones iniciales de la información que debían buscar para saber sobre su tema, la demora en la localización de los recursos necesarios derivaba en una “contaminación” de la finalidad, y en la introducción de recursos inservibles para ese fin208. Las indicaciones sobre la necesidad de reconducir la búsqueda de información y eliminar parte del trabajo realizado era recibida con rechazo. Los alumnos era la primera vez que realizaban un trabajo a medio plazo con correcciones constantes lo que ha supuesto una dificultad adicional ya que, hasta la fecha, solo realizan pequeños trabajos de duración diaria o semanal lo que implica una escasa reflexión sobre lo que se está haciendo o se ha hecho ya, por lo que no están habituados a revisar sus realizaciones y a reflexionar sobre sus logros y deméritos209. 208 Las razones pueden ser varias: recursos de muy alto nivel, aspectos tangenciales al tema objeto de creación, irrelevancia… 209 Esta realidad asumida por todo el profesorado debería ser modificada si concebimos que las realizaciones individuales o grupales de los alumnos no terminan con su entrega al profesorado para su valoración sino que su adecuación va más allá. Los alumnos muestran su extrañeza ante una pre-evaluación de los materiales que permita una modificación posterior para enmendar posibles errores, incorrecciones o ausencias. La ausencia de este punto intermedio está en la justificación discente de algunas de las incorrecciones de sus realizaciones ya que, como suelen decir con razón “no sabía que había que hacerlo así”. Por el contrario, como indicábamos 273 Una vez finalizada su membresía en la wiki empezarían a reflexionar y trabajar sobre su tema. En primer lugar debían realizar el índice para lo que, como en el resto del proceso, el investigador-docente ayudaba a los alumnos a ampliar el universo o ajustar su temática sin que hubiera “interferencias” entre los grupos. En todo momento se dejaba libertad a los alumnos para que desarrollaran y experimentaran la autonomía y la iniciativa en el aprendizaje y el aprender a aprender a través de la competencia lingüística y las que en ellas se contienen. Aunque había libertad para seguir el orden que cada grupo considerara más adecuado se propuso una guía didáctica digital en la selección y alojamiento de los recursos. FASE II: elaboración de la wiki Durante las siguientes 13 sesiones (poco más de tres semanas de curso) los alumnos buscaron los recursos colaborativamente, preguntaron al profesor sus dudas (teóricas y técnicas), escogieron sus recursos, los incluyeron en la wiki, discutieron sobre su idoneidad, navegaron por Internet, ampliaron su alfabetización digital, criticaron los recursos… En la investigación se indicó a los alumnos donde localizar gran parte de los materiales estableciéndose una guía básica para recursos como el vídeo o las presentaciones. En el caso del vídeo se otorgaron varias opciones posibles como Youtube, Vídeos de Google, Eduvideos, Vimeo, Canal de Historia, Dalealplay… además de páginas concretas donde localizar información215. A los grupos con temática artística se les introdujo en páginas museísticas y lugares de especial trascendencia patrimonial. En general estas webs carecían de 215 Las direcciones son http://vimeo.com/, http://www.youtube.com/?gl=ES&hl=es, https://sites.google.com/site/clicatic/videoseducativos, http://www.google.es/videohp ,http://www.canaldehistoria.es/ y http://www.dalealplay.com/. Mapa conceptual Presentación Imágenes Vídeo Enlaces 274 información didáctica adaptada a las necesidades interpretativas de los alumnos aunque disponían de abundantes ilustraciones e informaciones teóricas. Programas como el desarrollado en el Museo de Arte e Historia de Zarautz (Ibáñez, 2005) que incluye recursos en Internet para su consulta previa al museo deberían extenderse a un número de mayor museos. Como el propio Ibáñez (2011b) afirma “un porcentaje muy alto de tecnologías, como hemos visto concretamente las páginas web, se dirigen a un público general, cuando estas herramientas podrían facilitar, entre otros productos, la generación de programas específicos para diferentes tipos de públicos con diferentes necesidades, como son las familias, niños, jóvenes, ancianos, adultos principiantes, aficionados, etc…” (pp. 21-22). En definitiva, las páginas web de los museos no suelen estar dirigidas a nuestros estudiantes de Secundaria. En general, el patrimonio tiene una escasa repercusión en los manuales escolares, que suelen presentarlo descontextualizado216, lo que hace más útil y necesario su aprendizaje mediante nuevas estrategias con el soporte de las nuevas tecnologías. En el caso de las presentaciones la mayoría de ellas se localizaron en la nube en repositorios como Slideshare y unas pocas, las menos, en Scribd217. En cuanto a la consulta de blogs educativos en primer lugar destaca la búsqueda de blogs a través de blogspot (de nuevo una herramienta de Google) y bitácoras218. Además se les proporcionaron directamente otras direcciones de interés. Así en blogspot están alojados los trabajos de Diego Sobrino o Pedro Colmenero y fuera de esta plataforma encontramos las webs de Juanjo Romero, Isaac Buzo o del proyecto Clío 216 Coincidimos con la afirmación de Cuenca (2002) “los materiales curriculares de mayor uso en el aula, libros de texto, deben sufrir una importante renovación epistemológica, con el objetivo de que corrijan su tendencia disciplinar y academicista, de forma que sus diseños no supongan un obstáculo para el desarrollo profesional de los docentes en el ámbito patrimonial” (pp. 454). 217 Las direcciones web son http://www.slideshare.net/ y http://es.scribd.com/. 218 Las direcciones son http://www.google.es/blogsearch y http://bitacoras.com/ . Hay otros buscadores de blogs como http://www.twingly.com/ o http://nmincite.com/. En el caso de foros podemos acudir a buscadores como http://www.boardtracker.com/search/ o http://boardreader.com/. 275 entre otras. El uso de wikis fue bastante reducido debido a la ausencia de buscadores adecuados siendo mencionable el proporcionado por Google en la dirección http://www.wiki.com/. Estas referencias básicas fueron complementadas con las institucionales, especialmente las de las administraciones educativas autonómicas en las que los alumnos podían ir localizando recursos educativos adaptados a sus necesidades. La mayoría de los recursos fueron consultados y alojados durante las clases aunque fuera del aula podían libremente continuar con la creación de la wiki sin ningún tipo de limitación ni impedimento (como así reflejan las entrevistas). Asimismo podían ponerse en contacto con el profesor a través de la opción de correo de Wikispaces aunque apenas hicieran uso de ella. Esta segunda fase no pudo desarrollarse en el aula ordinaria debiendo utilizar un espacio diferente desplazándonos a tres aulas219 dotadas con ordenadores y conexión a Internet por cable para la búsqueda de información y edición de la wiki. En cada una de las salas había ordenadores suficientes para trabajar por grupos aunque, en la mayoría de las ocasiones, los alumnos preferían dividirse en subgrupos de dos miembros para ser más efectivos en la localización de los recursos aunque, las decisiones sobre su idoneidad, eran siempre colectivas. En ocasiones, como indicábamos anteriormente, se optó por limitar el número de equipos disponibles para favorecer el trabajo grupal. FASE III: exposición, cumplimentación de cuestionarios y entrevistas En la tercera fase, las exposiciones, se estableció un diálogo en el que se plantearon todas las cuestiones, curiosidades, dudas… que hubieran surgido durante la exposición de cada grupo estableciéndose un debate en ocasiones muy rico y fructífero. En el caso de que alguna duda no quedara bien resuelta por el grupo expositor era el docente el que la respondía. La duración de los debates variaba entre los diferentes grupos pero oscilaba en la horquilla entre 5 y 15 minutos por lo que, finalmente, cada grupo invertía, aproximadamente, una sesión completa en la exposición. 219 Las tres aulas fueron las dos aulas de Informática específicas y un aula de PCPI. 276 A modo de ejemplo, algunas de las cuestiones planteadas por los alumnos fueron las siguientes220: Grupo 1 ¿Qué cruzadas fueron las más importantes? ¿Por qué la primera cruzada fue un éxito? ¿Por qué los cascos llevan adornos? ¿Jerusalén fue cristiano al final? ¿Qué tipos de nobleza existen? ¿Cuánto llegaron a conquistar? ¿Cuánto tardaron los musulmanes en recuperar Jerusalén? ¿Cuánto puede durar una cruzada? Grupo 2 ¿Cuándo vienen los musulmanes a la península? ¿Cuántos musulmanes vinieron? Grupo 3 ¿Cuáles son las principales ciudades medievales? ¿Qué productos son los que más se intercambiaban? ¿Cuántos podían vivir en la casa del maestro del taller? ¿Quién limpiaba el taller y la casa? ¿Qué era el trueque? ¿Cómo hacían las monedas? Grupo 4 ¿Qué tipos de columnas hacían? ¿Cuál aguanta más? ¿Había fosos en las murallas con agua? ¿Se podían caer las murallas? ¿Cuánto tardaban en construir una muralla? ¿Para quién hacían las pinturas? ¿Había arquitectos como hoy? Grupo 5 ¿Quién paga las torturas? ¿Las mujeres pelirrojas son brujas? ¿Quiénes son los laicos? 220 Hemos respetado las formulaciones realizadas por los alumnos aunque los enunciados pudieran parecer descontextualizados o simples. En ellos se observa una gran disparidad, desde cuestiones muy generales que requieren una amplia comprensión y tiempo a curiosidades puntuales de respuesta breve. En definitiva, creo que reflejan los intereses reales de conocimiento de los alumnos de los grupos investigados. 277 ¿Había brujas de verdad? ¿Qué Papa hizo la Inquisición? ¿Qué religión tenían las brujas? ¿En qué país había más brujas? Grupo 6 ¿Los campesinos tenían propiedades? ¿Qué es el clero? ¿Qué diferencia hay entre alto y bajo clero? ¿Qué es el estado llano? ¿Qué es la inflación? ¿Qué significa que las tierras del campesino eran del noble? ¿Las ropas del vídeo son las que llevarían los campesinos? Grupo 7 ¿Por qué no comían cerdo? ¿Qué instrumentos utilizan para comer? ¿Cuánta carne comían? ¿Cómo pescaban? ¿Cómo cazaban? ¿Por qué bebían vino? ¿Cuánto ganado tenía cada campesino? Grupo 8 ¿Por qué cortaban las cabezas en la leyenda de la Campana de Huesca? ¿Por qué queman a las brujas? ¿Quiénes son los cristianos paganos? ¿Qué daba buen y mal augurio? ¿Hay otros mitos que no sean de dragones? ¿Sólo se mata a las brujas con la hoguera? ¿Qué pasaba si no vas a misa? ¿Por qué luchan los de religiones diferentes? ¿Cómo surge lo de los dragones? Grupo 9 ¿Para qué sirve una ballesta? ¿Cuántas cruzadas hubo? ¿Por qué hicieron una cruzada los niños? ¿Cuánto podía pesar una armadura? ¿Cómo lo soportan? ¿Qué tipos de espada existen? ¿Cómo es la curva? ¿Llevaban burros a la guerra? Grupo 10 ¿Qué ropas llevan en verano? 278 ¿Había expertos en cuero? ¿Y en qué más cosas? ¿Quiénes llevaban guantes? ¿Cuándo terminan el contrato los oficiales de los gremios? ¿Qué calzaban los pobres? ¿En qué consistía el examen práctico de los oficiales y maestros? ¿Hacían ropa interior? Grupo 11 ¿Cuánto costaba hacer el Camino de Santiago? ¿Cómo son los palacios? ¿Cómo son los huertos? ¿Los caminos son de origen romano? ¿Qué es el patio de armas? ¿Había cazadores en los bosques? ¿Qué cultivaban? ¿Dónde dormían los que hacían el Camino de Santiago? Grupo 12 ¿Por qué hubo una crisis en la Edad Media? ¿Cuáles son los principales problemas medievales? ¿Dónde viven los nobles en una ciudad? ¿Para qué sirve la tortura? ¿Los nobles trabajan más que el rey? ¿Cómo era el ejército de un noble? ¿Alguna vez se rebelaron los campesinos? ¿Las mujeres pueden hablar con cualquier hombre? Grupo 13 ¿Cuál es el delito más grave? ¿Cuál es la peor tortura? ¿Se matan los campesinos entre ellos? ¿Había un castigo por empujar a un noble? ¿Te perseguían si te tomabas la justicia por tu mano? ¿Qué es la felonía? ¿Qué es más importante, matar a un campesino o que un campesino robe a un noble? ¿Es lo mismo robar a un noble que a un campesino? ¿Qué animales podían robar? Grupo 14 ¿Qué es la artillería otomana? 279 ¿Qué significa preludio? ¿Qué es una élite déspota? ¿Qué es el código del caballero? ¿Cuáles son las batallas más importantes? ¿Qué significa estrategia militar? Grupo 15 ¿Qué es la lengua vernácula? ¿Qué es el mito de Bielsa? ¿Cómo era la ropa interior? ¿Qué es una enagua? ¿Qué es la liturgia? ¿Qué es la Candelaria? ¿Qué es el canto vocal? Grupo 16 ¿Qué es el adulterio? ¿Si no tienes un candado en el armario es más delito o menos? ¿Cuánto costaba matar? ¿Los campesinos tenían soldados? Grupo 17 En la Edad Media, ¿existían los apellidos? ¿Qué representan los escudos? ¿Qué es un amanuense? ¿Qué es la vendimia? ¿Qué es un jergón? ¿Qué es un alodio? ¿Cuáles son las ciudades más importantes? Grupo 18 ¿Qué es la teología? ¿Qué es un gremio? ¿Dónde se sitúan los gremios? ¿Cuándo surgen los gremios? ¿Qué es un juglar? ¿Dónde hay más gremios? Como observamos estas dudas, curiosidades, precisiones… difícilmente pueden plantearse en una enseñanza tradicional. La última fase consistía en la valoración conjunta en grupo-clase de la experiencia basándonos en las rúbricas: los recursos alojados en la wiki como valoración grupal e 280 individual de las exposiciones de cada uno de los componentes del grupo. Para llevarla a cabo se visualizaban en la pizarra los dos modelos de rúbricas mostradas al inicio de la investigación y se procedía a la votación a mano alzada de las calificaciones que se consideraban apropiadas. Cada votación conllevaba un pequeño debate hasta consensuar una calificación por grupo-aula en la que solo estaban excluidos los calificados tras un pequeño debate en el que también podía participar el grupo evaluado. En la mayoría de los casos había mucho consenso sobre las valoraciones contando siempre con una calificación elevada sin condicionantes externos a la didáctica del aula. De esta manera fomentábamos, en cierta medida, la capacidad de evaluación entre nuestros alumnos responsabilizándolos de la misma y, sobre todo, haciéndoles partícipes de la evaluación, conociendo su funcionamiento y facilitando la comprensión de la misma (en las entrevistas solo dos informantes, casos 11 y 23, se mostraron partidarios de limitar las valoraciones de sus compañeros). Al finalizar esta fase cada alumno sabía la puntuación obtenida y cómo había sido percibida por sus compañeros su actividad. Una conclusión muy positiva fue la participación abierta y franca de todos los alumnos. 11.1. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CUALITATIVA DEL DIARIO DEL DOCENTE-INVESTIGADOR Las principales observaciones de aula surgidas durante estas fases y recogidas en el diario del investigador las podemos englobar en los subapartados siguientes. CUESTIONES TÉCNICAS 1. Los antivirus y cortafuegos fueron uno de los quebradores de cabeza de las primeras sesiones. La red del centro dispone, como la mayoría de los centros, de un cortafuegos para evitar el acceso a determinadas páginas web. Como la mayoría de las aplicaciones de este tipo tiene graves dificultades para discriminar lo que es potencialmente peligroso de aquello que no lo es, impedía acceder a multitud de 281 páginas. Por poner un ejemplo, no era posible el acceso a cualquier formato de vídeo alojado en Youtube lo que implicaba una gran dificultad para localizar vídeos. Algo muy similar sucedía con las imágenes. Lo pudimos resolver con una licencia provisional para realizar la actividad. 2. La ausencia de altavoces obligaba a los grupos a utilizar cascos o sistemas similares de audio. 3. Problemas derivados de la infraestructura del centro: mal funcionamiento de los ordenadores, cortes en Internet, acceso a las aulas… CUESTIONES INTERNAS DEL TRABAJO GRUPAL 4. Dificultad para trabajar en grupo en algunas asociaciones. El caso más representativo es el grupo 9 donde el alumno 26, con síndrome de Asperger, quería monopolizar el ordenador con la reticencia de sus compañeros. Finalmente se llegó a un acuerdo en el reparto de responsabilidades y en el control del ratón y el teclado mediante un sistema rotatorio. 5. Personalismo de algunos individuos que “minimizan” las posibilidades de sus compañeros. Se detectó que algunos grupos y de una manera general, algunos alumnos221, actuaban como líderes admitiendo el resto de los componentes su carácter gregario. Para impedir este tipo de situaciones se procedió a un reparto de roles interno más estricto para que todos tuvieran su responsabilidad colectiva. 6. Gran dificultad en la cumplimentación de los diarios de aula de los alumnos. Pese a que cada grupo era responsable de su realización se mostraban muy poco dispuestos a su confección debiendo insistir constantemente. Se procedió a nombrar un encargado por grupo pero tampoco así mejoró la respuesta. La razón principal aducida era que no sabían que poner. 7. Necesidad de recalcar la importancia de alcanzar acuerdos y tomar las decisiones de forma consensuada basada en la máxima de “saber todos de todo”. 221 El alumno 33 mostró a lo largo de todo el curso, en todas las materias, actitudes excesivamente complacientes con sus capacidades menospreciando las de sus compañeros, especialmente las de alumnos de procedencia subsahariana (caso 32) o extranjera (él también lo era). 282 Durante las primeras sesiones fue necesario recalcar la mención al doble sistema de calificación: grupal de la wiki e individual de las exposiciones. 8. Algunos alumnos, especialmente casos 25 y 66, mantenían la asociación de uso de ordenadores y carácter lúdico. Algunos discentes tienen una actitud muy diferente si el contexto de enseñanza-aprendizaje se realiza en el aula ordinaria o en una sala diferente. El acceso a un aula de informática conlleva en algunos alumnos una actitud más relajada y una concepción excesivamente lúdica del proceso por lo que es necesario recalcar el carácter eminentemente educativo de la propuesta, lo que no implica una actitud “instruccional” en las comunicaciones. 9. Negativa a utilizar páginas en otros idiomas. La ausencia de niveles mínimos de comprensión de los mensajes en otras lenguas ha resultado especialmente decepcionante. Ningún grupo se sentía con capacidad suficiente, pese a los muchos años de estudio, de consultar páginas en inglés o francés para cumplimentar sus necesidades. Tampoco estaban dispuestos a dedicar un mínimo de tiempo a intentar comprender las que aparecían en catalán o gallego. 10. Algunos índices temáticos conllevaban mucha dificultad por ser escasa la información útil adecuada en la red por lo que hubo que modificar los diseños iniciales para adaptarlos a las posibilidades que la red nos ofrece. 11. Los ritmos de trabajo son muy dispares entre los grupos. Lo que al principio de la experiencia parecía ser fruto de la casualidad en la localización de los materiales, o una mayor exigencia en su elección, se revela ahora como una ausencia de trabajo o de recursos para la realización del trabajo autónomo. La diferencia inicial en la competencia digital para la localización de los materiales no es salvada por algunos grupos. 12. Para algunos grupos resultaría imprescindible continuar su labor fuera del aula para recuperar parte del ritmo de trabajo que no han alcanzado durante la clase. Pese a ello no encuentran el momento adecuado para realizar esta actividad. 13. A algunas horas los grupos son muy bulliciosos lo que requiere un esfuerzo adicional por mantener un buen ambiente de trabajo aunque se respeta la libertad en la comunicación intragrupal. 289 Cuestión 7. ¿Os gusta más trabajar en grupo o individual? ¿Cómo os habéis repartido la tarea? - Alumno 5: En grupos de 2 a 4 es lo mejor. Cuestión 8. De lo que habéis insertado en la Wiki ¿qué es lo que más os ha gustado? - Alumno 14: Los vídeos no se nos hacen pesados de ver. Cuestión 9. ¿Os parece bien tener que poner un vídeo, un power-point…? - Alumno 12: Si que creemos que hay que poner todas las cosas. Un power-point puede sustituir a mucha información. Cuestión 10. ¿Qué os han parecido las exposiciones? - Alumno 5: Bien, nos gusta exponer. - Alumno 12: Nos la preparamos unos días antes y ya está. GRUPO 2. ALUMNOS 4, 7, 9 y 15. Hora de comienzo: 12:51. Hora de Finalización: 12:59. Cuestión 1. ¿Cuánto os ha costado hacer la wiki? - Alumno 7: Bastante, aunque casi todo lo hemos hecho en clase. Cuestión 2. Entonces, ¿habéis tenido que trabajar fuera del aula? - Alumno 15: Sí, luego en casa algún día hemos tenido que hacer algo. - Alumno 7: En casa estuvimos haciéndolo unos 2 ó 3 días. Cuestión 3. ¿Qué sistema habéis seguido para coordinaros? - Alumno 7: Por el Tuenti nos íbamos pasando los enlaces y por ahí y luego lo íbamos mirando en casa. Cuestión 4. ¿Qué ha sido lo peor de hacer la wiki? - Alumno 4: Lo peor es que no encontramos ni el mapa conceptual ni el power point. Solo nos salía de música. Cuestión 5. ¿Y lo mejor? 290 - Alumno 15: Lo mejor fue encontrar el vídeo. Cuestión 6. ¿Os gusta más trabajar en grupo o individual? ¿Cómo os habéis repartido la tarea? - Alumno 7: Primero lo hacíamos en grupo 2 personas y las otras 2 miraban por su cuenta porque en grupo hay muchos problemas a la hora de quedar y se pierde mucho tiempo hablando y organizándonos. - Alumno 4: Nosotros mejor en grupo porque me lo paso mejor. Si nos tenemos que poner nos ponemos y ya está. - Alumno 9: Si son grupos de 4 lo mejor es repartirnos de 2 en 2. Cuestión 7. ¿Os ha sido muy difícil poner la información? - Alumno 15: Poner la información es fácil, lo difícil es encontrarlo. - Alumno 9: En general no es aburrido buscar la información pero, si es mucho rato sin encontrarlo, al final te cansas. Cuestión 8. De lo que habéis insertado en la Wiki ¿qué es lo que más os ha gustado? - Alumno 7: El vídeo. Cuestión 9. ¿Cómo crees que aprendes más: con la wiki o el libro? - Alumno 9: Mejor con la wiki. Mientras vas buscando y haciendo las cosas se te van quedando cosas y como luego hay que exponerlo tienes que aprendértelo. Cuestión 10. ¿Qué cambiaríais de lo que habéis hecho? - Alumno 4: Cambiaríamos un poco los temas. Los haríamos más sencillos y no tan generales. - Alumno 15: Te matas la cabeza para buscar algo y el tiempo se pasa ya. Cuestión 11. ¿Qué os han parecido las exposiciones? - Alumno 4: Las exposiciones están bien porque tenemos que estudiarlas. GRUPO 4. Alumnos 6, 13, 21 y 22. Hora de comienzo: 13:01. Hora de Finalización: 13:10. 291 Cuestión 1. ¿Cómo os habéis organizado? ¿Habéis trabajado bien o alguno ha hecho de más y otro de menos? - Alumno 13: Nos hemos organizado muy bien. Todos hemos hecho un poco. Cuestión 2. ¿Habéis tenido que quedar fuera del aula? - Alumno 6: No hemos tenido que quedar fuera de clase. Por el Tuenti nos mandábamos el link o que miraran la wiki para ver que les parecía. Cuestión 3. Entonces ¿qué sistema habéis seguido para coordinaros? ¿Os llamabais por teléfono? - Alumno 21: Con el móvil no porque cuesta dinero pero como con el Tuenti no; es lo que usábamos. - Alumno 6: Además podías enviar el texto. Cuestión 4. Entonces, ¿cuánto tiempo os ha costado la Wiki? - Alumno 21: Yo en casa trabajé dos tardes. - Alumno 13: Yo también unos dos días más o menos dos horas cada vez. - Alumno 22: Pues yo un día. - Alumno 13: Luego hemos estado unos cinco días para quitar y poner cosas. Cuestión 5. ¿Qué ha sido lo peor de hacer la wiki? - Alumno 6: Lo peor es buscar la información porque no la encontrábamos. No conseguíamos encontrar lo que queríamos, es exasperante. Cuestión 6. ¿Y lo mejor? - Alumno 13: Lo mejor las batallas o la política. Cuestión 7. ¿Os gusta más trabajar en grupo o individual? - Alumno 21: Mejor en grupos de 4 o de 3. Si el trabajo es largo mejor más gente. Siendo 4 nos podemos apañar. Cuestión 8. ¿Qué es mejor? ¿Qué los grupos los haga yo o vosotros? - Alumno 13: Es mejor que los grupos los haga tú. - Alumno 6: Así salen más equilibrados. Cuestión 9. ¿Qué os han parecido las exposiciones? - Alumno 21: A mí no me gusta exponer. 292 - Alumno 6: Pues a mí sí. Exponer está bien porque solo dices lo importante y así lo explicas a tus compañeros. - Alumno 13: A mí no me importa. - Alumno 22: A mí tampoco. GRUPO 5. Alumnos 11, 16, 19 y 23. Hora de comienzo: 13:12. Hora de Finalización: 13:21. Cuestión 1. ¿Cómo os habéis organizado? ¿Os habéis repartido la tarea o todos habéis hecho de todo? - Alumno 11: Depende, un día uno se ponía con los oficios y los otros nos poníamos con la información. Luego lo poníamos común y si nos parecía bien lo colgábamos. Cuestión 2. Para poneros de acuerdo ¿cómo lo hacíais? - Alumno 16: Generalmente nos comunicamos por tuenti. Cuestión 3. Entonces, ¿habéis aprendido todos de todo o solo de una parte? - Alumno 11: Al final todos pusimos de todo. Al llegar a casa cada uno se ponía a mirar las cosas. - Alumno 19: Para el vídeo lo busqué yo y luego se lo pasé a (informante 11) y luego, ya todos de acuerdo, lo puse yo. - Alumno 16: Cuando alguno no podía hacer algo lo hacía otro. Cuestión 4. ¿Os habéis organizado bien o ha sido un poco desastre? - Alumno 11: En general nos hemos organizado. Cuestión 5. ¿Qué os ha parecido estar 4 juntos? ¿Cambiaríais algo? - Alumno 16: No, yo lo haría del mismo número de gente. - Alumno 11: En general, de 4 está bien. Cuestión 6. Qué es mejor, ¿hago yo los grupos o vosotros? - Alumno 11: Los grupos mejor que los hagas tú porque si no nos ponemos con amigos y trabajamos menos. 293 Cuestión 7. ¿Habéis tenido que trabajar mucho tiempo fuera de clase? - Alumno 19: No, fuera de clase un poco. Cuestión 8. ¿Cómo creéis que aprendéis más con la wiki o el libro? - Alumno 16: Mejor con la wiki porque es más libre la información que nos interesa, no hacemos siempre lo mismo… Cuestión 9. ¿Qué creéis que es lo más útil de lo que habéis hecho vosotros? - Alumno 19: Lo más útil puede ser el vídeo y las presentaciones porque el mapa conceptual es muy largo pero de otros grupos sí que nos parece bien. Cuestión 10. ¿Qué ha sido lo peor de hacer la wiki? - Alumno 11: El no encontrar pronto lo que buscamos. - Alumno 19: Estuvimos unos días buscando el mapa conceptual y no aparecía nada. Cuestión 11. ¿Os gusta exponer? - Alumno 11: En general, aunque nos ponemos nerviosos para exponer, es necesario porque nos quedan conceptos básicos para estudiar después. - Alumno 16: Además sin la exposición de nuestros compañeros no sabemos por donde cogerlo. - Alumno 23: A mí no. Cuestión 12. Para otra vez, ¿cuánto tiempo creéis que os debería dejar para exponer? - Alumno 16: Con una media hora o 45 minutos nos va bien. Cuestión 13. ¿Qué os parece la forma de poneros la nota? - Alumno 16: A mí me parece bien. - Alumno 19: A mí también. - Alumno 11: Yo creo que la clase debería poner solo la mitad de la nota porque si no les caes bien a algunos… - Alumno 23: Yo también preferiría así. Cuestión 14. ¿Creéis que en otras materias también podríais hacer una wiki? - Alumno 11: En naturales podríamos hacerla también. En el resto de las materias no serviría. 294 - Alumno 16: Lengua, francés e inglés es de aprender y tal. 12.2. ENTREVISTAS INDIVIDUALES Las entrevistas individuales se realizaron a los grupos 2º ESOB y 2ºESOD en el aula ordinaria del grupo-clase del 13 al 15 de marzo coincidiendo con los periodos lectivos en los que se impartía Ciencias Sociales con el profesor investigador. En todos los casos la participación de los 34 alumnos fue totalmente voluntaria223. En el momento de realizar las entrevistas algunos informantes no se encontraban en el aula lo que impidió su desarrollo. ALUMNO 24 DIA: 13 MARZO 2012 HORA: 8:46 A 8:50 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues que aprendes mientras haces una nueva página 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - Pues tenemos algunas diferencias pero al final aprendes a trabajar en grupo y organizarte más. 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - En nuestro grupo hemos hecho todos por igual. 4. ¿Cómo os habéis organizado? - Pues nos organizábamos haciendo la wiki. Nos separábamos en dos grupos y decíamos lo que buscar y eso. Y si había que buscar algo en casa pues lo decíamos y alguien se encargaba. 5. Entonces, ¿en casa habéis tenido que buscar muchas cosas? - No, no muchas. 6. ¿Qué es lo más difícil de la wiki? - Pues saber… Que tienes que mirar muchas páginas y saber que está bien lo que estás poniendo en la wiki. 223 En general, a los sujetos de la investigación les hacía, por decirlo de alguna manera, “ilusión”, ser grabados. Con posterioridad a las entrevistas muchos pidieron escucharse ya que no sabían cómo sonaba para los demás. 295 7. ¿Y lo más fácil? - Pues… no sé. Supongo que todo tiene complicaciones… alguna que otra. 8. ¿Es difícil poner las cosas en la wiki? ¿lo de hacerlo en el ordenador? - Sí, sobre todo el mapa conceptual. 9. De lo que has hecho ¿qué es lo más interesante? - Pues, el comercio supongo porque había cosas que… Yo me encargué del comercio y había cosas que no sabía y me han parecido interesantes. 10. ¿Y lo más aburrido? - Lo más aburrido pues, no sé. Supongo que tener que aprendérnoslo y exponerlo. 11. ¿Te gusta exponer en clase? - No. - ¿Por qué? - Porque me pongo nervioso. 12. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Pues, quizás un poco más de tiempo pero… ALUMNO: 28 DIA: 13 MARZO 2012 HORA: 8:51 A 8: 56 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Eh, que es divertido y además aprendes cosas interesantes. 2. ¿Y lo peor? - Que a veces tarda mucho el ordenador. - Y aparte de eso, ¿que no funcione el ordenador o que no funcione la red? - Que algún compañero no se ponga a hacer nada. 3. ¿Te gusta trabajar en grupo? - Está bien pero siempre hay alguien que no hace nada y otro que hace un montón. 4. ¿Cómo os habéis organizado? - Eh... todos a la vez pero sobre todo hacíamos unos una cosa y otros buscar información 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - Sí, a veces cuando no encontrábamos las cosas. 6. ¿Cómo crees que se aprende más con el libro o buscando nosotros la información en Internet? - Igual. 296 7. ¿Te gusta exponer en clase? - Exponer está bien. - ¿No te da vergüenza? - No. 8. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Nada. - ¿Más horas, menos horas? ¿tener que cambiar de aula? ¿hacerlo individual en vez de en grupo?... - Hacerlo si se puede en clase sin tener que moverte tanto. ALUMNO: 29 DIA: 13 MARZO 2012 HORA: 8:58 A 9:01 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues pasártelo bien y aprender cosas nuevas. - ¿Pasártelo bien? - Sí. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - En grupo 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - No, algunos más y algunos menos. 4. ¿Cómo os habéis organizado? ¿Os habéis repartido el trabajo o todos habéis hecho de todo? - Sí, un poco repartido pero también hemos hecho un poco de todo después. 5. ¿Has tenido que hacer todo en clase o fuera de clase? - No, todo en clase y algunas cosas fuera de clase. - ¿Qué has tenido que hacer fuera de clase? - Pues, buscar vídeos, imágenes y enlaces. 6. ¿Cómo crees que se aprende más? - Con esto porque con esto te diviertes un poco y así pues se te queda mejor. 7. ¿Es más interesante entonces la wiki? - Sí 8. ¿Y lo más aburrido? - Pues que a veces no te iba el ordenador y no podías hacer nada. 9. ¿Te gusta exponer en clase? ¿te pones nerviosa? 297 - Sí. - ¿Has expuesto en más asignaturas este curso? - Si, hemos expuesto en inglés. 10. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Un poco el exponer porque me pongo muy nerviosa. 11. ¿Preferirías más tiempo para hacer la wiki? - No, igual. ALUMNO: 30 DIA: 13 MARZO 2012 HORA: 9:01 A 9:04 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? -Eh, pues, que hemos aprendido bastantes cosas con el ordenador y a hacer la wiki y ha sido entretenido. -¿Es más divertido que el libro? -Es más divertido. 2. ¿Se puede aprender igual? ¿más? ¿menos? -Yo creo que un poco más porque al ser más entretenido… 3. ¿Te gusta trabajar en grupo? -Bien, me gusta trabajar en grupo. 4. ¿Todos habéis hecho lo mismo? -Algunos un poco más, otros menos pero más o menos todos lo mismo. 5. ¿Cómo os habéis organizado? ¿os habéis repartido el trabajo? -Eh, sí. Más o menos uno hacía una cosa, el ejército, otros las batallas, el vídeo, el mapa conceptual… 6. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? -Eh… no lo sé. Fuera de clase yo hice un par de cambios para añadir unas cosas que faltaban y de los demás no lo sé. 298 7. Lo mejor de hace la wiki, ¿qué es? -Yo creo que entre exponerla y trabajar en grupo está bastante bien. 8. ¿Y lo peor? -Pues, algunas discusiones que hemos tenido por no ponernos de acuerdo. 9. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. 10. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Pues, no sé yo creo que ha estado bien todo. Un poco más de tiempo para estudiar porque nos habría salido mejor pero yo creo que bien. ALUMNO: 31 DIA: 13 MARZO 2012 HORA: 9:05 A 9:07 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues que lo hemos hecho en grupo que a mí me gusta mucho. La exposición es muy divertida. - ¿A ti no te da miedo? - Me da un poco de miedo pero me gusta exponer y es una forma más divertida de aprender. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo o individual? - Me gusta más en grupo 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Bueno hay algunos que trabajan menos pero con poca diferencia. 4. ¿Cómo os habéis organizado? ¿os habéis repartido el trabajo? - En casa sí que nos lo hemos repartido pero cuando estábamos en clase lo hacíamos juntos. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No, algunas cosas. Podríamos haberlo hecho todo en clase pero como a veces iba mal el ordenador lo hemos tenido que hacer fuera. 6. ¿Cómo crees que se aprende más, con el libro de texto, con la wiki…? - Pues yo creo que más con la wiki porque aparte de que te lo buscas tú mismo te lo pasas mejor y cuando te lo pasas mejor aprendes más, te centras más. 305 11. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - El tiempo de la exposición. - ¿Más tiempo? - No, menos tiempo exponiendo. - ¿Un cuarto de hora o veinte minutos? ¿una cosa así? - Sí. ALUMNO: 39 DIA: 14 MARZO HORA: 9:41 A 9:43 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - No sé. - ¿Nada? - Es que no sé. - ¿Exponer en clase, trabajar en grupo, con ordenadores…? - El trabajar con ordenadores. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - No, prefiero individual. - ¿Te hubiera gustado que tú hubieras hecho solo la wiki? - Sí. 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - No, unos más y otros menos. - ¿Con mucha diferencia? - Algunos sí 4. ¿Cómo os habéis organizado? - Pues nos repartíamos el trabajo. Por ejemplo nos repartíamos las partes para casa, hacíamos cada uno algo y, luego aquí, entre dos ordenadores nos repartíamos las cosas. - Tú por ejemplo te encargabas del mapa y otro del vídeo y así, ¿no? - Sí 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase o era suficiente? - Hemos hecho cosas en casa. - Pero, ¿muchas? - No, pocas. 6. ¿Cómo crees que se aprende más? 306 - Con explicaciones. - Entonces qué prefieres ¿libros y explicaciones o wiki y explicaciones? - Wiki y explicaciones 7. ¿Qué es lo más interesante? - Aprender cosas sobre la Edad Media. 8. ¿Y lo más aburrido? - Atender a las explicaciones de los otros grupos. 9. ¿Te gusta exponer en clase? - No me gusta. - ¿Te da vergüenza? - No, es que no me gusta225. 10. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. 11. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - No exponer. Que lo exponga el profesor solo. ALUMNO: 40 DIA: 14 MARZO 2012 HORA: 9:38 A 9:40 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues… llevarse bien con los compañeros y trabajar en grupo. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - Sí. Depende con quién. - Si trabajamos en grupo que tú pudieras decir con quién vas, ¿no? - Sí - ¿Aunque sacas muy buenas notas en los exámenes no te importa trabajar en grupo? - No. 3. ¿Todas habéis hecho lo mismo? - Exactamente no. - Pero ¿con mucha o con poca diferencia? - Con poca diferencia. 225 Esta situación puede estar motivada en parte por las dificultades expresivas orales del informante por su procedencia extracomunitaria y falta de tiempo de adaptación. 307 4. ¿Cómo os habéis organizado? - Pues nos hemos dividido como en dos grupos para poner las cosas. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No. Lo normal. - Pero ¿cuánto es lo normal? ¿cada dos días una hora o algo así? - Una cosa así. 6. ¿Cómo crees que se aprende más? - Con la wiki. Buscamos lo que nos interesa. 7. ¿Qué es lo más interesante? - (Silencio) 8. ¿Y lo más aburrido? - El mapa conceptual. 9. ¿Te gusta exponer en clase? - A mí me da un poco de vergüenza pero así cojo un poco más de práctica. 10. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. 11. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Pues… nada - ¿Más tiempo? ¿Otra forma de trabajar? - Me ha parecido bien. ALUMNO: 41 DIA: 14 MARZO 2012 HORA: 9:47-9:49 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues hacerla con… ellas. Bueno hacer un trabajo de cosas que te gustan con tus compañeras. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - Sí 3. ¿Todas habéis hecho lo mismo? - No todas hemos hecho lo mismo: buscábamos información, otra la ponía… casi todas hacíamos un poco… 4. ¿Cómo os habéis organizado? - Pues sobre todo (alumna 42) y (alumna 48) buscaban información y (alumna 37) y yo pues vídeos, imágenes, power-points… 308 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - Nos valía con el tiempo pero después en casa hacíamos cada una un poco. Después quedamos todas para terminarlo bien y eso. 6. ¿Cómo crees que se aprende más con el libro o con la wiki? - Hombre… es diferente el libro, pero con las wiki como las explican entiendes de todo. 7. ¿Qué es lo más interesante? - Buscar cómo vivían y esa cosas. 8. ¿Y lo más aburrido? - Que sea muy lento y que no podíamos hacer cosas porque iba muy lento. 9. ¿Te gusta exponer en clase? - Está bien, me gusta. - ¿No te da vergüenza? - No. 10. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. - ¿En grupo o individuales? - En grupo - ¿De cuántas personas? - Así está bien - ¿Qué los hiciera yo o vosotros? - Nosotros. 11. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - No sé. Me ha gustado. ALUMNO: 43 DIA: 14 MARZO HORA: 9:50 A 9:52. 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Lo mejor pues, a ver… el trabajo en grupo y más gente. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - Sí, en grupo. - ¿Quién prefieres que haga los grupos? - Nosotros. 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? 309 - Lo mismo 4. ¿Cómo os habéis organizado? - Pues cada uno ha hecho una parte. Cada uno iba poniendo una cosa y después lo íbamos organizando todo 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - Poco tiempo. 6. ¿Cómo crees que se aprende más? - Con la wiki. - ¿Por qué? - No sé, es que me gusta más. 7. ¿Qué es lo más interesante? ¿Y lo más aburrido? - Eh… lo más aburrido buscar información porque cuesta mucho y lo más interesante la información en general. 8. ¿Te gusta exponer en clase? - Me da un poco de vergüenza. - Pero, ¿te supone mucho o se pasa rápido? - Se pasa rápido. 9. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos - ¿En grupo o individuales? - En grupo 10. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Pues… no sé. ALUMNO: 44 DIA: 14 MARZO 2012 HORA: 9:53 A 9:55 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues… no se me ocurre nada. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - En grupo. 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Alguno más y alguno menos. - Pero ¿con mucha diferencia? - No. 310 4. ¿Cómo os habéis organizado? - Yo ponía el vídeo y los power-point, otro buscaba la información y así. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No. - ¿Menos que cuando seguimos el libro y hacemos ejercicios? - No, menos no. 6. ¿Cómo crees que se aprende más? - Con la wiki. - ¿Por qué? - Porque cuando vas escribiendo se te van quedando las cosas. 7. ¿Qué es lo más interesante? - Hacer la exposición y así 8. ¿Y lo más aburrido? - Tener que buscar la información y ponerla. 9. ¿Te gusta exponer en clase? - Sí. - ¿No te da vergüenza? - No. 10. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Umm… trabajos. - ¿Individuales o en grupo? - Individuales - Entonces, si volvemos a hacer una wiki ¿preferirías en grupo o individual? - La wiki en grupo. 11. ¿Cambiarías algo de lo que has hecho? - No. ALUMNO: 46 DIA: 14 MARZO 2012 HORA: 9:56 A 9:58 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues que lo hemos hecho entre compañeros y hemos aprendido diferentes aspectos de la Edad Media que no se estudian en los libros. 311 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - Yo prefiero trabajar en grupo porque es más divertido. - ¿Los grupos prefieres que los haga yo o vosotros? - Yo prefiero que los hicieras tú porque, sino, a los que les sale peor tienen peor nota. 3. ¿Cómo os habéis organizado? - Bastante bien. 4. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Hombre, más o menos nos lo hemos repartido. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - Hombre, fuera de clase poco la verdad. Yo un poco he repasado para hacerlo bien y eso. 6. ¿Cómo crees que se aprende más con la wiki o con el libro? - Yo creo que con las wiki pero luego cuesta más estudiar porque son muy largas. 7. ¿Qué es lo más interesante? - Lo más interesante son las cosas nuevas que se aprenden en Internet. 8. ¿Y lo más aburrido? - Cosas que salen en el libro. 9. ¿Te gusta exponer en clase? - Me da mucha vergüenza. - ¿Preferirías que lo hubiera explicado yo todo y no hubiera exposiciones? - Sí, yo preferiría eso. 10. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. 11. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Casi nada pero lo de las cuestiones que aprender sí. ALUMNO: 47 DIA: 14 MARZO 2012 HORA: 9:58 A 10:00 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - El mapa conceptual y el vídeo. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - Sí. 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? 312 - No, un poco más (alumno 33). 4. ¿Cómo os habéis organizado? - (Alumno 33) buscaba información y yo las ponía en Internet. (Alumno 32) hacía poco. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - Me metí una o dos veces y busqué información pero no encontré nada. 6. ¿Cómo crees que se aprende más con el libro o con la wiki? - Yo creo que con la wiki. - ¿Por qué? - Es más entretenido. 7. ¿Qué es lo más interesante? - Pues, no sé. Trabajar en grupo. 8. ¿Y lo más aburrido? - Es que los ordenadores van muy lentos. 9. ¿Te gusta exponer en clase? - Me da mucha vergüenza. - ¿Preferirías no exponer? - Sí. 10. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. 11. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Pues… no sé. ALUMNO: 48 DIA: 14 MARZO HORA: 10:01 A 10:03 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Trabajar en grupo. 2. ¿Todas habéis hecho lo mismo? - Sí. 3. ¿Cómo os habéis organizado? - (Alumna 42) y yo buscábamos información, (alumna 43) los power point… 4. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - Quedamos un día e hicimos mucho y luego ya no. 5. ¿Cómo crees que se aprende más con la wiki o con el libro? 313 - Con la wiki. - ¿Por qué? - Con la wiki puedes elegir lo que estudiar. En el libro tienes ya las cosas que hay que estudiar. 6. ¿Qué es lo más interesante? - Pues… ver los vídeos y las otras wiki. 7. ¿Y lo más aburrido? - Que Internet no funcionara bien. 8. ¿Te gusta exponer en clase? - Sí. 9. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. 10. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Creo que estaba bien. ALUMNO: 49 DIA: 14 MARZO HORA: 13:04 A 13:06 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues buscar la información en grupo. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - Sí. 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Sí, todos por igual. 4. ¿Cómo os habéis organizado? - Cada uno una parte y luego todo para exponerlo. - ¿Quién pasaba los datos? ¿todos o uno solo? - Todos. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No, no hemos perdido tiempo. 6. ¿Cómo crees que se aprende más? - Yo creo que con la wiki. 7. ¿Qué es lo más interesante? - Pues… no sé. 8. ¿Y lo más aburrido? 314 - Buscar la información. No sé. 9. ¿Te gusta exponer en clase? - Me da un poco de cosa. 10. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. - ¿En grupo o individual? - Individual - ¿También la wiki? - Sí, quizás… 11. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Más tiempo para poner los datos. ALUMNO: 50 DIA: 14 MARZO HORA: 13:07 A 13:09 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues… que eh… que pudimos usar el Internet. Que no estuvimos aquí en clase, que pudimos usar los ordenadores. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo o individual? - Mejor en grupo - ¿De cuánto harías los grupos? - De dos - ¿Qué los hicieras tú o yo? - Yo. 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Sí. 4. ¿Cómo os habéis organizado? ¿os habéis repartido el trabajo? - Lo hacíamos a la vez. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No. Puede que (informante 58) se metió una vez pero, el resto, en clase. 6. ¿Cómo crees que se aprende más? - Con el libro de texto. 7. ¿Qué es lo más interesante? - Lo más interesante que te metes en páginas y salen cosas que en el libro no salen. 321 - Los vídeos. 8. ¿Y lo más aburrido? - Pues que no encuentras un power-point de lo que quieres. 9. ¿Te gusta exponer en clase o te da vergüenza? - Un poco de vergüenza. 10. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. 11. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - No sé. ALUMNO: 58 DIA: 14 MARZO 2012 HORA: 13:26 A 13:28 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues no sé, un poco todo. Pasar el rato bien, aprender sin tener que estar estudiando del libro y por ahí. Está bien. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - En grupo pero que no sea muy numeroso. - ¿Cuánto es numeroso? - De cinco personas es mucho y cuatro creo que también. De tres o dos está bien. 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Todos todo. 4. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No. Bueno yo metí el vídeo pero nada más. 5. ¿Cómo crees que se aprende más con la wiki o el libro? - Hombre con el libro se aprenden muchas cosas pero es muy aburrido. - ¿Y con la wiki? - Con la wiki también se aprende y es más entretenido. 6. ¿Qué es lo más interesante? - Pues es que nunca había hecho una wiki. 7. ¿Y lo más aburrido? - Cuando no encontrábamos la presentación y estuvimos cuatro días y así. 8. ¿Te gusta exponer en clase? - Está bien 9. ¿Prefieres exámenes o trabajos? 322 - Trabajos. 10. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - La época. - ¿Cuál te gusta más? - La edad Moderna. La II Guerra Mundial. ALUMNO: 59 DIA: 14 MARZO HORA: 13:34 A 13:36 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues que hemos aprendiendo cómo funciona el sistema del ordenador… y hemos descubierto más cosas de la Edad Media que no sabíamos, de las armaduras y cosas así. - ¿Te gusta trabajar con ordenadores? - Sí 2. ¿Te gusta trabajar en grupo? - Sí. -¿De cuánto? - De tres como mucho 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Todos lo mismo. 4. ¿Cómo os habéis organizado? Había gente que habíamos hecho una cosa y otros de otra. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No. 6. ¿Cómo crees que se aprende más con la wiki o el libro? - A mí me gusta más con la wiki. 7. ¿Qué es lo más interesante? -Eh… como funciona. 8. ¿Y lo más aburrido? - Pues, un poco buscar los contenidos. 9. ¿Te gusta exponer en clase o te da vergüenza? 323 - Me da vergüenza. 10. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. 11. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Un poco la introducción de mi wiki. ALUMNO: 60 DIA: 15 MARZO 2012 HORA: 13:51 A 13:53 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues trabajar juntos en equipo… con coordinación. Umm, que cada uno aporte algo y que todos juntos hagamos la wiki. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo o individual? - En grupo 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Sí, pues, no lo sé… Umm - Tus compañeros me han dicho que tú has hecho un poco más. - Sí, yo un poco más. 4. ¿Cómo os habéis organizado? - (Alumno 59) ponía las cosas, yo corregí con las murallas y puse los gifs. - ¿Y (alumno 54)? - Es el que iba anotando las cuestiones y aportaba alguna idea a veces. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - Pues, solo hice el resumen entero en casa. - ¿Y el vídeo? - Sí creo que el vídeo lo pusimos en clase. 6. ¿Cómo crees que se aprende más con la wiki o con el libro? - Con la wiki hace que tu capacidad de buscar información sea más… que no te den todo hecho. - ¿Y por eso crees que aprendes más? - Sí, al tener que intentar contrastarla tienes que leerlo todo. 7. ¿Qué es lo más interesante? - Pues, trabajar en grupo. 8. ¿Y lo más aburrido? - Que a veces parece que no hacemos casi nada. 324 9. ¿Te gusta exponer en clase? - Gustarme sí, que se me dé bien no. - ¿Te pones nervioso? - Muchísimo y eso que fui siete años a teatro. 10. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos - ¿Individuales o grupo? - Depende. Ayuda más en grupo pero depende de lo que haga cada uno. - ¿Si hicieras otra wiki? - Grupal - ¿Crees que has aprendido a hacer la wiki? - Sí 11. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Pues que no me dio tiempo a corregir las faltas de ortografía. ALUMNO: 61 DIA: 15 MARZO 2012 HORA: 13:54 A 13:56 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Que trabajas en grupo y aprendes cosas 2. ¿Te gusta trabajar en grupo o individual? - En grupo 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Todos lo mismo pero (alumno 51) ha puesto algunas cosas más. 4. ¿Cómo os habéis organizado? ¿Cada uno miraba una cosa? ¿Todos todo? - Todos juntos en clase - Y luego, ¿cómo decidíais lo que ponías y lo que no? - Pues por ejemplo (alumno51) ponía una cosa desde su casa y si estábamos de acuerdo lo dejábamos. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No. 6. ¿Cómo crees que se aprende más con la wiki o el libro? - Con la wiki. - ¿Por qué? 325 - Porque hay más información 7. ¿Y lo más aburrido? - Que había vídeos que no iban. 8. ¿Te gusta exponer en clase? - Me da igual 9. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos. - ¿Individuales o en grupo? - En grupo - ¿De cuántos miembros? - De cuatro 10. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Nada. ALUMNO: 62 DIA: 15 MARZO 2012 HORA: 13:57 A 13:59 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues, trabajar en grupo. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo o individual? - En grupo 3. ¿Cómo os habéis organizado? - Todos hemos hecho más o menos todo. 4. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No. - ¿Habéis quedado alguna vez fuera? - No. Lo hacíamos cada uno en casa. 5. ¿Cómo crees que se aprende más con la wiki o con el libro de texto? - Con la wiki porque es más cómodo. - ¿Más cómodo? - Para mí es más fácil - ¿Más fácil? - Sí. 6. ¿Te gusta exponer en clase? - Me gusta. 7. ¿Prefieres exámenes o trabajos? 326 - Trabajos. - ¿En grupo o individual? - En grupo - ¿De cuánto? - De tres o cuatro. 8. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Nada. 9. ¿Volverías a hacer la wiki? - Sí ALUMNO: 64 DIA: 15 MARZO 2012 HORA: 14:01 A 14:03 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues que aprendes las cosas que hay que aprender y trabajar en grupo. 2. ¿Te gusta trabajar en grupo o individual? - En grupo. 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Sí, todas lo mismo. 4. ¿Cómo os habéis organizado? - Una buscaba el texto, otra el vídeo… pero, más o menos, todas mirábamos todo. 5. ¿Cómo os poníais de acuerdo? -¿Para escribirlo? - Sí, para ponerlo en la wiki. Tú por ejemplo buscas el vídeo y les dices a tus compañeras que lo has encontrado y… -Pues ellas lo miraban y si les gustaba lo poníamos. 6. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No, solo poner el resumen y poco más. 7. ¿Cómo crees que se aprende más? - Con la wiki. -¿Por qué? -Porque se te queda. 327 8. ¿Qué es lo más interesante? - Quizás trabajar en grupo. 9. ¿Y lo más aburrido? - Que hay mucho contenido. - ¿Por qué? ¿Por qué había mucha información? - Sí, porque a veces te salían párrafos enteros de una cosa y de otra nada. 10. ¿Te gusta exponer en clase? - Si me lo sé sí. Pero si me pilla un trozo como el otro día, sin saberlo, no. 11. ¿Prefieres exámenes o trabajos? - Trabajos - ¿De grupo o individuales? - De grupo. - ¿Cuántos en el grupo? - Tres o cuatro. 12. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Nada. ALUMNO: 65 DIA: 15 MARZO 2012 HORA: 14:03-14:05 1. ¿Qué ha sido lo mejor de hacer la wiki? - Pues buscar información y encontrar algunas curiosidades que no están en el libro 2. ¿Te gusta trabajar en grupo o individual? - En grupo. 3. ¿Todos habéis hecho lo mismo? - Sí. 4. ¿Cómo os habéis organizado? - Pues hacíamos… como casi nos ha dado tiempo de hacerlo en clase… todas hicimos todo. 5. ¿Has invertido mucho tiempo fuera de clase? - No, poco. 6. ¿Cómo crees que se aprende más con el libro de texto o con la wiki? - Con la wiki. - ¿Por qué? 328 - Porque hay más información que en el libro 7. ¿Qué es lo más interesante? ¿Y lo más aburrido? - No sé. 8. ¿Te gusta exponer en clase? - Me da un poco de vergüenza. - Pero, ¿crees que va bien? - Sí. Hay que exponer porque así hablas. 9. ¿Prefieres exámenes o trabajos? -Trabajos. - ¿Individuales o de grupo? - De grupo. - ¿De cuántos miembros? - Yo creo que menos de cuatro, de dos… - ¿La wiki como hubieras preferido hacerla? - De dos o de tres. 10. ¿Qué cambiarías de lo que has hecho? - Nada. 329 13. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN BASADOS EN EL CUESTIONARIO FINAL 13.1. INFLUENCIA DE LA WIKI EN LA MOTIVACIÓN 13.1.1. Aceptación o rechazo a la elaboración de la Wiki Una cuestión trascendental en la investigación es el grado de aceptación de la wiki por parte de los alumnos informantes. Para responder a esta posibilidad planteamos en los cuestionarios la siguiente opción: “Puntúa de 0 (nada) a 5 (mucho) si te ha gustado o no hacer la wiki” (cuestión 21). Las respuestas no admiten dudas. Las dos opciones mayoritarias escogidas reflejan que a los informantes les había gustado hacer la wiki Mucho (50,7% de los participantes) o Bastante (38,8% de los alumnos) lo que supone un acumulado de 89,l6% del total. Un porcentaje tan alto es comprensible desde el interés que había motivado la realización de la actividad, tanto por la propia confección de un material en red propio como por el tema elegido. El resto se reparten entre el 6,2% de los que les había gustado Algo y el 1,5% que les había gustado Poco (a lo largo de la investigación hay un alumno que suele mostrarse disconforme o contrario a todas las cuestiones planteadas). Tabla 46. Puntúa si te ha gustado o no hacer la wiki Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Poco 1 1,5 1,5 1,5 Algo 4 6,0 6,2 7,7 Bastante 26 38,8 40,0 47,7 Mucho 34 50,7 52,3 100,0 Total 65 97,0 100,0 Perdidos Sistema 2 3,0 Total 67 100,0 330 Gráfico 53. Puntúa si te ha gustado o no hacer la Wiki. 13.1.2. Grado de satisfacción por la elaboración de la wiki Realizar la wiki ha supuesto para los alumnos la superación de una serie de dificultades muy importantes que toda novedad comporta. La metodología clásica, como hemos visto en investigaciones anteriores, sigue imperando en nuestras aulas a través del libro de texto tradicional complementado con una metodología expositiva. Las TIC son utilizadas muy escasamente en las aulas. La dinámica de las diferentes asignaturas desde Primaria se asienta en la lectura, explicación y realización de actividades en las que el manual se convierte en elemento fundamental en torno al que se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La ruptura de esta dinámica ha supuesto un reto y una disposición activa para modificar hábitos asentados. La confección de la wiki ha implicado un cúmulo de novedades con importantes dificultades. Los alumnos han tenido que aprender a trabajar en grupo en el aula durante un tiempo medio-largo, modificar su espacio tradicional de aprendizaje, conocer y aplicar nuevas técnicas informáticas y digitales, participar activamente en el aprendizaje convirtiéndose en actores en lugar de simples receptores, aceptar las indicaciones y requisitos del docente, cuestionar labores ya realizadas borrando archivos, párrafos, imágenes… inadecuadas, preparar las exposiciones orales, organizar el estudio con nuevos materiales… Al final de todo este proceso pudiera ser que el esfuerzo no compensara la realización de estas tareas y, sin embargo, el 98,5% de los informantes respondieron afirmativamente a continuar con este nuevo modelo de aprendizaje (cuestión 25). Mucho 52% Bastante 40% Algo 6% Poco 2% 337 13.2.2. Influencia de la metodología basada en wiki en la percepción didáctica de los contenidos. Desgraciadamente una de las principales acusaciones al uso de la tecnología en el aula asegura que es “una pérdida de tiempo”. Para algunos docentes y técnicos de educación, Internet es un complemento, una opción, que seguramente aumenta la motivación en los alumnos, pero que, en sí misma, no supone un cambio metodológico ni curricular. En nuestra investigación partimos de un primer trimestre del curso en el que se había seguido una metodología tradicional generalizada entre los docentes del departamento basada en el libro de texto y las clases magistrales en todos los grupos del centro educativo. En el segundo trimestre es cuando se procedió a la investigación práctica de elaboración y exposición de páginas-wiki grupales, en tres de las cuatro clases, con la elección de los aprendizajes por parte de los grupos de alumnos, siguiendo el desarrollo cronológico-temático de la programación general del departamento. Por eso, una vez finalizada la wiki, quisimos comprobar si el sistema de enseñanzaaprendizaje o la metodología podía influir en la preferencia de los alumnos por unos contenidos u otros, sin que creamos, en absoluto, en una disminución de los aprendizajes por la utilización de la nueva metodología. Desglosamos en 5 grandes apartados los diferentes contenidos desarrollados durante ese segmento del curso, primer y segundo cuatrimestre (cuestión 33). El correspondiente exclusivamente a la wiki fue escogido por un 48,4% del total de los informantes como opción única principal. Anexa a otros temas fue seleccionada por otro 4,7%. En total más del 50% de los informantes sentían preferencia por los contenidos de la wiki exclusiva o en unión con otros. A este porcentaje hay que añadir el 21,9% que eligió el tema de Arte románico y gótico que había sido desarrollado accidentalmente antes de la investigación práctica (como primera introducción al uso de la informática en el aula de manera continuada a través de vídeos y presentaciones sin mediación del manual escolar) y que continuó en algunos grupos de confección de wiki como tema independiente o en el sistema gremial. El total acumulado, utilizando con continuidad la red en el aula, alcanza el 75%. Finalmente los temas que habían seguido una metodología y recursos tradicionales durante el primer trimestre, como fue el Islam, fueron preferidos por un 12,5%, un 7,8% por las Invasiones Bárbaras y un 4,7% por el Imperio Bizantino. 338 Tabla 57. ¿De los temas que hemos estudiado cual te ha gustado más? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Las invasiones bárbaros 5 7,5 7,8 7,8 El Imperio Bizantino 3 4,5 4,7 12,5 El Islam 8 11,9 12,5 25,0 El arte románico y gótico 14 20,9 21,9 46,9 La Edad Media 31 46,3 48,4 95,3 Invasiones bárbaras, el Islam y la Edad Media 2 3,0 3,1 98,4 Invasiones bárbaras, Imperio Bizantino, Islam y Edad Media 1 1,5 1,6 100,0 Total 64 95,5 100,0 Perdidos Sistema 3 4,5 Total 67 100,0 Gráfico 59. ¿De los temas que hemos estudiado cual te ha gustado más? 13.3. LOS APRENDIZAJES CON WIKI 13.3.1. Nivel de aprendizaje adquirido en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la wiki. La interacción en el aula no se refiere solo a la que se produce entre los alumnos sino también la que se establece con el docente. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser en ambas direcciones ya que, de esta retroalimentación, el profesor conoce mejor como se desarrolla el proceso lo que le permite extraer conclusiones para futuras actuaciones y el alumno reflexiona cómo ha desarrollado el proceso. Pero, ¿hemos conseguido que nuestros alumnos aprendan más y mejor? ¿se consiguen aprendizajes diferentes? ¿la wiki favorece la motivación pero no el 0 10 20 30 40 50 Las invasiones bárbarasEl Imperio BizantinoEl IslamEl arte románico y góticoLa Edad Media Las invasiones bárbaras, el Islam y la Edad Med Invasiones Bárbaras, I. Bizantino 339 aprendizaje? Para resolver esta cuestión planteamos a los propios informantes la visión que tenían ellos del aprendizaje desde la perspectiva de los contenidos desarrollados en las diferentes páginas-wiki respondiendo mayoritariamente (cuestión 22) que creían que aprendían Más (43,3%) o Mucho Más (37,3%) que con el libro de texto y las explicaciones magistrales. Este porcentaje acumulado superior al 80% debe ser valorado muy positivamente ya que, en el fondo, siempre queremos que el proceso de enseñanzaaprendizaje se desarrolle de la manera más productiva posible desde la motivación y el interés. Este parámetro suele valorarlo exclusivamente el docente a través de pruebas objetivas o exámenes, aunque creemos que debemos alejarnos del carácter exclusivista del profesor, y abrirlo a los discentes226. En el otro extremo, un 11,9% de los informantes no aprecian diferencia cuantitativa o cualitativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje siguiendo una metodología clásica o a través de la creación de wiki y un 7,5% cree que aprende conceptualmente menos. Evidentemente esta percepción del aprendizaje es subjetiva, como lo es gran parte del proceso de enseñanza en el que la intervención humana es parte consustancial. Tabla 59. Crees que con la wiki has aprendido más o menos que en las clases tradicionales Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Un poco menos 5 7,5 7,5 7,5 Igual 8 11,9 11,9 19,4 Más 29 43,3 43,3 62,7 Mucho más 25 37,3 37,3 100,0 Total 67 100,0 100,0 226 En un proceso que considero imparable y conveniente cada vez son más los organismos educativos públicos y privados que desarrollan procesos de valoración del docente entre los que se incluyen cuestiones relativas a la parte práctica y de desarrollo teórico de la materia. 340 Gráfico 61. Crees que con la wiki has aprendido más o menos que en las clases tradicionales 13.3.2. Grado de dificultad de la temática desarrollada en la wiki Finalmente, quisimos comprobar si se producía una concentración en la dificultad de los temas planteados en las diferentes wiki por efecto de su propia realización o por la dificultad de comprensión del tema propuesto. Para valorar esta respuesta aglutinamos los temas de los diferentes grupo-clase en cinco grandes epígrafes: - sociedad - sistema gremial - religión - política - vida cotidiana. Los resultados (cuestión 32) reflejan una dificultad importante en las wikis dedicadas a los aspectos políticos medievales, opinión sustentada por un 38,8% de los informantes lo que refleja que hay temas de mayor complejidad que requieren un tratamiento específico más allá del meramente metodológico o de recursos. Este porcentaje se incrementa en asociación con otros temas como la sociedad (3%) o el sistema gremial (1,5%) hasta un acumulado del 43,3%. En segundo lugar se sitúan las diferentes wiki centradas en la religión con un 22,4% de las respuestas. Aunando los aspectos políticos y religiosos el 65,7% de nuestros informantes encontraron en estos temas las máximas dificultades. El resto de las dificultades se distribuyen en unos valores mucho menores entre la sociedad (16,4%), la vida cotidiana (10,4%) y el sistema gremial (3%). 0 10 20 30 40 50 Un poco menos Igual Más Mucho más 341 Tabla 60. ¿Cuál de los siguientes temas te parece más difícil de aprender? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Ninguno 1 1,5 1,5 1,5 La sociedad 11 16,4 16,9 18,5 Los gremios 2 3,0 3,1 21,5 La religión 15 22,4 23,1 44,6 La política 26 38,8 40,0 84,6 La vida cotidiana 7 10,4 10,8 95,4 La sociedad y la política 2 3,0 3,1 98,5 Los gremios y la política 1 1,5 1,5 100,0 Total 65 97,0 100,0 Perdidos Sistema 2 3,0 Total 67 100,0 Gráfico 62. ¿Cuál de los siguientes temas te parece más difícil de aprender? 13.3.3. Utilidad del conocimiento histórico. Análisis comparativo Uno de los principales problemas en la enseñanza de la Historia está en la posible “desconexión” entre las enseñanzas y la utilidad de su aprendizaje para la vida diaria o real. Para valorar esta separación preguntamos a nuestros informantes, al principio y al final de la investigación, su opinión a la cuestión “¿Crees que es útil la Historia?” (cuestión 10). Tabla 61. Antes de la wiki ¿Crees que es útil la Historia? Frecuencia Porcentaje Válidos Sí 47 82,10 No 12 17,90 Total 67 100,0 17% 3% 23% 41% 11% 3% 2% La sociedad Los gremios La religión La política La vida cotidiana La sociedad y la política Los gremios y la política 342 Al comienzo de la investigación más de las ¾ partes del total creen que sí es útil el conocimiento histórico con un porcentaje del 82,1%. Desde los presupuestos teóricos de la investigación apuntábamos la distancia que solía separar el aprendizaje histórico de la realidad y las necesidades actuales de la sociedad. Los resultados de diversas investigaciones realizadas en los últimos años con alumnos y exalumnos de Secundaria mostraban una falta de incidencia del conocimiento histórico en la percepción de la sociedad actual lo que situaba a la Historia en una posición muy teórica. Esta consideración era una de las razones que llevaba a considerar al alumnado poco útil el conocimiento histórico lo que podía “justificar” un escaso interés por su aprendizaje, desmotivación, carácter repetitivo de los aprendizajes... Esta investigación intentó establecer un puente entre el conocimiento del pasado y la sociedad actual con la libertad de elección en el tema de estudio para, alejándonos, de una visión centrada en la cronología, la política y los grandes acontecimientos (habitualmente guerras) que priman en los manuales escolares, atender a las sociedades medievales desde múltiples prismas que confrontaran la realidad de los informantes con las situaciones del pasado sin eliminar los conocimientos anteriores. No es baladí que las circunstancias por las que se accede a la nobleza, los privilegios que acarrea, la situación del clero, el cultivo de tierras como principal actividad económica, la escasa movilidad de la población, el carácter rural de la sociedad, las actividades de estudio, la consideración de la mujer y de las minorías, quiénes estudiaban, qué hacían los niños… se convirtieran en el centro de estudio lo que permitió conectar mucho mejor pasado y presente. Al finalizar la wiki el 98,5% de los informantes creen que la historia es útil para el presente. Tabla 62. Después de la Wiki. ¿Crees que es útil la Historia? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Sí 64 94,1 97,0 98,5 No 1 1,5 1,5 100,0 Total 66 97,1 100,0 Perdidos Sistema 2 2,9 Total 68 100,0 343 Gráfico 63. Gráfico comparativo Antes y Después de la wiki. ¿Crees que es útil la Historia? 13.3.4. Comprensión del hecho histórico. Análisis comparativo El desarrollo de la investigación llevaba implícito la elección del objeto de estudio por los propios alumnos. Aunque esta elección fuera libre, podían tomar como referencia algunos de los temas planteados en la sesión introductoria sobre la Edad Media y que se desarrollaron según la metodología mayéutica y participativa. Este planteamiento no excluía la necesidad de partir de unas mínimas nociones sobre el funcionamiento de la sociedad o de cronología medieval, como enlaces de contextualización básica. Anteriormente veíamos como una mayoría (87,9%) recordaban haber estudiado Historia de la Edad Media en Primaria, ahora intentaremos profundizar sobre este conocimiento a partir de varias cuestiones básicas en dos momentos diferentes de la investigación: antes y después de la elaboración de la Wiki. El objetivo era conocer el punto de partida en el que nos encontrábamos para acomodar nuestra ayuda y asesoramiento al nivel inicial para desarrollar un aprendizaje constructivista. Las cuestiones planteadas giraban en aspectos de base no memorística, salvo el primero de ellos de carácter cronológico, con un componente marcadamente comparativo con las estructuras del mundo actual en sus diferentes vertientes: Habilidad Comprobación Retención de Información Periodización medieval Causalidad Viajes en la Edad Media Antes de la wiki Después de la wiki Sí 82,1 98,5 No 17,9 1,5 0 50 100 150 344 Comparación Pervivencia del sistema esclavista Ponderación del estamento eclesiástico Analizar críticamente Posibilidad de alimentarse con regularidad Participación democrática en el gobierno Igualdad de sexos Reflexionar Acceso al estamento nobiliar Acceso a los estudios en el Medievo Estos elementos, salvo la periodización clásica, no forman parte de ningún concepto teórico claro ni resultan de un aprendizaje memorístico o meramente repetitivo. Las cuestiones planteadas no tienen su traslación directa a una pregunta inconexa sino que resultan de una comprensión del mundo medieval en sus diferentes facetas. Por tanto la cumplimentación de estas cuestiones no tiene como objetivo la constatación de un aprendizaje teórico ajeno a su comprensión sino que es fruto de una visión amplia de los siglos medievales y de la sociedad que la conforma en comparación con la nuestra. Ninguna de estas cuestiones es planteada como un examen al uso para comprobar la adquisición de determinados contenidos sino que proviene de un conocimiento y comprensión del conjunto de la sociedad y de la vida medieval. Estos elementos básicos desarrollan una evolución antes y después de la realización de la wiki, más o menos importante, dependiendo de los diferentes trabajos, exposiciones, preguntas, aclaraciones, visualizaciones… desarrollados por los alumnos y que ahora comprobaremos. En el fondo, no aprenderemos conceptos medievales sino que conocerán como es la Edad Media en una vertiente mucho más amplia. 345 13.3.4.1. Retención de información En el cuestionario final de la investigación la primera pregunta era la única de carácter memorístico y tenía como objetivo centrar temporalmente el objeto de estudio como ámbito general para todos los grupos y temas. Las exposiciones que se desarrollarían en las últimas sesiones de la investigación, nos permitirían conocer algunos aspectos propios de la época medieval que todavía perviven en nuestra sociedad y en la de otros países más o menos cercanos al nuestro, comprendiendo que la periodización es un convencionalismo de base arbitraria (aunque se centre en unas fechas consideradas clave pero que no dejan de ser cuestionables). Esta periodización ha podido ser explicada y trabajada desde Tercer Ciclo de Educación Primaria de manera recurrente227. Como era deseable una gran parte de los alumnos-informantes recordaba las fechas entre las cuales se comprendía la Edad Media al principio de la investigación (69,7%) aunque este porcentaje se incrementó notablemente, hasta el 93,9%, al final de la experimentación, reduciendo el número de alumnos que lo desconocían a niveles mínimos. 227 En el IES Ramón y Cajal se establecen anualmente reuniones de coordinación entre los maestros y equipo directivo de Tercer Ciclo de Primaria de los colegios adscritos al centro, y los principales departamentos del IES, para establecer una mejor adaptación de los alumnos en su paso de Primaria a Secundaria. En estas reuniones queda patente que en Primaria se trabajan cuestiones básicas de Historia como la periodización y los ejes cronológicos. Estos aprendizajes se refuerzan en 1º ESO tal y como consta en la Programación del Departamento y que continúan a lo largo de toda la etapa. En 2º ESO el currículo aragonés se inicia con la desaparición del Imperio Romano y finaliza con la Guerra de Sucesión (en el apartado histórico) por lo que las fechas habían sido analizadas desde el Primer Trimestre con actividades y explicaciones de aula como recordatorio de cursos anteriores. Entendemos, tal y como justificamos en la primera parte, que la periodización y la elaboración de ejes cronológicos, así como otros procedimientos propios de las Ciencias Sociales deben ser trabajados de forma recurrente para favorecer su aprendizaje. 346 Gráfico 64. Gráfico comparativo antes y después de la wiki. La Edad Media se desarrolla entre… Tabla 63. Antes de la wiki. La Edad Media se desarrolla entre… Frecuencia Porcentaje 3000 a.C.- 476 d.C. 8 12,1 476 d. C. 1492 d. C. 46 69,7 Entre 1492 d.C. y 1789 d.C. 12 18,2 Total 66 100,0 Tabla 64. Después de la wiki. La Edad Media se desarrolla entre… Frecuencia Porcentaje 3000 a.C.-476 d.C. 2 3,0 476 d.C.-1492 d.C. 62 93,9 Entre 1492 d.C. 1789 d.C. 1 1,5 Total 65 98,5 Perdidos Total 1 1,5 66 100,0 13.3.4.2. La causalidad medieval En la actualidad los desplazamientos son frecuentes y constantes. Algunos de nuestros alumnos se desplazan diariamente para llegar al centro, efectuar compras, realizar actividades extraescolares, divertirse… pero este comportamiento es, históricamente, reciente. Para entender muchas de la actitudes medievales (miedo a lo desconocido, desconfianza hacia el extranjero, comportamientos localistas, escasez del comercio, hambrunas recurrentes, tradiciones y costumbres actuales, uniformidad 3 93,9 1,5 12,1 69,7 18,2 Entre el 3000 a.C. y el 476 a.C. Entre el 476 d.C. y 1492 d.C. Entre 1492 d.C. y 1789 d.C. Entre 1789 d.C. y 1970 d.C. Después de la Wiki Antes de la Wiki 353 Tabla 74. Después de la wiki. En la Edad Media se vota… Frecuencia Porcentaje Válidos No se vota Cada 2 años Cada 4 o más años 61 2 3 92,4 3 4,5 Total 66 100,0 Gráfico 69. Gráfico comparativo antes y después de la wiki. En la Edad Media se vota... La consideración de la desigualdad entre hombres y mujeres durante el periodo medieval es admitida antes y después de la wiki por la gran mayoría de los alumnos con iguales porcentajes (cuestión 9). Solo un alumno persevera en su idea de que durante la Edad Media los hombres y las mujeres tienen los mismos derechos y ninguno piensa que las mujeres tienen más derechos que los hombres. Tabla 75. Respuesta de los informantes antes y después de la wiki a la cuestión “En la Edad Media los hombres y mujeres son…” Frecuencia Porcentaje Valen más los hombres 65 98,5 Iguales 1 1,5 Total 66 100,0 Gráfico 70. Antes y después de la wiki respuesta de los informantes a la cuestión si “En la Edad Media los hombres y mujeres son…” 84,8 4,5 10,6 92,4 34,5 Nunca Cada 2 años Cada 4 o más años ANTES DESPUÉS 98% 2% Más los hombres Igual 354 13.3.4.5. Reflexión Una noción básica de Historia consiste en reconocer las razones por las cuales una persona podía alcanzar el estatus de noble durante la época medieval. La identificación de noble según la versión popular divulgada en novelas, películas o juegos dista notablemente, en muchas ocasiones, de la verdad histórica (si podemos hablar de conceptos tan explícitos). Esta cuestión es fundamental por muchas razones para comprender el funcionamiento social marcado por la existencia de dos estamentos privilegiados y con especiales características como son la nobleza y el clero. De los orígenes y razones de ser de la nobleza podremos comprender mejor el funcionamiento de la monarquía autoritaria feudal y, posteriormente, absolutista y las revueltas antiestamentales que desembocaron en las revoluciones liberales del XIX. Asimismo, podemos establecer comparaciones entre los estamentos privilegiados desde la Antigüedad hasta la Actualidad. En esta ocasión no se observó ninguna variación entre uno y otro concepto antes y después de la wiki pues la mayoría de los informadores seleccionaron desde el principio la respuesta más adecuada en un porcentaje muy elevado (95,5%) (cuestión 4). Tabla 76. Antes de la wiki. Para ser noble había que… Frecuencia Porcentaje Válidos Ser cristiano 1 1,5 Ser hijo de noble 63 95,5 Tener espada y saber luchar 1 1,5 Total 65 98,5 Perdidos Sistema 1 1,5 Total 66 100,0 Tabla 77. Después de la wiki. Para ser noble había que… Frecuencia Porcentaje Válidos Ser cristiano 1 1,5 Ser hijo de noble 63 95,5 Tener espada y saber luchar 1 1,5 Total 65 100,0 355 Gráfico 71. Gráfico comparativo antes y después de la wiki. Para ser noble había que ser… La mayor parte de los manuales escolares de las diferentes editoriales muy escasamente nombran a los niños ni a los adolescentes. Solo las “personas importantes” y mayores tienen “derecho” a aparecer, sobre todo si son hombres230. Pero a nuestros alumnos también les interesa saber cómo vivían los chicos como ellos de hace más de 500 años y las diferencias que había con su vida. Obviamente, hay muchos elementos diferenciadores pero también los hay de semejanza. De hecho una de las cuestiones que más interés despierta es si los chicos en la Edad Media también tenían que estudiar tanto (cuestión 7). Para aproximarnos a la realidad del mundo infantil y juvenil decidimos incluir una cuestión en la que planteamos cuánto estudiaba la población medieval. Los resultados desde el inicio muestran claramente como la mayoría (el 86,4%) creen que casi nadie estudiaba, porcentaje que se incrementa hasta el 92,4% al final de la wiki231, valorándolo como algo positivo. Tabla 78. Antes de la wiki. En la Edad Media estudiaban… Frecuencia Porcentaje Válidos Estudiaban muchos 9 13,6 230 Desgraciadamente la mayoría de las editoriales y, por extensión, de los manuales utilizados en la enseñanza continúan con una visión de la Historia marcadamente política y centrada en lo que consideran los “grandes hombres y los grandes acontecimientos” (habitualmente reyes y batallas). 231 Aunque no fuera objeto de seguimiento al principio y final de la wiki, la mayoría de los alumnos mostró su extrañeza no porque los chicos no tuvieran que estudiar sino porque empezaran a trabajar tan pronto ayudando a sus padres o trabajando en un taller como aprendiz. 0 50 100 150 Cristiano Hijo de noble Tener espada y… Antes de la Wiki Después de la Wiki 356 Casi nadie estudiaba 57 86,4 Total 66 100,0 Tabla 79. Después de la wiki. En la Edad Media estudiaban… Frecuencia Porcentaje Válidos Estudiaban muchos 5 7,6 Casi nadie estudiaba 61 92,4 Total 66 100,0 Gráfico 72. Gráfico comparativo antes y después de la wiki. En la Edad Media… 13.4. ALFABETIZACIÓN DIGITAL AL FINALIZAR LA WIKI 13.4.1. Sistemas de comunicación de los informantes con TIC Al inicio de la investigación otorgábamos a nuestros informantes, como nativos digitales, unas habilidades tecnológicas que luego comprobamos no poseían mayoritariamente, sobre todo en referencia al uso del correo electrónico y rudimentos informáticos básicos. Las grandes dificultades iniciales para que siguieran el proceso de inscripción en la wiki, derivadas de la falta de costumbre en la gestión de cuentas de 13,6 7,6 86,4 92,4 ANTES DESPUÉS Estudiaban Casi nadie estudiaba 357 correo232, me hicieron replantearme y preguntar en el cuestionario final de la investigación, por los sistemas de comunicación fuera de la conversación tradicional en móvil que utilizaban los informantes (cuestión 11). Las respuestas fueron variadas pero muestran una mínima dispersión en las opciones con una amplia penetración de los nuevos sistemas como Tuenti o WhatsApp frente a los tradicionales233 como el correo electrónico o Facebook. El primer canal de comunicación utilizado por nuestros informantes es Tuenti, con un porcentaje ligeramente superior al 40% y que, en muy poco tiempo, se ha convertido en el canal más utilizado por los adolescentes desplazando a otras plataformas como Facebook, prácticamente inexistente entre ellos. Como cuenta de correo el predominio es abrumador de Hotmail234 (no habiendo ningún alumno que dispusiera de otro servidor235) con un 30,3% de los informantes, aunque no lo utilizaron como reflejan las entrevistas. En la actualidad, curso 2012/13 el WhatsApp ha desplazado mayoritariamente a Tuenti. La suma de los que utilizan Hotmail, Tuenti o ambos canales alcanza el 95,4% del total de los informantes, por tanto, podemos asegurar que una grandísima mayoría de los participantes en la investigación utilizan exclusivamente estos canales para comunicarse con sus compañeros, desplazando a las conversaciones tradicionales de móvil, por su alto coste económico. Esta tendencia es común a la sociedad donde los mensajes de texto han ido sustituyendo paulatinamente a la comunicación verbal. 232 Como indicamos para evitar cualquier incidencia de tipo legal los alumnos en ningún momento debieron utilizar una cuenta de correo propia sino que fue proporcionada por el profesorado mediante la inscripción en Gmail. 233 Con posterioridad al desarrollo de la investigación algunos alumnos cambiaron de móvil lo que motivó el uso (y la razón de cambio de terminal) de la tecnología WhatsApp. 234 En investigaciones similares realizadas en la Universidad la mayoría de los alumnos utilizaban Hotmail como canal de comunicación con el profesor, frente al correo institucional o de otros servidores como Gmail, Yahoo… 235 Desde el inicio de la investigación se comprobó el poco uso del correo electrónico y la ausencia de cuentas de correo diferentes a Hotmail. 358 Tabla 80. ¿Tienes alguna cuenta de correo? ¿Qué sistema habéis utilizado para comunicaros? Frecuencia Porcentaje No tengo 1 1,5 Hotmail 20 30,3 Tuenti 27 40,9 Hotmail y Tuenti 16 24,2 Tuenti y Facebook 1 1,5 Tuenti, Facebook y Twiter 1 1,5 Total 66 100,0 Gráfico 73. ¿Tienes alguna cuenta de correo? ¿Qué sistema habéis utilizado para comunicaros? 13.4.2. Competencia digital después de la wiki. Finalizada la wiki se habían resuelto las múltiples dudas planteadas sobre su funcionamiento manifestadas por los informantes, fomentado el aprendizaje cooperativo intergrupal pero también intragrupal, modificados muchos elementos compositivos de las realizaciones wiki, rediseñadas las presentaciones de los trabajos, alojados los recursos, seleccionadas las imágenes, los vídeos, los enlaces… y había llegado el momento de conocer el grado de destreza digital que los alumnos se otorgaban236. 236 Recordemos que cada una de las páginas de la wiki debía contener, además del texto tradicional, una serie de elementos multimedia considerados imprescindibles: presentaciones, vídeos, mapas conceptuales o esquemas, imágenes y acceso a enlaces web todo ello conectado a través de texto tradicional. Para conocer la opinión de los alumnos sobre la evolución de la competencia digital planteamos una batería de cuestiones, concretamente las número 14,12, 18,13, 15, 17, 19 y16 (situadas según su orden en el análisis) 1% 30% 41% 24% 2% 2% No tengo Hotmail Tuenti 359 La mayoría de los elementos alojados en la Wiki no fueron de producción propia sino seleccionados de entre las posibilidades que nos otorga la red. Así, aunque la mayoría de las presentaciones no fueron creadas por los propios alumnos, sino escogidas de entre los diferentes servidores que nos proporciona la red (especialmente Slideshare237), también los informantes realizaron algunas lo que añadió al aprendizaje unas nuevas destrezas238 que incorporar a la Competencia Digital239. En la investigación ha sido constante el trabajo con los ordenadores (entendiendo como tal el uso de determinadas aplicaciones) e Internet. Pero, teniendo en cuenta que nuestros alumnos son lo que Prensky considera “nativos digitales”, quizás el trabajo que requiere la confección de la wiki, no les haya proporcionado nuevos aprendizajes respecto a la competencia digital240. Para contrastar esta situación preguntamos a los informantes si creían que ahora sabían manejar mejor el ordenador e Internet. Una mayoría, 79,1%, considera que ahora sabe más frente al 17,9% que no creen que ahora sepan más de Internet o del uso del ordenador, que al inicio de la investigación. Tabla 81. ¿Crees que ahora sabes más de Internet y ordenadores? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 12 17,9 18,5 18,5 Sí 53 79,1 81,5 100,0 Total 65 97,0 100,0 237 La página de acceso es https://www.slideshare.net/login. También se recurrió, en ocasiones, al servidor de Educación de la Practicopedia, http://educacion.practicopedia.lainformacion.com/ 238 Para poder introducir una presentación en la página-wiki es necesario tenerla alojada en la red, igual sucede con los vídeos o necesitamos copiar la ruta de una imagen para insertarla, por lo que fue necesario que los alumnos aprendieran a inscribirse en la página web del servidor, subir el archivo, etiquetarlo, nombrarlo… 239 Desde las Ciencias Sociales se atiende a todas las competencias pero, especialmente, a la Competencias Social y Ciudadana y a la Competencia de Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico. El resto de las competencias también son, lógicamente, objeto de desarrollo aunque con una menor profundidad. 240 El concepto de competencia digital es más extenso que el uso de ordenadores, sus aplicaciones o Internet pero, en esta investigación, queremos incidir especialmente sobre estos componentes de la competencia. 360 Perdidos Sistema 2 3,0 Total 67 100,0 Gráfico 74. ¿Crees que ahora saber más de Internet y ordenadores? Para profundizar en estas capacidades planteamos a los informantes una serie de cuestiones relativas a destrezas y habilidades relacionadas con las nuevas tecnologías para comprobar las capacidades alcanzadas. Recordemos que el uso del ordenador y las TIC en el aula era prácticamente inexistente en todas las materias, según reflejaban los informantes en los cuestionarios. Por ello, durante la confección de la wiki, tuvimos que responder a muchas cuestiones básicas de software aunque, como era nuestro deseo, en ocasiones eran los propios compañeros de grupo cooperativo los que resolvían las dudas. Tras la wiki un porcentaje importante de los informantes, cercano al 40%, creen saber utilizar un procesador de textos convencional como puede ser MicrosoftWord, OpenOffice Writer o similar y realizar presentaciones de los trabajos mediante una herramienta como PowerPoint, OpenOffice Impress u otras versiones. Por detrás de ellos, casi un 20% de los encuestados, afirman poder realizar actividades con un procesador de textos, un creador de presentaciones y crear y editar vídeos o imágenes. Ambas opciones suman casi un 60% del total. Podríamos deducir, por tanto, que más de la mitad de los alumnos de 2º ESO son capaces de utilizar un procesador de textos y otros programas multimedia, como puede ser la edición de vídeos o imágenes, o la creación de presentaciones. A este 60% hay que añadir el 9% de los participantes que, exclusivamente, afirma saber utilizar un procesador de textos. Ahora bien, en otros campos los participantes tienen muchas más dificultades especialmente en el aprendizaje de destrezas asociadas a aplicaciones como puede ser GoogleEarth o programas de creación de mapas. Resulta extraño pero el 4,5% asegura tener destrezas exclusivamente para la creación de presentaciones cuando, en los Sí 82% No 18% 361 programas asociados al aprendizaje de aplicaciones en el ámbito de la ESO, el procesador de textos se sitúa siempre en el primer lugar temporal de aprendizaje. Tabla 82. ¿Con cuáles de estos programas sabrías hacer trabajos? Frecuencia Porcentaje Ninguno 1 1,5 Word 6 9,0 PowerPoint 3 4,5 Word y PowerPoint 26 38,8 PowerPoint y Crear Vídeos o imágenes 1 1,5 Word, PowerPoint y Vídeos o imágenes 13 19,4 Word, PowerPoint y Mapas 1 1,5 Word, PowerPoint y GoogleEarth 4 6,0 Word, PowerPoint, Vídeos (imágenes) y Mapas 2 3,0 Word, PowerPoint, Vídeos (imágenes) y GoogleEarth 3 4,5 Word, PowerPoint, Vídeos (imágenes), Mapas y GoogleEarth 7 10,5 Total 67 100,0 Gráfico 75. ¿Con cuáles de estos programas sabrías hacer trabajos? Si los alumnos no recurren al dominio de un mayor número de aplicaciones será porque no lo necesitan para su labor de aprendizaje. Varias son las razones por las cuales se justifica esta situación en una doble dirección: - El docente pocas veces utiliza estos recursos en sus clases lo que no permite al alumno familiarizarse con ellas - Los alumnos no tienen la posibilidad de realizar parte de sus aprendizajes mediante el desarrollo de estas aplicaciones continuando el profesorado con una 1,5 9 4,5 38,8 1,5 19,4 1,5 634,5 10,5 362 política de realización de actividades clásicas basadas en el cuaderno de clase. Estamos muy lejos de la incorporación del portafolio digital. Sea como fuere la realidad en las aulas es el escaso dominio de estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en los materiales multimedia y, la más que posible, negación a desarrollar innovaciones que permitan acceder al conocimiento por diferentes vías. Sin embargo, preguntados a los informantes sobre el número de trabajos realizados a lo largo del curso con Internet, los resultados arrojan un número aceptable de casos, lo que reafirma el uso de la red para obtener información y la labor de extracción de información, pero no de análisis ni de confrontación en sus realizaciones reflejado en la primacía de la Wikipedia. Tabla 83. ¿Cuántos trabajos has hecho con Internet a lo largo del curso? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Uno 16 23,9 23,9 23,9 Dos 6 9,0 9,0 32,8 Tres o más 45 67,2 67,2 100,0 Total 67 100,0 100,0 100,0 El 67,2% de los participantes había tenido que realizar un mínimo de 3 actividades con apoyo de Internet, lo que contrasta vivamente con los resultados anteriores en los que veíamos la escasa penetración del ordenador en el aula. Aunque resulte paradójico los profesores conocemos las potencialidades de la Red para el aprendizaje pero no las aplicamos en el aula aunque, en cierta medida, exigimos que se recurra a ellas fuera de las clases. Pero, ¿cuál es la disposición de los alumnos ante la informática? Los inmigrantes digitales solemos pensar que la familiaridad con ella de los nativos digitales presupone una actitud favorable a su utilización en cualquier espacio, público o privado, instruccional o lúdico. Es decir, la mayoría del profesorado y, me atrevería a decir, de la sociedad, es favorable a la extensión de los ordenadores en la práctica diaria del aula241 como parte de un nuevo modelo metodológico. Planteada esta cuestión a nuestros informantes, una vez realizada la investigación y familiarizados con el uso habitual de 241 Anteriormente ya he hecho referencia al cada vez mayor debate sobre si se produce o no mejora en la educación con la generalización de los ordenadores en las aulas. 369 tiempo adecuado, similar a la realización de otras actividades, sin suponerles una carga temporal más gravosa. Como segunda opción elegida, con un 28,4%, los informantes manifiestan una dedicación a la wiki superior a la de otras actividades curriculares tradicionales. Un 13,4% opina que les costó poco y un 10,4% consideró fácil su confección. En general, sumados ambos porcentajes el 24,6% afirma una escasa dificultad en su realización, que con el 38,8% de los que veían una dedicación adecuada, suponen el 64,6% del total. Así pues este 64,6% de los informantes creen que la realización de la wiki les ha supuesto el mismo o menos tiempo que una actividad tradicional, frente al 35,4% que opina que les ha llevado más tiempo. Estos resultados corroboran la imagen de un aprendizaje intuitivo y sencillo de las características del entorno wiki lo que hace mucho más fácil su integración en el aula. Una excesiva dificultad podía conllevar cierta repulsa o rechazo a la realización de la wiki por sobreesfuerzo. Si una tarea sobrepasa un límite temporal considerado adecuado por el creador puede producirse desánimo, desinterés o cansancio que culmine en una realización incompleta de la tarea lo que incidirá negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 13.4.4. Los contenidos multimedia en la wiki. Como explicitamos al inicio de la investigación las diferentes páginas creadas dentro de las wiki de cada grupo debían contener una serie de elementos multimedia que aunaran imágenes, mapas conceptuales, vídeos, presentaciones… convenientemente enlazadas mediante un texto unificador. Los alumnos utilizan diferentes métodos de aprendizaje o, en ocasiones, ninguno, salvo el simple estudio. Los docentes suelen considerar que los esquemas, mapas conceptuales y resúmenes son las actividades que mejor pueden ayudar a los alumnos a 370 la consecución de los aprendizajes245 mientras que la mayoría del alumnado no suele utilizar ningún método especial246. La wiki nos ha permitido introducir de forma real, efectiva y situar en el centro del aprendizaje (no de forma marginal), variados métodos de obtención de información susceptibles de aprendizaje. Estos elementos han sido seleccionados por los alumnos cumpliendo una serie de requisitos (utilidad, facilidad de comprensión, adecuación a los aprendizajes, aspecto visual y auditivo…) apropiados a su nivel (no a su edad ni a su curso sino al nivel intragrupal como suma de las individualidades del grupo). En todo caso han supuesto para ellos una novedad en el entorno de aprendizaje en el que se desarrollaba la investigación. Esta circunstancia entraña una dificultad producto de la utilización de un recurso no habitual, o completamente novedoso, como medio para lograr los aprendizajes. Sin embargo, pese a este handicap inicial que ha podido tener su reflejo en la consideración de una mayor dificultad para estudiar con la wiki hemos ido comprobando su valor positivo en los resultados. Para valorar la influencia de los aprendizajes multimedia primero realizaremos una visión global de la apreciación de su utilidad y agrado por los alumnos informantes y, posteriormente, desarrollaremos individualmente cada modelo de recurso basándonos en los items 26, 27 y 28 del cuestionario final. 13.4.4.1. Consideraciones generales Como explicábamos en la primera parte de la investigación los dos canales básicos para el aprendizaje multimedia que estableció Paivio y desarrolló ampliamente Mayer son el sonido y la imagen. Ambos canales pueden utilizarse independientemente o combinarse en un único medio. 245 La mayoría de los libros de tutoría utilizados en las aulas, así como las actividades planteadas desde los diversos materiales didácticos basados en el libro de texto, plantean la realización de resúmenes y esquemas como los métodos más efectivos para organizar la información. 246 Esta cuestión fue planteada a nuestros informantes en la sesión previa a la realización de la prueba de comprobación del aprendizaje y, mayoritariamente, respondieron que no utilizaban en ninguna materia ningún método adicional más allá del estudio directo del manual o del cuaderno porque “sólo sé estudiar así”. 371 En la creación de las páginas-wiki los alumnos informantes debían introducir obligatoriamente recursos de diferente naturaleza: - de carácter visual como son los mapas conceptuales, imágenes o presentaciones - de combinación de lo auditivo y lo visual a través de vídeos o presentaciones con audio - de carácter textual con procesador de textos. De entre estos recursos para el aprendizaje, los mapas conceptuales seleccionados se convirtieron en el material más valorado por los informantes con un 31,3% en valor en solitario, a lo que hay que sumar el 9% en unión con las presentaciones y otro porcentaje del 3% en otras combinaciones. En total el 43,3% de los informantes seleccionó los mapas conceptuales como una fuente de información adecuada, pese a las dificultades en su localización, que empujaron a algunos grupos a realizar sus propios mapas247 y las reticencias que suscitaron al principio de elaboración de la wiki. En segundo lugar de preferencia se situaron las presentaciones con un 23,9% de valoración en solitario, a lo que había que sumar el 9% obtenido junto a los mapas conceptuales y otro 6% en diversas combinaciones con otros recursos. La suma total alcanza el 37,9%. Aunque su introducción en el aula fuese una novedad su alto grado de aceptación corrobora la facilidad de adaptación y de aprendizaje a nuevas situaciones de los alumnos. El vídeo que aúna los dos canales (auditivo y visual) se sitúa, pese a ser un modelo sociocultural en el que la imagen y el sonido a través de la televisión, la radio, los juegos, las redes sociales… está omnipresente, en la tercera opción elegida para el aprendizaje248. Por último, las imágenes y los enlaces apenas suscitan apoyo entre nuestros discentes con un 1,5% y un 4,5% de soporte respectivamente. Muy destacable es el poco apoyo que reciben las imágenes fijas como medio de aprendizaje. La razón principal de este escasísimo apoyo habría que buscarla en la falta de base previa para la interpretación de las imágenes que se convierten, sin la intermediación del profesor, en 247 Estas circunstancias creo que ya han sido suficientemente reflejadas en el diario del profesor. 248 Pudimos comprobar a lo largo de las exposiciones que los alumnos suelen considerar al vídeo con un carácter casi exclusivamente lúdico y evasivo. 372 simples imágenes sin valor de aprendizaje ante la ausencia de conocimiento de un código explicativo. Estos resultados los confrontamos con una cuestión complementaria en la que los informantes debían manifestar qué recursos les habían parecido menos útiles. Curiosamente los enlaces se convirtieron en lo menos valorado como manifestaron el 43,3% de los informantes seguido de las imágenes con un 28,4% y del vídeo con un 10,4%. Lógicamente, en consonancia con los resultados anteriores, el porcentaje de informantes que consideraba que las presentaciones o los mapas conceptuales eran poco útiles fueron del 7,5% y 4,5% respectivamente. Tabla 90. De lo que has hecho en la wiki te parece más útil… Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Presentación 16 23,9 24,6 24,6 Mapa conceptual 21 31,3 32,3 56,9 Vídeo 14 20,9 21,5 78,5 Imágenes 1 1,5 1,5 80,0 Enlaces 3 4,5 4,6 84,6 Presentación y Mapa 6 9,0 9,2 93,8 Presentación y Vídeo 1 1,5 1,5 95,4 Presentación y Enlaces 1 1,5 1,5 96,9 Presentación, Mapa e Imágenes 1 1,5 1,5 98,5 Presentación, Mapa, Vídeo y Enlaces 1 1,5 1,5 100,0 Total 65 97,0 100,0 Perdidos 2 3,0 67 100,0 Gráfico 82. De lo que has hecho en la wiki te parece más útil… 23,9 31,3 20,9 1,5 4,5 9 1,5 1,5 1,5 1,5 0 5 10 15 20 25 30 35 373 Tabla 91. Qué es lo menos útil de la wiki. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Presentación 3 4,5 4,7 4,7 Mapa Conceptual 5 7,5 7,8 12,5 Vídeo 7 10,4 10,9 23,4 Imágenes 19 28,4 29,7 53,1 Enlaces 29 43,3 45,3 98,4 Vídeo y Enlaces 1 1,5 1,6 100,0 Total 64 95,5 100,0 Perdidos Sistema 3 4,5 Total 67 100,0 Gráfico 83. Qué es lo menos útil de la wiki. Para terminar de conocer y comprender mejor la conveniencia de utilizar unos recursos u otros, preguntamos a nuestros informantes qué recursos de sus compañeros les habían gustado más. Curiosamente, en este caso, los vídeos se sitúan destacadamente en primer lugar con un 37,3% de las preferencias, seguidos de las presentaciones con el 22,4% y los mapas conceptuales con el 20,9%. Los vídeos se rebelan, por tanto, como el medio preferido de los informantes aunando los dos canales (auditivo y visual) y las presentaciones y los mapas conceptuales como una simbiosis adecuada de información y didáctica. En el polo opuesto hallamos los enlaces y las imágenes con un escasísimo respaldo y un carácter evidentemente marginal. De estos datos podemos considerar que los alumnos diferencian entre lo que les gusta y lo que consideran más útil para su aprendizaje, corroborando la impresión de la observación de aula en la visualización de los vídeos. 4,5 7,5 10,4 28,4 43,3 1,5 0 10 20 30 40 50 Presentación Mapa conceptual Vídeo Imágenes Enlaces Vídeo y Enlaces 374 Tabla 92. ¿Qué es lo que más te ha gustado de las wikis de tus compañeros? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Los mapas 14 20,9 21,9 21,9 Las presentaciones 15 22,4 23,4 45,3 Los vídeos 25 37,3 39,1 84,4 Los enlaces 5 7,5 7,8 92,2 Las imágenes 4 6,0 6,3 98,4 Presentaciones y Vídeos 1 1,5 1,6 100,0 Total 64 95,5 100,0 Perdidos Sistema 3 4,5 Total 67 100,0 Gráfico 84. ¿Qué es lo que más te ha gustado de las wikis de tus compañeros? Gráfico 85. Relación entre utilidad y preferencia de los materiales multimedia 13.4.4.2. Análisis individualizado de los recursos multimedia alojados Los mapas conceptuales eran el elemento mejor valorado por los informantes para el aprendizaje (31,3%) seguido de las presentaciones (23,9%) y los vídeos (20,9%) pero necesitamos profundizar más y obtener una escala de puntuación que nos permita conocer con mayor detalle su importancia en el aprendizaje. Para este fin los 20,9 22,4 37,3 7,5 61,5 0 10 20 30 40 Mapa Conceptual Presentación Vídeo Útil 31,3 23,9 20,9 Gusto 20,9 22,4 37,3 0 10 20 30 40 Relación entre utilidad y preferencia de los materiales multimedia. 375 informantes debieron puntuar en una escala de 1 a 10 la utilidad de cada uno de los recursos para el estudio (cuestión 29). Análisis de los mapas conceptuales Planteada la cuestión sobre la utilidad de los mapas conceptuales para el aprendizaje solo un 11,9% de los informantes los valoró negativamente249 frente al 89,1% restante que le adjudicaron una calificación positiva. De este porcentaje un 26,9% le dieron la puntuación máxima, síntoma del alto grado de utilidad de este recurso, y un 13,4% una valoración de 9. En conjunto, el 40,3% puntuaba con un sobresaliente la utilidad de los mapas conceptuales para el aprendizaje pese a su escasa tradición entre los recursos de aula. Tabla 93. Grado de utilidad del mapa conceptual. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos 1 1 1,5 1,5 1,5 2 3 4,5 4,5 6,0 4 4 6,0 6,0 11,9 5 7 10,4 10,4 22,4 6 7 10,4 10,4 32,8 7 8 11,9 11,9 44,8 8 10 14,9 14,9 59,7 9 9 13,4 13,4 73,1 10 18 26,9 26,9 100,0 Total 67 100,0 100,0 Gráfico 86. Grado de utilidad del mapa conceptual. 249 Aunque no sea del todo correcto, por su funcionalidad, consideraremos las calificaciones por debajo del 5 como negativas y por encima positivas. Valor 1 Valor 2 Valor 3 Valor 4 Valor 5 Valor 6 Valor 7 Valor 8 Valor 9 Valor 10 Series1 1,5 4,5 0 6 10,4 10,4 11,9 14,9 13,4 26,9 0 5 10 15 20 25 30 376 La media de puntuación para el mapa conceptual se sitúa en 7,42 puntos siendo la calificación de 8 la que se sitúa en la mediana de la escala y la moda en el 10, puntuación máxima, como valor más repetido. Tabla 94. Datos estadísticos básicos del mapa conceptual. N Válidos 67 Perdidos 0 Media 7,42 Mediana 8,00 Moda 10 Análisis de las presentaciones multimedia En el segundo lugar de preferencia general para los informantes se situaban las presentaciones multimedia con un porcentaje acumulado en sus diferentes vertientes del 38,9%. El desglose por notas de los informantes sitúa en un 14,9% los que le otorgan un valor igual o inferior a 4 puntos frente al 85,1% restante que le otorga una puntuación igual o superior a 5 en la escala de 10. Sin embargo, las puntuaciones máximas obtienen unos respaldos muy inferiores a lo analizados para los mapas conceptuales. En concreto un 9% le asignan la puntuación máxima y, el 9, un 11,9%, lo que supone un acumulado del 20,9% como sobresaliente frente al 40,3% de los mapas conceptuales. El valor más repetido, moda, es el 8 con el 25,4% del porcentaje, la media se sitúa en el 6,7 y la mediana en el 7. Estos valores son sensiblemente inferiores a los obtenidos por el mapa conceptual y refuerzan el menor apoyo aunque sea la segunda opción. Tabla 95. Datos estadísticos básicos de las presentaciones multimedia. N Válidos 67 Perdidos 0 Media 6,70 Mediana 7,00 Moda 8 Tabla 96. Grado de utilidad de las presentaciones multimedia. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos 1 2 3,0 3,0 3,0 2 1 1,5 1,5 4,5 3 4 6,0 6,0 10,4 4 3 4,5 4,5 14,9 5 10 14,9 14,9 29,9 6 9 13,4 13,4 43,3 377 7 7 10,4 10,4 53,7 8 17 25,4 25,4 79,1 9 8 11,9 11,9 91,0 10 6 9,0 9,0 100,0 Total 67 100,0 100,0 Gráfico 87. Grado de utilidad de las presentaciones multimedia. Análisis del vídeo En el tercer lugar de preferencias encontramos el vídeo, primer recurso que aúna en todos los casos los dos canales definidos por Paivio y desarrollados por Mayer, sonido e imagen, y el primero en preferencia por los informantes desde una perspectiva más lúdica. Esta valoración positiva se refuerza en las puntuaciones individuales otorgadas por los informantes a este recurso multimedia. Así, solo el 14,9% le otorga una puntuación igual o inferior a 4 frente al 85,1% que puntúa este recurso con 5 o más. Sin embargo, a diferencia de los recursos anteriores analizados, la distribución de los valores porcentuales se realiza de una manera más homogénea a lo largo de las diferentes calificaciones positivas superando el 20% de las calificaciones un único valor, el 5, fluctuando el resto entre el 10-20% salvo la puntuación máxima que solo consigue un 4,5%. Tabla 97. Grado de utilidad del video Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos 1 2 3,0 3,0 3,0 3 4 6,0 6,0 9,0 4 4 6,0 6,0 14,9 5 14 20,9 20,9 35,8 6 10 14,9 14,9 50,7 Valor 1 Valor 2 Valor 3 Valor 4 Valor 5 Valor 6 Valor 7 Valor 8 Valor 9 Valor 10 Series1 31,5 64,5 14,9 13,4 10,4 25,4 11,9 9 0 5 10 15 20 25 30 378 7 7 10,4 10,4 61,2 8 12 17,9 17,9 79,1 9 11 16,4 16,4 95,5 10 3 4,5 4,5 100,0 Total 67 100,0 100,0 Gráfico 88. Grado de utilidad del vídeo. En cuanto a otros parámetros podemos observar un descenso importante respecto a los valores centrales de los dos primeros recursos (mapas conceptuales y presentaciones) con un media del 6,48, muy lejos de 7,42 de los mapas conceptuales. La mediana es 6 y la moda en 5, frente al 10 en los mapas conceptuales y el 8 de las presentaciones. En estos casos vemos como la distancia en el valor del aprendizaje entre los dos primeros elementos y el tercero, el vídeo, es muy representativa. Tabla 98. Datos estadísticos básicos del vídeo. N Válidos 67 Perdidos 0 Media 6,48 Mediana 6,00 Moda 5 Análisis de las imágenes El cuarto elemento de valoración son las imágenes con una validez didáctica muy reducida según los participantes en la investigación. En este recurso un 32,8% de los informantes le otorga un suspenso en la escala de 10 (porcentaje muy lejano a los obtenidos por los recursos multimedia anteriores cuyos valores se situaban por debajo del 15%), frente al 67,2% restante que le otorga en la escala decimal un valor superior a Valor 1 Valor 2 Valor 3 Valor 4 Valor 5 Valor 6 Valor 7 Valor 8 Valor 9 Valor 10 Series1 306620,9 14,9 10,4 17,9 16,4 4,5 0 5 10 15 20 25 385 14. ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS MÁS ÚTILES PARA EL ESTUDIO BASADO EN EL CUESTIONARIO DE ELEMENTOS ESPECÍFICOS DE LA WIKI Finalizado el desarrollo práctico de la investigación se distribuyó entre los informantes un Cuestionario de elementos específicos de la wiki más útiles para el aprendizaje, con el objetivo de valorar los elementos más útiles para el estudio. El fin del mismo era comprobar si podíamos establecer una línea de recursos más útiles para el alumnado participante a partir de los recursos que habían elegido sus compañeros para la wiki. Cada uno de los grupos clase tenía su propia wiki, con sus propios materiales, por lo que cada uno de estos grupos dispuso de su propio cuestionario. Elegimos para su valoración aquellos elementos que más interés y utilidad habían significado para los informantes: el mapa conceptual, el vídeo y las presentaciones. Concluido su análisis podemos determinar la existencia de algunos recursos que se elevan por encima del resto por su capacidad de comprensión para los informantes, en detrimento de otros que muestran una escasa aceptación. Por tanto, a tenor de nuestros resultados, creemos que sí es posible establecer unos estándares de calidad en los recursos multimedia que se adapten a las necesidades reales de los procesos de enseñanza-aprendizaje, no con un carácter universal pero sí mayoritario y que deberían ser objeto preferente de una investigación en profundidad en el que tuvieran en consideración las propuestas de Pere Marqués (2002) o César Coll y Anna Engel (2008). Una vez concluida la elaboración de la wiki estos datos nos permitirán seleccionar aquellos que han demostrado más utilidad con el objetivo de confeccionar una única wiki de clase con las aportaciones más útiles para el conjunto de la muestra participante. En el grupo 2ºESOA la presentación preferida fue la alojada por el grupo 1, muy por encima de los demás grupos, y la que menos la presentación de los grupos 2 (1 solo voto) y 6 (2 votos). 386 En el mismo grupo, 2ºESOA, el vídeo preferido fue el recopilado por el grupo 2 (8 votos) aunque los utilizados por los grupos 1 (5 votos) y 4 y 5 (4 votos cada uno) también son destacados. En el otro espectro los vídeos del grupo 3 y del 6 solo fueron elegidos por 1 informante respectivamente. Finalmente, en cuanto a los mapas conceptuales, observamos una clara predilección por los alojados por los grupos 4 (8 votos), grupo 3 (6 votos) y grupo 6 (6 votos). Los otros tres mapas apenas contaron, en conjunto, con la elección de 3 informantes. Gráfico 93. Utilidad de los recursos alojados en 2ºESOA. En 2ºESOB observamos una dispersión en la valoración de las presentaciones, aunque la alojada por los grupos 6 (7 votos), grupo 1 (6 votos) y grupo 4 (5 votos) son claramente las preferidas por los informantes por encima, sobre todo, de las recogidas por los grupos 2 (1 voto) y 7 (para ningún informante era la preferida). En los vídeos destacan los utilizados por los grupos 4 (para 14 informantes es el mejor) y grupo 6 (6 votos), muy por encima de todos los demás que no superan en ningún caso los dos votos. Finalmente, en los mapas conceptuales el grupo 7 (9 votos), grupo 5 (6 votos) y grupo 1 (5 votos), son claramente los preferidos por los informantes frente al resto que apenas llegan a un máximo de tres votos. 0 2 4 6 8 10 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Presentación Vídeo Mapa conceptual 387 Gráfico 94. Utilidad de los recursos alojados en 2ºESOB. El último de los grupos-clase, 2ºESOD, refleja una clara predilección por las presentaciones de los grupos 1 (7 votos) y grupo 4 (5 votos), frente a los incorporados a la wiki por los grupos 2 y 5 (1 voto cada uno respectivamente). En cuanto a los vídeos, vemos una concentración de elección en los grupos 1 (7 votos) y grupo 3 (5 votos), frente a la escasa valoración por los recursos visuales alojados por los grupos 4 y 5 (1 solo voto cada uno). Finalmente, en los mapas conceptuales observamos una gran predilección por el alojado por el grupo 1 (casi la mitad de los informantes se decantaron por él) y el escaso reclamo que tenían otros como los pertenecientes a los grupos 2 y 4 (con un voto). Gráfico 95. Utilidad de los recursos alojados en 2ºESOD. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7 Presentación Vídeo Mapa conceptual 0 2 4 6 8 10 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Presentación Vídeo Mapa conceptual 388 389 15. ESTADÍSTICAS GENERALES DE LA WIKI. La elaboración de la wiki implicaba la introducción de las informaciones necesarias, en sus diferentes formatos, que permitieran conocer el tema elegido por los grupos. Del trabajo realizado por nuestros alumnos informantes observamos un total de 136 archivos alojados en las 3 wikis básicas creadas con una distribución desigual entre los diferentes grupos-clase. El grupo de 2º ESO B fue el que más recursos alojó en su página-wiki con 66 archivos seguido por 2º ESO D con 42 archivos por delante de los 28 de 2º ESO A que, pese a ser más numeroso que el grupo D, realizó menos y se distanció notablemente del grupo B pese a contar con un número muy similar de alumnos. En cuanto al número de revisiones251 observamos que el grupo B es el que más realizó, un total de 429, por delante de las 405 del grupo D y las 388 del grupo A. El orden en el número de revisiones repite el observado con los archivos subidos. El total de revisiones se sitúa en 1222 durante las cuales se insertaron los 136 archivos. Número de archivos subidos Número de revisiones 2º ESO A 28 388 2º ESO B 66 429 2º ESO D 42 405 Total 136 1222 La distribución por grupos tampoco es homogénea. El grupo que más revisiones realizó fue el grupo 11 con un total acumulado de 113 revisiones frente a las 24 que 251 El término revisiones hace referencia a las modificaciones realizadas a lo largo del proceso. 390 realizó el grupo 12 y el 13. La media de revisiones se sitúa en 67,88 revisiones por grupo alojando, también de media, 7,55 archivos. Estos datos reflejan el diferente nivel de trabajo de los diferentes grupos aunque no siempre a mayor número de modificaciones en la wiki mayor calidad de los contenidos y recursos alojados. 1. Las órdenes religiosas 89 Ediciones 10. La vestimenta 63 Ediciones 2. El arte y la arquitectura 47 Ediciones 11. Los lugares de la vida 113 Ediciones 3. El comercio y los gremios 36 Ediciones 12. El gobierno medieval 24 Ediciones 4. La política 62 Ediciones 13. La justicia 24 Ediciones 5. El ejército 68 Ediciones 14. La guerra y los ejércitos 91 Ediciones 6. La sociedad 50 Ediciones 15. Las fiestas y las costumbres 103 Ediciones 7. La alimentación medieval 29 Ediciones 16. La legislación 39 Ediciones 8. La religiosidad 64 Ediciones 17. Como vivían… 44 Ediciones 9. Las batallas y las guerras 34 Ediciones 18. Los oficios 77 Ediciones Estas revisiones tampoco se distribuyen homogéneamente a lo largo de los días de la investigación. En todos los casos el mayor número de ediciones se produce desde el ecuador de la investigación hasta unos días antes de la finalización lo que refleja que el mayor tiempo invertido y productividad se produce una vez asimilados el funcionamiento de la plataforma wiki y desarrolladas las competencias para la búsqueda de información. El tiempo invertido parece ser el adecuado ya que a la confección en sentido estricto de la wiki se añadía la necesidad de realizar un resumen y aprender los contenidos que se iban a exponer a los compañeros para lo que dedicaron los últimos 391 días. Este desarrollo coincide con la impresión al final de la investigación en la que los alumnos-informantes afirman haberles resultado fácil la confección de la wiki y una dedicación de tiempo adecuada. El mayor número de ediciones en un único día se realizó en 2º ESO A con 83 ediciones el 16 de febrero frente al máximo de 76 que se constatan en 2º ESO D el 27 de febrero y las 66 ediciones máximas diarias de 2º ESO B el 21 de febrero. En el siguiente cuadro reflejo los días de máximo número de ediciones por grupo. Grupo Número de ediciones 2º ESO A 14 febrero 37 ediciones 16 febrero 83 ediciones 17 febrero 39 ediciones 2º ESO B 7 febrero 32 ediciones 18 febrero 48 ediciones 21 febrero 66 ediciones 2º ESO D 17 febrero 52 ediciones 20 febrero 34 ediciones 27 febrero 76 ediciones En cuanto al número de visitas realizadas a las wikis confeccionadas observamos un patrón muy similar al número de ediciones registrándose la mayoría de los valores más elevados en el ecuador del desarrollo de la investigación. Como resumen observamos que el mayor número de visitas en un día lo posee el grupo de 2º ESO A con 627 consultas el 16 de febrero seguido por las 556 visitas que recibió la wiki de 2º ESO B el 21 de febrero y las 431 del mismo grupo el 2 de febrero. Grupo Número de visitas 2º ESO A 14 febrero 387 visitas 16 febrero 627 visitas 17 febrero 424 visitas 2º ESO B 2 febrero 431 visitas 18 febrero 398 visitas 392 21 febrero 556 visitas 2º ESO D 10 febrero 289 visitas 17 febrero 397 visitas 27 febrero 406 visitas En cuanto a la procedencia de los visitantes lógicamente el mayor número se produce desde España durante el periodo de confección de la wiki pero esta situación varía, una vez finalizado el trabajo, observándose en los meses siguientes una mayor presencia de otros países al no visitarlas nuestros alumnos-informantes creadores. Los países que se mostrarán más interesados en conocer las wiki confeccionadas durante la investigación pertenecen al ámbito lingüístico del español especialmente de América Latina y EE.UU. Fuera de la órbita americana observamos visitas desde países con menos lazos culturales tradicionales como India, Ucrania, Corea del Sur, Bélgica, India, Líbano o Canadá. Especialmente llamativo resulta la casi total ausencia de países del entorno físico e histórico-cultural más cercano como los países de la Unión Europea. Teniendo en cuenta la presencia en otros sistemas educativos del español como segundo o tercer idioma (especialmente importante en Francia) puede reflejar un uso bastante escaso de uso de las Wiki en estos países para el aprendizaje o conocimiento de otras civilizaciones debido a la ausencia de buscadores cualificados. En general, los países desde lo que se recoge un mayor número de visitas son Colombia, Chile, México y Estados Unidos. En un segundo nivel se sitúan las visitas procedentes de Argentina, Perú, Venezuela o Bolivia y a niveles inferiores un grupo amplio de países como los ya citados de Asia, Europa y América. 393 V. CONCLUSIONES 394 401 los mismos logrando un aprendizaje diferente. Del contraste de las informaciones suministradas por diferentes páginas y recursos los informantes han comprobado que no todo lo que está en la red es correcto y que está sujeto a interpretaciones y errores. 19. Se ha avanzado mucho en la comprensión y crítica de los recursos tecnológicos disponibles centrados en aspectos relativos a las Ciencias Sociales aumentando el campo de conocimiento más allá de la Wikipedia, reconociendo nuevos lugares de aprendizaje a través de documentos en nube como la plataforma Slideshare o Youtube (hemos ampliado su perfil lúdico al educativo). La valoración de estos recursos es muy variada con una alta eficacia en las presentaciones (23,9%) y mapas conceptuales (31,3%) pero, también, escasa en imágenes (1,5% de utilidad positiva y un 28,4% de valoración negativa) o enlaces web (4,5% de valoración positiva y 43,3% de valoración negativa). Dos casos diferentes son los vídeos y el texto tradicional. El primero es valorado altamente por su carácter lúdico (20,9% creen que es lo más útil y a un 37,3% es lo que más les ha gustado de sus compañeros) pero muy escaso por su posibilidad de proporcionar conocimiento (un 10,4% piensan que es lo menos útil de todo). El segundo, el texto tradicional, sigue teniendo un peso muy importante en el ámbito educativo. 20. Al finalizar la investigación centrada en el aprendizaje con wiki el 43,3% creen que utilizarán más veces Internet. Nos gustaría que la investigación realizada no fuera un punto y final sino un paso más para la introducción de unas metodologías más activas y participativas en el aula y que el trabajo realizado no terminara con el efecto Hawthorn (López Facal, 2011c) “los alumnos se sienten estimulados por ello (el entusiasmo del profesor), pero resulta muy difícil extender estas prácticas y materiales innovadores a otros contextos, con profesores diferentes” (p.209). [Document text truncated for crawler view.]