Repositorio Institucional de Documentos

2013 76 Fabrizio Maggi Las tecnologías Web 2.0: Su impacto y su uso en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras y con la metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning) Departamento Director/es Ciencias de la Educación García Pascual, Enrique Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Fabrizio Maggi LAS TECNOLOGÍAS WEB 2.0: SU IMPACTO Y SU USO EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS Y CON LA METODOLOGÍA CLIL (CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING) Director/es Ciencias de la Educación García Pascual, Enrique Tesis Doctoral Autor 2013 Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA UNIVERSI DAD DE ZARAGO ZA DOCTORA DO EN ED UCACIÓN DEPARTAMEN TO DE CIENCIA S DE LA ED UCACIÓ N Las tecnologías Web 2.0: su impacto y uso en l a enseñanza y el aprendiz aje de lenguas extranjeras y con la metodología CLIL (Content and Language Integrated Le arning) Tesis Doctoral pr esentada por Fabrizio Magg i Dirigida por Dr. D. Enrique García Pascua l Dr. D. Francisco Lorenzo Be rgillos 2013 Las tecn ologías Web 2.0: su imp acto y uso en l a enseñan za y el aprend izaje de len guas extr anjeras y con la m etodología CLIL (Content and Langu age Integr ated Learnin g) ii Las tecn ologías Web 2.0: su imp acto y uso en l a enseñan za y el aprend izaje de len guas extr anjeras y con la m etodología CLIL (Content and Langu age Integr ated Learnin g) iii Aprender sin pensar es inútil. Pensar sin aprender, peligroso. Confucio (551 AC-478 AC) Filósofo chino. Así como el hierro se ox ida por f alta de uso, también la inactividad destruye e l intelecto. Le onardo Da Vinci (1452 -1519) Pintor, escultor e inventor italiano. He perdido un poco la vista, mucho el oído. En las confere ncias no veo las proyecciones y no oigo bien. Sin embargo, pienso más ahora que a los veinte años. Que el cuerpo haga lo que quiera. Yo no soy el cuerpo: soy la mente. Mejor añadir vida a los días que días a la vida. Rita Le vi Montalcini (19 09 – 2012) Premio Nobel de Medicina A Franca , Edoardo y Michele por su paciencia, apoy o y tiempo que no p asamos juntos. Las tecn ologías Web 2.0: su imp acto y uso en l a enseñan za y el aprend izaje de len guas extr anjeras y con la m etodología CLIL (Content and Langu age Integr ated Learnin g) iv AGRA DECIMIENTOS En primer lug ar, deseo expresar una pr ofunda gratitud a mis dos directore s de investigac ión, profesor Enrique Garc ía Pascual y profesor Francisco L orenzo, por haber ac eptado la dirección de la presente tesis doctoral, por su confianza, su apoyo, sus comentarios, sus su gerencias y su paciente labor de revisión del presente estudio. Ambos han hecho posible la realiz ación de este tra bajo. Me gustaría también mencionar a lo s siguientes organismos: L os Centros de Profesorado de Zaragoza y Granada, el Cole gio Lanuza de Zaragoza, el Ufficio Scolastico Regionale della Lombardia, las Redes CLIL de Pavía y Brescia, por el apo y o p restado a l desarrollo de esta investigación. Asimismo, quiero e xpresar mi g r atitud a todos los docentes y estudi antes (españoles, italianos y d e otros países europeos) que han re llenado los c uestionarios y participado en las entre vistas y grupos focales. Por último, muchísimas gracias a mi familia y a mis a migos ( en particular a Luis) por haberme apo yado, anim ado y constantemente ayudado a lo lar go de las distintas etapas del desarr ollo de esta tesis. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) v Índice Introducción 1 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1. Aprendizaje Colaborativo y Cooperativo 12 1.1 Principios de trabajo colaborativo y c ooperativo; 12 1.1.1 Teorías motivacionales 12 1.1.2 Teorías Socio-psicológicas 13 1.1.3 Teorías de la elaborac ión cognitiva 15 1.2 La metodología didáctica colaborativa 16 1.3 Aprendizaje coopera tivo y CLIL 18 1.4 El Collaborative Lea rning en la era de la Web 2.0 22 2. La metodología CLIL 29 2.1 Premisas de CLIL. Definición 29 2.2 La s motivaciones del C LIL 30 2.3 Conexión del aprendizaje de contenidos c on el aprendizaje de idiomas 31 2.4 I mplicaciones educativas 35 2.5 Modelos CLIL 37 2.6 Evaluación 37 3. Las herramientas web 2.0. 42 3.1 Fundamentos psicológicos de l aprendizaje con redes socia les 42 3.1.1 Modelos psicológicos y apre ndizaje con web 2.0 . 43 3.1.2 Enseñanza - aprendizaje con web 2.0 en la Escuela. 53 3.1.3 Pizarra Interactiva 56 3.2 L as h erramientas Web.2.0 objeto de la investigación 61 3.2.1 Google Docs para el apre ndizaje de las lenguas extranjeras 63 3.2.2 Los blogs y las le nguas ext ranjeras 65 3.2.3 Wikis y lenguas extranjeras 69 3.2.4 Webquests y a prendiz aje de las leng u as extranjeras 74 3.2.5 Redes Sociales y a prendizaje de lenguas extranjeras 82 Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) vi 3.2.6 Podcasting y a prendiz aje de leng u as extranjeras 88 3.2.7 Otras herramientas para la enseñanza de las lenguas extranjera s: Diccionarios on-line , CALL, Programas para mejorar la pronunciación. 92 4. Estado de la Cuestión: Literacy 99 4.1 Estudios enfocados a la metodología CLIL 100 4.2 Estudios referidos a la mejora de la competencia lingüística 101 4.3 Estudios referidos a l aprendizaje colaborativo 103 4.4 Estudios referidos a la formación del profesorado 104 4.5 Estudios referidos a la evaluación de resultados de aprendizaje. 106 4.6 Conclusiones 109 SEGUNDA P AR TE: DE SAROLLO Y RESUL T ADOS DE LA INVESTIGACIÓN 5. Objeto y propósito de la investigación 111 5.1 I ntroducción 111 5.2 Aproximación al objeto de la investig ación 112 5.3 Marco c ientífico de la investi gación: 113 5.3.1 El enfoque de investigación con métodos mixtos 113 5.3.2 la Teoría Fundamentada 115 5.3.3 La entrevista biográfica 118 5.4 Propósito y p roductos esperados 122 6. Diseño, Método y Procedim i entos 124 6.1 I ntroducción 124 6.2 Diseño de la investigación 124 6.3 Metodología de la investigación 126 6.4 Método de investigación 129 6.4.1 La cuestión cualitativa y cuantitativa 129 6.4.2 Proceso de investigación 131 Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) xiii Tabla n. 55. Con si der aciones sob re la expe r iencia de aprendiza j e en un m ódulo CLIL 240 Tabla n. 56. Uso l a leng ua ext ran jera y su frecu encia 241 Tabla n. 57. Ac t ividades / es trategias út iles para ll evar a cabo l a activ i dad 242 Tabla n. 58. CLI L y la mejora de la prod ucción en len gua extran j era 243 Tabla n. 59. Valoración d el aprendizaje de la m ateria e studiada en lengua extr anjera 244 Tabla n. 60. P roblem as dete ctados 244 Tabla n. 61. U t ilidad de las herram ientas utilizadas por los prof esores 245 Tabla n. 62. He r ram i entas d e la Web 2.0 u t ilizada s para la rea l izac ión de l a activ i dad CLI L 246 Tabla n. 63. Ap r eciac ión de la ex perienci a CLI L 247 Tabla n. 68. Opc i ón ent re activ idades CLI L y tradicionales 248 Tabla n. 69. D i stribuc ión por grupo de eda d y sexo de los entrevistados 255 Figuras Figura n. 1. Mod el o de ap rendiza je constructiv ista social (Lav e & Wenger, en Sm ith, 2003) 45 Figura n. 2. E xtraída d e: http://educ ation- 2020.wikisp aces.com / Connectiv ism 51 Figura n. 3. E xtraída d e: http://www.f l ick r.com/photos /l ang wit ches/35568788 25/ 54 Figura n. 4. Go ogle Docs 63 Figura n. 5. Dog m e 2.0 65 Figura n. 6. U suarios de Fa ce book en Esp aña 84 Figura n. 7. i T unes- Languages Courses. ht tp://lifehack er .com /225703/learn-a-languag e -w ith -podcast s 88 Figura n.8. P odcast rea lizado por los estudiant es del I nstit ut o “Quadri” de V icenza 91 Figura n. 9. Ho t Pota toes. ht tp://www .t ogg l e.com /lv/group/view/k l58492/Ho t _Potato es.htm 96 Figura n. 10. La T eoría Fun damentada: desar rollo de la inv es tigación. El aboración propia 117 Figura n. 11. I tiner ari o de la inv estigació n. Elaborac i ón prop i a 122 Figura n. 12. E structu ra metodo lógica. Elaboración pr opia 125 Figura n. 13. Pro ceso de inv es tigación. El aboración propia. 129 Figura n. 14. D escripció n gráfica del proceso de investigación. Realizació n propia 132 Figura n. 15. D istribu tion of t eachers by age group in g ene ral (lower a nd upper ) se condary education (I SCED 2 and 3), p ublic and pr i vate sec t ors com bined, 2009 154 Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) xiv Figura n. 16. Mod el o de co di ficación de los d atos. Ela bor ación propia. 257 Figura n. 17. B loom’s T axonomy . ht tp://cours eware.monash.ed u.au/DELTA / blooms_py ramid.html 317 Figura n. 18. C ategoría s de los grupo s f ocales 350 Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 1 Introducci ón La Web 2.0 y otras herrami entas inform áticas promueven el trabajo colabo rativo a distancia y c onstitu ye n una fuente de nuevas p osibilidades para el aprendizaje de la s lenguas extranjeras. No s on muchas las investigaciones que se ocupan de este ámbito y por otra parte el constante c ambio e inno vación de la tecnología no favorece la investig ación sistemática y estable. Son varias las experiencias que h an puesto en ma rcha la metodología C LIL 1 , pero no abundan las investigaciones que de forma sis temática analizan desde un punto de vista científico y ac adémico el seguimiento y los resultados de apre ndizaje de la aplicación de dicha metodología. El número de experiencias e i nvestigaciones desciende cuando se trata de combinar la utilización de esta metodología con el uso de herramie ntas informáticas, concre tamente con las incluidas en la denominada Web 2.0 o web social. Nuestra propuesta ti ene como objetivo investigar el potencial edu cativo d e esta s herra mientas. L os nuevo s lenguajes de la web 2.0 posibilitan emerger nuevas formas de expresión cultural y di dáctica, a través de l a utilización de tecnologías de escritura “compartida” que se apo y an e n tecnologías como los blogs, las wiki (como la famosa enciclopedia wikipedia que crece grac ias a la contribución de sus mi smos usuarios), los contenidos audio, vídeo y podcastin g. Ho y, en muchas experiencias didácticas, muchos docentes producen y utilizan contenidos didácticos audio y vídeo para poder disfrutar posteriormente e n los i Pod, lectores MP3, móvil es, videoconferencias en sus diversas modalidades (uno a uno, uno a muchos, muchos a muchos), o bien e n el aula. Junto al software re l acional de la web 2.0, incluiremos ex periencias de metodología C LIL que utili zan un hardware : la pizarra di gital interactiva en la qu e es posible escribir, pro yectar, mover i mágenes y otro s objetos multi mediales con las manos o con bolí grafos di gitales especiales; y también guardar las clases d esarrollada s en el ordenador para que los alumnos puedan reutilizarlas. Es, por lo ta nto, un medio tecnológ ico que pe rmite mante ner el paradigma didác tico ba sado e n la piz arra , potenciándolo con la multimedialidad y la posibil idad de utiliz ar el software didá ctico de manera compartida (Rudd T., 2007). Por este motivo, se integ rará en esta investigac ión con las herramientas de la Web 2.0 . 1 http://www.tieclil.o rg/ (T ranslanguage in CLIL); http://ww w.clilcompendi um.com/index.ht ml (C LIL Compendium); http://clil.viu.e s/ (CLIL Con sortium); www.ccn- cl il .eu (CLIL Cascade Network); http://www.fact world.info/ (F ACT World egroup ); Plan d e Fom e nto del P lurilingüismo - Andalucía Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 2 Uno de los temas que se profundizará en esta investigación es, pre cisamente, el de averiguar cómo es pos ible utiliz ar las T I Cs para mejo rar las competencias de los estudiantes en general y las referidas al aprendizaje de las lenguas extranjeras en partic ular. Sabemos que los jóvenes actuales se definen como “nativos digitales” por que han nacid o cuando las TI Cs estaban incorporadas y generalizadas en la sociedad y porque poseen una considerable familiaridad con el uso d e dichas tecnologías di gitales. En la últ ima década s e han publicado numerosas investigaciones sobre el comportamiento de los jóvenes en relación con los medio s de comunic ación digit ales (Abrantes, 2002; Bevort, 2003; Rivoltella, 2009; L ivi ngstone, 2011). Las ideas clave que surgen a partir de estas indagaciones h an sido si ntetizadas en una investi gación de la Unive rsidad de Stanford ( I to, 2009) que pone en evidencia los aspectos más releva ntes desde una perspectiva educativa, con relación a tre s aspectos fundamentales: identidad, relación y participación. En lo que respecta a la identidad, ha y que decir qu e, cuando se habla de jóvenes, los medios digitales desempeñan un papel central en su construc ción. Los ambientes de red social (Facebook entr e otros) son un lu gar de narración en sí mismo, por medio de ellos y en e llos se constru y e la autoestima del joven y se decide el reconocimiento por parte del grupo de iguales ( Rivoltell a, 2012). En el caso de la relación, el dato que surge más evidente a partir de las investigac iones es el de la utilización, cada vez más estable, de la re lación mediata con respec to a la re l ación p resencial, face to face. Esto no quiere decir qu e los jóvenes y adolescentes ha y a n dejado de comunicarse en presencia, sino que la posibilidad de la relación me diata se prolo nga más allá de lo presencial y p rolonga su duración. Los m edios digitales des empeñan un rol globalizador con respecto al concepto de participación. Gracias a los blogs, Twitter, YouTube etc., el mundo se parece cada v ez más a una “aldea g lobal”, a un con texto familiar y cerc ano. El estudiante jo ven puede toma r parte en los procesos q ue se están ve rificando incluso muy lejos, quiz ás utilizando una lengua extranjera , implicándose de forma total y directa. El conjunto de estos elementos puede explicar cómo tiene lugar ho y el aprendizaje por parte de los estudian tes. Es un hecho qu e desde hace algún tiempo e l aprendizaje en contextos formales se está distanciando cada vez más de la manera en la c ual se aprende en contextos informales. E l aprendizaje parece ser marca damente experiencial, siempre contextualizado, social y c aracterizado por un gran compromiso personal por p arte de quien aprende (Rivoltella, 2012:15). Este hecho determina qu e se exijan nuevas competencias, tanto a los alumnos como a los profesores. El tema de las competencias par a la sociedad del conocimiento (Midoro, 2007) está hoy en el centro d e la atención, tanto de la investigación como d e las políticas públicas; de manera esp ecial s e insi ste sobre las competencias di gitales (Buckingham, 2009) y l a C omunidad Europea las ha incluido desde Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 3 2006 en el “framework” de las competencias clave de la ciudadanía. De ello se deduce q ue los sistemas formativos, el sistema educativo y el sistema esc olar, en última instancia, deben desarrollar modalidades de enseña nza y aprendizaje que tome n en cuent a estas nuevas competencias, no para perseguir el progreso tecnológico o para se guir una moda, sino para aprovechar poder y el atractivo que las T I CS ejercen en l os jóvenes para beneficiar su educación y su formación. No es un problema de tecnología sino de método didáctico, de crear nue vos contextos de aprendizaje y nuevos modelos educativos. El sistema de enseñanza- aprendizaje h a evolucio nado de pl anteamientos basado en paradigmas de proceso- producto a ot ros paradigmas basados en l a construcción d el conocimiento a través de complejos mecanismos donde individuo y grupo interaccionan de forma activa y construc tiva con el contenido, con la información para transformarla en conocimiento. En ese paradig ma constructi vista en el que enmarc amos nuestra investigac ión, y a qu e las nuevas tecnologías favorecen las estrate gias de aprendizaje fundadas en el acercamiento constructivo, en e l que cambian algunas reglas:  Los alumnos se convierten en los actores p rincipales del pro c eso de aprendiz aje. Es necesaria una elaboración personal y activa de su saber a partir de las n ecesidades y motivaciones persona les;  No se escucha p asivamente la clase del docente para lue go repasarlo individualmente, sino que se colabora ac tiva y continuamente con los compañeros y los doc entes;  El contexto en el que s e estudia es fundamental y la eva luación no es algo separado del quehacer c otidiano. Por tanto, no se trata de adoptar las tecnolo gías en la práctica didáctica d e un modo acrítico, sino de saberlas aprovechar para mejorar las competencias de los estudiantes. En esta investigación nos interesan l as competencias en lengua extranjera y d e qué manera es posible incrementarlas in tegrando las herramientas W eb 2.0 en la enseñanza de las lenguas extranjeras, también por medio de actividades q ue prevean la utilización de la L 2 pa ra enseñar asig naturas no lingüísticas a través de la metodología CLIL. El acrónimo C LIL ( Co ntent and Language Int egrated L earning ) es uno de l as denominaciones de una modali dad singular de la educación bilingüe o plurilingüe, es decir, el aprendizaje de disciplinas no li ngüísticas en lengua ex tranjera. La rápida difusión de este tipo de didáctica, concretamente en la escuela itali ana, está basada en una mul tiplicidad de razones que tienen com o base uno de los cinco objetivos generales individualizados en 1995 por la Comisión Europea en el Libro blanco sobre la Instrucción y Formación. Enseñar y aprender: ha cia la sociedad del conocimiento , que pretende “el conocimiento efec t ivo de tr es lenguas comunitarias” (la p ropia y otras dos) por parte de la ciudadanía europeo que se eduquen en los sistemas escolares eur opeos. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 4 El “ Marco Europeo de Refe rencia” (2001) dedi ca un espacio considerable a esta modalidad de aprendizaje individu alizado como útil y potente medio didáctico. Utilizando la len gua extranjera p ara adquirir contenidos disciplinares no sólo se mejor an las habilidades de comunicación (generalmente ind icadas según la definición de Cummins (1979) (Basic Interpersonal Commun icative Skills”) sino que también se favorecen las habilidades académicas (CALP - Cog nitive Academic Le arning P roficiency ). A tra vés de la enseñanza los alumnos adquieren la capacidad de aprender a través de la L2 y potencia r al mismo tiempo las habilidades cognitivas que se basan en los códigos c omunicativos de la lengua mad re y d e la lengua vehicular. A p ropósito de esto Bialystock (2006) observa que los estudiantes CL IL o bilingües están en c ondiciones de manejar más información y de resolver algunos ti pos de problema exigentes a nivel cognitivo con mayor facilidad respec to a los estudia ntes monolingües. Esto no significa necesariamente que los estudiantes bilingües se an co gnitivamente más capaces que los monoli ngües, sino qu e están mejor preparados p ara realizar un ma y or número de tareas difíciles e n menos tiempo. Alguna s investi gaciones realizadas en Bélgica, Alemania, I t alia, Espa ña y Suiz a han descubierto qu e los estudiantes C LIL o bilin güe s alcanzan mejor es resultados en la l engua extranjera y en el contenido de las asi gna turas no li ngüística s con respecto a estudiantes que si guen cursos estándar ( Braun, 2007; Sierra, 2008; Zyda tis, 2009). También al gunas formas parciales d e educación bilin güe (limi tadas al 20% -30% de todo el currículo) han tenido un impacto positivo en el aprendizaje en general. Por ejemplo Van de Craen y otros (2007:197) afirman qu e los “estudiantes C LIL ” superan en matemáticas a los e studiantes “No - CLIL” incluso en aquellas ocasiones en las que no utiliz an la metodolog ía C LIL. Por lo tanto, el investigador pretende inda ga r d e qué manera C LIL , apo yado por la utilización de las herra mientas Web 2.0, puede mejorar las competencias lingüísticas de los estudiantes, analizando los procesos de enseñanza y aprendizaje, planteándose los siguientes objetivos y verificando las sig ui entes hipótesis: Objetivos:  Definir aproximativamente un primer perfil del docente que utiliza los medios y las tecnolog ías de la comunicación para el aprendizaje C LIL ;  Supervisar y ev aluar el impacto de la innovació n educativa en al gunas es cuelas que han implementado las tecnologías Web 2.0 en la enseñanza de len gua s ex tranjeras con metodología CLIL;  Evaluar las nuevas posibilidades didácticas de l a tecnolo gía Web 2.0 con el fin de identificar las “buenas pr ácticas” de enseñanza y aprendizaje de lenguas ex tranjeras que se pueden realizar c on metodología CLIL; Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 5  Identifica r los mejores modelos didácticos de u so de la tecnología Web 2.0 adaptada para la enseña nza de lenguas ex tranjera s con metodología CLIL;  Estudiar en qué medida la realización de estas a ctividades innovador as e n las aulas incide en la adquisición de algunas de las competencias básic as de los estudiantes y en su aprendizaje en general y en l enguas extranjeras, en particular.  Comprender cómo los e studiantes y los pro fesores pueden utilizar las h erra mientas Web 2.0 en los contextos educa tivos C LIL .  Identifica r los problemas de comunicación metodológica que se plantea n al uti lizar una metodología (C LIL) de ori gen escolar con una instrumentación de origen extraescolar ( Web 2.0);  Definir los factores claves que fomentan o inhibe n la innovación curricular C LIL . Para alcanzar e stos objeti vos será nece sario que se verifiquen las siguientes hipótesis: 1. La tecnología Web 2.0 y sus derivados son instrumentos útiles y prove chosos para la implantación de la metodología CLIL en la e tapa s ecunda ria; 2. La tecnología de soport e del CLIL elimi na b arreras sociales, p edagógicas y c ulturales de ac uerdo con los pro yectos de integración europea, permitiendo la experimentación fuera de las aulas tradicionales gracias a la p osibilidad de conectar escuelas de distintos países europeos en tiempo re al. 3. La t ecnología Web 2.0 y la pizarra int eractiva pueden promover la coo perac ión, la interacc ión, el valor intercultural y el intercambio social entre los estudiantes de L2; 4. La tecnología Web 2.0 y la pizarra interactiva pu eden a grega r valor a la enseñanza de la L 2 mediante C LIL ; 5. El uso de her ramientas W eb 2.0 facilita la evaluación de los resultados y la auto - evaluac ión del aprendizaje; 6. La s nuevas tecnologías permiten alcanzar la optimización de recur sos y d e tiempo en los procesos de e nseñanz a – aprendizaje de lengua extranjera. Todas las cuestiones relacionadas con las T I Cs (hardware, softw are, modelos de enseñanza, de comercio, de producción, etc.) han invadido nuestras vidas: en el trabajo, en el hogar, en el ocio, en l a escuela. En el acto didáctico constituyen un recurso que no ha y que desestimar po rque fa cilitan la innovac ión del sistema de comunicación y favorecen la construcción activa del conocimiento. Siguiendo las líneas de la estrateg i a de L isboa 2 de marzo de 2000, que hace referencia a una “so ciedad basad a en el c onocimiento”, las 2 http://www.europ arl.europ a.eu/summits/lis1_it.ht m Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 6 instituciones culturales y las escuelas están im pelidas a la uti lización de los medios de comunicación más eficaces. En este contexto resulta imprescindible la creación de un ambiente int eractivo, especializado en la transmisión de la información, del conocimiento y d e la cultura, con un a precisa comunicación de la identidad de la in stitución que la promueve y de su rol teniendo como principio la calidad. La Web ha cambiado en la última década y sigue transformándose cada día, focalizando cada vez más la atención hacia el usuario. L a Web “versión 2.0” es más participativa y actualmente ha y ma yor es op o rtunidades p ara los usuarios, además de p ara las instituciones, de hacer oír la propia voz y de tener un pap el de fu ente e misora y no sólo de receptor destinatario de los mensajes de las grandes corporaciones o de los grupos de poder cultural como son los medios de comunicación o las grande s editoriales de libros de texto. En definitiva, la Web 2.0 ha nacido en el momento en que ha sido posible que cualquier persona pueda publicar fácilmente en I nternet, sin pos eer particulares competencias te cnológicas. E n el ámbito escolar satisface la necesidad de experimentar un ambiente alternativo a la didáctica tradi cional, basado en un apre ndizaje interactivo que resulta gratificante y m otivador para los alumnos al poder publicar con calidad sus producciones personales, rea lizadas individualmente o en grupo. El término Web 2.0 se asocia comúnmente con aplicaciones web que f acilitan el intercambio de información interac tiva, la interoperabilidad y l a colaboración en la World Wide W eb. A diferenc ia de los sit ios web tr adicionales, donde los usuarios reciben pasivamente la información proporcionada, un sitio Web 2.0 permite a los usuarios interactuar entre sí c omo contribu ye ntes en los contenidos. Los ejemplos incluyen Web 2.0, comunidades basadas en la Web, se rvicios de hostin g, aplicaciones web, sitios de redes sociales, sitios para compartir víd eos, Flicker ( w ww.flicker.com ), wikis 3 , blogs 4 , mashups y folksonomía s. Web 2.0 es básicamente un enfoque filosófico de la red caracter izado por la dimensión social de la autorí a de intercambio. Aunque el mero uso de las herramientas tecnoló gicas de la red puede no representar nin guna nove dad (como foros, chats y blogs, qu e ya existían), su utilización puede abrir nu evos esc enarios basados en la convivencia, en la capacidad del usuario para mejorar, crear y modificar el contenido de los medios. Dado que el CLIL ha sido promovido principalmente pa ra la cooperac ión y l a colaboración, las herramientas Web 2.0 son efica ces para promover el “scaffolding", 3 El P ortland Pattern Repositor y fue el primer wiki, cr eado por W ard Cunningham en 19 95. Cunningham ha inventado el no m bre y el concep to wiki y ha producido la primera implementació n de un m otor wiki . 4 (ver T um b lr www.tumb lr.com ). Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 7 (V y gotsk y , 1986) apo y á ndose en los demás y l a interacción entre iguales, que son las piedras angulares de toda interacc ión en la metodología C LIL . La W eb 2.0 y la metodolog ía C LIL tienen puntos de intersec ción que está investigac ión trata en primer lugar de destac arlos a través del aná lisis de cómo una y ot ra actúan e n el proceso de enseñanza – aprendiz aje. La web 2.0 no es una t ecnología distint a a la web de primera ge neración, pero incluye y desarrolla herramientas, programas, software que favorecen, que tienen como objetivo, la capacidad de crear y compartir cont enidos. Incluso, las herramientas clásicas como son los procesadores de texto, las hojas de cálculo son utilizadas en un modelo de conocimiento compartido y reticular. No obst ante, será n l as herramientas propias de la Web 2.0 como son los blogs, las wikis, las webquests, los podcast, los que serán objeto de estudio de esta investigación. La web 2.0 se caracteriza por la publicación inmediata y s u clasificación de los c ontenidos, así c omo su indexación e n motores de búsqueda que permiten que dicha infor mación esté disponible inmediata mente para toda la comunidad. La m etodología CLIL no se refiere a una m etodología concreta, sino que se aprovec ha de las propuestas de los métodos interactivos de gestión cooperativa de la clase y enfatiz a los diferentes tipos de comunicación (lingüística, visual y cinestésica). Se desarrolla a t ravés de ambientes y estímulos propios de las técnic as innovadoras de aprendizaje basadas en la gestión activa de la clase (apr endizaje coopera tivo, la organización del trabajo basado en la tarea). Las estrategias para la metodología C LIL, emblemáticas del paradigma psi co-ped agógico del constructivismo y del constructivismo social, son: a) Poner al estudiante al centro del proceso de aprendizaje; y b) Diseñar un entorno que garantice un aprendizaje significativo. Igualmente, la uti lización combinada de la W eb 2.0 y la piz arra di gital interactiva pueden contribuir a l é xito de la m etodología CLIL no solo en lo que se r efiere a la adquisición de los contenidos di sciplinares sino también de l as competencias comunicativas y relac ionales. Asimismo, conviene considerar que esta invitación a la productividad de los alumnos, determina las co ndiciones en las que más fácilmente se realizan “aprendizajes profundos”, orientando el e jercicio “ creativo” hacia la produc ción de breves secuenc ias fil madas, textos musicales u otros mate riales, que se puedan incorporar a las clases, con la consec uente adquis ición de competenc ias comunicativas en todos los aspectos. La utilización de la web 2.0 a través d e la piz arra digital facilita el pro yecto y la producción, crítica y conscientemente, d e material didáctico en lengua extranjera p ara utilizar en la metodología CLIL . Por lo tanto, cada vez es más necesa rio an alizar la potencialidad de estas tecnolog ías. De manera especial, los datos recogidos podrán ser utilizados para d efinir un Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 8 primer pe rfil del do cente que quie ra aprovechar los medios y l as tecnologías de la comunicación para imp artir ap rendizajes C LIL. Para lo cual, p artimos del perfil docente para metodología CLIL definido en la investigación de D’Angelo (2010). La investigación se p ropone recabar d atos e info rmación que permitan diseñar un perfil por competencias del doc ente de L engua extranjera y de o tros contenidos curriculares (CLIL - Content and Language Integrated Learning, o A ICLE - Ap rendizaje Integrado de C ontenidos y Lenguas Ex tranjera s) en rel ación al uso de las herramientas de la Web 2.0 en la didáctica, partiendo de un estudio de las competencias de los “docentes CL IL” que ej ercen act ualmente en la escuela, ex aminando su historia profesional y personal. La metodolo gía elegida combina las técnicas cualitativas y l as cuantitativas utilizando los estudios de las muestr as p ara conocer los aspectos generales de la situaci ón, así como para determinar cuá les son los grupos e individuos que fac ilitarán el estudio en profundidad necesa rio para conocer los particulare s y l a complejidad de este proc eso metodológico alternativo al combinar una metodología interactiva y social con l a utilización de herramientas informáticas novedosas y cu ya utili zación es ajena al ámbito escolar. Como es clásico el estudio comprende una primera part e de fundamentación teórica y de conocimiento del estado de la cuestión; para abordar en la segunda parte de la investigac ión, el estudio de campo con la recogida de datos, tratamiento y análisis de los mismos, a fin de concluir con la verificación de las hipótesis y señalando algunas propuestas de futuro ta nto desde el punto de vista de la investigación como de la intervención. Por tanto, la tesis comprende dos partes: En la primera parte, s e inclu y e la funda mentación teórica y el estado de la cuestión. En la fundamentac ión teórica se abordan tres grandes temas necesarios para nuestro estudio: I. El aprendizaje colaborativo y coop erativo donde se e nmarca psicoló gica mente tanto los objetivos de nuestro estudio y la particularidad de las experiencias metodológica s utilizando la metodología CLIL II . La metodología C LIL y sus principales características metodológica s y psicológica s. III . La aportación al aprendiz aje cooperativo y a la metodología CLIL de las herra mientas de la Web 2.0 y de las redes sociales. En esta p rimera parte, se incluy e asimismo la revisión del estado de la cuestión o literacy sobre las investigacion es int erna cionales más relevantes sobr e el uso de las herra mientas de la Web 2.0 en contextos colaborativos, en contex tos de aprendizaje de una Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 15 Por lo tanto, el scaffolding e s una potente her ramienta didáctica por cuanto da un soporte a la instrucción individualizada, garantiz a que un aprendiente adquirirá una habilidad o un conocimie nto deseados, empuja a los estudiantes a apre nder y les ayuda a minimizar el esfuerzo de investigación de modo que pueden centrarse en el estudio de manera más efic iente. En el marco d e un a actividad colaborativa, el concepto se aplica a los soportes de varios tipos (interpersonales, normativos, organizativos, tecnol ógicos) que asisten, a yuda n, orientan y estimulan de distint as maneras a los individuos que colabora n. De este andamiaje de soporte pueden hacerse car go los tutores pero también, en cier ta medida, la misma tecnolog ía. Exist e en efecto un a dime nsión específ icamente t ecnológica d el scaffolding , que comprende todo el conjunto de herramientas informáticas, sistemas simbólicos y entornos tec noló gicos o rientados a propo rcionar sop ortes sociales y cog nitivos pa ra los proc esos colaborativos y coadyuvar la auto ge sti ón (Pea, 2004). En el ámbito del CSCL ( Computer-supported Coll aborative Learning ) esta dimensión se traduce en la preparación de entornos tecnológicos que favorecen l a ap arición de interacciones eficaces mediante dispositivos tales como las herr amientas co municativas con determinada s int erfaces, representaciones (básicamente gráficas) manipula bles, sistemas de guía, su gerencias y a yudas contextuales, reporte de las actividades del gr upo, feedback de las interacciones, visualización de las secuenc ias de fase s y actividades, explicitación del rol de los participantes (Dillenbourg y Hong, 2008). P ero de todo ello hablaré detenidamente e n la tercera parte de este capítulo. 1.1.3 Teorías de la elaboración cognitiva Según la pe rspectiva de elaboración cognitiva, si se tiene que guardar la información en la memoria y re la cionarla c on otras informa ciones allí contenidas, el estudiante deb e implicarse en una especie de reestructuración cognitiva, o elaboración del material (Wittrock, 1978). Por ejemplo, escribir un r esumen o el esquema de una lección ayuda más que tomar simplemente apuntes, ya que el resumen o el esquema requieren la reorga nización d el material y l a selección d e las cosas importantes (H idi y Anderson, 1986). Una de las formas más eficaces de elaboración cognitiva es la explicación del material a otro estudiante. Apre nder un mate rial con la idea de tener que explicarlo a los compañeros produce un uso más frecuente de estr ategias co gnitivas de ord en superior, más frec uentes que las que se usan, por ejemp lo, en el aprendizaje pa ra pasar u n test. Explicar de viva voz el material de estudio produ ce un beneficio m ás elevado qu e escucharlo o leerlo por c uenta propia. En general, en las invest igaciones se e videncia l a superioridad de los estudiantes de los grupos cooperativos que daban a los demás las ex plica ciones elaboradas. En tales Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 16 investigac iones, los estudiantes que recibían explicaciones elaboradas aprendían más que los que trab ajaban solos , pero no tanto como los que daban las ex plicaciones (Webb, 1985). Unos resultados análogos s e re gistran en las investi gaciones sobre el “ mutual feedback ” y sobre la “ pee r-communication ” (Slavin, 1996). 1.2 La metodología didáctica c olaborativa El trabajo colaborativo es un pro ceso abierto en el cu al un objetivo especí fico es perseguido con métodos y reglas no predefinidos, sino neg ociados entre lo s miembros del grupo. Los estudiantes so n responsabl es del aprendiz aje de los compañeros al i gual que d el de ellos mismos . El sentido de responsabilidad respecto al grupo y el impulso para aprender de mane ra act iva son aspectos que hacen del aprendizaje c olaborativo una metodología p erfectamente apta para la formación de adultos, tanto en algunos cont extos de empresa como en ámbitos estrictamente didácticos. L a actividad más fo rmativa está sin duda ligada al intento d e reconciliar puntos de vis ta distint os para llegar a una solución de denominador común. Según Ka y e (1994), se pue den distinguir tres elementos principales en la metodolog ía del Collaborat ive Learning : Interdependencia entre los miembros del grupo: Para que se instaure una eficaz colaboración y coop eración, debe existir una interdependencia r eal entre l os miembros de un grupo en la realización de una tarea, un a impli cación en la a y uda mut ua, un sentido d e responsabilidad re specto al grupo y a sus objetivos, y se debe prestar atención a las habilidades sociales e interpersonales en el desarroll o de los proce sos de grupo. Compartir las ta reas y la gestión del proceso d e grupo: colaborar o cooperar (co - operar) sig nifica trabajar juntos, lo cual implic a compartir las tareas. En un contexto educativo, el éxit o del aprendizaje colaborativo depende de un cierto nú mero de factores importantes, el menor de los cua les no es la estructura en la c ual se desarrollan los procesos de grupo o la manera en la que se gestionan. El papel del tutor tanto com o facilitador o c omo organi zador es cr ucial. La final idad d e construir algo nuevo : colaborar implica una intención e x plícita de ‘añadir valor’, de construir al go nuevo o difer ente med iante un p roceso colaborativo deliberado y estructurado, en contraste con el s imple int erca mbio de información o la ejecuc ión de instrucciones. El aprendizaje colaborativo seg ún Ka ye (1994: 19) se define pu es en prim er lugar como un aprendiz aje indi vidual como resultado de un proceso d e grupo. El individuo aprende interactuando con tres entornos principales: consigo mismo, con s u entorno y con el contexto social. Estos tres elementos están siempre presentes en distinta medida en la Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 17 interacc ión. En cada sit uación de aprendizaje, no obstante, cualquiera de ellos puede prevalecer sobre los otros. Por apre ndizaje producido en el ámbito indi vidual se entiende aquella situación en la q ue prevalecen la refle xión, la crea tividad y la fan tasía del sujeto. En el caso del aprendizaje estrictamente relacionado con el entorno j uegan un pap el preponderante los sentidos y las percepciones de l sujeto. La interacción con las demás personas es en cambio prepondera nte en el a prendizaje que deriva principalmente del contexto social. Puede producirse de diversas maneras: Aprender de los demás : un individuo se apropia de algunos conocimientos en un proceso no predispuesto intencionalmente para in ducir un aprendizaje. La comunicación es aquí unidireccional porque falta el feedback ex plícito respecto al nivel de aprendizaje qu e se ha alcanzado. Es por ejemplo el caso del coleg a de trabajo parco de palabras a la hora de dar inst rucciones y al qu e hay qu e observar para comprender sus conocimientos, y a que no los explicará nunca directamente. Aprender con los de más : Es el caso del trab ajo de grupo. Sea cual sea el nivel de colaboración que se esta blece entre los p articipantes, o sea re partición o división de las tareas, identificamos un a coincidencia entre est a última modalidad d e aprendiz aje en el contexto social y lo que hemos definido hasta a hora como aprendizaje colaborativo. V. Midoro (1994) señala que el individuo aprende interactuando con tres ámbitos principales: consigo mismo; con el entorno físico; con el entor no social. Estos tres elementos están siempre presentes en el espacio de la interacción pero en las dist intas situaciones de aprendizaje cualquiera d e ellos puede prevalecer sobre los restantes. En el aprendizaje que resulta del contex to socia l la intera cción con las de m ás personas es predominante. En este ámbito, parafraseando a Kaye, Midoro (2007: 10) distingue los tres casos sig uientes: 1. Aprender por medio d e otros : el sujeto tiene el objetivo ex plícito de hacer aprender algo a terceros. Los flujos de in formación impli cada son dos: del agente didáctico a quien apr ende y vi ceversa. El primer flujo ti ene el objetivo de estimular el aprendizaje, el segundo corresponde a l f eedback del rece ptor. 2. Aprender de los d emás : el individuo adquiere los cono cimientos en un proceso que no está predispuesto expresamente para inducir al aprendizaje. La comunicación es en este caso unidireccional porq ue falta el feedback explícito respecto al nivel de apre ndizaje que se ha alcanzado. 3. Aprender con los dem ás : es el ca so en que el trabajo de grupo y el aprendizaje c olectivo son preponderantes. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 18 A la luz de estas consideraciones, nue vamente Midoro se ñala que, independientemente del nivel de colaboración que se establezca entre los participantes, o sea la repartición o la divi sión de las tareas, ha y u na convergencia entre lo que Ka y e llama “apre ndizaje colaborativo” y la modalidad “aprender con los demás” de la interacción con el entorno social. Propone por ello llamar “apre ndiz aje coopera tivo” tanto los aprendizajes individuales deriva dos de la ac tividad de un grupo dedicado a la realización de una tar e a común como el aprendizaje en su c onjunto del grupo de trabajo. 1.3 Aprendizaje cooperativo y CLIL En la s ección precedente se h a examinado tanto el aprendizaje colaborativo como el coopera tivo y se han ilustrado los el ementos fundamentales d e los mism os. Ha lle gado el momento de considerar l a cuestión de si el ap rendizaje colaborativo y, pa rticularmente, el aprendizaje c ooperativo, pueden ser un enfoque idóneo en la enseñanza CLIL. Casal (2008) sostiene que la práctica del Cooperative L earning puede resultar útil en contextos CL IL e n la medida en que varias teorías del aprendizaje, como el Constructivismo y el constructivismo social de L ev V y gotski, han influido en la filosofía de la educación que fundamenta el Cooperative Le arning. También H ernánde z Ramos (2010: 40) destaca : El hecho de hacer trabajar juntos a los estudiantes en grupos hace que los propios estudiantes no abandonen, aunque algun os de ellos presenten un nivel d e competencia lingüística muy bajo. Los estudiantes muestran un alto nive l de implicación mientras sus compañeros de equipo dan explicaciones y l es prestan mucha atención. Los estudiantes son muy cooperati vos en la construcción de la conversación e interactúan simultáneamente . En efecto, la interacción en CLIL se ha revelad o un elemento clave ya sea como medio para al canzar el o bjetivo o como objetivo en sí mismo. En p articular, la int eracción entre estudiantes contiene numerosas e interesantes implicaciones para la invest igación empírica. A finales de los años 9 0, observadores compet entes de las clases C LIL (Marsh y otros, 1999: 39) señalaban que, a pesar de que resultara difícil ge neralizar y codificar las innovaciones metodológi cas que necesariamente se producían en est as clases, el entorno CLIL parecía favorecer algunas metodologías derivadas de las tendencias más innovadoras de la didáctica de las lenguas. Ya entonces estas nuevas m etodolog ías parecían relacionarse con la interactividad, o sea, a la posibilidad por par te de los estudiantes de estar expuestos a la len gua y de utiliz ar ellos mismos la len gua en tr es ni veles (Guazz i eri, 2009) : la lengua de la comunicación ( medium-oriented ), la de la materia ( messag e- oriented ) y la de la interacción so cial ( socially-oriented ). La capacidad de los docentes Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 19 para c onjugar hábilmente estos tres niveles y enriquec erlos con m ateriales a uténticos, media diversos, una explicitación clara y compartida de los objetivos y métodos de evaluac ión, el nivel ade cuado d e facilitación li ngüís tica y un mayor u so de estilos de trabajo cooperativos (nue stra cursiva) son las constantes que, según Marsh (1999) aparece n regularmente, más allá de las especificidades locales y d e los distintos contextos escolares europeos y transnacionale s. En I talia, Coonan (2002) afirma que el papel del estudiante en la clase C LIL como productor de input tanto oral como escrito corre el riesgo de resultar se cundario si ésta se ge stiona con arreglo a modalidades convencionales del estilo Input-Response-Feedback (Coultrhard, 1977), en la s cuales el estudiante juega un papel eminentemente reactivo. Por el contrario: un e stilo de aprendizaje colaborativo y una organización didáctica en tareas realizadas en grupos podrían aumentar las oportunidades de diálogo (Coo nan 2002 : 143). Para as egurar en la clase C LIL un modelo de c omunicación interaccion al bidi recc ional (Malamah, 1987: 6-7) y un papel proactivo de los estudiantes, es ne cesario cambiar modelo didáctico y estilo de enseñanza. Todavía Coonan (2002: 167 -8) aboga por una ge stión d e la interacción que permita el apoyo a la comprensión del input , que of rezca al estudiante ma y o res opo rtunidades de producir para ejercitarla y automatiz arla y que implique más al estudiante en su propio aprendizaje. Un estilo de enseña nz a men os expositivo y más experiencial permitiría una organización colaborativa de la clase, en la cual los estudiantes podrían interactuar entre ello s en pequeños grupos o en pareja. Este tipo de organizac ión repercutiría en la producción lingüística ya fuera a n ivel cuantitativo (la interacción estudiante/estudiante permite la implicación contextual de todos los estudiantes, que o hablan o escuchan) o a nivel cualitativo: en el grupo/pa reja los estudiantes negocian o vehiculan si gnificados y mejoran sus competen cias dialógicas en la materia vehiculada, progresando en capacidades de ti po lingüístico-cognitivo (Coonan 2002: 169-70). Retomando la reflexión sobre los p rogresos metodológicos d el CLIL, entre las cinco caracter ísticas clave descritas por Mehisto y ot ros (2008: 29), a saber, foco múltiple , en torno de aprendizaje seguro y enriquecedor , autenticidad , aprendizaje activo , andamiaje , la cuarta caracter ística, o sea el aprendizaj e activo , se dec lina como s igue:  los estudiantes comunican más que el ense ñante  los estudiantes contribuy en a definir los resultados e n tér minos de c ontenido, lengua y habilidade s de aprendizaje  los estudiantes evalúan sus propios progresos  se fomenta e l trabajo cooperativo  el significado de leng ua y contenido se negocia con los estud iantes Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 20  los enseñantes son facilitadore s El término Aprendizaje Colaborativo no es usado explícitamente, pero l a descripción que se hace de ‘aprendizaje activo’ s e acerca muchísimo a los p rincipios clave del Aprendizaje Coopera tivo. Investigadore s y enseñantes se han ocupado recientemente en Italia (Callegari. 2007; Proge tto Lingue.net, 2006; SeLM, 4 -5, año XVL, 2007; Guazzieri, 2009) y en otros países (Fuchs C., 2005; McCaff erty y otros, 2006; Gillie s R. 2010) d e Aprendizaje Cooperativo y didáctica de las lenguas y C LIL. De l a observación de ex perienc ias e investi gaciones documentadas en Italia (Progetto ALI-C LIL, 2001 -2007 http://www.progettolingue.ne t/ALICLIL /; Apprendo in L2, 2007 http://win.istruzioneveneto.it/usr1/pubblicazioni/2 004_05/l ingua2.PDF ; SardegnaSpe aksEn glish, 2010 http://www.regione.sardegna.it/sardegna_speaks_english /) se ha evidenc i ado que la lección CLIL todavía s e propone, sobre todo a nivel de escue la secundaria, recalcando d e manera bastante homo génea el modelo P resentación, P ráctica, Producción, (Harmer, 1998), típico de las lecciones de leng ua más tradicionales. Según esta división, la le cción CLIL arranca en general con una fase de in troducción de los elementos de contenido/li ngüísticos nuevos por parte del docente de lengua o del de la otra materia., ocasiona lmente precedida por un brainstor ming o por una presentación de textos audio/video o materiales auténticos en modalidad plenari a, a fin de im plicar más a los estudiantes y desarro llar la motivación. A esta primera fase (presentación) sigue un a fase más activa (práctica) en la que los estudiantes se apropian del nuevo contenido mediante ejercicios/actividades individuales y de pareja/grupo (por ej. re alizan ejercicios en el cuaderno, responden a preguntas hechas p or el enseñante, leen un breve tex to). La lección se concluye generalmente con una fas e final (producción), que podríamos en realidad definir como fase de re -producción personalizada del contenido aprendido, la cual puede contener una prod ucción escrita u oral más o menos original, un test de comprensión o un control individual o de grupo. Esta última fas e puede eventualmente aplaz arse hasta la siguiente l ección: en el tiempo entre una le cción y l a otra se asignan a los estudiantes pág inas para estudiar, resumir, reelaborar, sobre cu y os contenidos deberán hablar posteriormente. Una or ganización como la descrita t ambién pu ede conllevar el ries go de hacer perdurar aquellas prácticas didácticas que cond ucen a los estudiantes a traba jar en una especie de dependencia li ngüística del docente, al menos durante el transc urso de las dos primeras fases, en las que el tiempo-comunicación es gestionado princi palmente por el docente. Si, por el contrario, la clase C LIL es cooperativa y ex plota el principio de Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 21 simultaneidad (Kagan, 2000), el tiempo -palabra por estudiante se amp liará (si están en parejas, cada estudiante hablará durante l a mitad de l tiempo a disposició n, o dura nte un cuarta parte si están en grupos de cuatro). A difer encia de la clase gestionada en modalidad frontal, en la que es el enseñante quien atrae h acia sí los actos del discur so, los dirige y comprueba l a comprensión del contenido C LIL mediante una serie de p reguntas de tipo referenc ial, la clase cooperativa se parece más a la vida real y se solicita a l os alumnos para que gestionen todos los aspectos de la conversación (manten er la atención, pasarse los turnos de palab ra, pedir aclaraciones, p edir que se repita y r epetir, pedir y d ar a yuda ...). Aunque la lengua producida por los estudiantes pue da ser incorrecta, ésta es no obstante el resultado de un proceso en el que el estudiante presta atención a la fo rma y al si gnifica do, en ma y or modo del que lo haría si sólo escuchara. Además, la metodología cooperativa podría permitir increme ntar no sólo la producción oral por parte de los estudiantes, sino también alcanzar finalidades y objetivos más transversales a todas las materias. Una aproximación más participativa a la didáctica, como la que representa pr ecisamente el AC, fomenta una ma y or respo nsabilidad hacia el aprendizaje y una ma y or concienciación en los es tudiantes de sus propios derechos y deberes. Las habilidades sociales que se activan, se desarrolla n y s e refuerzan en el aprendizaje de grupo, una vez asimiladas, for marán parte del bagaje de todos los alumnos, quienes las ejerc itarán tanto fuera como den tro de la clase, en la escuela, e n la vida social y comunitaria (Chiari, 1994, 1997; Lucietto, 2003). Los estudiantes afrontan la tarea en grupo o aut ónomamente, pero la gestionan, se ay udan unos a ot ros y, como se di ce, “dan la c ara” ( Fuentes y Hernández , 2011) . La motivación de los estudi antes aumenta cuando d ominan el contenido. Los estudiantes se auto-sostienen (self-scaff old) a la hora de llevar a cabo la tarea, utilizando también la L 1 para dominar el contenido y pasando a la L 2 para referirse al mismo. Automática mente, los estudiantes pasan a la L1 cuando quieren socializar o ex presar sus propios sentimi entos. Por tanto los estudiantes participan hasta un cierto punto en la misma medida a l a construcción del conoci miento e interactúan sim ultáneamente de m anera coopera tiva. La resolución de tareas basadas en problemas complejos promueve una investigación reflexiva por parte d e los estudiantes, que comparten sus sensaciones en el grupo. P ara resolver con éxito la actividad, los estudiante s recurren a l “self scaffolding” (ibid) utilizando la L 1 para razonar sobre la nueva i nformac ión. Los estudia ntes comparten en el se no del grupo sus resultados interactuando posteriormente en su Z ona de desarrollo próximo mediante la presenc ia de un compañero más capacitado, en un intento de igualar el conocimiento de todo el grupo. Ha d e to marse en consideración la interesa nte reflexión de Sandra Lucietto (2008: 97): Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 22 El hecho d e poder pedir/ dar aclaraciones a los compañeros en un grupo, deja a los discentes más aventajados en condiciones de ayudar a los más débiles sin que ello implique interrumpir las actividades de toda la clase, y los discentes menos prepar ados consiguen asimilar el vocabulario en lengua extranjera o compre nder contenidos mediante la ayuda de sus ig uales, que pueden utilizar modalidades de explicación en un lenguaje más accesible a los compañeros que el del docente . En conclusión, el trabaj o cooperativo demuestra ser un dispositivo pedagógico que permite a los estudiantes auto-adaptar el nivel de la tarea a sus propias nece sidades y estilos de aprendizaje tal como sostienen también Escobar y Nussbaum (2008), Horrillo (2009) y Cor redera (2010). Por lo tanto el aprendizaje cooperativo se revela como un instrumento valioso para doce ntes y estudiantes, que fomenta la capacidad de los mismos de trabajar tanto en grupo como de man era autónoma. Este modo de aprender comporta una variable mot ivacional en contraste con l a tradicional lección gestionada por el enseñante, y contribu y e a la formac ión de futuros ciudadanos capac es de tr abajar juntos, de interactuar con la c omuni dad y d e abrirse al mundo. 1.4 El Collaborative Learning en la era de la W eb 2.0 Internet está cambiando. Y con internet cambiarán c ada ve z más los comportamientos, proce sos, roles sociales y organizaciones. Desde hace algunos años , en efec to, se está cumpliendo en la Web un proceso radica l de transformación que está llevando a una nueva concepc ión de la r ed basada en la colaboración entre individuos, la producción repartida de los contenid os, la cultura del open source , pero tambi én en la posibil idad de poder dispo ner de datos e información independientemente del lugar, d el tiempo y del soporte di gital uti lizado. Esta transformación es consecuencia de tend encias tec nológica s emergentes como la mi gra ción hacia redes de altísima v elocidad, las tecnologías wireless omnipresentes, el internet de los objetos, el cloud computing 5 , los servicios web-based, pero también y sobre todo es consecue ncia de una nueva perspectiva cultural q ue, apo yá ndose e n las nuevas tecnolo gías, permite compar tir conocimi entos y la participa ción colaborativa de los usuarios. La s tendencias que caracterizan al internet del futuro tendrán un gran im pacto en las distintas actividades de la vida cotidiana, el alcance del cual es todavía difícil de evaluar: el 5 L a co mpu tación en la nub e o informática en la nube o nube de conceptos , del inglés Cloud compu ting , es un p aradig m a que per mite ofrecer ser vicios de co mputación a tra vés de Internet. En este tipo de computación todo lo que puede ofrecer un sistema info rmático se ofrece co mo servicio , de modo q ue lo s usuarios pueda n acceder a lo s servicio s disponible s " en la nube d e Internet" sin conoci mientos (o , al menos sin ser experto s) en la gestión d e los re cursos que usa n. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 23 mundo del trabajo y de la información, pe ro tam bién el entre tenimiento, l a comunicación, la medicina y la educación podrían experimentar profundas transformaciones favorecidas por la revolución de la nueva w eb. La transce ndencia de estas tem áticas ha sido bi en comprendida por ejempl o por parte de la Unión Europea que, mediante el 7° P rog rama Marco para la I nvesti gación y el Desarrollo Tecnológico 6 , ha dedicado importantes inversiones en e l campo de las Information and Communication Technologies . Como afirmó (28 enero 2010, informe al Parlamento E uropeo) Viviane Reding, miembro de la Comisión Europea responsable de la Sociedad de la Inf ormación y d e los Media, el “Futuro d e Internet”, c on pro ye ctos financiados con más de 300 millones de euros, repre senta el nú cleo estr atégico del 7° PM en el ámbito de las ICT po r su capacidad de convertirse en el vehículo de la ex celencia, la innovación y el crecimiento económico sostenible en Europa. Comprender las dinámicas de des arrollo de la w eb en el futuro, en efec to, permitiría anticipar, gestionar y diri gir el cambio, antes qu e experimentarlo pasivamente sin explotar al máximo sus potencialida des. Si, como ya he comentado, todos los sectores de actividad pueden b enefic iarse concre tamente de la revolución de la nueva web, un ámbito en el cual dichas potencialidades par ecen tener las ma y o res posibilidades de desarrollo es sin duda el referido al aprendizaje y a la formación. La aplicación de tecnolo gías informáticas y el uso de la web como herramienta didáctica y formativa no son desde lueg o nuevas en este campo. Sólo ha y que pensar en el uso ho y y a ex tendido de los ordenadores en las escuelas y en la universidad, en la posibilidad de acce der on -line al material didáctico mediante plataformas e specíficas de ge stión de los contenidos (llamadas Learning Manage ment System ), e n la disponibilidad de módul os e specíficos de apre ndizaje digital ( Learning Objects ) y, en ge neral, el desarrollo del e -learning en paralelo a los entornos de aprendizaje tradicionales. Hoy en día es posible comunicarse en tiempo real e interactuar con personas que viven y trabajan a mi les de kilómetros unas de otras, sea cual sea el punto del globo terrestre en el que s e encuentran. Podemos comunicar y compa rtir nuestras costumbres, las distintas usanzas, los va rios len guajes o las ide as de cada cual con cu alquier pe rsona independientemente d el lug ar físico e n e l que nos encontramos, por e ll o es ne cesario ampliar los horizontes más allá de lo que consider amos tangible especialmente cuando hablamos de aprendizaje y de entornos de aprendizaje en particula r. Es de este complejo mundo virtual de donde provienen continuamente los estímul os e xteriores al yo individual el cual es c ontinuamente modi ficado por e stos mismos. 6 Séptim o Pr ograma Marco (PM7 ): principal instrumento de financiac ión de la Unió n Europea par a la investigación y el d esarrollo tecnoló gico para el periodo 2007 - 2013 Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 24 Obviamente la n aturaleza y el grado de las variaciones dependen no sólo de la intensidad de l e stímulo, sino también y sobre todo de la sensibilidad del y o de cada individuo a ser modificado. En los años setenta se usaban los mainfram es, los años ochenta han visto el nacimiento del ordenador personal, en los años noventa ha tenido lug ar la evolución de Internet. En los últimos años, hasta hoy, hemos asistido al nacimiento y e l desarrollo de la W eb 2.0 y hemos c reído que habí a llegado el futuro ; ahora por el contrario tenemos la certeza de que el Web 2.0 es el presente; el futuro nos reservará algo distinto: el Web 3.0 más conocido como W eb semántica 7 . Tomemos en consideración lo que sucede hoy en día. Chicos y person as adultas están conectados a la red I ntern et ve inticuatro horas al día durante todo el año (con sus smartphones, orden adores portátiles, iPads) navegan y se comunican me diante entornos virtuales ( Facebook, Twit ter, MySpace, Blogger, Newsgroup, Foros de debate, Wikis, Social Book mark, Google Docs ) dentro de los cuales cha tean con cientos de amigos , postean sus comentarios referidos a det erminados temas d e su inte rés, escriben sus pensamientos o sus expe riencias, es cuchan y co mparten su música preferida, comparten sus momentos más o menos felices, comparten los sitios web preferidos, los documentos que crean o que des cargan de la red y buscan info rmación relativa a temas de estudio o de trabajo. Todo esto es la Web 2.0, pero se hace necesario averiguar de qué manera ha cambiado el e-learning, es decir, la form ación o n-line, como resultado del afianzamiento de esta nuev a tendenci a participativa del usuario en la creación de contenidos. Es precisame nte este último aspecto el que m ás interesa. No cabe duda de que la evolución de las tecnolog ías ligadas a la In formation and Communication Technology ha favorecido sustancialmente la evolución de las ciencias d idácticas hacia modelos cada vez más orientados a la formación on - line y ello debido a que “ la didáctica en entorno de aprendizaje on -line tien e como objetiv o el de crear sistemas focalizando l a atención en el discente ” ( Isidori, M.V. 2003: 47) . Por eso cuando hablamos de entornos de aprendizaje, planificados según mod alidades típicas de la Web 2.0, nos referimos a aquellos lugares virtuales dotados “[...] de herramientas que fa cilitan la participación activa [...] ” en los que los estudiantes pu eden estudiar y trab ajar a y ud ándose unos a otros para apr ender, 7 L a We b se m á ntica (del ingl és semantic web ) es la "Web de los datos" . Se basa en la i dea de añadir metadatos se mánticos y o ntol ógicos a la Wo rld W ide Web . Esas i nfor m aciones adicional es — que d escrib en el co ntenido, el si gnificado y la relación de los datos — se deben prop orcionar d e manera formal, par a q ue as í sea po sible evaluarlas a uto máticamente por m áquina s de procesamiento. El o bjetivo es mejorar Internet ampliando la i nteroperab ilidad entre lo s siste mas informáticos usando " agentes int eligentes". Agentes inteligentes son progra mas en las co mputadoras que buscan i nformación sin oper adores humanos. El precursor de la idea, T im Berners-Lee, i ntentó d esde el p rincipio incluir información se mántica en s u creación, la World Wide Web , pero por diferentes ca usas no fue p osible. P or ese m otivo int rodujo el concep to de se m ántica con la in tención de recuper ar dicha omisión. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 31 CL IL is about using languages to learn ……… .. It is about installing a 'hunger to learn' in the student. It gives opportun ity for him/her to think a bout and develop how s/he communicates in general , even in the first language (Marsh y otros 2001). El CLIL se refiere al us o de idiomas para aprender ........... Se trat a de estimular el " hambre de aprender" en el estudiante. Se le da oportunidad para que piense y d esarrolle el modo en que generalmente se comunica, incluso en el primer idioma Podemos ver a partir d e la primera pa rte de las secciones sub raya das que el C LIL contempla la lengua co mo un “ve hículo”, no sólo como una entidad en sí misma. Éste e s un componente central del paquete CLIL. David Graddol (2006) afirmó algo parecido también cuando indi có que el mundo ahora consideraba el inglés no t anto una lengua cuanto una habilidad fun damental. Ésta es una observación transcendental, y se encuentra en la bas e del cambio s ocial y educacional que se ha producido d esde el desarrollo de Internet y el crecimiento p aralelo en la globalización. El ingl és se convierte en una materi a que los estudiantes aprender para hacer otra c osa. El CLIL, con sus objetivos de ‘doble enf oque’, engloba perfectamente esta visi ón utilitarista, postmoderna de la lengua inglesa. L o que te nemos que demostrar es si efec tivamente el C LIL i ntroduce un “hambre d e aprendizaje” tal como Marsh y otros afirman, y también si moti va más que otros enfoques convencionales. Lo anterior podría atribuirse a los sig uientes aspectos:  Proporciona mot ivos par a aprender y mejor ar el nivel de lengua extranjera, y a qu e la comprensión de la ma teri a de contenido es oblig atoria.  Se foc aliza y evalúa l a materia de contenido, d e modo que no se evalúa el dominio del (por ejemplo) presente sim ple por p arte d el aprendien te, sino más bien su capacidad de usarlo en los contextos apropiados.  Proporciona a los estudiantes una sensación de lo gro real. Abordan, hablan y es criben sobre materia s complejas en la len gua extranjera.  No se les pide que comenten contenidos como en los libros estándar de aprendizaje de lengua ( estrellas del pop, efecto invernadero, mi de porte favorito) en los que el contenido se usa subsidiariamente para ilustrar una de terminada estructura lingüística, sino porque el contenido es importante en sí mism o. En CLIL existe la posibilidad de que se les pregunte su opinión porque expres ar opiniones (por ejemplo) es una competencia clave del contenido del programa de estudios (Ball, 2009) 2.3 Conexión del aprendizaje de contenidos con el aprendizaje de idiomas Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 32 La ma yor p arte d e los argumentos favorables al CLIL proceden de la inv estigación en SLA (Second L an guag e Acquisition) e indican que el CLIL: a) crea condiciones para un aprendizaje lingüístico naturalista; b) proporciona un propósito para el uso de la lengua en la clase; c) ti ene un efecto positivo en el aprendizaje lingüístico, al poner el énfasis en el significa do más que en la forma; e d) incrementa de manera drástica el tiempo de ex posición a la lengua meta (Dalton Puffer, 2007). Podemos re pasar b revemente las motivaciones para int egrar contenid o y lengua. Krashen (1982 ), Lightbown y Spad a (2006) y Sw ain (2000), entre otros, apuntan que una segunda lengua se adquiere con el máximo éxito cua ndo las condiciones son similares a las existentes en el aprendiz aje de la primera lengua, es decir, cuando el enfoque de la instrucción se concentra en el si gnificado más qu e en l a forma, cuando el input lingüístico se sitúa en el nivel (o s ólo ligeramente por encima) de la capacidad del aprendiente, y cuando se d an las sufi cientes oportunidades par a lanzarse a un uso si gnificativo de es a lengua en un e ntorno relativamente libre de ansiedad. Los investigadores asumen la perspectiva d e que los estudiantes aprenderán más si el enfoque de l a enseñanza lingüística se d esplaza de enseñar la len gua dir ectamente a una situación en que los estudiantes adquieren la lengua naturalmente, mediante intercambios animados con otros estudiantes. La clave de estos int erca mbios es la enseñ anza de áreas de contenido en inglés. Cummins (1981) sostiene que los sujetos desarrollan dos tipos de c apacidades lingüísticas: habilidades lingüísticas interpersonales básicas (Basic interpersonal langua ge skills, BI SC ) y competencia lingüística acad émica cognitiva (Co gnitive academic la n guage proficiency , CA L P). M ientras que las habilida des lingüísticas interpersonales pued en adquirirse en 1 -2 años, el nivel de compete ncia necesario p ara afrontar contextos académicos tard a de 5 a 7 años en d esarrollarse. El C LIL p roporciona un medio a tr avés del cual los apre ndientes pueden continuar su desarrollo co gnitivo o académico al tiempo que también adquieren competencia lin güística académica. Cummins (1984) también apunta que el aprendizaje ex itoso se produce cuando la tarea es ex igente cognitiva mente pero profundamente con textualizada. La integración de lengua y asi gnatura de contenido ofrece la posibilidad de int eg rar l as dos condicio nes. La investigación en adquisición de segunda len gua ha mostrado que es necesaria un a considerable exposición a la leng u a en un contexto natural para gara ntizar la consecución de un buen nivel de competencia en la L2. Los aprendientes d eben tener acceso al habla espontánea, preferiblemente en un contexto interactivo en el que pueden obtener gran cantidad de infor ma ción sobre la Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 33 estructura y el funcionamiento de la lengua ex tra njera. Adquirir una L2 es un proceso larg o, n atural. Es la producción del mensaje la que activa el uso de la lengua en escenarios naturales. El C LIL perm ite a los estudiantes usar la L 2, afr ont ar dificultades de la L 2 y superarla s mediante la ne goc iación del si gnifica do (Lorenzo, 2007). Desde esta p erspectiva el C LIL impli ca aprender a usar la l engua de manera adecuada y al mismo tiempo a usar la lengua pa ra aprender de manera eficaz. Citando a David Marsh (2002): Learn as you use, use as you learn and not learn now, use later . Apréndala mientras la usa, utilícela mientras la aprende y no la aprendas ahora para utilizarla después. Pese a que el C LIL (o AI CLE, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua s Extranjeras) es un método de enseñanza reconocido, la investigac ión sobre el mismo se ha focalizado casi exclusivamente en aspectos de aprendizaje de la lengua. Además, todavía carece mos d e una teoría bien fundamentada cognitivamente sob re las ca racterísti cas especiale s de los contextos en los que el enfoque se centra en el ap rendizaje de contenidos, pero en el que se us a una lengua extranjera com o medio para comunicar información. El Marco de las 4 C’s (4 Cs -Framework) (Co y l e, 1999, 2006), proporciona una sólida base metodológica par a plan ificar le cciones CLIL y construir materiales en razón de su naturaleza integra do ra. Está basado en los siguientes principios:  Contenido : el contenido no gira sólo en torno a la adquisición de conocimientos y habilidades, sino a la creación por parte de los apre ndientes de sus propios conocimiento y comp rensión, y al desarroll o de habilidades (a prendizaje personalizado).  Cognición : el contenido está ligado al ap rendizaje y al pensamiento (cognición). P ara permitir a los aprendientes crear su p ropia i nterpretación del conte nido, debe analizarse según las de mandas lin güísticas del mismo; los procesos de pensamiento (cognición) de ben analiz arse c on arreglo a las demandas lingüísticas de los mismos.  Comunicación : Una lengua se aprende, lo cual está li ga do con el c ontexto de aprendizaje, con aprender mediante esa lengua , reconstruir el conteni do y los procesos co gnitivos relacionados. Esta lengua debe ser transp arente y a cce sible; la interacc ión en el contexto de a prendizaje es fun damental para el mismo. Ello tiene implicaciones cuando el contexto de aprendizaje s e produce a tr avés del intermediario de una lengua ex tranjera .  Cultura : la relación entre cultura y len gua es compleja. La atención a la interculturalidad es fund amental para el CLIL . O cupa un lugar de pleno d erecho en el centro del CLIL (Co y le, 2006). Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 34 El Marco de las 4 C ’s proporciona una base teóricamente sóli da para la comprensión de las especiales car acterísticas del CLIL y promueve una perspect iva L in güístic a Cognitiva en la pe dagogía C LIL . Por lo tanto, tal como Do Co y le ha destacado, el desarrollo cognitivo se en cuentra en el centro de toda actividad o tarea CLIL. A fin de que e l aprendizaje del contenido se a eficaz, los estudiantes tienen que estar implica dos cog nitivamente. Los prof esores CLIL deben considerar cómo im plicar activamente a los estudiantes para que estén en condiciones de reflexionar y de articular su propio aprendiz aje. Los estudiantes no requieren solamente un conocimiento básico que cambia y evoluciona con tinuamente, sino que necesitan aprender a utilizar este conocimiento dura nte toda la vida. Ellos necesitan aprend er a pensar, a razona r, a tomar decisiones meditadas, a responder e n forma creativa a los desafíos y oportunid ades. Necesitan ser hábil es en la resolución de problemas y en el pensamiento creativo de orden superior para construir una estructura a través de la cual interpretar el significado y la comprensión. (Do Co y le y otros, 2010: 30) Una de las ve ntajas del CLIL c onsiste pr ecisamente en el e stimular a lo s alumnos para razonar, a través de las actividades propu estas en clase y en c asa. Aún más importante eso sí es que el compromiso cognitivo de los alumnos no se produzca de un modo expreso. Esto significa qu e a los a lumnos no se les insta directamente a cumplir ope raciones ló gicas o de ex ploración, sino q ue las tareas asignadas o las actividades propuest as encubren un estímulo para la deducción detrás de un enfoque dist into, aparentemente r eproductivo o de compilación. A este respecto Ricci Garotti (2010: 37) afirma: Esta propiedad esp ecífica del C LIL está indudab lemente conectada con al menos otros dos puntos igual mente fundamentales del paradigma epistemológico del CLIL, la integración lengua-contenido y la metodología innovadora en la presentación de los contenidos nuevos. En especial, esta última permite evitar el círculo cerrado “ explicación del prof esor - repetición de los alumnos” tradicionalmente aplicada a los contenidos. Conocer un contenido sin saber hacer n ada más q ue repetir sus elementos no corre sponde a una nueva compet encia, sino sólo a un aprendizaje superficial que p ronto será olvi dado sin haber producido en el sujeto ninguna forma de elaboración, análisis, argumentac ión, razonamiento o clasificación. Aprender contenidos disciplinarios en una lengua distinta ay ud a a aislar mejor los asp ectos sobre los cuales merece la pen a concentrarse , por lo mismo aquellos que requieren un mayor compromiso cognitivo por Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 35 parte del alumno. Variados estudios (por ejemplo J äppinen 2005, Lorenzo 2009) han evidenciado que el ap rendizaje de más de una len gua perfecciona los aspectos cognitivos. El motivo de este sorprendente resultado radica en el hec ho d e que no es la comprensión léxica de los significados ni la comprensión formal de las estructuras li ngüísticas lo que otorga la certeza de la comprensión cognitiva, sino más bien el mayor compromiso cog nitivo requerido: en otras palab ras, no es la lengua lo que garantiza o impide la comprensión de los conceptos, sino el modo en que dic hos conceptos se proponen, como asimismo el tipo de tareas que se asignan. Pr ecisamente con respecto a la manera en que s e presentan los conceptos a los estudiantes, Fra n cisco L or enzo (2008: 30) observa: El profesor tiene tres distintas posibilidades con r especto a la forma d e adaptar los textos auténticos de las áreas disciplinarias a las ex igencias de la clase bilingüe: simplificación, elaboración y re formulación . En particular resulta interesante: Los textos sometidos a elaboración apuntan a reducir la complejidad cognitiva sin experimentar alteraciones importantes en su estructura lingüística original. El objetivo general al aplicar esta modalidad es el de dar un significado claro, pero no a través de una re ducción de la lengua. La s dist intas estrategias cognitivas para a yudar al estudiante en el proceso de aprendizaje que darán más claras en el próximo párrafo. 2.4 Implicac iones educativas Los profesores procedentes de materias d e contenidos y los profesores p rocedentes de áreas lingüísticas s e enfrent an a desafíos distintos en la clase C LIL , sobre todo en lo referido a la metodología. En una típica clase de asignatura (no lingüística) los profesores deben cubrir una gran cantidad de hechos e información requeridos por el programa curricular. A menudo, el sistema de im partición de instrucción más efic iente comporta mucha disertación y explicación dirig ida po r el profe sor. Los estudiantes pueden hacer preguntas de vez en cuando y responder a preguntas del profesor, p ero la interacción es limitada. Los profesores en general no tiene tiempo de construir un an damiaje para el aprendizaje de l estudiante a través de la modeliza ción, el trabajo focalizado de vocabulario, visuales, marca s de escritura u organizadores gráficos. En la clase de l engua, por otr a parte, los profesores hacen de l a interacción del estudiante una prioridad a través del tra bajo de grupo y entr e iguales y deliberadamente intentan reducir su pro pia “charla de profesor” a fin de proporcionar el máx imo de oportunidades de producción a lo s estudiantes. A ve ces se fo calizan en la fluidez de Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 36 expresión más que en la precisión, y ven en los er rores una oportunidad de aprendizaje más que una falta de esfuerzo para dominar el material por parte de los estudiantes. Se tom an el tiempo de construir un andamiaje para el aprendiz aje de sus estudiantes de varias maneras y proporcionan tanto contexto como sea posible para a yudar a los estudiantes a comprender y a emple ar su inglés suministra ndo numerosas oportunidades pa ra la repetición y la prác tica ex tendida. Otro desafío para poten ciales profesores C LIL gira en torno a su propio nivel de familiaridad y conocimiento en dos áreas – las materias c urriculares o de contenidos y la lengua ex tranjera. Los profesores d e las asignatur as curri culares (no li ngüí sticas) se sientes seguros de su dominio de los contenidos y de la solidez de sus conocimientos, pero pueden tener la sens ación de que sus habilidades en la lengua ex tranjera no están lo suficientemente des arrolladas como para enseñ ar en la leng u a, y puede n manifestar una escasa compr ensión de la adquisición de la segunda lengua o del tipo de actividades que la fomentan. L os profesores de lengua comprenden cómo los estudiantes adquieren una segunda lengua, ti enen expectativas realistas so bre la cantidad de tiempo o de práctica necesaria, y dis eñan u n repertorio de actividades que incentivan la int erac ción. Sin embargo, pueden ca recer de confianza en su do minio de las mate rias de contenido tales como hist oria o ciencia, y de cómo enseñarlas. Claramente, a fin de obtener los mejores resultados, ambos grupos de profesores se beneficiarán reconsiderando sus prácticas habituales en c ierta medida a fin de adaptarse a los requisitos específicos de la clase CLIL. Según D e Gr aaff, Koopman y W esthoff (2007), los profesor es CLIL eficaces prestan atención a la comunicación funcional, la forma y el significado, y el feedb ack correctivo:  Los profesores facilitan la exposi ción al contenido de la lección (input) a un nivel de exigencia justo por encima de las capacidades ac tuales de los aprendientes. Seleccionan y adaptan cuid adosamente los tex tos con antelación y p roporcionan el andamiaje necesario.  Fac ilitan el procesamiento centrado en el significado a tr avés de la asignación de t areas que implican a los aprendientes en l a construcción de signi ficado, comprueban la precisión del mismo, y proporcionan asistencia y f eedback si se ha co mprendido el significa do de manera insuficiente.  Fac ilitan el pro cesamiento basado en la forma inci tando la atención de los aprendientes a c iertos aspectos li ngüísticos y empleando t écnicas im plícitas como las peticiones de clarificación o refor mulación, o técnicas explícitas como la corrección directa por parte del profesor o de un compañero. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 37  Los profesores f acilitan la respuesta de los estudiantes (output) fomentando la interacc ión entre ig uales en la leng ua meta, pidiendo reacciones y asignando prácticas escritas.  Fac ilitan el uso de estrategias compensatorias receptivas y productivas para resolver problemas relativos a la lengua, el contenido o la comuni cación. 2.5 Modelos CLIL Según Keith Kelly and Phil Ball (2010) podemos encontrar tres modelos CLIL: 1. CLIL suave: el tema for ma parte del programa de curso de lengua ELT -English La nguage Teaching (curso basado en la lengua). 2. CLIL duro: tal como algunas escuelas enseñan la mitad del currículo mediante la inmersión en una lengua meta (basado en el contenido). 3. CLIL int ermedio: algunas escuelas ens eñan algunos módulos C LIL , en los que se imparte una materia durante un número limitado de horas (in mersión parcial, por ejemplo 20 horas). El CLIL s uave promueve la enseñanza de contenidos mediante el intermediario de una lengua extranjera pero con objetivos predom inantemente lingüísticos. L os profesores implicados en el C LIL li ge ro prioriz arán los asp ectos lingüísticos de s us programas y usarán los contenidos para proporcionarles un marco. En mi opinión, ésta es una versión más EFL (English as a Foreign La nguage) del C LIL , ya que la ma yor parte de la enseñanza de EFL de los últimos decenios no se ha ce ntrado en el tema sino en la lengua. No obstante, pue den usarse difere ntes técnicas meto dológicas. Por otra parte, el CLIL duro , promueve la enseñanza de contenidos medi ante el intermediario de una lengua ex tranjera, situando en un primer plano los objetiv os de los contenidos. Esto es, la lengua es relevante en la medida en la que es necesaria pa ra progre sar en el ap rendizaje del contenido, pero hay y d ebe ha ber una atención a l aspecto lingüístico, más conc retamente al nivel de discurso y de lengua funciona l. 2.6 Evaluación La evaluación representa un momento complicado de todo itinera rio educacional, y aún más en C LIL, donde deb en considerarse do s aspec tos simultáneamente: la lengua, e l contenido, y cómo inte grarlos entre sí en l as tareas individuales. Dada la rel ativamente reciente introducción del CLIL en los varios sistemas escolares, las prácticas evaluativas consolidadas específicamente en rel ación con este Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 38 enfoque no son numeros as o son inex istentes, aun cuando este t ema se ha convertido en objeto de investi gac ión en varios pro ye ctos naci onales o europeos (el pr oyecto AECLIL, por ejemplo, Assessment and Evaluation in CLIL) 11 . El aprendizaje integra do de lengua y asi gna tura de contenidos, plantea sin embargo algunas interrog antes al profesor relativas a l a evaluación de las competencias: 1) ¿ Por qué evaluar? ¿ De qué manera ello puede ten er un impacto, particularmente en un enfoque innovador? 2) ¿ Quién eva lúa en CLIL ? ¿El profesor de la asignatura de contenidos o el de lengua? ¿Juntos? ¿Por separa do? 3) ¿ Qué se e valúa? 4) ¿ Cómo evaluar ? ¿Con qu é herramientas? ¿Qué formato usar para las prue bas? Para responder adecuad amente a est as preguntas es preciso tener un punto de referenc ia, como un marco (framework) que nos permita responder con a rreglo a criterios específicos. Este marc o:  establecerá el nivel de c omplejidad del contenido (la estructura de los conocimientos).  identificará los recursos lingüísticos necesarios para expresarlos.  pondrá de relieve las ope raciones cognitivas que permitan al profesor pla nificar sobre la base de esta integración.  proporcionará itinerarios que vay an de lo simple a lo complejo.  preparará actividades de soporte (andamiaje).  garantizará la consistencia entre los objetivos de enseñanza/aprendizaje y la evaluac ión. Un marco qu e integre contenido, lengua y ope raciones cognitivas puede partir de la taxonomía ( The Knowledge Framework ) d e M ohan 12 , la cual propone tres niveles de complejidad en la estructura de los conocimientos: clasificac ión/conceptos, principios/ relaciones; evaluac ión, situándolos con relación a sus ex presiones lingüísticas. El prime r nivel es fac tual y se refiere a la identificación de conceptos básicos , elementos en su contex to, la clasifica ción y la definición de los mi smos. Pero el conocimiento de la discipli na no es, o mejor dicho no es sólo simple conocimiento y experiencia de los elementos particulares y sim ples conceptos como Mohan (1986) ha ce presente en la pá gina 90 . El modelo de Mohan se re fiere también a la manera en que los elementos se relacionan e ntre sí, muchos cono cimientos disciplinarios consisten en el 11 http://www.aecl il.net 12 T he Knowledge Framework. Mo han, B. A. (198 6). Language and con tent . Reading, MA: Addison -Wesle y. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 39 conocimiento de las relaciones: vínculos de causa / ef ecto, consecuen cias, reglas de presentación y formas lingüísticas, etiquetas y fenómenos textuales que llevan del uno al otro (como las for mas de cohesión textual en el ing lés científico). El segundo nivel es por lo tanto de principios , los cuales se ex presan lingüísticamente m ediante secuencias: interpretar datos y extraer conclusiones, formular y comprobar hipótesis, identificar causas y efectos. Este es el nivel interpre tativo. Tenemos que saber que con respecto al nivel 1, relación causa-efecto, d efinir, identificar, clasificar etc., este estadio está en un plano superior, se refiere al p apel global d e los elementos tomados en considerac ión, m ás que a la observa ción de las consecuencias locales inmediatas y a los efectos en un caso particular. Se trata de un nivel más abstracto. Por últ imo, el tercer n ivel es el de evaluación , el cual requiere emiti r juicios originale s, justificar opin iones, hacer elecciones, y llev ar a cabo reelaboraciones originales de manera consciente. Hay much as publicaciones científicas que de scriben e l análisis lingüístico y tex tual en este nivel: Hallida y (1989), Martin J. (1997), Gotti (1991) y también el se gundo capít ulo de Baldr y – Thibault (2006) que trata este nivel en forma comparativa y multimodal con relación a textos de biología La a dquisición de conocimientos en estos tre s niveles re quiere la rea lización de operac iones cognitivas que pueden ser de nivel cog niti vo inferior ( lower order thinking skills ) o superior ( higher order thi nking skills ). Pueden ser ejemplos de operaciones cog nitivas d e nivel inferior relacionadas con la especificac ión de un contenido: recordar hechos y elementos indi viduales, identificar v ocabulario y proporcionar d efiniciones, clasificar elementos con arreglo a criterios determinados. En niveles superiores ha y habilidades cognitivas tales como expli car, analizar, resumir/sintetizar, sacar conclusiones, evaluar y revisar la información de manera creativa. Del mismo par ecer son t ambién Chamot y O’Malle y (1994), quienes consi deran que la realización de las funciones li ngüística s con contenidos acadé mi cos requiere la aplicación t anto de habilidades de p ensamiento de o rden in ferior como superior . La superposición, terminología a plicada para las hab ilidades de pensamiento y las funciones lingüísticas sugiere una estrecha relación entre funciones lingüísticas y niveles de habilidad de pensamiento. Se puede, entonces, sostener que las funciones li ngüísticas necesarias para las actividades que requi eren habilidades de pensam iento de orden inferio r p ueden ex presarse con simples estructuras gra m aticales. Por otra parte, las actividades que requieren habilidades de pensamiento de orden superio r a menudo exigen tanto una lengua más compleja como un uso may o r de fragmentos lingüísticos. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 40 Chamot y O’ Malle y (1994) agregan: A nuestro parece r el lenguaje académic o puede ser mejor identificado describiendo las funciones li ngüísticas y el nive l de las habilidade s de pensamiento necesarias para impli carse en actividades de contenido específico. De este mod o, los elementos d el lenguaje discreto como el l éxico, las estructuras gramaticales, el deletreo y la pronunciación están integrados en las funciones lingüística s utilizadas en las actividades de contenido, no enseñadas como componentes separados . Durante años la investi gación teórica ha fluctuado entre dos polos opuestos (la preponderancia d el pensamiento sobre la lengua o de la leng ua sobre e l pensamiento), también gracias al a porte de los psicolingüistas en épo ca relativamente reciente, apa rece con fuerza la presencia de un arco dialéctico se gún e l cua l lengua y pensamiento se influencian recíprocamente: en todo caso la diferencia está en el peso que cada una d e estas dos funciones reviste en relación con el objeto, pero sería aventura do negar l a función esencial de la len gua en toda disciplina. (Ricci Garotti, 2010). Normalmente todo contenido incorpora en su i nterior tanto el objeto disciplinario como la leng ua y en el aprendizaje de este contenido no se dis ti ngue , ni en sentido cronológ ico ni lógico, entre estas dos funciones. En otras palabras, no se aprende antes qué es una c élula para intentar después explicarlo, sino que se entiende lo que es y cuáles so n sus funciones mientras s e intenta e xplicarlo. Para esto en las buenas práctica s se de dica mucho espacio a estas actividades didácticas y a las tipologías de trabajo que ti enden particularme nte a la impli cac ión cognitiva del estudiante: se trata de la nece sidad de proponer a los alumnos tareas gracias a las cuales se estimule su aptitud para la reelaborac ión, para el razonamiento, para la or ga nización mental en lugar de la reproducción, la repetición, la simple aplicación de estructuras o formatos ya elabor ados por el profe sor. Un enfoque CLIL se presta a formas auténticas de evaluación, e sto es, formas de evaluac ión que pueden estar relacionadas con l o que ocurre en el mundo rea l, más que hacer simplemente pr eguntas que r equieren una respuesta sim ple, inequ ívoca y fácil d e comprobar (Wellin gton & Osborne 2001). La evaluación aut éntica e s la forma má s apropiada para valorar las habilidades CLIL d ado que de este modo se puede comprobar si los estudiantes saben cómo usar con propiedad lo s conocimientos adquirid os en situaciones muy parecidas a l as reales, y si son capaces de aplicarlos cr eativamente en nu evos contextos y nuevas situaciones (Serragiotto 2007). Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 47 hace posible por l a experiencia qu e tiene l ugar en un contex to específico en el cual el discente adquiere y reela bora conceptos para interpretar la realidad que le r odea, espoleado por la motivación e intereses personales. El niño desarrolla su propio conocimiento en la interacc ión (con la cultura, la sociedad, el e ntorno físico en el que se encuentra). El conocimiento resulta por ello ser el producto de una construcción activa por parte del sujeto, estrechamente relacionada con la sit uación concreta en l a qu e se produce el aprendizaje, originada en la colaboración social y en la c omunicación interpersonal. El conocimiento se forma por tanto a partir de la interacción entre enseñante, estudiante y entorno de aprendizaje 14 y quien a prende actúa en situaciones reales y concre tas, resolviendo dudas y problemas que v an surgiendo, negociando significados de los términos para des cribir nuevas situaciones y u sando planos construidos colectivamente como recursos para ca da nueva situac ión. (Varisco, 1995: 57). Así pues, el constructivis mo se basa en l a premisa que el conocimiento no puede ser transmitido, sino que tiene que ser construido p or el individuo. Aprender es un proceso activo de integración de información a partir de conocimientos preex istentes. En el constructivismo, el control del proceso de aprendiz aje se desplaza del profesor al estudiante, el cu al dese mpeña así un pap el a ctivo en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se r ealiza contextualizado y en colaboración y ofrece opo rtunidades para resolver problemas reales y significativos. En contrapun to, los e nseñantes se concentran principalmente en activ idades prepar atorias y ofrecen asistencia en c aso de qu e sea necesaria. Por consi guiente, el enseñante es un iniciador y un mentor en el proc eso de aprendizaje. En los últimos años la investigación y la aplic ación de las propuestas constructivistas han ido siempre en aumento. Los enfoques constructivist as puros no resultan sin embarg o incontestables: las instrucciones y los ejercicios deben tener todavía un pape l en e l aula (Manty ka, 2007). Por ella, la teoría constructivista moderada se ha desarrollado como un enfoque pr agmático que integra las instrucciones en una teoría de marcada tendencia constructivista. De hecho, una gran parte de la reciente investi gac ión en adquisición de segundas lenguas (SLA) se ha apartado de las teorías tradi cionales conductistas para concentrarse en la importancia del input y l a interacción en la lengua m eta, pues la idea subyacente es que l a interacción y la inmersión si mulan el entorno en que se aprenden las 14 “El constructivismo pone el énfasis en la argu mentación, la discusión, el debate en torno a las creencias y lo s puntos de vista de q uien aprende, en la adquisición a través d e un apr endizaje cognitivo que refleja la colabo ración implícita en el pro blem solving (r esolución de p roblemas) co tidiano » . (Varisco B . M., Paradig mi psicologici e pratiche dida ttiche con il co mputer , cit., p. 194 ) Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 48 lenguas maternas. Asimism o, las investigaciones apuntan a qu e la eje rcitación de la gramática y el vocabul ario por sí sola no redunda en una competencia lingüística. La hipótesis de la int eracción de L ong (1996) sub rayó la im portancia tanto de un ‘input comprensible’ como del ‘significado negociado’ en la adquisición de una segunda lengua, refiriéndose este último conce pto al papel de los ‘ajustes de interacció n’ realizados por el hablante nativo para facilitar la adquisición. Little (2007) destaca la importancia de l a autonomía del aprendien te en tres principios interactivos para un aprendiz aje de lengua exitoso: la implicación del apr endiente, su propia reflexión y el uso de l a lengua meta. Los contextos reales para la comunica ción consti tuyen también un factor clave. Chapelle (1998) señala que es ‘importante que los aprendientes dispongan de un a audiencia p ara el producto (output) lingüístico que elaboran de modo que intenten usar la lengua a fin de construir significados para comunicarse m ás que sólo para practicar’. La autora también subray a la importancia de crear situaciones en las que ‘se e spera del aprendiente que intent e usar formas de la lengua meta que pued an ampliar su competencia’. Si bien este trabajo de investigación intentará a portar ejemplos convin cente s para usar servicios de la W eb 2.0 e n el aprendizaje, los aná lisis profundizados de la relación entre la tecnología W eb 2.0 por una p arte y la enseñanza y el apr endizaje por otra siguen siendo raros. Sin embarg o, Noss (1999) sub ra y a la r elevancia de compr ender las implicaciones de la tecnología al pre guntar se “qu é tipos de pedagogía son apropiados para usar una nu eva tecnología y, de manera más fundamental, cómo c ambia es ta tecnología las epistemologías de lo que puede enseñarse o no en las escuelas”. La tecnolo gía representa una práctica creciente y en rápida evolución con bene ficios potenciales para los estudiantes. En situaciones en las que el profesor y la clase constituyen el único entorno para la adquisición y la prá ctica de lenguas ex tranjera s, l as h erramientas asíncronas de la W eb 2.0 (Brian, 2006) prop orcionan a los estudiantes un escenario alternativo para realizar interesantes y atractivas actividades adicionales, garantizar el protag onismo y la autonomía de los mismos así como la interacc ión y la conectividad, y crear opo rtunidades para practicar la le ctura, la escritura, el habla y l a escu cha a su propio ritmo, fuera de las paredes de la clase en entornos seguros y que se asemejan a la vida real. Los p rofesores de in glés estuvieron entre los p rim eros en reconocer los beneficios derivados del uso de herramientas basadas en las redes sociales para la adquisi ción de una lengua extranjera, y est ablecieron las primer as comuni dades de pr ácticas p ara el desarrollo profesional continuo y la difusión de las mejores pautas (English Village Online, Becoming a Webhead, EFL ). Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 49 Sin embargo, el uso del a prendizaje basa do en las nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas ex tranjera s e s lento y topa con la reti cencia de muchos prof esores de ESP (‘English for Specific Purposes’ , Inglés con F ines Específicos) debido a un a falta d e conocimiento del mismo, a una may or comodidad con entornos de texto, una deficiente formación en informática y a una asunción complaciente de qu e “la tecnología por sí sola no garantiza el éxito educac ional” (Virkus, 2008: 265). Uno de los objetivos de este trabajo de inv estigación es demostrar que el uso de herra mientas de la Web 2.0 en la enseñanza de l enguas extranjeras, además de incrementar el uso y l a exposición a una lengua extranjer a, eleva los niveles de satisfacción de los estudiantes, así como su motivación, su confianza y su disposición, lo cual es crucial par a un perdurable apr endizaje comunicativo de lenguas extranjeras. I ntentaré mostrar cómo l a tecnolog ía Web 2.0 h a sido empl eada con éxit o como complemento para l a pr áctica comunicativa a fin de aumentar la motivación y ex perimentar una variedad de actividades comunicativas. En los últimos años se h a observado una tendenc ia a la creciente popularidad de las aplicaciones d e la Web 2.0 en e ducación. Ello se atribuye g eneralmente a la naturaleza social de estos nuevos desarr ollos de la Web. A diferencia de l as tradicionales tecnologías de la Web 1.0, los softw ares sociales tales como las r edes so ciales, wikis, blogs h an abierto nu evas oportunidade s de interacción y colaboración entre enseñantes y aprendientes así como entre estos últimos. En tanto qu e ingre dientes funda mentales del apre ndizaje y la enseñanza del lenguaje comuni cativo, los elementos interactivos y c olaborativos han sido siempre de vital imp ortancia en este campo, ya s ea en la ense ñanza cara a cara no tecnológica como en método s de aprendizaje mixtos con las p rimeras aproxim aciones a l a comunic ación asistida por orden ador (‘computer - mediated communication’, CMC) manif estadas en fo rma d e c hats de tex to y proy ectos con e-mails. Lo que tienen de diferente la CMC en genera l y l a Web 2.0 es el hecho de que en este último caso la comunicación ti ene lugar dire ctamente en la Web. Ello es importante porqu e actualmente los explo radores de la web son omnipresentes y fácilmente accesibles a ca si todo el mundo, independientemente d el ba ga je y los conocimientos de especialista: un aprendiente puede, por ejemplo, visualizar un clip de una nueva película en lengua extranjera, com entar lo en l a len gua meta en un blog e ini ciar así una conversación sob re la película con sus compañeros en un a red soc ial o incluso con hablantes nativos más allá del contexto de la clase. Todo ello es posible sin tener en ningú n momento que cambiar de herramientas o tecnologías: la Web es la plataforma en todo el proceso. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 50 El hecho de qu e cada usuario pueda generar su propio contenido en la W eb y ejercer su “derecho a comunicarse” constitu y e ot ra v entaja de la Web 2.0 p ara el aprendizaje y l a enseñanza de las lenguas, tanto li ngüística como culturalmente. Ya no es un privilegio principalmente de los medios de comunicación oficiales definir nuestra percepción de la cultura y el uso del lenguaje, sino que ahora tenemos acceso a una vasta y siempre crec iente variedad de contenidos en forma de texto, ficheros de audio y video en la Web suministrados por usuarios con distintas motivaciones y d e distintos grupos de edad con diversas procedencias sociales, geográficas y lin güísticas. Independiente mente de cómo se evalúe esta autoridad atribuida al usuario, sólo puede ser considerada como beneficiosa para el apre ndizaje y la enseñanza de las lenguas, en cuanto constituye una ay uda para lograr uno de sus principales propósitos, es decir, posibilit ar sit uaciones de comunica ción para el aprendiente tan re ales como sea posible. Estos progresos de la W eb 2.0 en términos de comunicación interactiva, colaboración y participación del usuario abren nuevas potencialidades para reforzar cada una d e las cuatro competencias lingüística s (l eer, escribir, escuchar y hablar), y a qu e todas las aplicaciones sociales del software ge neralmente debatidas y arriba mencionadas pueden emplearse tanto para fines receptivos como productivos. Como innovación fundamental respecto a las tecnolo gías tra dicionales de la Web 1.0, particularmente las v entajas o frecidas por Voice respecto a las aplic aciones IP (Vo I P ) como S k y pe y por wikis aug u ran buenas esperanzas de fomentar de maner a efec tiva las habilidades comunicativas orales y escritas. Conectivismo El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital qu e ha sido desarrolla da por Geor ge Siemens basado en el an álisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivism o, para explicar el efecto que l a tecnología ha tenido sobre la manera en que ac tualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El conectivismo es la integ r ación de los principios explorados por las teorías del caos, redes neuronales, complejidad y auto-o rganización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de amb ientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que el conocimiento (entendido como conocimiento aplicable) puede resid ir fuera d el ser humano, por ejemplo dentro de una organización o una base de datos, y se focaliza en la conexión especializada en conjuntos de información que nos permite aumentar cada vez más nuestro estado actu al de conocimiento. Esta teoría se fundamen ta en la premisa d e que las decisiones están basadas en la tr ansformación acelerada de las bas es. Conti nuamente nueva información es adquirida dejando obsole ta la anterior. La habilidad para discernir entre la i nformación que es importante y la que es triv ial es vit al, así como la capa cidad para reconocer cuándo esta Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 51 nueva información altera las decisiones tomadas en base a información previa. El punto de inicio del conectivism o es el individuo. El conoci miento personal se ha ce (a partir) d e un a red, que alimenta de información a organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan informac ión en la misma red, que finalmente termina prove y endo proporcionando nuevo aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarr oll o del conoc imiento permite a los apre ndientes mantenerse actualizad os en el campo en el cual han formado conexiones. El conectivismo, afirma también Siemens (2004), es una consecuencia del constructivismo social, es una teoría del aprendizaje que toma en considerac ión el nuevo escenario de aprendizaje dig ital e n el qu e nos encontramos. Algunos postul ados de esta teoría contribu yen a c rear una just ificación y un contex to teóricos firmes para la enseñanza de las leng uas asisti da por orde nador. Sim ilar al construc tivismo social, una perspe ctiva co nectivista sitúa la adquisición de conocimiento en un contexto social, en fatizando que el aprendizaje tien e lugar dentro de una diversidad d e opiniones. Atendiendo a este principio, es prec iso alimentar y mantener con exiones a fin de fa cilit ar e l proceso d e aprendizaje. Con más de 100 millones de sitios web, un número siempre en ex pansión, la capacidad de poder encontrar nueva información es una habilid ad crucial, de hecho más im portante que lo que ya se c onoce. Figura n. 2. Extraída de: http://ed ucation-2020 .wikispaces.co m/Connectivism Una vez que los estudiantes ha n ex perimentado por sí mismos lo que es posible, se encuentran entonces en s ituación de p reocuparse de sus propias necesidade s de apr endizaje lingüístico más allá de los confines de la institución escolar y de su calendario. En lo re ferido a l a metodología, el modelo d e apr endizaje transmisivo/asistido tí pico del e-learning 1.0 result a invertido, en la medida en que el aprendiza je con herramientas 2.0 está basado e n contenidos producidos desde abajo y puestos en relación para alcanzar nuevos significa dos. Refiriéndonos a la clasificación di G. Trentin (2001), podemos definir el modelo didáctico como Recíproco/mutuo, es decir, ori entado a la constitución de grupos colaborativos que comparten conocimientos y experiencias con la per spectiva de un crec imiento colectivo del grupo entero. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 52 Para denominar est e nu evo modo de apr ender Siemens (2004) ha encuñado el término ‘conectivismo’, ba sado en los siguientes principios:  El aprendizaje y el conocimiento requieren diversidad de opiniones para presentar el conjunto... y para permitir la selección del mejor punto de vista.  Aprender es un proceso de formación de redes que conectan nodos espe cializados o fuentes de información.  El conocimiento reside en las re des.  El conocimiento puede residir en aparatos no humanos, y el apr endizaje es posibilitado/facilitado por la tec nología.  Aprender y c onocer so n procesos constantes, continuados ( no estados o productos acabados).  La capacidad de ver co nexiones y reconocer modelos y crear sentido e ntre campos, ideas y conceptos es ho y la habilidad funda mental para los individuos.  La puesta al día o vali dez de a ctualidad (conocimiento preciso, ac tualizado) es la ambición de todas las actividades de a pr endizaje conectivistas.  La toma de de cisiones es apr endizaje. Establ ecer qué aprender y el significado de l a nueva inform ación es visto a través del pr isma de una realidad ca mbi ante. Aunque hay a una respuesta corre cta hoy, puede ser errónea mañana debido a alteraciones en el clima informativo que afec ta a la decisión. Como ha ex plicado eficaz mente también Bonaiuti (2006), el conectivismo pretende criticar las p rincipales teorías sobre el ap rendizaj e, sint éticamente identificables en conductismo, cognitivismo y constructivismo por cuanto se revelan incapaces de proporcionar un soporte teórico adecuado a las d emandas r elacionadas con las modernas modalidades de aprendizaje e n red. Para él no se t rata de considerar el apre ndizaje como un proceso de acumulación progresiva de conocimi entos, sino más bien de cuidado de las conexiones que posibilitan el acceso al c onocimiento. Como resultado de lo referido más arriba, po demos trasladar a un tablero los elementos constitutivos que carac terizan las cuatro arquitecturas didácticas descritas. ARQUITEC TURAS DIDACTICAS For m ac ión basada en la Web Elearning 1.0 Educación en línea Elearning 2.0 Marco teórico Conductismo Cognitivismo Constructivismo Conectivismo Modelo didáctico Tr ansm isivo (autónomo) Asistido Colaborativo Recíproco /mut uo Herra m ientas A través de la web LMS Learnin g Management LMS + herramientas Web co mo platafor m a Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 53 System colabo rativas Contenidos Materiales didáctico s preconstituidos Learning object preconstituidos Contenidos construidos por el estudiante Contenidos creado s por la comunidad Tabla n. 2. A rquitecturas di dácticas co mparadas En la primera columna figuran los grandes plant eamientos teóricos que constituyen la base de los modelos didácticos indicados en l a se gunda columna. Par a describir estos últimos se hace refere n cia a la clasifi cación empleada por G. Trentin (2001) que pon e de relieve las mod alidades de uso de la red como soporte de los pro cesos de aprend izaje. L a columna ‘herramientas’ subra y a las diferen cias respecto a las tecnolo gías empleadas, mientras que la última columna muestra la tipología de los conte nidos empleados. 3.1.2 Enseñanza - aprendizaje con Web 2.0 en la Escuela. A continuación tomarem os en consideración l as distint as posibilidades de utili zación del trabajo compartido e n la escuela y la reelaboración social de los contenidos inherentes a las herramientas de la Web 2.0. En primer término nuestra atención estará dirigida ha cia los siguientes aspectos: 1. Compartir los conocimientos: sin duda el uso de las nue vas tecnologías de la Web 2.0 y de las redes sociales será eficaz a nivel didác ti co gracias al trabajo compartido, la colabor ación y la cooperación, la interactividad con los lenguajes multi mediales. 2. Nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje: e-learning flexible e informal. En lo relativo al recurso al e-learning:  podrá p ermitir la v erificación y la evaluación del rendimiento did áctico de los alumnos en un ambiente completamente digitalizado.  Nuevas formas y nue vos objetos de evaluación podrán ser depositarios de las buenas prácticas y mater iales didácticos de los procesos formativos realizados en entornos de aprendiz aje e-learning 2.0 (páginas de un blog, intervenciones en un wiki o en un foro en línea, materia les para podcast).  La s plata formas más formales (del tipo Moodl e) podrán servir para reconsiderar criterios e indi cadores ligados a la clasificación y la c ertificación de las competencias de cada estudi ante, de esta manera personaliz ando cada vez más el itinerario formativo.  Los entornos de e-learn ing más informales (del ti po Elgg , www .elgg.org ) darán mayor valor a las elecciones e iniciativas personal es.  Pueden iniciarse además procesos innovadores e ncomendados al e -learning mix to q ue pueden h acer del grupo de enseñantes una ‘comunidad de prácticas’ y de los chicos una ‘comunidad de apre ndientes’. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 54 3. I mplement ación de entornos de apre ndizaje i ntegrados a nivel minist erial. L a escuela italiana, por ejemplo, ha intentado e star al co rrie nte de las innovaciones tecnológicas mediante las redes didáct icas y medi ante experimentos como la acción C L@ssi 2.0 de Piano Scuola Digitale. Básicamente, las nuevas tecnologías comportarán la cr eac ión de nuevos entornos de a prendizaje y la aplicación de nuevos modelos de evaluación, que deberán implementarse. 4. Modificar la arquitect ura del sit io de la propia escue la significa ampliar los espacios para varias fo rmas de interacción, dedicando área s específicas no só lo para la inscripción y la consiguient e fideliz ación de todos los usuarios, sino también para los tags y los RSS , para la colabora ción (wiki), para la consulta (blog), para las encuestas: una serie de entornos orientados a hacer que emerja el universo de relaciones que hoy están sur giendo tambié n en la community escolar a través de lo s entornos comunicativos de l a w eb 2.0. El objetivo por alcanzar es el de hacer del sitio web un lugar virtual en el que todos los usuarios directos e indirectos de una escuela puedan encontrarse y c omunicar entre ellos. Figura n. 3. Extraída de: http:// www.flickr.com/photos/la ngwitche s/35568 78825/ Una de las principales críticas realizadas a las tecnologías de la Web 2.0 es que no crea n verdader as comuni dades, y que la interacción social no es una v erdadera int eracción, y a que el aspecto fundamental, el contacto cara a cara entre las p ersonas, no se produc e. S i leemos la síntesis de Wenger (1998 ) sobre las comunidades de pr ácticas en el ámbito educativo, el autor afirm a que la escuela y a no es el centro del aprendizaje. Ya no es e l lugar al que los estudiantes ac uden para adquirir conocimientos que usar en el mundo exterior. La vida es donde tiene lu ga r el aprendizaje, y el aula es sólo una par te de la vida (Wenger, 2005). A partir de esta afirmación de Wenger, podemos sacar la con clusión de que las escuelas deben adoptar estas nuevas te cnologías. L os estudiantes ap renderán en cualquier Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 55 situación en la que se encue ntren, ya se a en la escuela, fue ra de ella con los amigos, o en casa a t ravés de internet. La fi gura del profesor será i gualmente fundamental, pues estas tecnolog ías en ningún caso pueden proporcionar a nuestros estudiantes las habilidades que precisan para interactuar con la gente en e l día a día. L a comunicación cara a cara es el tipo de comunicación más im portante en nuestro mundo. El otro ámbito que podría presentar desafíos que habría que s upera r es el de la formaci ón de los profesores. Los enseñantes que no disponen de las oportunidades o a los que no se motiva para adoptar y apr ender estas nuevas tecnologías pue den quedar rezagados y carecer de con fianza para usarlas. Es fundamental que la implementación de la Web 2.0 en la educación se acompañe de un programa realista y decidido de formación para todos los enseñantes independiente mente de su experiencia, y debería desarrollarse constantemente para responder a las necesidade s de apre ndientes y e nseñantes. La web se h a converti do por tanto en un ent orno de productividad personal y colectiva y e llo abre grandes oportunidades para el aprendizaje y la didá ctica. El “conocimiento repartido”, disponibl e inde pendientemente del lugar y del momento, se beneficia hoy de aplicaciones igualmente repartidas que no dependen del ordenador, del sistema operativo, de la posesión de softwares espe cíficos o de la compatibilidad de los formatos de los ficheros creados gra cias a los mismos. La s aplicaciones de la web cubren hoy y a tod as las funcionalidades del software tradicional. Éstas permiten cr ear y elaborar textos, prese ntaciones, gráficas, foto grafías, mapas mentales y conceptuales, diapor amas sonoriz ados, videos, videoseminarios, hipertextos y sitios internet. Ofrecen utilidades de varios tipos y proponen i gualmente nuevos tipos de progra mas. A nivel escolar, la g ran ventaja que presentan por ser en buena parte gratuitas pasa incluso a un segundo pla no respecto a la posibil idad de gestionar las pro ducciones en un a dimensión de comunidad de p ráctica, en la que e l conocimiento re p artido e s fruto de la inteligenc ia conectiva y en las cuales resulta manejable gestionar procesos de peer education (educac ión entre iguales) y cooperative learning (aprendizaje cooperativo). Es por consig uiente difícil trazar un límite preciso entre web application (aplicación de web) y entornos de so cialización como son los blogs, los wikis, y las redes sociales. La nueva web “social” sitúa a la escuela ante el desafío de los nuevos modos de aprender, qu e y ux taponen pr ocedimientos formales, no formales e informales en una c reciente complejidad que no resulta fácil de manejar, pero qu e r ebosa d e o portunidades de valorización de saberes implícitos y de nuevas competencias. En esta perspectiva las lenguas ex tranjeras desempeñan un papel fund amental. La evolución de los servicio s basados en la web y su convergencia con las modernas teorías del aprendizaje crean una Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 56 necesidad ap remiante para los enseñantes de tomarlas seriamente en consideración. Y a no reservadas únic amente a los innovadores o a los precursores, las he rramientas e n línea son más accesibles y fáciles de usar que nunca, proporcionando así a los educadores y profesores de len gua s ex tranjeras mayores posibilidades para mejorar su pr áctica ens eñante y para ayudar a los e studiantes mediante oportunidades de aprendizaje q ue favorecen la interactividad y la expresión creativa. Resumiendo, la Web 2.0 ofrece una riqueza interesante y sin pr ecedentes de fun cionalidades a un mu y alto nivel. El aprove chamiento de esta funcionalidad ofrece un gran potencial para el futuro del aprendizaje de las lenguas extranjeras potenciado p or la tecnolo gía. Sin em bargo, es importante no olvidar que, si bien la tecnología puede ser fu ente d e inspiración, el objetivo principal sigue siendo el de satisfacer las necesidade s reales de los aprendiente s. Es la ocasión de menci onar que desde hace algunos años se están consti tuye ndo agencias online (las denominadas MOOCs) 15 ,, en colaboración con uni versidades, que ofrecen un amplia gama de cur sos, también de buen nivel, que c ubren asignaturas tales como las letras, medicina, biol ogía, ciencias sociales, matemáticas, negocios, ciencias de l a informática y muchos otr as. Estos cursos están dirigidos a pe rsonas jóvene s o no tanto que pretendan m ejorar su currículum, ampliar su carrera o simplemente aumentar su s conocimientos. Las pot encialidades de las herramientas de I nternet permi ten organizar cursos, también con óptimos docentes, que p ermiten enseñar a decenas, ci entos y mi les de estudiantes y dichos cursos en su ma y o ría son gratuitos. C uando un estudiante se apunta a un curso podrá se guir clases impartidas por pro fesores de fama mundia l, aprender a su propio ritmo, probar sus conocimientos y reforzar los conceptos por medio de ejercicios interactivos, participar e n una comunidad global de miles de estudiant es q ue comparten un mismo objetivo. Las ideas clave de estos cursos inclu y en el master y learning, pa ra asegurarse de tener más intentos de probar los nuevos conocimientos, la interactividad, para garantizar la impli cación de los estudiantes y de contribuir a la conservac ión a larg o plazo, un feedback f recuente, de manera tal de poder monitorizar sus propios progresos y saber c uándo s e ha alcanzado rea lmente l a maestría en e l material p ropuesto. El primer ejemplo de actividad de este tipo ha sido la Open Uni versit y 16 de Londres que of rece cursos online (aunque paga dos) mu y frecuentados por estudiantes de todo el mundo. 3.1.3 Pizarra Interac tiva 15 Massive op en online course (MOOC). La denominació n MOOC fue acu ñada en 200 8 por Dave Cormier, Director de la W eb Commun ication and Inno vations en la Università de Pr ince Ed w ar d Island. Actualme nte una d e las más fa mosas entre estas a gencias es Course ra (https://www.co ursera.org ) fundada po r dos docentes de la Stanford Universit y . 16 http://www.open.ac. uk. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 63 eficaz el proceso de enseñanza/aprendizaje en to das las áreas de asi gna turas de que está compuesto. Por e ste motivo, y tal como he in dicado más a rriba, este capítulo intenta proporcionar un a br eve panorámica “ aquí y ahora ” de lo que podrí a ser objeto de itinerarios de innovac ión por parte de cada uno de los enseñantes y de las escuelas. Se tom ará n en consideración las siguientes herramientas: Google Docs, Blogs, Wikis, Podcasting, Social Networks, Webquests. 3.2.1 Google Docs para el apre ndizaje de las lenguas extranjeras Google Docs y otros p rogramas similares basados en wikis sim plifican los proyectos de escritura colaborativ a y pueden igualmente funcionar como un espacio de trabajo común para toda la clase. Se accede a ellos vía Internet y po r lo tanto están disponibles independientemente del lugar donde uno se encuentre o el equipo que use. L os estudiantes aprende n rápidamente a usar estos programas debido a la gra n similitud de los mismos con Microsoft Office. Figura n.4. Goo gle Docs Google Docs es básicamente Microsoft Word, Excel y Power Point, pe ro disponibles en línea y g ratuitos. Mientras que Microsoft Office guarda cada documento en el disco duro del ordenador, Goo gle Docs los almacen a en uno de los servidores de Google. Por tanto, Google Do cs es accesible mediante una conex ión internet usando un navegador normal (Internet Ex plorer, Firefox, etc.). Se puede n compartir documentos con los demás y cualquier persona autorizada puede acced er a ellos. Se pueden editar documentos en colaboración (incluso simultáneamente por parte de usuarios situados en lugares distintos), aunque cada documento siempre tiene un único propietario. El propietario de un documento puede compartirlo con otras pers onas d ándoles las autorizaciones corre spondientes (tales c omo editar, sólo visualizar y pasarlo a otros para visualizar/editar). Google Docs es efectivamente un wiki. La tecnología us ada es b ásicamente la misma y las condiciones de acceso, las autorizaciones p ara visualiz ar/editar o el almacenamiento de datos son similares. Sin embargo, Goog le Docs no tiene como objeto funcionar como un Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 64 sitio we b público, colabor ativo como la ma y oría de wikis, sino que más bien se orienta a usuarios de office suit es que quieren tener un modo de compar tir y co-redactar informes, hojas de cálculo y pr esentaciones. A cada do cumento se le asigna una dirección de página web única que se utiliza para accede r a ese documento específico. En el aprendizaje de una lengua estas herrami entas pueden tener cierta utilidad por varias razones. En el párra fo siguiente se ilustran algunas actividades posibles con Google Docs que pueden facilitar el aprendizaje d e la lengua extranjera por p arte de los alumnos. Aquí se pretende poner en evidencia algunas ventajas que caracterizan a esta he rramienta online:  Familiaridad: los estudiantes reconocen la p resentación y l as funciones al ser similares a las de Microsoft word.  Simplicidad: Google Docs tiene menos funciones que Microsoft W ord y por lo tant o es más fácil de usar pa ra un procesamiento básico de tex to.  Disponibilidad: los estudiantes con un buen a cceso a Internet pueden a cceder en todo momento a Google Docs independientemente de qué ordenador usen o de dónde se encuentren. Google Docs pr oporciona una alternativa a Microsof t Word y a Powe r Point y facilita la colaboración en línea y la or ganizac ión de información procedente de la web en una agenda o carpeta en línea. Los pro y e ctos de escritura colaborativa pueden realizarse fácilmente a dist ancia (p. e. tareas para hacer en casa); los usuarios pueden incluso remontar el historial de c ambios para ver cómo se ha ido des arrollando el documento. Los estudiantes pueden usar estas herramientas basadas en wikis para los e -portafolios o para reunir y orga nizar sus ideas y notas en línea. I) Escritura colaborativa : los estudiantes puede n escribir tex tos junt os y compartirlos con el profesor. Del mismo modo que los wikis permiten a los profesores ver quién ha añadido qué, lo mismo ocurre con Google Docs (cli ca en: Herramientas > Historial de revisión). N o hace falta que los estudiantes estén en la misma sala; c ada uno de ellos puede editar si multáneamente o en dis tintas veces. Los docu mentos privados pueden hacerse públicos de tal modo que el trabajo del estu diante puede publicarse en l a red. De esta manera la in formación podría most rarse a ot ros en un modo p arec ido a cuando se usa Slideshare o Scribd. II) Espacio de trabajo compartido en lí nea : estudiantes y pro fesores pueden editar el do cumento simu ltáneamente, po r tanto Google Docs funciona como un espacio de trabajo compa rtido para profesores y estudiant es durante un a lección. Los p rofesores pueden corregir un texto conjuntamente a un estu diante que se encuentra en cualquier otro lugar, por ejemplo re saltando los er rores con dif erentes colores según el tipo de error. De Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 65 esta manera Goo gle Docs se con vierte efectivamente en una piz arra blanca en línea, aun teniendo la estruc tura y la prese ntación de un doc umento Word. III) Entorno de aprendizaje p ersonalizado : la flexibilidad de Google Docs lo convierte en un a buen a herramienta pa ra un entorno personal de aprendizaje o e -portafolio. Igual que con un wiki, los apre ndientes pu eden u sar Goo gle Docs pa ra grabar y comparti r lo que están aprendiendo. L os estudiantes puede n añadir notas, imágenes, enlaces a otro s sitios, y enlazar a (o importar) videos, etc. para crear una carpeta en línea. Zoho Noteboo k es una a lternativa a Google Docs. S e puede incluso a cceder a los servicios de Z oho registrándose con una cuenta Google. IV) Verificador ortográfico : Goog le Docs dispone de un verif icador ortográfico multilingüe que permite a los estudiantes c omprobar la ortografía en su lengua meta. Explicaciones suplementarias metodológicas sobre el uso de Google Docs: al tratarse de una he rramienta que p ermite la colaboración en tre miembros de la clase y otros fuera de la misma, pueden ser compatibles tanto las metodologías Dogme como Task-based learning (Aprendizaje basado en tarea s). Figura n. 5. Do gme 2.0 3.2.2 Los blogs y las lenguas extranjer as En la jerga d e internet, u n blog es un sitio internet, en general administrado por una persona o un ente, en el que el autor o blo gger pu blica más o menos p eriódicamente, como en una especie de diar io en línea, sus propios pensamientos, opiniones , reflexiones, consideraciones y dem ás, junto a, eventualmente, otras ti pologías de materiales electrónicos como imágenes o vídeos. El término ‘blog’ es la contracción de web - lo g, es decir “diario en red”. Este fenómeno empezó a afirmarse en 1997 en Estados Unidos. Se ha señalado el 18 de julio de 1997 como fecha simból ica de nacimiento del blog, en referencia al desa rrollo por parte del norteamericano Dave W iner del software que permite la publi cación del mismo, mientras que el p rimer blog s e publicó efectivam ente el 23 de diciembre del mismo año, Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 66 gracias a Joh n Barger, u n comerciante americano apasionado por la caza que decidió abri r su página pe rsonal para compartir los resultados de sus investigaciones en la web relativas a su hobb y. La versión t roncada del término, blog, fue creada po r Peter Merholz que en 1999 usó la frase “we blog” en su sitio, dando así origen al verbo “to blog”, es de cir, “bloguear”, “escribir un blog”. A través de los blogs la posibilidad de publicar documentos en internet ha evolu cionado de ser un privilegio de pocos a ser un derecho de todos. De hecho, d esde 1999 han aparecido en la r ed una serie de aplicaciones d e blogging gratuito y fácil de us ar (como Blogger 17 , Wordpress 18 ), lo cual sig nific a que ho y cua lquiera puede escribir un blog. A través del blog se c ontacta con person as físicamente lejanas pero a menudo próximas a nuestras propias ideas y puntos de vist a. Con ellas s e comparten pensamientos, reflexiones sobre diversa s situaciones, ya que r aramente se trata de sitios de c ontenido monotemático. Nuestra propia creatividad puede expresarse libremente, interactuando directamente con los otros bloggers . El uso de los blogs en una clase de len gua extranjera no implica simplemente disponer de una buena h erramienta con la cual reali zar prácticas de es critura, sino que más bien representa la ocasió n de preparar a los estudiantes para las comunidades de prá cticas relacionadas con el uso d e los blogs y otras herramientas de la W eb 2.0 en la vida real. Los blogs han sido utiliz ados en much as clases d e distintas maneras y pod emos encontrar diversas clasificaciones relativas a cómo pueden ayudar a aprender una lengua. El blogueo (blogging) fomenta la independencia del aprendiente e inc rementa su reflexión y su autonomía. Para los estu diantes de len gua, los blogs p roporcionan un entorno en el cual reflexionar, comentar, pr eguntar y comprobar los progresos hechos fu era de la clase en un entorno auténtico (Pink man, 2007). Un blog pu ede usarse ya se a para la escritura pr áctica en la lengua meta como para explorar las dimensiones culturales del país (o países) de destino. Una investigación de Thorne y otros (2 005) indica que los estudiantes de leng ua prefieren los blo gs a l as revistas tradicionales o ensa yos semanales. Los estudiantes también han seña lado que releen sus propios posts y los de los demás estudiantes, y la mayor ía ha notado en el t ranscur so del tiempo progresos significativos en sus escritos. Para que un blog tenga éxit o, son precisos un feedbac k y una intervención significa tivos por parte d el enseñante. Además el blog debería estru cturarse en una s erie d e actividades y temas esp ecíficos. Ello fomenta el input por parte de los discentes, l a atención y la motivación, y profundiza su aprendizaje mediante el incre mento de sus producciones más allá de su nivel de competencia o su zona de confo rtabilidad. Además la 17 http://www.blogger.co m 18 http://wordpress.co m/ Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 67 naturaleza asíncrona del blogging hace que los estudiantes puedan tom arse su ti empo para escribir los posts en un entorno en el que se siente n cómodos. Mediante el blog se pue de ampliar la clase a dimensiones que antes no era n posibles. Cuando utilizamos un blog para incitar a los estudiantes a escribir en len gua extranjera, los beneficios pueden ser numerosos. Además, los w eblogs no sólo proporcionan un público y cambian, por lo tanto, la manera en la que los discentes ven sus productos, sino que también cambian la ma nera en que s e ha const ruido el contenido. Los blogs a menudo forman parte d e una re d de escritores qu e fun ciona como un blog colaborativo, en el que los escritores modifican los textos de los demás. Por consiguiente, los textos se relacionan y se refieren a otros autor es, lo cual significa que el nuevo contenido se construye mediante la colaboración. Estas nue vas maneras de construir c ontenidos requiere n de los dis centes nue vas competencias, como ya se ha comentado previamente. Entre los elementos básicos de estas multialfabetizaciones se encuentra el he cho de q ue la escritura se int egra en un diálogo interactivo entre el escritor y el públi co: “Las diferencias entr e ‘blo gue ar’ de esta manera y la escritura entendida tra dicionalmente son claras: la escritura se detien e; el blog continúa. La escritura está dentr o; el blog está fuera. La escritura es monólogo; el blog es conversación. La escritura es de tesis; el blo gg in g es síntesis” (Richardson, 2010: 31). Esta contraposición entre escritura y blo gueo, que el autor hace notar, podría llevar a la conclusión de que e l blogging ni siquiera es escritura. Wrede (2003) plantea este aspec to del discurso en weblog argumenta nd o que los weblog s en general son una for ma de escritura en públi co y con la intención de proporcionar una oportunidad de comunicac ión. Un weblog es un a invitación constante a la conversación – directa o indirectamente. En efecto, un esc ritor weblog tiene a menudo simultáneamente una serie de públicos diversos: el grupo de personas con el que el escritor está en colaboración, el público al que se le pr esenta el producto, y el público más amplio de internet. Cada públi co puede no sólo leer el texto, sino escr ibir un comentario o también un artículo. De este modo, el discurso puede producirse a di stintos niveles y puede l legar a un grado de autenticidad que no podría alcanzarse sin extender la clase mediante la red on -line de este tipo. Como hemos visto antes, los blogs pueden usarse en la clase de len gua extranjera para el aprendizaje lingüístico interactivo con arr eglo a un paradigma socio - cultural. Sin embargo, l os grandes cambios que los weblogs h an traído consigo en la enseñanza de la lengua van mucho más allá. Los weblogs han cread o, junto a otras herra mientas de la Web 2.0, nuevos modelos y nuevas comunidades de práctica que requieren nuevas competencias. Por lo tanto, no h an añadido únicamente algunos métodos Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 68 de enseñanza d e las lenguas ex tranjera s, sino q ue han transformado los objetivos con la creación de nue vos contex tos de comunicación. Tal como señala H y land (2002), pueden identificarse tres diversos enfoques de la investigac ión y de la enseñanza d e la escritura en L2. El primero, que remite al estructuralismo, puede definirse como un enfoque que contempla los textos como objetos autónomos. El fundamento de este enfoque es la correcta disposición de los elementos, y la idea de apr endizaje li ngüístico se basa en “un mecanismo autónomo que no depende de lectores o escritores específicos, sino de la defini ción de ideas media nte el uso de formas correctas” . El segundo enfoque se c entra en el escritor y el proceso de creación de los textos. El aprendizaje d e la escritura es un p roceso que puede favorecer se prop orcionando a los escritores “el espacio p ara construir sus propios significados a trav és de un entorno motivador, positivo, cooperativo y c on la mínima int erfe rencia”. En 2003 Campbell tambi én identifica tres usos potenciales del blog para la clase de lengua extranjera : 1. El Blog de tutor ( Tutor blog ). Permite a los discentes realizar una práctica de lectura cotidiana. Promueve la exploración de siti os web en inglés. Fomenta el intercambio verbal on -line mediante el uso de com entarios. Pro porciona informaciones de la clase o del programa y funciona como recurso de enl ace pa ra el estudio individual. 2. El B log de l aprendiente ( Learner blog ). Permite a los estudiantes pr acticar la escritura, de sarrollar un sentimiento de pertene ncia, y todo lo qu e escriben p uede ser inm ediatamente leído por los demás y, debido a las características del software, se favorece el intercambio de ideas. 3. El Blog de la clas e ( Class blog ). L os estudiantes pueden crear un boletín/diario de bitácora en formato libre, pueden interactuar en un intercambio internacional o mediante actividades basadas en pro y ectos de aprendizaje de las lenguas, donde los estudiantes pueden desa rrollar las habilidades de escritura y d e investigación a través de la creación de recursos en línea. A continuación se presentan algunos ejemplos d e blogs referidos al aprendiz aje de lenguas extranjera s que h e encontrado dura nte mi investigación: Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 69 En m i bolsi llo 19 : Un blog de clase desarrollado por un grupo avanzado de estudiantes españoles. S e les incita a hablar de h echos cotidia nos que tienen para ellos un sig nificado especial. S i uno es capaz de leer el castellano, pu ede encontrar un debate interesante sobre la cuestión de si se deben corregir los posts de los demás estudiantes, o si se puede aceptar dejar errores en el tex to dado que todos están aprendiendo la lengua. Se trata de una cuestión interesante para los enseña ntes de lengua ex tranjera, ya que la precisión lingüística es uno de sus objetivos. No obstante, la opción de dejar los errores puede s er válida puesto que pueden verse así los progresos y mejoras en el transcur so del tiempo. Learning English Blog 20 : Éste es un inte resante servicio promovido po r la BBC. Todos los meses los estudiantes tienen la posibilidad de produci r un blog en este sitio. S u blog será comentado p or un docente que hará s ugerencias y dará consejos g enerales o específicos para mejorar la capacidad de escrit ura de los estudiantes. Aquí pueden encontrarse también inter esantes enlaces a archivos de blogs de estudiantes y enseñantes, y también al sitio principal de la BB C para el aprendizaje de la lengua inglesa. Drake University . World La ngua ge and C ulture. 21 El Drake College sigue un enfoque constructivista de la enseñanza de l as lenguas extranjeras centrado en los estudiantes. Se les incita a desarrollar un e-por tafolio en el cual refl exionan sobre sus progresos en el aprendizaje de la lengua extranjera. Ba jo la dirección de J an Marston, se está desarr ollando un en foque del apre ndizaje de la lengua y de la cultura que explot a el estudio basado en interne t de las leng uas g en eralmente menos enseñadas. L os estudiantes de los “Virtual La nguage Studies” desarrollan habilidades ava nzadas or ganizando un blog personal mediante la presentación de tareas y reflexiones en el “VL S website” 22 o en los “Culture Blogs” 23 . 3.2.3 Wikis y Lenguas extr anjeras Un wiki es un sit io web (o en cualquier c aso una colección de documentos hipertextuales) que p ermite a cada uno de sus usuarios añadir contenidos, como en un foro, pero también modi ficar los contenidos exist entes introducidos por otros usuarios. Un wiki está constituido, pues, por un conjunto de pá ginas, en l as cu ales es posible en todo momento añadir inform ación o hacer modifi caciones, gracias al uso de un so ftware colaborativo, que p ermite int egrar en un ún ico proy ecto el tr abajo realizado por varios usuarios en distint as sesiones. Cada vez que un r edac tor introdu ce una m odificación, ésta 19 http://enmibo lsillo.blogspot.com/201 1_01_01_ archive.html 20 http://www.bbc.co .uk/blogs/lear ningenglish/ 21 http://artsci.drake.edu /wlc/ 22 http://virtuallan guagestudies. net/ 23 http://wlc.drake.edu /wordpress/ Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 70 se convierte en la última versión corriente del wiki y es la que los usu arios pueden leer conectándose al mismo. Wiki wiki deriva de un término de la lengua hawaiiana que significa ‘veloz’ o bien ‘mu y rápido’. W ard Cunningham (fu e el primero en crear un wik i, en 1995) se inspiró en el nombre wiki wiki usado por los autobuses lanzadera del aeropuerto de Honolulu. “Wiki wik i” fue la primera palabra que aprendió durante su primera visita a las islas Hawaii, cuand o un empleado lo invitó a tomar un “autobús wiki wiki” que operaba entre los varios terminales del aeropuerto. El propio C unning ham dice: “He escogido wiki wiki com o sustituto aliterativo de ‘rápido’, evitando por tanto ll amar a esta cosa quick web”. El t érmino wiki se usa a veces por retroformación, co mo acrónimo (o más ex actamente backron y m ( retroacrónimo) d e la expresión inglesa “What I Know Is”, que describe su funció n de conocimiento compartido además de la de intercambio y almacenamiento. Cunningham ha inventado el nombre y el concepto wiki y ha producido la primera implementación de un motor wiki. A finales del sig lo XX los wikis han sido considerados como una vía prometedora pa ra desarrollar la s bases de un conocim iento público y privado, y ha sido este potencial el que ha inspirado a los fundadores del pro y e cto de la primera enciclopedia electrónica, Jimbo Wales y Larry Sanger. En efecto, han sido estos últimos los que, usando la tecnolo gía wiki como base, han lanzado Wikipedia en enero de 2001. Actualmente la wikipedia en inglés es el wiki más gra nde, se guido de la aleman a (Parker, 2007). El cuarto wiki más amplio es Susningnu, un “langua ge knowledge bas e” sueco. Un wiki permite escribir documentos colectivamente por medio de un navegador web. Una característica distint iva de la tecnología wiki es la facilidad con la cual se pueden crear y actualizar las pá ginas. En general no hay una comp robación pre ventiva sobr e las modificaciones, y l a ma yoría de los wikis están abiertos a todos los usuario s – o al menos a todos los que tienen acceso al servidor del wiki. En efecto, ni siqui era se requiere siempre registrarse con una cue nta de usuario. El wiki se convierte así e n una herramienta de colaboración y cooperación que, grac ias a det erminadas funciones incluid as en casi todos los softwares wiki, permite crear p áginas de discusión , notificar los cam bios efectuados, salvag uardar el historial de las modificaciones y las d istintas version es de un a misma pág ina: de esta m anera se estimula y s e ha ce más eficaz el trabajo de grupo, puesto que todos los usuarios deben considerarse al mismo nivel. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 71 Mientras los blogs tienden a ser escritos por un único usuario y son por tanto de carácter p ersonal, los wi kis tienen ma y ores posib ilidades de ser el product o de un esfuerzo de colaboración. El objet ivo de los sitios wiki es convertirse en un “ archivo compartido de conocimientos, con el saber d e bas e que no para de crecer con el p aso d el tiempo, y deberían tener un cierto grado de serieda d y d e permanencia ( Godwin-Jones , 2008). En términos de ventajas pedagógicas , un wiki permite la comunicación y la construcción de conocimientos más allá de la c lase. L os estudiantes se convierten en contribuidores en lu gar de sólo ser los destinatarios del conocimiento. Como el blogg ing, el wiki permite a los estudiante s participar en comunidades de investigación repa rtida qu e se ex tienden espacial y temporalmente más allá de la lección en clase o de clase. Los estudiantes construyen un sentimiento de comunidad mediante la col aborac ión en un objetivo compartido y aprende n de la observación del trabajo común en curso de elaboración, perf eccionado y finalizado. Se incre menta la re sponsabili dad mediante l a relación con los compañeros o e l público más amplio de int ernet, lo que redund a en un mayor cuidado por la p recisión lingüística. Además, al ap render los estudiantes a se r autores colectivamente, aprenden también a sup erar las tradicionales prácticas edu c ativas occidentales de promoción de la propieda d individual (Guth, 2007) . Los probl emas, sin embarg o, no dejan de existir. Por ejemplo Lamb (200 4) subray a el importante problema de la e valuación: Retrasar el trabajo c reado en los espacios w iki puede convertirse en una pesadilla logística y un docente o un tutor puede perder el control rápidamente... la asignación de trabajo individual puede resultar difícil, y un entorno en el que se invita a los estudiantes a reelaborar los contenidos complica aún más la s cosas . Para hacer frente a estos problemas, un doce nte podría ve rse inducido a i mponer un excesivo control sobre las funciones de edición del wiki. Sin embarg o, una d e las principales vent ajas del wiki es la de responsabilizar a los estudiantes para que sean más autónomos en su aprendizaje. Si el docente asume demasiado control sobre el input es improbable que puedan darse cuenta de todo el potencial del uso del wiki como herra mienta de aprendizaje. Tal como hemos vist o, los wikis son una formidable herr amienta para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar junt os y producir tex tos de bu ena o excelente calidad. En el ámbito de las lenguas ex tranjeras los wikis pueden utiliz arse de much as maneras dist intas para favorecer el uso de la L2 y por t anto mejorar las compete ncias Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 72 lingüísticas de los alumnos. A continuación se exponen algunas id eas para los docentes de lenguas extranjer as :  Un wiki podría usarse como una esp ecie de ar chivo del aprendizaje al que todos los estudiantes pueden cont ribuir. Podría estructurarse en temas específicos, con la s pág inas sep aradas por cada tema, vocabulario temático, expresiones útiles, estructuras gramatica les; o podría ba sarse en la gramática y l os estudiantes podrían, por ejemplo, buscar y c ompartir lo que saben sobre los distint os tiempos y f ormas verbales.  Podría usarse un wiki para crear un libro de tex to propio on -line, y a s ea en colaboración con otros enseñantes o con la propia clase. Se podría pedir a los estudiantes que elig ie ran los textos y las temas que les interesan y r edactarlos o pegarlos en las páginas del wiki, y podrían por tanto crearse materiales didácticos para acompañar el tex to, así como añadir informac ión suplementaria y co ncentrar la atención también e n la gramática o el léxico del tex to.  El docente pu ede asigna r tareas de colaboración, como por ejemplo búsquedas en l a web mediante las Webquests y pedir a los estudia ntes que utilicen el wiki para trabaja r juntos y produc ir sus propios materiales.  Se puede cargar o activar un enlace a vídeos o imá gen es y hacer tr abajar a los estudiantes por parejas o en g rupos sobre una tarea precisa usando la función “to do” del wiki que permite organizar ac tividades para los distintos grupos de estudiantes.  El wiki tiene también muchas fun ciones de c omunicación; d e este modo podría organizarse un deb ate on-line o un foro en el que los estudiantes pueden debatir y tomar decisiones sobre cómo resolver la tarea de la manera más eficaz.  Si se dispone de los medios para organizar un pro y e cto con una escuela d e otra ciud ad o mejor aún de otro p aís, puede usarse el wiki como herramienta de in vestigación cultural. Los estudiantes pueden realizar búsque das sobre el país y la cu ltura de su s compañeros- partners y crear un wiki a este propósito. Los estudiantes -partners podrían después cor regir o comentar eventual es errores o incompr ensiones sobre su cultura. Ideas práctic as suplementarias para usar wikis con estudiantes de lengua extranjera:  Los estudiantes podrían e scribir una na rración colaborativa. Por parejas abr en una pág ina wiki y es criben la frase que el docente ha dictado como ini cio de la historia. Por ejemplo “Era una no che oscura y de tormenta...” (Peachey, 2009). Después de un cierto periodo de tiempo, el enseñante pide a los estudiantes que paren y que lean la producción de los compañeros y que la mejoren si es posible. Se puede continuar de este modo hasta que se termine la historia. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 79 El webquest – dice M arch- enseña a los alumnos a adoptar c omportamientos mu y positivos: pensamiento crítico, aprendizaje cooperativo, evaluación auténtica e integración de la tecnolo gía. Puede incluirse plenamente en las a ctividades escolares ordin arias y convertirse en un método susceptible de modi fic ar en un sentido socio -constructivista el conjunto de las actividades docentes. S u prin cipal fa ctor d e éxito consiste en sabe r incidi r eficazmente en l a motivación, invitando a los alumnos a enfrentarse con problemas parec idos a los de la realidad, los alumnos debe n encontrar respuestas a problemas mu y próximos a los que las personas afrontan normalmente, alc anzando resultados susceptib les de interac tuar con la realidad y no de existir solamente en las aulas escolares. A través d e la web nos medimos con la realidad , las pare des de las aulas se abren y los estudiantes accede n a fuentes que están disponibl es para un uso univer sal: no tien en nada que ver con recursos, como los li bros de texto, pensados únicamente para ellos, pueden int erpelar a expe rtos, dialog ar sobre temas diversos con instit ucione s, adquiriendo habilidades que les ser án útiles durante toda la vida. Al actuar en grupo, ad quieren habilidades de ti po relacional, apr enden c ómo funcionan las situaciones socia les, logran sentirse miembros de un equipo cuyos éxit os dependen del compromi so de cada uno. Llegan a unos re sultados y , publi cándolos en la web, se exponen a la e valuació n de los cibernautas, los cua les p ueden dialogar con ellos, dando una r espuesta real a lo que han hecho. El webquest obli ga a los alumnos no sólo a encontrar la información, sino también - éste es un aspecto fundamental- a usarl a para ll egar a la solución d e la tarea asignada. La s informaciones son puntales úti les para construir hipótesis, para s ervir co mo ladrillos en la construcción de una arquitectura cognoscitiva, cuya responsabilidad recae en los alumnos. Con el webquest los alumnos se estructuran un arsen al conceptual que, al hab erse conseguido mediante el mecanismo del des cubrimiento, se presenta sólido y susceptible de reajustarse dinámic amente a medida que, en el transcurso de la vida, encuentren el ementos cog noscitivos que puedan integrarse al mismo . Antes del nacimiento del ciberespacio, organizar actividades asimi lables a las concebidas por el webquest era e n general difícil para un enseñante, dad a la escasa disponibilidad y variedad de recursos y la no mu y grande variedad de los mismos. Hoy basta un clic para proc urarse una riqu eza sorprendente y extremadamente variada de oportunidades. Esta facilidad modi fica ine vitablemente la didáctica, h aciendo más económico que en el pasado el recurso a té cnicas distintas de la s habituales en la “ lección” trad icional. Según Dud ene y & Hockl y (2007), exist en numerosos mot ivos para utiliz ar los webquests en la clase de lenguas extranjeras, entre los cuales: Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 80 1. son para los enseña ntes una manera sencilla de integrar Internet en el lenguaje de la clase, y a sea a br eve o a lar go plaz o, no se necesita ningún conocimiento técnico especializado para producirlos o usarlos. 2. Muy a menudo se tra ta de actividades d e grupo y, pues, de con ocimiento y comunicación compartidos, dos objetivos funda mentales de la misma enseñanza lingüística. 3. Pueden usarse sim plemente como una herramienta lingüística, pero también pueden ser interdisciplinares, per mitiendo el cross-ov er en otras asig n aturas o áreas disciplinares. 4. Fomentan capacidades de pensamiento c rítico, entre las cuales: la confron tación, l a clasificación, inducir, deducir, analizar los e rrore s, la construcción de soporte, abstracción, análisis de l as perspectivas, etc. Los estudiantes deben no sól o clasificar l a información que encuentran sino que son g uiados hacia la transformac ió n de la misma para c ulminar una tarea determinada. 5. Pueden ser tareas motivadoras o auténticas e inci tan a los estudiantes a considerar la s actividades que están haciendo como ‘reales’ o en cualquier caso como algo ‘útil’. Ello lleva necesariamente a un ma yor esfuerzo, una mayor concentración y un interés real para llevar a cabo la tarea. 6. Se puede prever en el p roceso de un Webquest un abunda nte s caffolding (andamiaje), adecuado a las nece sidades lingüísticas de los estudiantes. 7. El Webquest puede integrarse en el programa de la lengua extranjera estudiada como parte integrante de una u nidad o una ac tividad. 8. El Webquest puede planificarse para hacer practicar a los estudiantes aquellas actividades ling üísticas que precisan mejorarse. No obstante, aun consider ando los WebQuests co mo la aplicación más prometedora del pensamiento constructivista en materia de educación on -line (M artin, 1999), no deberíamos p asar po r alt o, además de los requisitos estructurales y económicos, los problemas específicos r elativos al uso de recursos en la lengua meta, la necesidad de herra mientas de guía, y las necesidades para integrar el WebQuest en un plan de lección completo. Webquests y CLIL Después de haber analizado la estructura de un Webquest y las posib ilidades de poderlo utilizar en la en señanza de una lengua e xtranjera, podemos conclui r esta sección observando que un w ebquest puede ser una herramienta útil par a r ealizar los principios del CLIL y viceversa. De h echo los módulos C LIL pueden ad aptarse para d esarrollar buenos webquests. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 81 Tal como hemos visto en el capítulo precedente, e l C LIL se centra principa lmente en el contenido respecto a l a lengua: la len gua es un medio para tratar conten idos de interés y relevancia para el estudiante. Por consiguiente los estudiantes usan la lengua para llevar a cabo actividades significativas sobre un tem a determinado. Igualme nte, el webquest es una excelente herramienta para alcanzar ese mismo objetivo. Además, la tarea en un w ebquest lingüístico debería orientarse hacia la comunicac ión y éste es también el caso del CLIL, se usa la lengua no sólo como un medio para aprender sino también para comuni car. Es cie rto que podemos perse guir a lgunos objetivos lingüísticos, como aprender vocabulario o adquirir algunas estrategias de lectura, pero cuando se planifica un C LIL Webquest tra bajar con la leng ua podría ser también un requisito para ayudar a los estudiantes a comprender el tema. La clave siempre está en utilizar actividades significativas y contextualizadas. Esto hará que los estudiantes se concentren en los cont enidos, incluso si están aprendiendo aspectos forma les de la len gua (Pérez Torre s, 2007). Los principios de los que hemos hablado previamente con respecto a la planificación de un w ebquest para l a l engua extranjera, se apli can tamb ién en el CLIL: usar mat eriales auténticos, adaptar la co mplejidad de la tarea, indicar claramente los objetivos lingüísticos y no lin güísticos, el pla nteamiento de un resulta do comunicativo, apo y a r el proceso c on abundante scaffolding in cluyendo las activ idades de len gua en un contexto (por ejemplo repasar el vocabulario, etc.) y la integración del webquest en una unidad. Pero sobre todo en el caso del principio de co gnición (una de las 4 C’s), la relación es aún más evidente porque, como he mos dicho antes, una de las condiciones e senciales de un verda de ro webquest ling üístico es e l fomento de habilidade s de pensamiento de nivel elevado. En conc lusión, se puede afirmar que existen analogías y correspondencias entre las caracter ísticas y los elementos de un webquest y las exigencias de las actividades del CLIL. No obst ante, este campo debe todavía explorarse y profundizarse. No tanto porque no existan muchos webquests orientados específicamente al C LIL , sino sobre todo porque la investigación en el ámbito del C LIL se ha de sarrollado enormemente en el último decenio, mientras que los estudios sobre el uso de los webquests en la didáctica de las lenguas extranjera s no ha n conocido una pr oducción semejante. A continuac ión se presentan algunos ejemplos de webquest referidos al aprendizaje de lenguas extranjeras que he encontrado durante mi investigac ión: Un Jour A P aris es un webque st en francés para estudiantes que quiet e aprender algo sobre París. http://membe rs.tripod.com/MsDSmith/ Viva España es una webquest en ing lés para estu diantes que deseen tener información sobre Españ a. Se basa en el juego de roles. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 82 http://www.personal.psu.edu/faculty/j/x/jxz8/Student_W ebq uests/Bradley_Knudsen/ W EBQ UEST.HTML Useful WebQuest Resources L os r ecursos de es tas páginas están diseñados para ser utilizados por docentes o formadores que pretenden organizar un curso o un sem inario sobre los webquests. Conti ene mucha información y propuestas. http://webquest.org/index- resources.php Una città in Italia es tambi én un webquest basado en la colaboración entre grupos y el jueg o de roles. En este ca so se trata de descubrir el máximo de informac ión sobre un a ciudad italiana. http://www2.lhric.org/kat/wq/W Q ITALIA.HTM Stylecoach für einen Tag!!! Este webquest, que trata de m oda, ha sido desarrollado durante un curso de puesta al día por docentes de alemán como lengua ex tranjera en Nápoles. http://www.istitutomazzini.napoli.it/mmf/ricercheweb/wq_08/Stylecoach_fuer_e inen_Tag/ l -index.htm (Ú ltimo acceso 18 -11-2012) 3.2.5 Redes Sociales y aprendizaje de lenguas extr anjeras. A partir de la segunda mi tad del decenio, el adjetivo ‘social’ se ha convertido en uno de los términos más frecuenteme nte asociados a Inter n et y a l a World Wide Web y en torno al mismo gravita una nebulosa de n eologismos acuñados a ritm o vertiginoso, a menudo más rápido que las prácticas que des criben: blogosfera, folksonom y , pe er to peer , crowdsourcing, social tagging, etc. El atributo ‘soc ial’ se usa a menudo para señalar una transformación histórica de la comunicación di gita l: el paso d e nuevo media a ‘ social media ’, la evolu ción del w eb d e una primera generación (1.0) a una s egunda (2.0), la difus ión de herrami entas para la interacc ión y la colaboración on -line (blog, red social, wiki). En los párrafos siguientes el investigador int entará ex plicar la dif erencia entre medios sociales y medios de comunicación de masa, entre medios soci ales y Web 2.0, y cómo pueden usarse est os entornos para la enseñanza y el ap rendizaje de las lengua s extranjeras. A medida que las innovaciones tecnológicas e mpujan a nuestra sociedad hacia adelante cada v ez a m a yor velocidad, la naturale za fundamental de l a inte racc ión social s e va transformando a su vez . L as redes sociales están ahora en proceso d e formación de un a manera que nadie h abría imaginado h ace 50 años. En el centro de este fenómeno se encuentra actualmente el formidable aumento de la popularidad de los So cial Networking Sites (SNS) como MySpace , Mixi , Fac ebook , Twitter y otros; sitios ex presamente diseñados con el fin de desarrollar y fomentar la interconectividad entre los usuarios. Si Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 83 bien el inglés puede ser ac tualmente l a len gua preferida por la ma yoría d e usuarios de los SNS, no tiene ciertamente el monopolio de esta tendenc ia. La ubi cuidad global de los SNS imp lica que los estudiantes de len gua extranjera pueden entrar fácilmente en cont acto con hablant es de len gua materna en todo el mundo. Está claro que la popularidad de los sit ios, junto a la posi bilidad de interacción significa tiva que pr esentan, los convierten potencialmente en una potente plataforma para la adquisición de la len gua ex tranjera y, d e h echo, se están desarrolla ndo investigaciones para c omprender la mejor manera de aprovechar esta oportunidad (O’Hanlon, 2007). Según D anah Bo y d (201 0), investigadora de l a Universidad de Harvard que se ocupa de medias sociales, las redes sociales son sim plemente sitios web que al bergan servicios web mediante los cuales los usuarios pueden: - Crear y gestionar un perfil públi co o semipúblico en un sistema interc onectado; - Selecc ionar una lista de usuarios con los que establecer una conexión; - Acce der a la lista de las conexiones creadas por otros usuarios dentro del sistema. La tercera característica identificada por Bo y d a clara en qu é los sitios de social networking son distintos de otros sitios y entornos on-line en los cuales los usuarios pueden comunicar ent re sí, como lo s for os o los chats. En un foro pueden desarrollarse conversaciones entre los usuarios en modalidad de g rupos de personas participando en debates t emáticos. Al gunos de estos entornos per miten crear p erfiles con la posibilidad de describir sintéticamente nuestros intereses y una biografía, per o se trata d e descripciones estáticas realizadas po r los usuarios en el mom ento de insc ribirse en la comunidad. En cambio, una red social permite gestionar de manera dinámica nu estro propio status, compartir con los miemb ros de la red gustos, opiniones y actividades, desarrollar redes d e contactos. La ventaja, pues, está en la posibil idad de ampliar nuestra red social con arre glo a afinidade s o a contacto s comunes (Parigi, 2010). La misma red social no es un fe nómeno nuevo. De he cho, nuestra ne cesidad innat a de interacción social siempre ha atraído a la gente para formar Social Networks mundi ales en los que los miembros han intentado construir y mantener un sentimient o de comunidad a través de la interconexión con los demás. Si bien la CMC (Computer Mediat ed Communication) ha existido en varia s formas d urante la mayor parte de los últimos 50 años, sólo recientemente la CMC se h a hecho inm ediata y global (Lam, 2004). El formidable aumento de popularidad de los S NS no sorprende si se ti enen en cuenta dos factores principales. En primer lugar, los SNS han resultado maravillosamente eficientes en lo que se proponen hacer, es de cir, permitir a los usuar ios comparti r información e interactuar entre sí en un entorno dinámico y multimodal. En segundo lugar, el fenómen o Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 84 del Social Networking c olma un hueco esencial en una so ciedad cada v ez más moderna necesitada de interacción cara a cara. Que uno sea o no opti mi sta sobre el potenc ial futur o de los SNS a l a hora de transformar la sociedad , no podemos negar su popularidad actual. En efecto. Las estadísticas muestran que en 2006 los u suarios de S NS eran unos 250 mi llones, y de junio de 2006 a junio de 2007 Facebook ha aumentado su popularidad un 270% (Comscore 2007) 26 . Una reciente est adística concluida en enero de 2011 27 ha evidenciado que los usuarios actuales de SNS son 500 millones, de los cuales 250 millones u san regularmente Facebook. En I talia los usuarios de Facebook so n 16.860.000 respecto a 24 millones de usuarios de int ernet. En Junio de 2011 el número de usuarios activos en España (los que en los últimos días se han conectado a l menos una vez) asciende a 14.329.629. Figura n.6. Usuario s de Facebo ok en España El número no es nad a despreciable: ho y, más d e uno de cada tres usuarios de I nternet en el mundo, y cas i uno de cada 10 habitantes del p laneta, tiene una cuenta en Facebook, y su gran penetración ha atraído a tal punto a los inversionistas, que en 2012 alcanzó un valor de 100.0 00 m illones de dólares con su salida a bolsa, el ma y o r de la historia en el arra nque de una firma en bolsa (como re ferencia , Goo gle en su salida a bolsa alcanzó un valor de 23.000 millones de dólar es). No es pues un a sorp resa que enseñ antes y educadores pr evisores estén con siderando cómo aprovechar del mejor modo la popul aridad de lo s SNS así como las varias aplicaciones Web 2.0 asociadas a los mismos . Para comp render mejor cómo pued en aplicarse l as tecnologías W eb 2.0 a la didáctic a y , en particular, a l a educación lingüística, debemos primero mirar en qué dichas tecnolog í as pueden considerarse el desarr oll o de CALL ( Computer Assisted Language Learning ). Los educa dores si guen buscando nuev as 26 Comscore.co m (2007). Social networki ng goes glob al. Retrieved Nove m ber 25 , 2007, from http://www.co mscore.co m /pre ss/release.asp? press=15 55 27 http://www.appu ntisulweb.co m/2011/01 /06/2011 -facebook-statist iche/ Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 85 oportunidades y mod alidades de aprovechamiento de las innovaciones tecnológicas asociadas a la CMC . W iki, blog, chat síncrono y asíncrono, SNS, s on sólo algunos ejemplos de herra mi entas potenc ialmente úti les para el a prendizaje de la leng u a que los enseñantes están empezando a explorar en sus intentos de conjugar el interés de los estudiantes, la innovación tecnológ ica y la calidad pedagógica (Lavin y Caro, 2005). No es difícil ver cómo las actuales nociones constructivistas de interacción social sociales sobre el aprendizaje y la adquisición de la L2 podrían combina rse bien con lo que internet puede ofrecer actualmente a los estudiantes de lenguas. S i bien las posibil idades ofrec idas por internet tanto a enseñantes como a estudiantes están empezando a explorarse, se podría afirmar que Internet, en combinación con otros productos mul timediales y tecnolog ías peer to peer , y a s e ha convertido en una he rramienta fundamental para muchos en ambos grupos. Desde el punto de vista educa tivo y , en particular, e n lo que atañe al aprendizaje y l a adquisi ción de la se gunda len gua, ex isten varias maneras de enfocar las ventajas potenc iales de este tipo de tecnologías: 1. Motivación p ara el aprendizaje : Tal y como O’ Hanlon (2007, 38 -42) se ñala, el elevado uso de los sitios de social network ing por parte de los adolescentes america nos refleja su fuerte atracción popular. Se han ll evado a c abo desde ha ce tie mpo numerosa s investigac iones con el objetivo de demostrar que la motivación es un a c aracterística clave en el proceso de adquisición lingüística, y pode r capitalizar un recurso que ya ha c apturado la atenc ión de millones de personas en todo el mundo tiene un g ran pot encial. Si bien los educadores deb en mantenerse en guardia ante la adopción de la tecnologí a como un fin en sí misma, un posterior examen de las posibi lidades potenciales que ofrecen las aplicaciones de la Web 2.0 pued e demostrar el verdadero val or de las mismas para lo s estudiantes de segunda lengua . 2. Entornos de aprendizaje colaborativo: L os wikis , como hemos vist o previamente, proporcionan un entorno único para la colabora ción on -line en el que los individuos o grupos de usuarios pueden interactuar y reaccion ar a la información producida por otros. Incluso la colaboración cara a c ara en tre los estudiantes de lengua, que hasta hace poco ti empo se limitaba sólo a la clase, puede producirse ahora en tiempo real con estudiantes repartidos por todo el g lobo a t ravés de vídeos y c hats síncronos. 3. Enfoques constructivistas sociales de la educación : Algunas investigaciones conducidas ha ce algunos años han considera do el constructivismo y , en particular, el constructivismo social de V y gotsk y, como una manera de inter pretar y valorar los beneficios potenciales de l ‘peer - editing’ y la colaboración entre i guales que tiene lugar en los wikis y en los S NS. La s investigaciones en este sentido parecen p rometedoras, ya qu e parecería existir una relación natural entre el const ructivismo social de Vygotsky y el Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 86 aprendizaje colaborativo on -line. V y gotsk y consideraba que el conocimiento es una construcción social que los individuos crean de manera unívo ca cuando int erac túan con su entorno y con los demás (Pasfield-Ne ofitou, 2008). S i consideramos internet mismo como nuestro entorno, enton ces sin duda nuestro conocimiento del mundo puede entenderse como mediado a tr avés de nuestra inter acc ión con este entorno y con l as person as que encontramos en el mismo. 4. El ap rendizaje crítico d e las lenguas (CLL): CLL es un término amplio que puede usars e para colo car juntos una serie de conceptos entre los cuales, pero n o únicamente, la responsa bilización de los estudiantes, la formación de la identidad, la autonomía del disc ente y la alfabetización crítica. Si bien algunas inv estigaciones h an empezado a estudia r cómo el CLIL puede verse en relación a l a fase a ctual de CALL y a las distintas aplicaciones W eb 2.0 abordada s, se ha dado poca consideración al uso de SNS por parte de los estudiantes de lengua s. La s redes social es se han convertido en una plataforma de escritura para los estudiantes, pero esta e scritura es distint a a l a que realizan en la esc uela pa ra fines académicos. Los estudia ntes consideran la escritura informal fuera de la es cuela (incluidos FB, blo gs y Twitter) 'comunicación’ y la de la escuela 'e scritura', es deci r un ejercicio de elaboración de un tex to (Yanc e y , 2009). Los estu diantes no logran ver la c onexión que hay entre estas dos formas de escritura (dentro y f uera de la escu ela) y tampoco están en condiciones de considerar la es critura como una a ctividad interesante para expresarse ni como herramienta de ex presión en situaciones académicas. Yance y (2009) discute de qué manera Facebook y otras herramientas sim ilares t ales como blogs y fórum s on-line pueden ser utilizados, de manera que los estudiantes puedan ve r la esc ritura a través d e estos nuevos medios como "escritura" y puedan hacer u so de estos medios de comunicación para convertirse en mejore s es critores. La s investigaciones realizadas hasta el mom ento y l as pruebas anecdó ticas han revelado consecuencias posi tivas y ne gativas de la uti lización de Fac ebook para el aprendizaje. Los impactos positi vos comprende n el aumento de la mot ivación y compromiso de l estudiante (Mill s, 2009), el fo rtalecimiento de las prácticas de social networking por parte d e los estudiantes (Madge, Meek, W ellens, e Hooley, 2009) y capacidades de crítica de experienc ias de aprendiz aje y de eventos (Sel wy n, 2009). Por otra parte, los impactos negativos inclu y en el ex cesivo derroche de ti empo (Fodeman, & Monroe, 2009), el favorecimiento de a ctitudes negativas (t ales como la mentira) e el condicionamiento negativo del crecimiento so cial de los estudiantes (Queirolo, 2009). A causa d e este impacto mix to de Fa cebook, ha y un debate c ontinuo entre investig adores y estudiosos sobre el h echo de que Facebook pueda ser tomado en serio co mo herra mienta o Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 87 como ambiente de aprendiz aje, sobre todo en l a educación sup erior. Al gunas instit uciones educativas han puesto en marcha iniciativas p ara i mplicar a los estudiantes que utilizan las plataformas de redes sociales como Facebook para cono cer las oportunidades educ ativas que pueden d erivarse y qué ini ciativas o programas promover para alcanzar resultados interesante s con l a utiliz ación de estas “plata formas sociales" en ámbi to didáctico. (Violino, 2009). Lo ex puesto en las páginas precedentes encuentra aplicación en al gunos ejemplos de Social Networks referidos al aprendizaje de lenguas extranjeras, enc ontrados dura nte esta investigac ión: Livemocha ( http://livem ocha.com / ) Livemoc ha es la ma y or comunidad on -line del mundo en lo rel ativo al aprendizaje de las lenguas. En un mundo hamb riento de nuevas competencias lingüísticas, L ive mocha proporcio na una manera a ccesible, conveniente y motivadora de aprender una lengua. L ivemocha permite a las personas de todo el mundo ay udarse en lo que sea con el aprendizaje de las lenguas, y ofrece a la comunidad la oportunidad de aprender y pr acticar juntos nuevas lenguas. Bebo ( www.bebo.com ) Bebo es un sitio web de social network lanzado en julio de 2005. El nombre del sitio es el acrónimo de B log precoz, a menudo en el blog. L os usuarios reciben una página de perfil persona l en la que se pueden añadir blogs, fotografía s, música, víd eos y cuestionarios a lo s que otros usuarios pueden responder. Además, los usuarios pueden agregar a otros amigos y enviarles mensajes, así como actualizar su propio perfil persona l para informar sobre sí mismo a los amigos. My Yearbook ( www. myy earbook.com ) M y Yearbook es un sitio de social networkin g con sede en New Hope, PA, Estados Unidos. Los mi embros pueden conocer a nuevos amigos creando pe rfiles, interactuando a tr avés del chat, real-time stream, envío de regalos virtuales y juegos. Desde su lanzamiento, M y y ea rbook ha crec ido hasta co nvertirse en uno de los sitios top teen y u no de los 25 sitios más frecuentados de los Estados Unidos. Una nueva tendencia eme rgente son los Yearbooks privados, accesibles sólo a estudiantes, padres y e nseñantes de u na deter minada escuela. Busuu ( www.busuu.com ) Busuu es una comunidad lingüística que funciona como un juego inte ractivo. O frece gratuitamente le cciones interactivas, exámenes, textos y vídeo - chats, eje rcicios d e es critura, t extos de lect ura de comprensión y muchas otras oportunidades. Los usuar ios pueden escribir un te xto en una leng ua extranjera, por ejemplo en castellano, y presentarla para que un nativo de lengua c astellana en la r ed se lo corrija. La ma y orí a de las funcionalidades del sitio son gratuitas, si bien hay actualizaciones disponibles de pago para audio, PDF y pod cast. Busuu debe sin duda e star h aciendo un buen trabajo, dado que ha sido elegido como Red Herring 100 European Winner of 2010 ! Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 88 Italki ( www.italki.com ) I talki cuenta con una enorme comunidad de hablan tes de más de 100 lenguas procedentes de más de 2 00 pa íses. Es posible conectarse con nuevos amigos p artner que hablan la lengua que se desea aprender, encontrar u n enseñante d e lengua, utiliz ar la sección preguntas y respuestas , acceder a una serie de otras funciones para aprender la lengua escogida. Además d e ser una red so cial, ha y realmente una cantidad impresionante de recursos en este sitio. Lang-8 ( htt p: //lang- 8.co m/ ) L ang 8 ofrece a los estudi antes de lengua ex tranjera la posibilidad de conectarse con h ablantes n ativos de 180 países distintos. Se concentra en la corrección de la producción escrita, los estudiante s pueden presentar sus textos para qu e puedan ser corregidos por otros estudiantes de lengua materna y apr ender utilizando este método. Es extremadamente útil pa ra personas que quieren escribir tesina s para la escuela o para e mpresas que deben traducir sus textos de manera fiable. VoxSwap ( ww w.v oxswap.com ) Este sit io es otro social network que conecta a las personas que quier en ap render un a nueva lengua. El sitio les pone en contacto con un hablante de una determinada len gua que desea aprender la nuestra y se puede chatear para practicar el h abla, escribir o hacer preguntas. Ad emás, ha y muchos vídeo s en la sección ‘vídeo’ del sitio y un foro activo dividido por categorías lingüísticas. 3.2.6 Podcasting y aprendizaje de lenguas extranjeras El podcastin g es un neologismo c reado a partir d e la fusión de dos palabr as: iPod (el popular reproductor de ficheros de audio y vid eo de Apple) y ‘br oadcasting’ (emitir, difundir). Hace referencia a la posibilidad d e hacer que s ean disponi bles en intern et contenidos de audio, video y t exto (en formato pdf) libremente descargables en los ordenadores y reproductores mp3, incluso de manera automática usando un client g ratuito llamado a gregador o ‘p odcast feeder’. Su g ran ventaja consiste en pe rmitir al usuario disponer de los contenidos del podcast en movi lidad, flexibili dad espacio-temporal y poder descargar las actualizaciones directamente en el ordenador. El término podcast hace referenc ia al conjunto de estos ficheros aptos para estar dispo nibles en l a web. Desd e el punto de vista de los contenidos se disting uen tres tipos de podcast:  Los podcasts audio, los más extendidos, que pueden compararse a transmisiones radiofónica s a través de i nternet.  Los podcasts video, que difunden filmac iones  Los podcasts textuales, que permiten la lectura de ficheros de texto en formato pdf. Suscribiéndose al ‘feed’ (canal o fuente) RSS de un podcast se reciben automáticamente todos los nuevos episodios del podcast, siendo posi ble descargarlos del Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 95 (vídeos, g rabaciones de audio, juegos, etc.) La cadena francófona ofrece, además, un diccionario monoling üe gratuito que se distingue sobre todo por lo completo que es. Después de buscar una palabra, se pue de ir más allá de la definición y de los ejemplos, gracias a las secciones ‘dificultades ortográficas’ (si la palabra las presenta), ‘sinónimos’, ‘conjugación’ (sólo para los verbos, obviamente) y ‘estilo’, con muchísimos ejemplos de expresiones relacionadas. También exist e la posibilidad de integrar el diccionario en nuestro nave ga dor web p ara acceder a él más rápidamente (aunque no so y mu y partidario de las barras de instrumentos añadidas a l browser). Computer-assiste d language learning (CA LL) Le v y (1997) d efine su cintamente el computer-assis ted language learning (CA LL) como “la investi gac ión y el estudio de las aplicaciones del ordenador en la enseñanza y e l aprendizaje de las lenguas”. El CA LL comprende una vasta gama d e aplicaciones I CT y enfoques de la enseñanza y el aprendiz aje de las leng u as ex tranjeras, desd e los programas tradicionales “ drill-and- practice ” que h an caracterizado el CALL en los años ’60 y ’70, hasta más recientes manifestac iones de CA LL, por ejemplo las utilizadas en en torno de aprendizaje virtual y la formación a dist ancia mediante el we b. Abraz a también el uso de corpora y concordancers , pizarras interactivas, comunicación asistida por ordenador (CMC), el aprendizaje d e las lenguas en los mundos virtuales y Mobile - assisted language learning (MALL ). La investi gación en la psicología cognitiva ha estudi ado durante muchos años los mecanismos de la cognición y del aprendizaje. En un artículo, el p rofesor Doolittle (2002) presenta una tabla muy útil para sintetizar los resultados de varias investigaciones: Resultados em píricos Implicac iones prácticas Principio multimedial: los es tudiante s aprenden a par tir de las palabras e imág enes m ejor que únicam ent e con las palabras Simples b loques de texto o sólo links aud io son menos eficaces respecto a combinar el texto o la narr ación con i m ágenes v i suales o auditivas Principio de contigüidad temporal: los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y las imágenes correspond ientes se presentan si m ultáneam ente, más que sucesivam ente Al presentar el texto y las imágenes acopladas, el text o y las i m ágenes deben presentarse simultáneam ente. Cuando se usan anim aci ón y narración, ambas deberían coincid ir significativam ente Principio de modalidad : los estudian tes aprenden mejor de la an imación y de la narración que de l a anim ac ión y el t exto en la pantalla Las present ac iones multim edi ales que comprenden tanto pa labras como imág ene s deberían crears e usando el audi o, en vez de un texto escrito para acom pañar las im ágenes Principio de las d iferenc ias i ndiv i duales: Las es trategias mencionad as aquí arriba son Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 96 los r esultados son m e more con estudiantes de escasos conocim i entos respecto a estudian tes de nivel más elevado m ás eficaces con los princi piantes (estudiantes con pocos co nocim i entos). Las prese ntaciones m ultimediales bien estructurada s deberían ser realm ente una ayuda. Tab la n. 3. Resultados empírico s/ Implicaciones p rácticas. Fuente : Doolittle (20 02) El investigador, en base a su experiencia p ersonal, considera qu e las ventajas pedagógica s del uso de aplicaciones multimediales y del ordenador son al menos tres: - L a variedad a y ud a a mantener el nivel de motivación - L os estudiantes tienen ma y o r control (ritmo, opciones, etc.) - Un fee dback inmediato, la interactividad inmediata. Los problemas pueden su rgir con ejercicios que se concentran demasiado e n la forma más que en el si gnificado. Exist e la tendencia en dichos ejercicios de que los estudiantes sigan un proceso ló gico (si no es a, entonce s es b) para fo rmular las respuestas correctas sin aprender realmente la lengua. Si queremos verlo en términos positivos, podemos subrayar e l hecho de qu e, si los ejercicios están bien prepa rados y por lo tanto proponen sugerenc ias y f eedback, los estudiantes trabajarán realmente para enc ontrar las respue stas, implicándose en p rocesos cognitivos profundos y, pues, más efi caces. Por consiguiente, si realmente queremos aventurarnos, podemos hacer que los estudiantes c reen su propio material. La implica ción es el factor clave: “Las p ersonas aprenden cuando se implican e n la construcción d e un pro yecto ‘personalme nte si gnificativo’. Aún más si los estudiantes pueden verse más profundamente ligados a su propio pro ceso de aprendizaje, si está n formando o constru y endo algo que los demás pueden ver, va lorar o inclu so integrar en su propia vida” (Resnick, 1996). Quisiera c omentar aquí sólo un ejemplo significativo, una aplicación que pone en práctica los principios enunciados más arriba, a saber, un p rograma mu y usado por los docentes de leng uas extranjeras, simple, eficaz y sobre todo gratuito como Hot Potatoes . El programa Hot Potat oes es un conjunto de herramientas de Computer -assisted language learning qu e permite a los enseñantes crear fácilmente ejercicios interactivos basados en el web. Hot P otatoes ha sido creado por el equipo de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Victoria Humanities Computing and Media Centre. Hot Potatoes no es freeware, pero es gratuito para usuarios escolares sin ánimo de lucro que dejan que sus pág inas se encuentren di sponibles en la web. Ho t Potatoes inclu y e seis aplicaciones, que permiten c rear ejercicios interactivos, d e r espuestas múl tiples, re spuesta breve, jumbled- sentences , palabras cruzadas, matching/ordering y luego hacer que resulten dispo nibles en una página web. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 97 Figura n.9. Hot P otatoes. http://www.toggle.co m/lv/group/vie w /kl584 92/Hot_P otatoes.htm La s ventaja s p edagógicas de e sta combinación de herramientas s on claras. Añadiendo un recurso de léxico a un ejercicio re alizado con Hot Potatoes s e pued e motivar al estudiante a aprender, probar, incluso equivocándose, ex plorar y volver a probar. A diferencia de un ejercicio hecho sobre un pa pel en el que una pa labra puede se r un obstáculo a la comprensión, este tipo d e ej ercicio proporciona las he rramientas para superar la dificultad sin ningún apuro para el estudiante. Puede que Hot Potatoes no sea tan emocionante como Second L ife, pe ro es útil en su cometido, es d ecir, la creación de quiz. Tiene un a gama de actividades posibles y pueden organizarse ayudas multimediales como imágenes y audio/vídeo. La interfaz es fácil de usar, el principal problema técnico sur ge a la hora de querer personalizar y publicar, lo cual no re sult a p ara nad a tan fácil como podríamos esperar con todas l as herra mientas d e l a Web 2.0 que hace n de la personalización y la publicación un jueg o de niños. Pr ogra m as para mejorar la p ronunciación. Existen buenos pro gra mas que permiten escuch ar la pronunciación de f ragmentos escritos en formato digital en varias lenguas. S e trata de softwares q ue transf orman cualquier tipo d e texto escrito (txt, Word, PDF, HTML) en ficheros de audio que pueden escucharse y grabarse en formato WMA o MP3, i Pods y otros p arecidos. S e puede incluso elegir el/los tipo(s) de speaker, regular la velocidad de lectur a, la lengua, et c. La entonación no es de las mejores y l a puntuación es también bastante rudimentaria, pero la pronunciación es excelente. A pesar de todo las ventajas son numerosas:  Conocer la pronun ciación de las palabras en tiempo real sin tener que buscar en diccionarios de pron unci ación  Escuchar la pronunciación ex acta en vez de lee r la tra nscripción y adivinar la pronunciación de ca da so nido Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 98  Escuchar la pronunciación de una palabra o frase tantas v eces com o sea necesario  Practicar la pronunciación repitiendo la f rase después de la emisión e im itar la manera de pronunc iar  Escuchar textos en lengua extranjera e incluso grabar ficheros de audio  Utilizar estas herra mientas en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas Un e jemplo de estos progra mas es Dspeech (http://www.wintricks.it/news2/article .php? I D=12 254), que puede leer en voz alta el tex to escrito y esco ger las fras es que pronunciar según las respuestas vocales del usuario. Varias voces. Otro programa es Vocal R eade r (http://www.vocalreader.it/), un lector vocal de ficheros y do cumentos c apaz de leer cu alquier fichero qu e contenga un tex to legible, cualquier página web y documentos de cualquier ex tensión , .pdf, .opf, pá ginas web, .doc, .xls, ppt, .wri, .rtf, etc. Un excelente curso para mejorar l a pronunciación del in glés británico es e l ofrecido por la BBC. La sección que nos int ere sa se ll ama de hecho BBC Learning English. El enlace conduce directamente a la sección qu e nos int eresa , o se a la sección Grammar, Vocabulary & Pronunciati on. En esta p arte del siti o s e en cuentra n muchas subsecciones específicas d e todos los aspectos de la lengua in glesa h ablada; la m ás im portante es la que habla de los Sounds of English, o sea los sonidos del in glés. Aquí se encuentran muchos vídeos correspondientes a los muchos sonidos del habla in glesa , además un enseñante ex plica co n detalle cómo pronunciar los soni dos y, pues, cómo pronun ciar correctamente las palab ras y l as f rases. Para quien quiera apren der a pronun ciar los so nidos más difíciles de l a len gua inglesa, estos vídeos son realmente utilísimos. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 99 Capitulo 4 Estado de l a cuestió n: Literacy Como se ha señ alado el tema de nuestra investigación ha sido tratado profusamente en cuanto r especta a sus ejes de forma sep arada. Por ejemplo, son numerosos los estudios que analizan la utilización de las TI C en la enseñanza, un poco menos en lo que se refiere a la uti lización de la denominada Web 2.0. Por otra parte, los estudios referidos a la metodología C LIL t ambién son abundantes. Pero son menos las investigaciones qu e tratan la intersección entr e el uso de la w eb 2.0 y l a metodología C LIL ; po r eso he d ecidido recoger no sólo las investigaciones sino también los pro y ectos que en el ámbito europeo se han desarrollado. No obst ante, distinguimos entre investigaciones y p ro y e ctos porque las primeras son fruto de una investigación científica ri gurosa con los cánones de la acade mia mientras que las segundas aun sien do rigurosas sus pará metros de evaluación son de carácter administrativo más que científico. La s investigaciones se caracterizan por ser indagaciones de campo y recopilación de datos que son confrontados y analizados con cui dado; en cambio, los pro y ectos no están sujetos, en g eneral, a validación por pa rte de órganos científic os como puede ser un Tribunal de t esis o un comité de r edacción o r eferee . L os pro y ectos son sometidos a un control administrativo que no validan el itinerario y c alidad de los productos, sino sólo a los parámetros y estándare s propios de las convocatorias. En cualquier caso, investigac iones y pro y ectos con las consi guiente s cautelas nos proporcionan indicadores y tendencias e n este naciente campo de estudio. El campo de revisión se ha limitado al espacio europeo porque entiendo que es el contexto más próx imo a nuestr a investigación y desde dón de se puede transferir Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 100 conclusiones para verificar y contrastar en nuestr o estudio. Por tanto, el nivel educativo en el que focalizamos la atención será Secundaria en cualquiera de sus forma s y re feridas a la utilización del principio coopera tivo para la e nseñanza de la len gua extranjera, con metodología CLIL y la utiliz ación de herr amientas informáticas. Un dato curioso aunque no irrelevante es el hech o que las investi gaciones localizas y referidas concre tamente a nuestro estudio han sido realizadas por mujer es. Como hemos indicado más ar riba, si hemos recur rido a in cluir en esta Litera c y a los proy ectos es porque no son muchas las investi gaciones y estudios que se encue ntran enmarcadas en la Universidad, ya se a como tesis de doctorado o como centro de inte rés de los g rupos de investigación consolidados en las mismas. Se ha n e ncontrado un limitado número de investigacion es pero suficiente pa ra entender en qué modo ha n sido estudiadas y analizadas algunas pro blemáticas inherentes al tema de la presente inve st igación, t ales como: la formación del profesorado, el perfeccionamiento del a prendizaje ling üístico de los estudiantes, la utilización de las T I Cs de manera col aborativa, el valor agregado del CLIL o la compete ncia lingüística de los docentes. A continuación, h aremos la revisión analítica si guiendo los principales tópicos de nuestra tesis para una mayor clarid ad en la co mprensión del estado de la cuestión. Se presentan algunos puntos fundamentales con respecto al uso de las TI Cs y la didáctica CLIL y se indican de manera sintética las con clusiones a que han lle gado los estudios y proy ectos referidos a estos t emas: 4.1 Estudios enfocados a la m etodología CLIL Esta es la afirmación m ás genérica y por tanto, presente en casi todas los estudios consultados. Destacaremos por su mayor con creción las conclusiones de los estudios de Ramírez Verdug o (2009 ), L eone (2011), Oddone (s.f.) 45 , Pérez Torres (2006), Marenzi (s.f.): A) Se constata qu e las nu evas tecnologías significan un v alor añadido a los beneficios obtenidos con la utilización de la metodología C LIL , es de cir, l a mejora en los resultados de aprendizaje provocada por el uso del C LIL aumenta con el us o de las nuevas tecnolog ías. Las nuevas tecnolog ías incrementan la motivación y estimulan a los estudiantes para adquiri r y fortalecer tanto el conocimiento previo como los nuevos conocimientos. (Ramírez Verdug o, 2009) 45 Las referencias q ue figuran si n fecha se trata d e tesis do ctorales en curso que cua ndo se escr ibe este texto todavía no han sido defendida s y cuyos resultado s se disponen gracias a la amabilidad de sus autor as. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 101 Igualmente, la utiliz ación de apo y os di gitales y multimedia permite y favorece una mejor comprensión, reelaboración y comunicación de contenidos disc iplinares en lengua extranjera. Las prácticas didácticas con nuevas tecnologías multimedia proporcionan ocasiones de reflexión y de experimentación acerca de cómo el C LIL y las T I Cs pueden promover el desarrollo de competencias clave y de estrategias de ap rendiz aje. (M.I.U.R., 2011) B) Las aplicaciones y herramientas a las que se accede por I nternet ofrec en oportunidades a los doce ntes CLIL para pr oponer itinerarios que pr omueven la colaboración, la comunicación y e l desarrollo de las multiliteracies . La red se ca racteriza por ofrecer un input, un estímulo informativo auténtico en inglés y , por tanto, los estudiantes pueden utilizar los recursos on line p ara trabajar en distintos temas no lingüísticos, sin necesidad de recurrir ex clusivamente a material im preso, casi siempre un libro de texto, aunque actualmente, prolifere el acompañamiento de un soporte digital (C D) que en ningún caso p uede aportar la actualidad y la autenticidad de Internet. (Kosmas, s.f.) En la metodología C LIL, el contenido y el aprendi zaje de las lengua s co mparten su importancia, por lo que las tecnolo gías didácti cas no pu eden considerarse elementos complementarios, porqu e proporcionan a los estudiantes recur sos con información actualizada y presentada de forma elaborad a de modo r eal y próximo a los cánones comunicativos que comparten e n la sociedad, fuera del ámbito escolástico. (Kosmas) C) La utiliz ación de la s W ebQuest es beneficiosa en l a adquisición de nuevo vocabulario y la me jora de la destreza lectora de una segunda lengua. (Pér ez Torres, 2006) D) Las herramientas de la W EB 2.0 cont ribuyen a crea r más o casiones para la utilización real de la lengua para comunicarse y a prender en C LIL y ofrecen a los docentes innumerables oportunid ades para crear materiales eficaces y ta reas cola bor ativas. (Marenzi, s.f.) E) La utili zación de las TI Cs en la metodolo gía C LIL permite la introducción de otras estrategias didácticas innovadoras, como el scaffolding, que favorece n el aprendizaje lingüístico de los estudiantes de la educac ión secundari a. (Barbero-Maggi, 2012) 4.2 Estudios referidos a la mejora de la co mpe tencia l ingüística También esta afirmación es bastante genérica , p ero esencial e importante. Casi todos los estudios profundizan este aspecto. De ma nera especial est e tema es abordado y Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 102 discutido en los trab ajos de Leone (2011 ), Oddon e (sf), Messina (2012), Fontecha (2008) y en algunos proyectos: A) Las TICs mejor an la calidad d el apr endizaje lingüístico me diante la introducción de nuevos estímulos para los estudiantes. Las Web 2.0, contribu yen a crear mayores ocasiones de uso rea l de la lengua. La CLILQuest, un tipo de W ebQuest para la enseñanza de lenguas extranjeras que depende inevitablemente de la instrucción dentro d el CLIL permite a los est udiantes un uso específico de la lengua ex tranjera aumentando las destrezas comunica tivas. La s te cnologías digitales permiten la realización de clases interactivas qu e favorecen la participación de los estudi antes en el diálo go educativo, aument ando la posibilidad de compromiso lingüístico y cultura l (Messina, 2012). B) Las T I Cs potenci an las habilidades li ngüísticas de comprensión oral y escrita en contex tos específicos. I ncrementan las competencias utilizando la lengua extranjera para ap render contenidos y favorecen la inter acc ión comunic ativa y operati va. (E clil MIUR, 2011). Mediante la integración de las T I C más plenamente en la enseñanza y el aprendizaje de las ac tividades C LIL (por ejemplo, videoc onf erenc ias, animaciones, presentaciones d e Power Point , juegos interactivos en lí nea, el intercambio de e -mails, foros para los alumnos), aumentará a la vez la crea tividad y la independencia lingüística del alumno. Los recur sos interactivos en la clase, los sitios en línea serán motivadores siempre que sean agrada bles y estén c l aramente orientados a la mejo ra del leng uaje del alumno. http://www .clilprojec t.com/ Project.htm . (Consultado el 18-11- 2012) C) Mediante la gradual integrac ión de las tecnologías digitales en la enseñanza de las lenguas extranjeras se logra el objetivo d e crear una metodolo gía incoat iva en la cual la adquisición de nu evas y mejores comp etencias lingüísticas s e combina con la adquisición de competencias cultura les por parte de los estudiantes. (Ceccherelli, 2012). D) Las T ICs pueden convertirse en un aux ilio didáctico im portante para que los alumnos adquiera n la conciencia de que pueden construir sus propios conocimientos en forma autónoma y personal. A través de la ex perimentación C LIL , l a utili zación de materiales descargados de I nter net, ejercicios de práctica de la len gua en ambiente multimedia, la c reación de pá ginas web interactiva s y blogs de c urso, los estudiantes mejoran considerablemente sus habilidades lingüísticas media nte el desarrollo de Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 103 habilidades receptivas, produc tivas, interactivas en reales y significativos contextos comunicativos. (Maragliano, 2010) . E) Partiendo de Escuela 2. 0 P rogram, un pro y ecto de inte gración digital de las TI Cs en las escuelas, lo que significa que gracias al lanzamiento de la clase digital del si glo XXI s e ha adquirido la conciencia de que las TI Cs permiten a los estudian tes mejorar sus distintas habilidades lingüís ticas (auditiva, oral, escritura y l ectura) y al mismo tiempo la competencia audiovisual. El uso específico de las te cnologías di gital es motiva a los estudiantes a una participación interactiva en las actividades en cl ase uti lizando de manera sistemática la lengua extranjera. ( Rico Martín, 2010). 4.3 Estudios referidos al aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo en el C LIL media nte el uso de las TICs es uno de los puntos principales de esta investig ación. A continuación se ilustran brevemente las conclusiones de al gunas investigaciones de do ctorado, Oddon e (sf), Messina (2012), Harvey (2009) y también de a lgunos pro y ectos europeo s: A) Las herramientas de la red contribu ye n ofreciendo oportunidades a los docentes CLIL para diseñar materiales y tareas eficaces que promuevan la c olaboración entre los estudiantes favorec iendo el trabajo entre pares y e n grupo. La s tecnologías digitales permiten la realización de clases int eractivas y p articipadas con la posibilidad de implicar lingüística y culturalmente a los alumnos, como asimism o crear ambientes para co mpartir en los cuales lo s estudiantes se comuniquen librement e entre sí utilizando la L2. La s redes sociales online como Facebook son extremadamente populares y pe rmiten a sus usua rios mantener contacto con un gran nú mero de person as distrib uidas. En nuestra investigac ión procuramos replicar los beneficios de las redes social es y re aliz ar por medio de ellas la colaboración, tanto en la p roducción oral como en la escrita. El experimento demostró que las redes sociales pued en ten er muchos beneficios en el ámbito escolar, cuando son usadas como mecanismo comple mentario con respecto a los mé todos tradicionales de enseñanz a, favorec iendo la comunicación y la c olab oración. (Oddone) B) Micro-teac hing entre pares. Al interior de esta investiga ción realizada con estudiantes de b achillerato, se ex perimentó un mét odo innovador de enseñanza que implica a los estudiantes e n una práctica colaborativa tanto en clase como e n c asa, gracias a la utilización de herramientas especiales ( Google Docs) que p ermiten t rabajar junt os a distancia. L os estudiantes, divi didos en grupos, tenían que estudiar primero, para luego Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 104 ilustrar (con PPT) a todo el curso los temas qu e les habían sido asigna dos. Al final los materiales produ cidos por los estudiantes fu eron agrupados en un póster di gital. La calidad e intensidad del tra bajo cooperativo fue excelente. (Slezácová, 2010 ). C) En considerac ión al surgimiento de las T I C s y a la exigencia de la col aboración como enfoque pa ra los procesos de aprendiza je, resulta cada vez más imperiosa la necesidad de analiz ar el aprendizaje colaborativo de la len gua m ediante l as herramientas in formática s. La comunicación es un objetivo im portante cu ando se habla del aprendizaje de una lengua y estamos ciertos de la importancia de que los estudiantes construyan su propio apr endizaje en un contexto a uténtico de colaboración autónoma. En este contex to, los wikis, las webquests y los blo gs aparecen como herramientas prometedoras. La colaboración entre pares que estas herramientas ofrecen llev a a los e studiantes a la neg ociación, reflexión y al desarrollo de capacidades de auto rregulación. La s potencialidades d e l a escritura colabo rativa, de la revisión entre pares y de la autoevaluación en particular, llevan al d esarrollo de una pedag ogía para la autonomía que brinda oportunidades a los estudiantes par a aprender a aprender. (Esteves, 2011) D) Las tecnologías de I nt ernet y de l a comunic ación facilitan la puesta en ma rcha de un modelo educativo colaborativo y constructivo, en que los estudiantes están m ás motivados y en donde resulta mucho más fácil crear ambientes virtuales. Los estudiantes intercambian información, documentos y presentaciones utilizando la lengua extranjera y las herra mientas Web 2.0 y a través de la videoconferencia ex perimentan momentos de peer education y tut oring , mostrando lo qu e h an aprendido con la a y ud a d e la PDI. D e esta manera los estudiantes se vuelven protagonistas de su propio é xito en el aprendizaje , mientras que los profesores son asistentes y de cierta forma son también ellos a prendices. La s herramientas Web 2.0 promueven la colaboración en clase y estimulan la refle xión acerca de los procesos de aprendizaje. (Magg i, 2012). E) L as redes sociales on -line están modificando el concepto de espacio-tiempo de los escenarios en que el proceso de comunicación ha tenido lugar hasta ah ora. El campo de la educación no puede ignorar la forma de comunicación innovadora que las nuevas tecnolog ías nos están ofreciendo. Las características intrínsecas de las re des sociales las convierten en una herramienta ideal para mejorar el proceso educativo: la interacción entre los usuarios favorece la comunicación, la variedad de contenidos uti lizados e intercambiados e stimula el aprendizaje. Una mención especial mer ece el aspecto más importante que caracteriza al sector de l a educación: su carácter colaborativo. La enseñanza y el aprendi zaje colaborativo favorecen el intercambio y el desarrollo de Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 111 Capítulo 5 OBJETO Y PROP ÓSITOS DE LA IN VESTIGACIÓN 5.1 Introducción En el capítulo pre cedente he coment ado u na serie de p ro y ectos n acionales y europeos que promueven el C LIL , el aprendizaje colaborativo y el uso de herramientas d e red. Uno de los propósitos de esta investigación es estudiar la eficacia y la eficiencia del uso de las herramientas de red en las actividades normales de C LIL en clase con los estudiantes, es de cir, si dichas herramientas pued en constituir un valor añadido a la calidad de la enseñ anza. Como hemos visto previamente, los docentes utiliz an las tecnologías, y en particular las de la red, a nivel personal para s u propia formación profesional y en l a actividad didáctica habit ual. L os estudiantes, en cambio, emplean los social network (SNS) para comunicar entre ell os, para estrechar amistades y para intercambiarse informa ción de todo tipo. Tengo, pues, el propósito de recaba r y verificar información detallada sobre la concienc iación real de l os enseñantes respecto a l uso de tecnologías de red relacionadas con la web social en el ámbito del curríc ulo tanto de len guas ex tranjera s como de materias no lingüísticas. Me propongo i gualmente ind agar sobre si es posible conciliar los intereses de los docentes con los de los estudiantes de tal modo que las TIC y las herramientas de l a web 2.0 sean un medio compartido por ambos grupos. La investigación que me propongo desa rrollar a continuación será r ealizada tanto a nivel cuantitativo como cualitativo (véase el capít ulo siguiente) y pretende demostrar, entre otras, las hipótesis siguientes:  El uso de herramie ntas Web 2.0 en las lec ciones C LIL contribu ye a desarrollar la competencia lin güística en L 2 y al mismo tiempo el conoc imiento de la materia objeto de estudio  La s herramientas de comunicación di gital ofrecen beneficios y ventajas útiles para su utilización didáctica en el aula.  Internet, como re d de redes, se caracteriza por propiciar la interactividad entre sus usuarios y la inmediatez en la comunicación y el acceso a la información.  la Web 2.0 permite el uso y desarrollo de herrami entas colaborativas de ap rendizaje mediante recursos tales como los blogs, los chats y los cana les rss para manejar y administrar informac ión.  La W eb 2.0 ha propiciado una transformación en la manera de acce der a nueva información e interac tuar por medio de ésta con otros usuarios. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 112  Como herramienta facilitadora del aprendizaj e, la Web 2.0 ay uda a que cada alumno construya sus propias ideas y con cepciones, a la vez que las com parte con los demás  El uso de Internet en la escuela permite desarrollar habilidades cognitivas tales como la creatividad, e l autocontrol y la toma d e decisiones.  La Web 2.0 constituye u n nuevo paradigma qu e ha revolucionado las aplicaciones tradicionales, prin cipalmente a través de la participación de los usuarios, el pensamiento colaborativo y la personalización Una vez verificada la may o r o menor valid ez de estas hipótesis, al final de este recorrido se pr etende redefinir el papel y el per fil del docente CLIL (tanto de materia como de L 2) en el ámbito del uso de los SNS en el proceso de enseñanza/aprendizaje. 5.2 Aproximación al objeto de la investigación Cualquier tipo de investi ga ción p arte de los c onocimientos exist entes sobre el asunto objeto de estudio y p revé la preparación de una encuesta, la recopilación y l a elaboración de los datos, analizar y llegar a conclusiones útiles para convalidar una t eoría o invalidarla y crear un nuevo marco teórico. Existen tantos tipos de estudios como objetos susceptibles de se r analizados. L a selección depende de fac tores diversos entre los cuales se encuentran la natur aleza del asunto objeto de estudio, el campo d e la in vestigación y l a profundidad de detalle requerida y su objetivo. En la introducción d e e ste capítulo he referido una serie de hipótesis que me propongo demostrar. Pienso que, p ara al canzar este objetivo, debo orientar mi elecc ión tanto hacia la Teoría Fund amentada como a la entrevista bio gráfica, es decir, uti lizar el llama do mixed m ethods research approach (enfoque de investi gación con métodos mi xtos) que está recabando cada vez más adhesiones porque permite recopilar datos t anto cuantitativos (aná lisis numérico, descriptivo e infere nci al) como cualitativos (descripción y análisis de imáge nes o textos temáticos) en la misma investigación (Creswell, 2003). Este punto será tratado con may or detalle en e l próximo pár rafo. La s actividades de esta invest igación son, entre otras, las sig uientes:  Medir fenóm enos .  Realizar encue stas (para buscar el objetivo).  Comparar los re sultados obtenidos.  Interpre tar los resultados en función de los conocimientos ac tuales, teniend o en cuenta las variables que puede n haber influido en el resultado.  Tomar dec isiones y llegar a conclusiones en función de los resultados obtenidos. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 113 La s herramientas para llevar a cabo esta inv estigación son las siguientes: Cuestionarios : los cuestionarios son buenos mét odos de reco gida de datos cuando es preciso entrevistar a una determinada clase de personas. Entrevistas personales : Realizar entrevistas p ersonales es probablemente el m ejor método de rec opilación d e datos para obtene r información de primera mano. Grupos de discusión o focales ( focus groups ): los g rupos focales so n una buena técnica de recogida de datos cuando el investigador quiere conocer lo qu e piensan las personas mi embros de un g rupo. Se puede ll egar a una c onclusión basada en una discusión focal, que puede también comprender un buen debate sob re los as untos objeto de la investigación. Estudios d e casos : Se refieren a la recopilación y a la presentación de informació n detallada sobre un participante determinado o u n grupo reducido. Tratá ndose de un a forma de investi gac ión cualitativa descriptiva, el estudio de caso lleva a ex traer conclusiones sólo a partir de e se participante o grupo, y sólo en ese contexto espec ífic o. 5.3 Marco científico de la investigación 5.3.1 El enfoque de investigación con mé todos mixtos Existen varias posibles definiciones de Mixed method research y en esta se cción me propongo presentar algunas de estas d efiniciones para poner de reliev e e indicar los puntos de vista que más se a justan a la manera en que pretendo llevar a cabo mi investigación. La distinción entr e lo s términos cuantitativo/cualitat ivo ha sido o bjeto de prolongados debates entre los investigadore s de ciencias sociales, toda v ez que las últ imas tendencias d e la investi gación metodológica llevan a un enfoque más integ rado a l as investigac iones relativas a los fenómenos so ciales. Si bien dur ante m uchos años los investigadores han llevado a cabo estudios en los que se han utiliz ad o ambos métodos, cuantitativos y cualitativos, sólo en estos últim os años ha aumentado el interé s por lo s métodos mixtos formales o multimetodology . Ya a final es del pasado s iglo Tashakkori & T eddlie (1998) sost enían que el Método mixto de investigación , o multi methodology , emplea métodos cuantitativos y cualitativos en un único estudio o en distintas fases en todos o en muchos estadios de la investigación, incluye ndo las estrategias de muestreo, la recopilación y análisis de los datos o la síntesis de los resultados. Los d atos recogidos, analizados y sintetizados pued en ser numé ricos, pero también textuales/g ráficos/multimediales. En 2003 (pá g. 87) C reswell añade qu e un mixed method approach es aquel en el que el investigador reco ge, analiza e integra tanto datos cuantitativos como cualitativos en un único estudio o en estudios múltiples dentro de un pro y e cto de investi gación consistente. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 114 A continuación se exponen algunas definiciones del método mix to de investiga ción formuladas por distintos autore s clave en este ámb ito de estudio. Tashakkori y Cres well, (2007: 207) toman en considerac ión el hecho d e que los métodos mixtos puedan encontra rse en distintas fases de la investigación: La investigación en la cual el investigador recoge y analiza los datos, integra los resultados y extrae c onclusiones empleando ambos enfoques o métodos cualitativos y cuantitat ivos en un único estudio o en un pro yecto de investigación. Jennifer Greene explora las finalidades generales para usar una investi gación con métodos mixtos en su definición: Un estudio con métodos mixtos es una perspectiva de investigación del mundo social que implica idealmente más de una tradición metodológica y por consiguiente más de una manera de conocer, a l a vez que más de un tip o de técnica para la recogida, el análisis y la repr esentación de los fenómenos humanos, todo ello con el ob jetivo d e una mejor comprensión (en J ohnson y otros, 2007: 119). Pat Bazeley pone de relieve la distinción entre métodos mix tos y multimétodos . Ella tiende a distinguir entre métodos mixtos y multimétodos , aunque de necesitar un término ge nérico, usaría m étodos mixtos . La investi ga ción multimétodos se da cuando se emplean en paralelo o en secuencia perspec tivas o métodos diversos, pero no se integran hasta qu e se realicen inferencias. La investi gación con métodos mixtos prevé el uso de más de un enfoque o método de preparación, recopilación o análisis de los datos en el marco de un único pro y e cto de inve stigac ión, integrando los diversos enfoques o métodos que se verifica n durante el pro yec to de investi gación, y no sólo en el momento de concluirlo. La autora subra ya el hecho de que no se está limitando todo ello únicamente a un conjunto de estudios cualitativos y cuantitativos, sino de manera más general, a cu alquier combi nación de diversos enf oques / métodos / análisis. ( En Johnson y otros, 2007: 124). Se podría sintetizar de la siguiente m anera: la inv estigación con métodos mixtos es una técnica d e investigación que emplea procedimientos para realizar investigaciones qu e se aplican ge neralmente a estudios tanto cuantitativos como cualitativos. El objetivo de estos pro y e ctos es el d e desarrollar la sinergia y la fuerza existentes entre métodos cuantitativos y cualitativos con el fin d e comprender un fenómeno más a fondo de cua nto sería posible emplea ndo métodos de naturaleza cuantitativa o cualitativa separadamente. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 115 5.3.2 La Teoría Fundamentada (Grounded Theor y) La Teoría Fundamentada es un método de investigación cualitativa; es un método de investigación en el qu e la teoría emer ge a parti r de los datos (Glaser y S trauss, 1967). A través de esta metodología podemos des cubrir aq uellos aspectos que son relevantes en una determinada á rea de estu dio (Strauss y Corbin, 1990). Creo que es import ante aportar una definición, formulada p or Sandoval, sobre qué es la teoría fundamentada, por ser ésta particularme nte clara: Es una Me todología General para desarrollar teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y anali zados; es una forma de pensar acerca de los datos y poderlos conceptuar. Aun cuando son muchos los puntos de afinidad en los qu e la teoría fundamentada se identif ica con otras aproximaciones de investigación cualitativa, se difere ncia de aquellas por su énfasis en la construcción de teoría . (Sandoval, 1997: 71). En la prác tica los investigadores se refieren a ella como un método de análisis: “… unas directrice s analíti cas que permiten a los investigadores focalizar su rec olección de datos y construir teorías de rango medio a través de sucesivas recoleccio nes de datos y d esarrollos conceptuales ” (Char maz, 2005: 510). Se tipifica así un estilo de re colección de d atos y d e análisis teórico, con el propósito ex plícito de ha cer posible la veri ficación de las hipótesis emergentes (formuladas éstas como p roposiciones que pl antean relaciones entre conceptos). Esto se realiz a de principio a fin del proceso de investigación. I n icialmente el proceso comienza con la identificación de un área de int erés a explorar. La mi sión del investigador es construi r su propia teoría desde la base. Glaser (1978) comenta que los datos pueden provenir de distintas fuentes directas, como la entrevista y el cuestionario, e indirectas, como la experiencia p ercibida po r el investigador. El mismo conce pto es afirmad o por J aehun Joo (2011) para quien el proceso de búsqueda de la Grounded The or y implica preg untas d e investigac ión, recogida d e datos en las entrevistas u observación en terreno, transcripción y codificac ión. El procedi miento de codificación, un proceso de clasificaci ón y análi sis de datos, consiste en la codificación abierta y la codi ficación axial seguida por la codifi cación selectiva. La primera fase y la más importante de la Grounded Theor y es la codificación abierta, en la cual se hallan los conceptos reca bados, datos tales como textos y frases, y categor izados. La codificación axial se refiere a la identificación de un fenómeno central como categoría central que contiene el interés más conceptual, la integ ración de Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 116 subcategorías en categor ías y la relación entre las ca tegor ías y la categoría del fenómeno central. Los investi gadores utilizan la Teoría Fundame ntada con el objetivo de crear categor ías teóricas a partir de los datos y analizar las relaciones relevantes que hay entre ellas. Es de cir, a t ravés de los procedimiento s analíticos, se constru ye una teoría que está fundamentada en los datos. Esta teoría utiliz a el método comparativo constante que permite generar teorí a p artiendo del análisis comparativo y sistemático de los datos. T al como lo afirman Stephe n Kempster y Ken W. Parry (2011: 108): En general, los teóricos de la Grounded Theory procuran trasladar se de manera sis temática desde la clasificación de datos relativos a un fenómeno hacia la conexión d e dic has categorías. A partir de este proceso se d esarrolla un cu adro integrador o una historia. De dicho análisis surgirá una explicación del fenómeno e n base al contexto. En síntesis, se puede afirmar que en la Teoría Fundamentada, el investigador codifica y analiza los datos sim ultáneamente con el fin d e des arrollar conceptos. Al comparar continuamente los incidentes específicos de los datos, el investigador refina estos conceptos, identifica sus propiedades, explora las relaciones de unos con otros y los int eg ra en una teoría coherente. Además del interés por la construcción de teoría, los procedimientos empleados para ll evar a la práctica el método de comparació n constante propio de esta perspectiva de investigac ión, constitu y en un rasgo distintivo importante. En cuanto a las estrategias características de este ti po de investigación, nos encontramos con estas cinco fundamenta les:  La recolección de datos y el aná lisis de los mismos se llevan a cabo simultáneamente .  Los datos, y no los mar cos teóricos preestable cidos, determinan los proc edimientos y los resultados de la investigación.  Los pro cesos analíticos, y no l a verificación de teorías ya conocidas, determinan los descubrimientos y el desarrollo teórico.  El muestreo se rea liza en base a lo que emerge de los datos. S e le denomina muestreo teórico y sirve para afina r, elaborar y c ompletar las categorías.  El uso sistemático de los procedimientos ana líticos lleva a niveles más abstractos de análisis. Es importante tener en cuenta que el proceso de la investigac ión es en espiral, es decir que a medida que l a investi gación avanza se conoce qué tipo de grupos, informantes o nuevos escenarios deben explorarse para lograr l a pro gre siva d ensificación y emer ge ncia de una teoría formal. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 117 Glaser pone de relieve la circularidad del proceso: aunque este m étodo es un proceso de crecimiento continuo - cada estadio después de un tiempo s e transforma en el siguiente - los estadios previos permanecen operativos a lo largo del análisis y proporcionan desarr ollo continuo al estadio siguiente hasta que el análisis se termina (Glaser & Strauss, 1967: 120). Esto signific a que, en este método, se produce un entrelazamiento de las operac iones de recolección de datos, codificación, análisis e interpretación de la información a lo lar go de todo el proceso, lo cual refleja en ciert a manera el carácter holístico de la investiga ción cualitativa. Figura n. 10. La Teor ía Fundamentada: desarro llo de la investigación. Elab oración pro pia Así pues, la Teoría Fundamentada nos permit e construir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de mar cos teóricos ex istentes. La t eoría generada se d esarrolla inductivamente a partir de un conjunto de datos. Si se lleva a cabo de manera adecuada, l a teoría resultante se ajusta al final con la r ealidad objeto de estudio. Como metodología cualitativa, utiliza principalmente la inducción, pero también la metodología ló gico - inductiva y deductiva p ara obtener guías con ceptuales a partir de códigos inducidos y p ara muestrear más información apta para generar teor ías. La deducción est á al servicio de una mayor inducción. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 118 El muestreo teórico con siste en la recolección, aná lisis y ca tegorización de datos empíricos por p arte d el i nvestiga dor y diri gidos p or la teoría que emerge. Este proceso de recolección y análisis se repite hasta la satu ración teórica, es d ecir, cuando y a se h an acumulado suficientes datos para de sarrollar la teoría. Con la teoría fundam entada el tamaño de la mue stra está directamente rel acionado con la teoría emergente (Co y ne I ., 1997). La recogida de datos va configurando el tamaño de la muestra final. Ésta viene determinada por el desarr ollo de las cate gor ías identificadas. Tal como lo afirman G. Coleman, R. O’Connor (2007: 657): El muestreo teórico se refi ere al proce so de recogida, codificación y análisis de datos, mie ntras contemporáneamente se genera la teoría. Entrevistas, ya sean for males o informales, consti tuyen el centro del pr oceso de recogida de datos. Dado que el teórico de la Grounded Theory no sabe de antemano adónde la teor ía le está llevando, solo el muestreo inicial puede ser planificado. Entonces el investigador no conoc e inicialmente el tamaño final de la muestra. La ampliación de la muestra se produce cuando se necesita más infor mación pa ra la investigac ión. Sólo cuando y a no ha y a más conceptos que puedan emerger a partir de lo s datos, deberá el investigador dejar de buscar más información, en otras palabras, cu ando los datos estén saturados. La saturación teórica de la categ oría significa que no se ha encontrado nin gún tip o de información adi cional que permita de sarrollar nuevas propiedades de la categoría o nueva s categorías. Por tanto, fundamentar los conceptos en los datos constitu y e el principal objetivo de la Teo ría Fundamentada y , p ara ello, se requ iere como in gredientes f undamentales la crea tividad y e l pensamiento crítico de los investigadores. P or ello, el investiga dor debe permanecer abie rto a múlt iples posibilidades, explorar va rias de ellas antes de opta r por una, no seguir un p ensamiento lineal. Y de esta manera poder volver atrá s y darle vueltas a un tema y , a la vez, conservar diferentes perspectivas, manteniéndose fiel al proceso, sin tomar atajos, sino más bien poniendo toda su energía y esfuerz o en el trabajo y en el disfrute de la investigación. 5.3.3 La entrevista biográfica La perspectiva biográfica, es decir, el interés por las historias de vida, la recopilac ión, mediante entrevistas, de relatos biográfic os (o autobiográficos), es ante tod o un método de la investi gación social de orientación cualitativa. Se basa en l a convicción de que, para conocer a fondo una realidad, no podemos li mitarnos a reunir datos estadísticos, documentos e informes oficiales, etc., o qu e tampoco es su ficiente realizar una Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 119 investigac ión a través de cuestionarios. Es preciso tener un conocimiento directo de esta s realidade s, y tampoco basta con “ir a ver”. Es necesario establecer r elaciones con las personas, int entar entender sus experiencias, sus puntos de vista, la man era en que viven e interpretan su sit uación. La entrevista de tipo biográfico permite acceder a las vivencias de las personas y compren der, en una dimensión diacrónica, cómo se ha n construido sus perspec tivas actuales. Suele señalarse como origen del método bio gráfico la aparició n del tercer y último volumen de The Polish Peasant in Europe and America , de Thomas y Znanieckien (1920), a partir del cua l se comi enza a utili zar el tér mino life history , para describir tanto la narra tiva vital de una persona recogida por un investigador como la versión final elaborada a partir de di cha n arrativa, más el conjunto de registros documentales y entrevistas a personas del entorno so cial del sujeto biografiado, que permiten compl etar y valida r el texto biográfico inicial. (Pujadas, 1992). La i nvestigación bio gráfica y n arrativa en educación se asienta en el “giro hermenéutic o” producido en los años 70 en l as ciencias so ciales. De la instancia positivista se pasa a una perspectiva interpretativa , en la cu al el significado de los actores se convierte en el foco c entral de la investigación. Se entenderán los fenómenos sociales (y , dentro de ellos, la educación) como “textos”, cuy o valor y significado, primariamente , vienen dados por la autointerpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central (Garcia y otro s, 2004). La investi gación cualitativa pretende rescatar lo genuinamente human o de los fenómenos didácticos: los distintos sig nificados, significaciones, motivaciones, perce pciones e int enciones de los participantes. Su conocimiento se construye en l a práctica escolar y a ella re to rna para esclarecerla. El enfoque biográfico-narrativo en educación ofrece un mo do alternativo para describir, ana lizar y teorizar los proce sos y práctica s or ga nizativas, el currículum y la formación del prof esorado. Se trata de un a indagación qu e se sustenta en la experiencia personal y en la experiencia de otros, en un intento por ampliar la c omprensión de los fenómenos educativos. Según Knowles y Holt-Re y nolds (1991) la perspe ctiva biográfico-narrativa no sólo favorece la comprensión del mundo de los docent es, sino que también clarifica el ori gen de sus ideas educativas, las cuales repercuten en su actual formación co mo maestros e influirán en su futura labor educativa. D enzin (1989), define el “método bi ográfico” como “el uso sis temático y colección de docum entos vitales, los cuales describen momentos y puntos de inflexión en la vida de los individuos. Estos documentos incluyen autobiog rafías, bio grafías, diarios, cartas, hist orias y relatos de vida, crónicas de ex periencias personales”. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 120 Por su parte, Lomsk y - Feder (1995) definen la investi gación biográfica como l a presentación de las experiencias de una persona a lo largo del ti empo, lo cual incl u y e una selección consciente e inconsciente de r ecuerdos, de sucesos o situaciones en las cuales participó directa o indi rectamente y su inte rpretación mediada por las experiencias posteriores. Por lo tanto el relato que ha ce la pers ona no es sólo una desc ripción de sucesos sino también una s elección y evaluación d e la realidad; y , tal como lo pl antea Ruth Sautu (1999), “el método biográfico se carac teriza por su objetivo de reconstruir desde el actor situaciones, contextos, comportamientos, así como perc ep ciones y e valuaciones”. Se podría concluir citando a Duccio Demetri o. Según D emetrio, el método biográfico es e ficaz para conocer, explicar y c omprender los procesos cognitivos, los métodos de apre ndizaje y el desa rrollo del pensamiento a lo largo de la vida. Con respecto al diseño de la investi gación biográfica, Connell y y C landinin (1995:12) advierten que la narrativa se pue de emplear al menos en un triple sentido: a) el fenómeno que se investiga (la narrativa, co mo producto o resultado escrito o hablado ); b) el método de la in vestigación (investi ga ción narrativa, como forma de construir/analizar los fe nómenos narrativos); c) el uso que se pueda h acer de la narrativa con dife rentes fines (po r ejemplo , promover - mediante la reflexión biográfic o-n arrativa el cambi o en la práctica de la enseñanza de lenguas extranjera s). Es necesario tener en cuenta que las historias y relatos de vida, como todo material cualitativo, son desestructurada s y contiene n un eleva do número de descripciones de situaciones y su cesos, de in tercambios con otras personas, de observaciones, comentarios, evaluaciones y expresión de emo ciones, y por supu esto ex plicaciones técnicas e interpretaciones subjetivas. La lógica del análisis es la inter acción entre descripción, inferencia e interpre tació n. La des cripción ofrece al lector las referenc ias y el detalle e mpírico; se incluyen transcripciones de los textos de las conve rsaciones y narra tivas que muestran la construcción de los núcleos temáticos organizados en el esquema integrador d el análisis. La subsiguiente inferencia corresponde al proceso de inducción: a partir de la descripc ión se deriva n conclusiones de contenido general e implicaciones teórica s. Por último, la interpretación consiste en encontrar el significado de las in ferencias; esto es, en señalar el significado empírico que tiene una conclusión, patrón, afir mación. Simultáneamente, consiste en establecer el significado teórico: una conclusión -inferencia Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 127 Naturalmente la inda ga ción cuantitativa por medio de la utilización de cuestionarios prece dió a la cualitativa, lo que se justifica por las siguientes razones: 1. La indagación cuantitativa permite r ecopilar muchos datos, es por ende amplia y ge neral y requiere mucho tiempo; 2. Por medio del ex amen de los cuestionarios es posible encontrar p ersonas dispuestas a ser entre vistadas y a formar parte de los grupos focales. 3. Por medio del análisis de los cuestionarios pueden sur gir elementos nuevos, no previstos por el investigador, que pueden ser ut ilizados en las entre vistas y en los grupos foca les, dando un may or valor a la investigación. La ma y o r parte de esta investigación se llevó a cabo con el sistema cualitativo (Denzin y Lincoln, 2005; Salamanca, 2007) que ha sido elegido por las siguientes caracter ísticas, justificadas por la complejidad del fenómeno y los dist intos agentes implicados: profesorado de DN L , profesorado d e diversos pa íses, alumnos, administradores y directivos esc olares; concretamente podemos aducir:  Es flexible y elástico, es decir, puede adaptarse a lo que se descubre mi entras se recoge n los datos, como ya hemos apuntado anteriormente;  Implica la fusión de difer entes metodolog ías;  Tiende a ser holísti ca, ya que se esfuerza por comprender la totalidad del fenómeno de interés (en este caso el CLIL y las T IC);  Se concentra en compr ender el fenómeno, en es te caso la formación del docente CLIL. No busca hacer predicciones sobre dicho entorno o fenómeno.  Exige gran dedi cación por parte d el investigador, que generalmente deberá permanecer en e l campo durante periodos prolongados;  Proporciona datos reales, detallados e importa ntes;  El propio investigador es el instrumento de investigación;  Requiere un análisis co ntinuo de los datos, lo que dete rminará las estr ategias a seguir;  Analiza el cometido del investig ado r y sus propios sesgos o prejuicios. Por últim o el estudio de caso, qu e el investigador ha elegido por qu e se consideró significa tivo p ara la confirmación o la refutación de algunos r esultados de la investigac ión. Según Sanchéz y Bravo (2003) el estudio de casos es una técnica de investigación donde el sujeto se enfrenta ante la descripción de una situación específica que plantea un problema que ha de ser compre ndido, valorado y resuelto por un grupo de personas, a través de un pro ceso de discusión. Otros como Mcdonald y W alker (1983) hablan del Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 128 examen de un caso en acción. Muchos otros lo definen también, pero to dos coinciden en que es una investigación proce sual, sistemática y profunda de un caso en concreto. Algunos consideran el estudio de caso como un método, y otros como un diseño de la investigación cualitati va. Como dice Yin (1993), el estudio de caso no tiene especificidad, pudiendo ser uti lizado en cualquier disciplina para d ar respu esta a p reguntas de la investigación concreta. Por lo tanto, se de cidió utilizar los estudios de caso para:  Producir un razonamiento inductivo. A partir del estudio, la observación y compilación de datos establece hipótesis o teorías.  producir nuevos conocimientos al lec tor, o confirmar teorías que ya se sabían.  Proporcionar ayuda, c onocimiento o instrucción a caso estudiado  Comprobar o contra star fenómenos, situaciones o hechos.  Describir situac iones o hechos concretos. Debido a que el estudio de caso no es el objetivo de esta investigación, sino una de las herramientas d e investigación, se han tenido en cuenta únicamente dos casos en Italia y dos en España para obtener un estudio observacional analítico y obtener datos objetivos para c omparar con los resultados de los cuestionarios, entrevistas y grupos focales. En base a la p ropia experiencia C LIL 46 y al uso de nuev as te cnologías, d esde la s plataformas de formac ió n a distancia hasta el Web 2.0, el investiga dor rea lizó este mismo proceso de inv estigación que modificó en parte durante su des arrollo y a que, habiendo seguido un diseño flex ible, pudo int roducir nuevo s elementos en el cuestionario, ampliarlo también a los docentes d e len gua extranjera qu e h an tenido y tienen un rol im portante en la organización de experiencias educativas en C LIL , pr eparar un cuestionario para los estudiantes y por último utiliz ar también el estudio de ca sos. Por lo tanto, el investigador ela boró un ciclo de investi ga ción similar al modelo “G avilán 2.0” (Piedrahita, 2007) y al “Learning c yc le” de Kolb (1984): 46 El prop io investigado r co menzó a utilizar la metod ología CLIL a fines de los años nove nta, al pr incipio co mo profesor y d espués co m o instructor de profesores. En la p rim era décad a de los años 2000 el in vestigador pro y ectó y organizó numerosos cur sos de for m ación online sobr e la metodología CLIL, organiza dos por el Ministerio de Educación en distintos lugares de Italia y en los a ños 2001 y 2002 obtuvo dos diplomas de p er feccionamiento en “online education a nd learning”, respec tivamente en la U niversidad B occoni de Milán y en la Universidad d e Londres. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 129 Figu r a n. 13. Proceso de investigación. E laboració n propia. 6.4 Método de investigación Esta investi gación se lleva a cabo según los procedimientos metodológicos descritos en l a primera parte d e este capítulo. Por tanto, se h a obse rvado una p auta investigadora que parte del enfoque cuantit ativo, que en esta investi gación prevé la utilización de tres cuestionarios diferentes (docentes de asignatura, do centes de len gua extranjera, estudiantes), para después pasar a una estrategia d e investi gación cualitativ a basada en la realización de entrev istas y grupos focales, para terminar con un estudio profundizado de casos especialmente significativos. Se puede entonces afirmar que esta investigac ión se vale tanto del método deductivo como del inductivo. 6.4.1 La cuestión cualitativa y cuantitativa Quisiera comenzar esta s ecc ión h aciendo referencia al debate en curso d esde ha ce muchos años -desde finales de los sesenta- con respecto a los métodos de i nvestigación de campo en las ciencias s ociales. Con fr ecuencia las discusiones se h an desarrolla do en términos dicotómicos, a vece s anta gónicos y a ve ces más equilibrados. Uno de los debates de intensidad crec iente se ha centrado en la diferencia entre métodos cuantitativos y cu alitativos. Por métodos cuantitativos los investigadores entienden las técnicas experimentales aleatorias, cuasi - experimentales, tests “objetivos” de lápiz y p apel, análisis estadísticos mul tiformes, estudio de mue stras, etc. En contraposición, y entre los métodos cualitativos, figuran la etno grafía, los estudios de casos, las entrevistas en profundidad y la observación participativa (Cook y Reich ardt, 1986: 25). En resumen, del paradigma cuantitativo se dice que posee una concepción global positi vista, hipotético-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y 1 2 3 4 7 5 6 Planificar el plan de in v estigación Tomar notas y f o rmular abstracciones Identificar y analizar la inf o rmación Buscar y encontra r información Analizar la in formaci ón Refinar y redefinir el procedimient o Realizar nueva recogida d e información Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 130 prop ia de las ciencias na turales. P or el contrario, del para di gma cu alitativo se afirma que postula una concepción global fenomenológi ca, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y pr opia de la antropolo gía social (Cook y Reichardt, 1986: 28 ). Otra diferencia fundamental entre ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o rel ación en tre variables cuantificadas y la cu alitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales (Strauss, 1987). La inv estigación cualitativa trata d e identificar la n aturaleza profunda d e las realidades, su sistema de relaciones, su estruc tur a dinámica. La investi gación cuantitativa trata de determinar la fu erza de asociación o corre lación entre variables, la generalización y o bjetivación de lo s result ados a través de una muestra para ha cer inferencia a una poblaci ón de la cual toda muestra procede de distintas técnica s. Tras el estudio de la asociación o correlac ión pretende, a su vez, hacer una infere ncia causal q ue ex plique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada . (Barchini, 2005). Pero, tratar como incompatibles a los dos tipos de método estimula obviamente a los investigadores a e mplear sólo uno u otro cuando la combinación de l os dos sería más adecuada p ara las n ecesidades de la investi gación. Mi intención es la de ll egar a un a síntesis de estas posiciones para superar a e sta dia triba bizantina. Si lo que importa en cualquier caso, en la diná mica de la investigación, es lograr una amplia b ase d e datos, para explicar y co mprender los fenómenos estudiados, la flexibilidad y la adaptabilidad de los métodos vie nen a ser la solución más adecuada, como reconocen Cook y Reichardt (1986: 41). A esta mism a línea de coinciden cia de perspectiva apuntan McCormick y J ames (1983) al sosten er la le gitimidad de pro cedimiento cuando s e recurre a todo el espectro de fuentes de datos de los tests estandarizados, escala de observac ión sistemática, cuestionario d e inv entarios, entrevistas no estructuradas, observac ión p articipante y cualesquiera o tras. E n definitiva, todo método que sirva d e estudio y de conocimiento de un asunto determinado puede ser útil, pues siempre se requiere “información variada recogida por divers as técnicas” (Cronbach 1980). De aquí el reconoc imiento de que la síntesis mul ti -metodológica parece ser una aspira ción que suscita un amplio consenso entre los investigadore s. La elección del método de investigación debe depender también, al menos en parte, de las ex igencias de la situación de investigación d e que se trate. Por todo lo dicho anteriormente, e sto y convencido de que emplear conjuntamente el conocimiento cuantitativo y cualitativo alcanza una profundidad de percepción que ninguno de los dos podría pr oporcionar por sí solo. Ambas perspe ctivas son necesarias, ambas pueden funcionar conjunta y complementariamente. En últ imo análisis, tal como Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 131 sostienen Cook y R eichardt (1986, p.43), los dos tipos de métodos pueden vigorizarse mutuamente para alcanzar resultados y percepci ones que los dos podían conseguir por separa do. 6.4.2 Proce so de investigación Adoptando el lema d e Galileo Galilei 47 " mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea ", se puede afir mar que esta inv estigación podría definirse c omo empírica, y al mismo tiempo comparativa, por los sig uientes aspectos :  se basa e n la observación directa e indirecta de los hechos y en las experiencias;  Individua liza los procedimientos de registro;  Apunta a una ma yor comprensión de la situación y provee indic aciones para investigac iones futuras;  Representa lo que ocu rre a nivel de comportamientos, vivencias personales, emociones, conoc imientos;  Coteja ex perienc ias y pr opuestas didácticas de docentes de los dos países objeto de esta investigación.;  Utiliza variadas fuentes para la recopilación de datos. 6.4.3 Características del proceso de investigación Los c riterios y t écnicas de investig ación se han desarr ollado de acuerdo a los términos convencionales de rigor metodoló gico propuestos por Guba y Lincoln (1985, 1994) con la integración propuesta por Miles y Huberman (1994). Aquí proponemos una repre sentación gráfica d el proceso de investi gación que pone d e relieve los diversos aspectos de organización y procedimiento de la investigación: 47 Aforism o citado p or H. W eyl (19 59) en " Mathematics a nd the L aws o f Nature" , en Gordon I and S. Sorkin (eds.) The Armch air Science Reader , Ne w York: Simon and Schuster. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 132 Descripc ión gráfica del proceso de investigación: Figura n. 14. Descr ipción gráfica del proceso de investigación. Realizació n propia La s herramientas utiliz adas en la inv estigación y e numeradas en la tabla anterior, se describirán en detalle en el capítulo siguiente La s gra b aciones d e las entrevistas y grupos fo cales se en cuentran disponibl es en el CD adjunto a esta t esis. Las transcripciones fueron he chas con fidelidad y todas las interacc iones se han re portado por escrito. L os dos grupos d e discusió n realizados en España se llevaron a cabo en inglés y fueron transcritos en dicha lengua. L os g rupos de discusión realizados en I talia se ll evaron a cabo en italiano. La razón de e sta elec ción fue por encontrar una l engua con un nivel de comp etencia común e ntre el entrevistador y los entrevistados. Empiricidad. Esta investigac ión es empírica en cuanto a que los datos se basan en la información obtenida en e l proceso de investigación. L as evidencias derivadas de la inves tigación adoptan la forma de algún ti po de datos (cualitativ os o cuantitativos) y el investigador basa su trabajo en dichos datos. Es decir, que los datos sobre los que se v a a comprobar si las Descripción g ráfica del pr oceso de investigac ión Otros aspect os Criterios Herramient as Cuestionar io s Empiricidad Entrevistas Grupos f ocal es Cuaderno de bitácora Participaci on en conferen cias Diversidad de formas Fiabilidad Sistematicidad Aplicabilidad Validez Aspectos é ticos Dificultades Tiempos Espacios Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 133 hipótesis se confirman o no, se han obtenido mediante la práctica comprobada, no de forma teórica. Aunqu e la infor mación c ualitativa, en muchos casos, p rocede de la reflexión que realiza el profesorado; la misma recibe un tratamiento empírico de frecuencia o d e relevancia. La complementariedad de los métodos recupera tanto los datos cuantitativos como los construidos cualitativamente (relaciones de se ntido), siempre y cuando no se con funda la descripción con la cuantificación y esta última se conciba como una articulación de datos selecc ionados y o rganizados por el in vestigador. La s articulaciones permiten observar frecuencias, tendencias y pe riodos del comportamiento del fenómeno, que al se r ex plicados conceptualmente producen la descripción del fenómeno (esto es, la descripción ex plicativa). El investigador, por el n ivel de de cisión que ti ene en el acomodo de los datos empíricos, de acuerdo a sus hipót esis d e trabajo, tom a dec isión de cómo relacionar los di versos índices cuantitativos; con el fin de construir inferencias ent re los distint os aspectos del fenómeno, trat and o de descubrir descripciones entre las intercone xiones de la empiricidad de la realidad. Diversidad de formas. Esta investigación se basa en una considerable diversidad de fuentes. La investigac ión pued e ser cualitat iva o cuantitativa, adoptando métodos diversos en función del fenómeno en estudio. En ge neral, todas las investig a ciones están orientadas a uno o a ambos fines: a crear con ocimientos (dimensión creativa y acumulativa de la investigación) y / o a la solución d e problemas (dimensión de toma de decisiones) (Hernández P ina, 1995). Ambos fines no son exclu y entes sino complementarios. Lo importante es que la triangulación entre las dist intas formas de inf ormación y los instrumentos de la recopilac ión de datos den c redibilidad a la investigac ión (Sabierón, 2006). La triangulación de datos se convierte en una estra tegia ope racional. La capa cidad de llegar a conclusiones semejantes acerca del programa a través de diferentes fuentes de datos refuerza la validez de la s observaciones realizadas en torno a un d eterminado aspecto de este progra m a (Cook y Reicha rdt, 1986: 73). En efec to, el investigador distribuyó cuestionarios entre docentes de asignatura, de le ngua extranjera y estudiantes de distintas nacionalidade s, y tambi én las entrevistas invol ucraron a profesores y a expertos de distintos países, que rep resentaron distint os puntos de vist a y culturas, para una ma yor garantía de credibilidad de la investigación. Sistem aticidad El investigador cree que la investigación es un proceso y considera que s e ha hecho sistemático, controlado y empírico se gún como se ha indi cado anteriormente y tal como Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 134 señalan (McMillan y S chumacher, 2005) que definen la investigación ta mbién c omo un proceso sistemático de recogida y análisis de la información (datos) con al gún propósito o fin. El concepto de sistematicidad en el trabajo científico se refiere a la forma ordenada de cómo debe desarrollarse el proceso investigador, conforme a un pl an pre viamente concebido. En el próximo capítulo, s e ex plicará cómo esta in vestigación avanza "paso a p aso", con un método p ara construir su cuerpo explicativo, y cómo el p roducto q ue se obtien e e s un sis tema de observaciones y argumentaciones íntimamente relacionadas entre sí para da r cuenta, c on un alto grado de fiabilidad, de los fenómenos estudiados. Sin embarg o, el aspecto sistemático de esta investigación se hace evidente porque se mantiene una estructura lóg ica en el razonamiento y en la obs ervación a lo largo de todo el trabajo. Fiabilidad Esta investigación es fiable. Con este concepto n os referimos a la consistencia y a la re plicabilidad de métodos, condiciones y resultados. La fiabilidad es una característica necesaria pero no suficiente. De un e studio que ca rezca de fiabilidad será difícil ex t raer una interpre tación de los resultados y generalizarlos a otras poblaciones y a otras condiciones. La fiabilidad de esta investi ga ción está garantizada por la triangulación de los datos (como se mencionó anteriormente) recogidos a través de diferentes fu entes de información, las herramientas uti lizadas y los métodos utili zados para recopilar información. Para lo grar este resultado, los cuesti onarios fueron comp letados por los profesores de lenguas extranjeras, DN L de dif erentes na cionalidades y con diferentes orí ge nes culturales. Lo mismo ocurre con las entrevistas y grupos de discusión. Esta diversidad refuerza la credibilidad de la inve stigación. Tanto la fiabilidad como la validez establecen la credibilidad de la investigación. Mientras la fiabilidad s e c entra e n la re plicabilidad, la v alidez lo ha ce en la e xactitud y ge neralizabilidad de los resultados (Albert Gómez, 2007). Validez Esta investigación cumpl e con los criterios tanto de validez interna (la exa ctitud de la int erpre tabilidad de los re sultados) como de v alidez externa (la generalización de sus conclusiones), debido a que los inst rumentos utilizados para la investigación garantizan que los datos reco gidos/construidos y l as explicaciones o interpretacion es se aproxim an considerablemente a la realidad social que se considera. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 135 La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo in strumento de medición qu e se apliq ue. Kerlinger (1979, p. 138) plantea la siguiente p regunta respecto a la validez: ¿ Está usted midiendo lo que usted cree que está midiendo? Si es así, su medida es válida; si no, no lo es . Una investi ga ción no vál ida no es una buena investigación, no tiene credibilidad. S i los estudios no pued en ofrecer resultados váli dos, entonces las d ecisiones políticas, educativas, curriculares, etc. no pueden basarse en ellos (Scheurich, 1996). Una investigac ión no válida no puede ser útil. Por este motivo en la introducción y en otras partes de est a investi gac ión el investigador ha ex plicado que uno de los objetivos de este estudio es proporcionar un cuadr o lo más detallado y preciso posible de las competencias necesarias para los docentes de asi gnatura y de l eng ua extranjera en ámb ito C LIL y TIC. Validar los datos d e est a investi gac ión y ponerl os a dispo sición d e las esc uelas y d e las autoridades escolares r epresenta sin duda un elemento de gran utilidad de est a investigac ión. Aplicabilidad Para Castillo y Vásquez (2003) reproducir el f enómeno social es difícil porque pueden variar l as condiciones bajo las cuales se recolectaron l os datos, y result a inverosímil controlar las varia bles que pueden afectar los resultados; sin embargo, hay modos de repensar acerca de la reproductividad para ex trapolar su significado. P ero l a transferibilidad o aplicabilidad da cuenta de la posibilidad de ampliar los resultados d el estudio a otras poblaciones. Guba y Lincoln (19 81) indi can que se trata de ex aminar qu é tanto se ajustan los resultados a otro contexto. Cabe recordar que e n la investigación cualitativa los lectores del informe son quienes determinan si se pueden transferir los resultados a un contexto diferente. P ara ello el investigador ha hecho una descripción detallada de los lug ares y de las carac terísticas de las pe rsonas donde el fe nómeno fue estudiado. De hecho, tal c omo sost iene Dora Rada (2006) “ el grado de tra nsferibilidad es función directa de la si militud entre los conte x tos donde se realiza un estudio”. En esta perspec tiva, los datos sobre las destrezas CLIL y el uso de las nuevas tecnologías pued en darse a conocer a las escuelas y a los profesores, pueden servir como un estímulo para la reflexión personal y profesional y para mejorar sus habilidade s y c ompe tencias en estas área s, y tal vez para futuras investigaciones. Otros aspectos del proceso de investigación: Aspectos éticos Todos los docentes y expertos que participaron e n las entre vist as o grupo s focales lo hicieron en forma v oluntaria y se les informó acerca de la intencionalidad de la Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 136 investigac ión (junto con una clara ex plicación acerca del uso futuro de los datos obtenidos). A todos los pa rticipantes se les garantizó el anonimato, aunque todos dieron su autorización para la utilización de los datos recogidos (en las entrevistas o grupos foc ales) para la inve sti gación sin re stricción alguna. Dificultades: El investiga dor no tuvo especial dificultad para i nvolucrar a un número suficiente de docentes it alianos, tanto para rellenar los cuestionarios como para p articipar en la s entrevistas y grupos focales (véa se el próxim o capítulo). Quizás esto se d ebe al hecho d e que el investigador trabajó muchos años como experto y formador para e l Minist erio y para Agencias educativas nacionales y pudo contar c on un “público” que le conocía por los cursos rea lizados y por haber utilizado sus libros de tex to. Sin embargo, fue particularme nte complicado para él lo grar contactar y convencer a pro fesores españoles familiarizados con el CLIL y las nuevas tecnol ogías. P ara poder conseguir un númer o suficiente de cu estionarios (unos 80) el investi gador tuvo que recurrir a decenas de centros de profesorado, tanto en Aragón como en otros lugares de España y al final logró organizar un grupo focal en Granada y otro en Zarag oza. Esta dificultad se debió, e n parte, a l a crisis económica, que genera desmotivación y no estimula a las personas para hace rse cargo de actividades c omplejas y no retribuidas, y quizás también a la escasa familiaridad del investigador con los ambientes educa tivos españoles. Tiempos: La elaboración de los cuestionarios y de los demás instrumentos de investigación, como asimismo el desarrollo de la investigación mi sma se desarrollo durante treinta meses. Tal como he dicho en el párrafo anterior, el trabajo fue particularmente laborioso y requirió mucho tiempo para su realización debido al alto número de personas involucrada s ( 34 profesores y 25 estudiantes para las entrevistas y 20 profesores en los grupos focales) y al tipo de estudio realizado. Encontrar a personas con determinadas características y competencias CLIL y TIC, organizar los encuentros, las transcripciones y los numerosos traslados (tanto en I tal ia como en España) debido al carácter co mparativo de l a investigac ión, requirió m ucho tiempo espec ialmente en tareas or ga nizativas y logísticas. Espacios: Los país es involucrados fueron Italia y España con una diversidad regional que en Italia incluyó a docentes lombardos, piamonteses y vénetos; mientras que e n España fueron contactados docentes aragoneses, catalanes y andaluces. Las entrevistas y grupos focales se efec tuaron principalment e en las instituciones escolares de los docentes qu e participaron en Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 239 ¿Usa la Pizarra Digital Interactiva par a sus lecciones CLIL? Europa% España% Italia% SI 54,1 97 25,8 NO 45,9 3 74,2 T abla n. 52. Pizarra Digital Interacti va en CLIL Tal como en el cuestionario de los docentes, también aquí se advierte enseguida una gran diferencia en la m uestra. La casi totalidad de los españoles y la may orí a de los europeos utiliza la PD I en las actividades didác ticas, mientras que para los italianos es exactamente lo contrario: tres cuartos no la usan. Por lo tanto los estudiantes confirman, desgrac iadamente para l os italianos, los datos de los docentes. A p esar de que en las escuelas italianas ha y una gran cantidad de pizarras interactivas, éstas son muy poco utilizadas para dar c lases a los estudiantes. Si la respuesta es sí, ¿Cuántas veces al me s? Europa% España% Italia% 1 – 2 15,3 0 21,7 2 – 4 33,8 0 56,5 5 – 6 20 30,3 17,3 7 – 8 7,6 57,6 0 10 o > 10 23 cada día (15,3) 12 (cada día) cada día 4,3 Tab la n. 53. Frecuencia m ens ual de utilización de la PDI También en este caso los españoles se distin guen por un uso regular y si stemático de la P DI . El 57,6% utiliza la pizarra al menos dos veces por semana y un 12% en todas las clases. Un dato similar s e re gistra en l a muestra e uropea, 15,3% mientras que sólo el 4,3 % de los italianos usa la P DI con regularidad y la may orí a sólo de manera esporá dica. Estos datos están en línea con l os de los docentes. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 240 Si la respuesta es SÍ, ¿de qué maner a? Europa% Españ a% Italia% Para compartir mater iales 61,5 42,4 26,4 Para aprende r de manera colaborativa y cooperativa 23 27,2 43,3 Para compartir contenidos con la clase utilizando la s propiedades de la PDI 15,3 18,1 30,3 Para interactuar con estudiantes extranjeros 12,1 Otro (especificar) Tab la n. 54. Formas de utiliza ción de la PDI También en est e caso la muestra se divide en la s respuestas. La ma y oría de los europeos (61,5% ) y un buen porcentaje de los e spañoles (42,4%) uti liza la PD I para compartir materiales, mientras que el 43,3% de los italianos usa la pizarra para clases colaborativa s y coop erativas. Compartir los contenidos con el curso es un aspecto que interesa al 30,3% de los italianos, pero mucho menos a los europeos y españoles. Sólo los estudiantes españoles ( 12,1%) utiliz an la PDI pa ra interactuar con e studiantes extranjeros. 9.5 Actividades CLIL ¿Cómo consideras tu experiencia de aprendizaje en un módulo CLIL? Muy importante Importante Bastante importante Nada importante Eur op a% 25 50 20,8 4,1 España% 20,5 79,4 0 0 Italia% 12,3 48,3 34,8 4,4 Tab la n. 55. Consideracio nes sobre la experiencia de ap rendizaje en un módulo C LIL Los datos posi tivos de estas respuesta s no dejan lugar a dudas. Los estudiantes aprec ian mucho las actividades C LIL, aunque en porcentajes distintos. El 100% de los españoles, el 75% de los europeos y el 60 % de los italianos expresa un parecer decididamente favorable. Se declaran b astante satisfechos el 20,8% d e lo s europeos y el 34,8% de los italianos. En cambio, expres an un parecer negativo el 4,1% de los europeos y el 4,4% de los italianos. Vere mos m ás adelante las motivaciones. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 241 ¿En cuáles de estas situaciones has usado la lengua extr anjera y con qué frecuencia? En las siguiente s tablas se representarán los datos ut ilizando diferentes colores: el azul para referir se a los encuestados europeos, el rojo para los españoles y el verde para los italianos. Siempre o muy a menudo A menudo A vece s Raramente o nunc a. hablar a la c lase 10 1 7 8 28 17 4 5 38 2 27 b. debate 7 2 4 9 27 26 5 5 35 3 22 c. entrevista 3 2 29 5 25 27 7 17 9 7 11 d. hablar con los profesores 12 2 11 7 18 36 3 14 34 2 7 e. hablar con los compañeros 7 5 3 7 22 14 7 7 34 3 38 f. trabajo de grupo 6 12 2 10 17 17 4 5 42 4 28 g. otro Tab la n. 56. Uso la lengu a ext ranjera y su frecuenc ia Los datos de estas respuestas son muy importantes porque muestran la p ercepción de los estudiantes con respecto a la uti lización de la L2 en las actividades C LIL. Comencemos enseguida diciendo que l as preguntas orales en el aula por p arte del profesor constituye n un hecho tí picamente italiano, el cual al parecer sería menos relevante para los españoles y los europeos, según lo que han indi cado al completar el cuestionario. Lo contrario ocu rre con resp ecto al trab ajo en grupo, poco uti lizado por la muestra italiana, al igual qu e el hablar fr ente al curso, a ctividades que son en cambio mu y apreciadas po r europeos y españoles. Incluso discutir en clase p arece ser una actividad frecuente en la s aulas europeas y españolas, aunque bastante menos en las italianas. Lo mi smo vale para la interacc ión entre compañeros. Habl ar con los docentes en len gua extranjera es al go común a las tres muestra s. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 242 También en este caso las respuestas dividen a la muestra en dos parte s. E uropeos y españoles est án más inv olucrados en actividades de grupo, debates e int eracciones entre pares, mientra s que a los it alianos se les da me nos este tipo de actividad. ¿Qué actividades/estrategias te han parecido más útiles para llevar a cabo la actividad? Útil Bastante útil No muy útil Nada útil a. escuc har las ex plicaciones del profesor 17 4 56 5 25 23 1 5 9 1 1 b. responder a las preguntas del profesor 17 3 30 3 17 38 2 14 17 2 2 c. responder a las preguntas de mis compañeros 11 4 12 19 10 39 5 20 27 11 d. Usar los ejemplos presentados por el profes or 13 5 33 8 26 44 2 3 1 1 1 e. Repetir verbalmente lo que previamente he oído, leído o escrito 6 1 47 7 2 32 6 28 8 5 3 2 f. intentar explicar verbalmente, con mis palabr as, lo que he oído, leído o escrito 17 20 57 4 11 24 3 3 5 1 g. Usar imáge nes, tableros o gráficos co mo estímulos para hablar 10 29 19 7 2 42 4 3 21 3 6 h. tomar apuntes 11 19 43 9 13 36 2 2 8 2 1 i. otros Tab la n. 57. Actividades/e strategias útile s para l levar a cab o la actividad También las respuestas a esta pregunta son muy importantes porque ex presan el parecer d e los estudiantes con respec to a las actividades y estrategias e ducativas que han experimentado en clase. Ha y que decir que las respuestas p r esentan una evaluació n homogénea e n las tres m uestras. No hay ninguna actividad ni estra tegia considerada inútil. Escuchar las explicaciones del profesor y usar los ejemplos presentados por el profesor son actividades mu y apreciadas. Esto demuestra el pap el fundam ental del doc ente en las experiencias CLIL. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 243 Si tomamos en considera ción actividades en que el estudiante debe p articipar directamente, vemos qu e explicar verbalmente con palabras propias, usar imágenes o gráficos como estímulo para hablar y tomar apuntes son considerad as válidas por l a mayor ía de los estudiantes. En cambio, una a ctividad tal vez un poco pasiva como repetir verbalmente lo que previamente he oído, leíd o o escrito , es apreciada por los estudiantes it alianos, pero mucho menos por europeos y es pañoles. Se puede deducir que, en ge neral, los estudiantes valoran y se sienten más interesados en aquellas actividades que requieren un esfuerzo p ersonal y la utilización de estrategias cognitivas de alto nivel, porque se si enten más estimulados y de esta manera aprende n más. Este hech o resulta evidente en las secciones finales de este capítulo. ¿Te ha ayudado la experiencia CLIL a mejor ar tu capacidad de expresart e en lengua extranjer a? Mucho Bastante Un poco Nada Eur op a% 29,1 45,8 16,6 8,3 España% 47,5 52,5 0 0 Italia% 7,8 58,4 28 5,6 Ta bla n. 58. CLIL y la mejora d e la producción en le ngua extranj era Preg unta esencial. Se bus ca saber de parte de los estudi antes si la experiencia CLIL ha servido para mejorar la competencia expositiva en L2. Advertimos que casi un tercio de los eu ropeos y c asi la mitad de los e spañoles expresa un parecer mu y positivo, parecer compartido sólo por el 7,8% de los italianos. Moderada mente satisfec hos alrededor de la mita d de las tres muestras. Ex presa un ju icio absolutamente nega tivo el 5,6% de los italianos y el 8,3% de los europeos. Como quiera que sea, si tomamos en consideración sólo los primeros do s ran gos (Mucho y Bastante) queda en eviden cia que el 100% se ubica dentro de e llos, el 74,9% de los europeos y el 66,2% de los italianos. Por lo tanto, la ma y oría de los estudiantes que completaron el cuestionario cree que la actividad CLIL en que ha participado ha potenciado su compete nc ia en lengua ex tranjera . ¿Cómo valoras el apre n dizaje de la mat eria est udiada en lengua extranjera? Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 244 Muy positivo Positivo Bastante positivo Negativo Eur op a% 37,5 41,6 20,8 España% 14,7 85,3 Italia% 17,8 49,4 31,4 1,3 Tab la n. 59. Valo ración del aprendizaje d e la materia estudiada en lengua e xtranjera También esta pre gunta i lustra la percepción del alumno de su p ropio pr oceso de aprendizaje en el modelo CLIL ; se pide a los estudiantes evaluar la calidad del aprendizaje de la materia estudiada en lengua extranjera. También en este caso l a gran m a y oría d e los estudia ntes expresa un pare cer mu y positivo o positi vo (respec tivamente un promedio del 23,3% y del 58,7%). S ólo los italianos expresan un p arecer negativo, aunque con un porcentaje sólo d el 1.3%. Bastante satisfecho e l 20,8% de lo s europeos y e l 31,4% de los italianos. Los estudiantes p arecen no tener dudas, estudiar una asignatura en lengua extranjera es un hecho indudablemente positivo. ¿Qué problemas has tenido? Siempre o muy a menudo A menudo A vece s Raramente o nunca a. la lengua de los materiales e s demasiado difícil 0 0 0 3 0 12 8 14 44 13 20 33 b. las preguntas y las explicaciones del profesor era n demasiado difíciles 0 0 0 0 0 6 9 14 37 15 20 46 c. No me gusta e l tema del módulo 1 0 5 4 0 5 7 4 40 12 30 39 e. El ritmo de la lecc ión era demasiado rá pido 0 0 3 0 0 9 4 16 27 20 16 50 f. No me gusta cómo estaba presentado e l módulo 0 0 4 4 0 7 10 6 16 10 28 62 g. otros: Tab la n. 60. Problemas detect ados Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 245 Sin duda la actividad C LIL, como cua lquier otra ex periencia educa tiva, no est á exenta de problemas, aun cuando los estudiantes no parecen estar demasia do preo cupados. Los italianos pare c en se r quienes más se quejan, aunque en porc entajes muy bajos. L os mayores problemas que han en contrado son: la lengua de los mate riales era demasiado difícil, el ritmo de la clase demasiado r ápido y también el tema tratado no era de su agrado . Estos problemas parece n haber afectado apenas a las muestras española y e uropea. De cualquier manera, la gran ma y oría de las tres muestra s (má s del 80%) no h a evidenciado particulares problemas. De las herram ientas utilizadas p or los profesore s, ¿cuáles han sido más útiles? Europa% España% Italia% Soportes audiovisuales (películas, gráficos, imáge nes...) 54,1 76,4 61,7 Ejemplos prácticos 45,8 38,2 41,5 Enlaces de webs 33,3 8,8 14,6 Realia (mate riales reales referidos a la leng ua meta) 20,8 10,5 32,3 Otro (especificar) Tab la n. 61. Utilidad de las herramientas utilizadas p or los profesores. La ma yoría de las tres muestras (un promedio del 63%) identifica las herramientas audiovisuales como las más útiles en la expe riencia C LIL . Asimism o, los ejemplos prácticos parecen ser particularmente útiles, un p oco menos los enlaces a la web, sólo el 8,8% para la muestra española. L os materiales aut énticos son indicado s por un tercio d e los italianos, por un quinto de los europeos y sólo por el 10% de españoles. Na die indica otras herra mientas. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 246 ¿Has usado herramientas de la Web 2.0 para la realizac ión de la activid ad CLIL? Tab la n. 62. Herr am ientas de la Web 2 .0 utilizadas para la realización de la actividad C LIL La s respuestas de los estudiantes a estas preguntas son variadas. Google Docs y Wikis son muy utilizados por los europeos y españoles, aunque mucho menos por los italianos. Herramientas basadas en la alta colaboración como los B logs y l as Webquests ven mu y im plicados a los estudiantes españoles con un porcentaje que supera los tres cuartos d e la muestra, m enos interesados los europeos (12 -16 %) y prácticamente nula la utilización por parte de los italianos. Nadie utiliza Flikr y el 14,7% de los españoles utiliza los podcasts. Interesa nte es advertir que el por centaje de estudiantes que no uti liza nunca herra mientas Web 2.0 fluctúa entre el 16,8% d e los italianos y el 12 ,5% de los europeos, para llegar ha sta el 2,9% de la muestra española. Otras he rramientas indic adas por los alumnos son: Skype, YouTube, Smar tschool y Facebook (sólo los italianos). Un alto porcentaje de it alianos (21,3%) declara uti lizar Wikipedia, que en cambio no es ni siquiera citada por españoles ni por europeos. Los r esultados de esta s ección co rresponden sólo en parte a lo indicado por los docentes en sus cuestionarios. L os profesores i ndicaron un uso más homogéneo de la s distintas herra mientas W eb 2 .0, mi entras que los estudiantes fueron much o más selectivos, sobre todo respecto de la uti lización de las W ebquests y de los Blogs. Adem ás, los profesores indican Facebook, Moodle e E -Twinning, herramientas no citadas por los alumnos. Europa% España% Italia% Google docs 41,6 52,9 33,7 Wiki 54,1 73,5 23,5 Blog 12,5 78,2 3,3 Webquest 16,6 76,4 0 Podcast 0 14,7 3,3 Flikr 0 0 1,1 Otro (especificar) Skype, YouT ube, Smartschool YouTube Wikipedia 21,3 YouTube, Sky pe, Facebook No las he usado 12,5 2,9 16,8 Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 247 ¿Te ha gustado la experiencia CLIL? Europa% España% Italia% SI 95,8 100 92,1 NO 4,2 7,9 Tab la n. 63. Apreciació n de la experiencia C LIL. El 100% de los españoles, el 95, 8% de los europeos y el 92,1% de los italianos se declara totalmente satisfecho con la e xperiencia C LIL . Veremos cuáles son su s motivaciones. ¿Por qué? ¿Qué activid ad has aprec iado más?  Ha sido muy gratificante , y me ha sido mu y útil a la hora de memorizar materias que de otra forma hubier an sido bastante abu rridas. Es un a forma novedosa de apr ender co nceptos nuevos, y para n osotros, que somos de la era de la tecnología, nos son muy útiles;  Porque ellas me ayudaron m ucho a mejorar mi inglés mientras aprendía una nueva asigna tura al mismo tiempo;  Es muy útil y entretenido ;  Porque es una buena experiencia, in teresante . Me gustaron mucho las clase s porque eran muy intere sa ntes;  Explicaciones teóricas acompañadas de clar os ejempl os prácticos;  Me gustó el te ma y la e xposición en lengua;  Me agra dó interactuar c on los docentes y los compañeros;  Porque me gustó mu cho el tema, sobre todo cua ndo dimos ejemplos e hicimos gráficos;  Me gustó ver fragmentos de películas y vídeos e n lengua sobre el tema;  Muy útil para aprender l a lengua, me gustaron más los ejercicios realizados en clase;  Porque se aprenden nue vas palabras en lengua e xtranjera. Me g ustaron más los vídeos en lengua e xtranjera;  Porque fue posible ap render nocion es de hist oria que en c astellano no habrían sido tan detalladas;  Aprendí un tema nue vo en lengua extranjera;  El tema y enfoque de las cl ases eran muy intere sa ntes;  Es una forma má s divertida de trabajar los contenidos en clase; Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 248  Ciencias Humanas en inglés es dive rtido porque está en in glés y es al go más de lo que vemos en nuestra s clases normales;  El inglés no es difícil de usar y el p rofeso r nos hace utilizar el inglés para mejorar nue stro nivel de la leng ua;  Me gustó la capacidad de utilizar el idioma ing lés en un contexto diferente;  El profesor de química ha cambiado de rol, era c asi uno de nosotros. Respuestas negativas:  Prefiero de sarrollar regularmente las actividades de la escuela;  Encuentro las c lases de biología tradicional más interesantes;  No me ha ayudado a mejorar e l idioma francés;  No me parece útil, sólo ha servido ver unos vídeos;  Fue a bordado de forma inadecuada;  Porque no conozco el inglés ni la física ;  La s lecciones no estuvieron bien or ga nizadas. Los estudiantes ap rec ian las clases C LIL porque las consideran gratificantes, útiles, divertidas e interesantes. A ellos les g usta utiliza r vídeos, ejemplos prácticos e intera ctu ar con los docentes y com pañeros. Creen haber mejorado también su nivel de competencia lingüística gracias a l CLIL. La s respuestas ne ga tivas se refieren a la or ganización de las clases, al b ajo nivel de conocimiento de la lengua ex tranjera y a la preferencia por las clases tradicionales en lengua madre . Si pudieras escoger ent re una actividad CLIL y otr a que no lo f uera, ¿ cuál escoger ías? Europa% España% Italia% CLIL 87,5 100 91 NO CLIL 12,5 9 T abla n. 68. Op ción entre actividades CLIL y tra dicionales El 100% de los españoles repetiría la ex periencia C LIL , el 91% d e los italianos y el 87,5% de los europeos. Son porcentaje s mu y altos, veamos las motivaciones: ¿Por qué?  Resulta mucho más interesante y l e da otra p erspec tiva a la asi gnatura, te involucras más. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 255 sus cambios como personas, con r elación a sí mismos y a los demás, a sus comportamientos, que puede n tener un origen racional, sentimental, afectivo y a veces irracional. Para el entrevistador es importante encontrar, en la fa se de r ecogida de datos y en las entrevistas, un lu gar de confianza que invite a compartir la ex periencia y en el cual entrevistado y entrevistador se enriquezcan. Par a ayudar a encontrar ese espacio, consid eré oportuno enviar un esquema de la entrevista en la cual reiteraba la propuesta d e la investigac ión y del tiempo a compartir juntos. En las entrevistas suc esivas se creó un compromiso ritual, surg ido de manera espontánea. 10.3 La organización de las entr evistas. En este breve apartado s e pone en evidencia cómo se organizaron las e ntrevistas, los criterios adoptados y cómo fueron implica dos los docentes. En total se rea lizaron treinta y cin co entrevistas, subdivididas de la siguiente manera: 14 españoles (12 de DNL y 2 de LE) 21 italianos (17 del DNL y 4 de LE) El investigador ta mbién fue entrevistado. La modalidad de l a sele cción de la muestra h a sido e xp li cada en el cap ítulo 7.4. Aquí se busca subrayar lo siguiente : 8 profesores españoles y 11 italianos fueron contactados porque habían completado el cuestionario y ha bían dado su disponibilidad para ser entrevistados; 6 profesores españoles y 9 italianos fueron contactados por otras vías: contactos personales, intermediación de los ce ntros de pro fesorado y de autoridades locales, redes CLIL de ámbito loca l. En esta rejilla se resume la distribución por grupo de eda d y sexo de los entrevistados: Rango de edad Españoles Italianos Total Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres 25 – 34 2 2 2 2 35 – 44 4 2 4 8 2 45 – 54 3 1 6 3 9 4 = > 55 4 4 4 4 TOTAL 35 9 5 14 7 23 12 Tab la n. 69. Distribución p or grupos de edad y sexo d e los entre vi stados Esta tabla con firma los datos surgidos a p artir del análisis de los cuestionarios. La enseñanza es un tr abajo típicamente femenino (23 mujeres y 12 hombres) y además el Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 256 promedio de edad d e los docentes italianos es clara mente superior al de los c ole gas españoles. Hay que pr ecisar también que todos los italianos tienen italiano come lengua materna. Los profesores catalanes, en su mayoría tienen el catalán y el español como lengua materna, entendida come primera len gua d e socialización. Un solo doce nte español es madrelengua inglés y todos los demás do centes aragoneses y el andalu z ti enen esp añol como leng ua materna. 10.3.1 En lo que respecta a los profesores de disciplina no lingüística, ésta es la subdivisión: Docentes e spañoles de D NL: 4 profesores de Esc uela P rimaria; 10 profesores de ESO o Bac hillerato. Cinco profesores trabajan en Cataluña, uno en Andalucía y siete en Aragón. De estos, tres enseñan ciencias y biolo gía; tres historia, filosofía, ética, geografía; dos músi ca; dos física y matemáticas; uno informática y uno d iseño. Están incluidos tambi én los cuatro docentes de Escuela Primaria: dos han realizado actividades C LIL en área científica y dos en área humanista. Docentes italianos de D NL 16 docentes DNL italianos son todos de Escuela Superior de Segundo Grado; 1 profesor de Escue la Se cundaria Primer Grado. 12 profesores enseñan e n escuelas de L ombardí a y cu atro en P iamonte. De éstos cinco ens eñan asignaturas del área histórico -geográfica-literaria-filosófica, dos en el áre a físico- ma temá tica, cinco en el área científico-química, dos en el área económica y tres en el área téc nico-informáti ca. 10.3.2 En lo que respecta a los profesores de lengua extranjera, esta es la subdivisión: En total fueron e ntrevista dos cinco doce ntes de lengua extranjera: - Dos docentes e spañoles de francés (Bachillerato) - Cuatro docentes ita lianos o Dos de inglés (Scuola Secondaria di Secondo Grado – Bachillerato) o Una de a lemán (Scuola Secondaria di Secondo Grado – Bachillerato) o Una de inglés (Sc uola Secondaria di Primo Grado – ESO) Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 257 Todos son profesores de lenguas extranjera s con años de experiencia en la enseñanza CLIL. Es inte resante conocer su punto de vista como co-autores de la aplicación de la metodolog ía C LIL y comparar sus apreciaciones con las de los docen tes DNL. 10.4 Pr oceso de análisis de datos. Para evitar el peligro de interpretar los datos derivados del análisis de las narraciones personales presente en las entrevistas, en manera cuantitativa, el investiga do r ha considerado oportun o no uti lizar softw ares específicos preparados para tal efecto, aunque pro gramas tales como AnSWR y ATLASti han sido proye ctados inspirándose en l a Grounded Theory (véase capítulo 1 de esta sección) y , por ende, pueden br indar también l a posibilidad de cre ar diagramas conc eptuales que muestren los vínculos entre las ideas que surgen a partir de los datos. Sin embargo, ex iste la concreta posibilidad, q uizás también de forma involuntaria, de pr oceder a una lectura a rtificial y simplista de los textos narrativos, perdiendo la carga de e mociones y s entimientos que está en la base de este tipo de textos. El proceso de análisis de los datos se basa tanto en el enfoque inductivo (Hsieh, H. - F., & Shannon, S.E. (2005) como en el deductivo (Patton, 2002), para poder obtener una interpretación de los datos lo más esmera da y confiable posible. Para la definición de las categor ías y del modelo de codifi cación de los datos se ha pens ado en adaptar el esquema de Catherine K . Reisman (1993) de la siguiente manera: Figura n. 16. Modelo de codificación de l os dato s. Elab oración propia. Tal como se aprecia, el docente se ubica al centro del esquema y las cuatro áreas que se intersec an y se sobre ponen (familia, experie ncia laboral, entorno socia l y mundo escolar) y qu e representan sectores im portantes de nuestra socied ad, concurren en l a determinac ión de la ident idad profesional de l docente DN L. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 258 10.5 Las entrevistas de los profesores de disciplinas no lingüísticas. La s cinco c ategorías que caracterizan a las entre vistas a los docentes DNL son las siguientes: 1. El profesor DNL, su contexto de origen y la familia; 2. Fuera del contexto familiar, ex perienc ias pre-ocupacionales y l a ex periencia personal; 3. El profesor DNL y la e nseñanza C LIL ; 4. El profesor DNL y el uso de las tecnologías; 5. La auto-percepción del C LIL; 6. Otras cue stiones C LIL abordadas durante las entrevistas. 1. El profesor DNL, su contexto de origen y la famili a. Se han definido las sig ui entes subcategorías:  La familia y su ac ti tud con respecto a las lenguas extranjeras;  La familia abierta a l a id ea de “extranjero”;  Primera experienc ia con una len gua extranjera (contexto no formal o informal). La s primeras dos sub -cate gorías tienden a obtener informaciones acerca de la posibilidad de que el contex to familiar ha y a influido positivamente o no en el aprendizaje de las lenguas extranjeras del futuro docent e. La últ ima sub -categoría toma en consideración las situaciones y eventos que han tenido una influencia directa o indirecta en las primeras ex periencias del futuro docente co n las lenguas extranj eras y que pueden haber c ondicionado su futura tra y ectoria académica. 2. Fuera del contexto famil iar, experiencias pre-o cupacionales y la experiencia personal. Esta categoría es de im portancia fundamental porque toma en conside ración la tray ectoria escolar y extraescolar, en el país de origen o en el extranjero, las prime ras experiencias de trabajo, los encuentros con pers onas y todas las vicisitudes que puedan haber tenido una importancia fundamental para la obtención de la competencia li ngüística por parte del futuro profesor. Estas son las sub-categ or ías:  El profesor DNL y su estudio en el país de orige n;  El profesor DNL y su estudio o trabajo en e l extranjero;  Eventos y persona s determi nantes e importantes;  Conciencia de la importancia de las lenguas. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 259 3. El profesor DNL y la enseñanza CLIL: Esta categoría está enteramente dedicada a averiguar cuándo y cómo el doce nte comenzó a trabajar con el C LIL y cómo ha cambiado con el tiempo su enfoque con respec to a este tipo de enseñanza. Estas son las sub -categorías:  El descubrimiento de l CLIL ;  La s primeras reacciones al C LIL : los miedos, el d esafío, las ganas de tra ba jar;  La primera clase: la perseverancia;  La relación con los colegas y estudiantes;  CLIL y cultura. 4. El profesor DNL y el uso de las tecnologías; Aquí se busca profundiz ar y comp render el papel que h an desemp eñado las tecnolog ías en el proceso de ens eñanza/aprendizaje en ámbito C LIL. Cu ándo y cómo el profesor DNL las utiliza y su impacto en la enseñanza CLIL. Estas son las sub-categorías:  La relación con las te cnologías en general;  Internet, Web 2.0 y la e nseñanza CLIL;  Cómo las tecnologías han ca mbiado su forma de enseñanza CLIL. 5. La auto-percepción del CLIL. Aquí se toman en considerac ión los indicadores c oncernientes principalmente al ámbito emotivo y relacional del docente.  El CLIL y e l mismo docente: oportunidades y li mitaciones;  El docente CLIL: distinto, ¿mejor?  Cómo mejorar como profesor CLIL. 6. Otras cuestiones CLIL afrontadas durante las entrevistas  El CLIL y la integrac ión: L a ciudadanía europea;  ¿L os estudiantes C LIL o bilingües aprenden mejor? La valorizac ión de las excelencias;  La evaluación en el CLIL;  El concepto de scaffolding . 10. 5. 1 El profesor DNL, su f amilia y conte xto de origen. La familia y su actitud con respe cto a las lenguas extranjeras; El contexto fa miliar de los profesores entrevistados es mu y variado con respecto a la competencia en las lenguas extranjeras. Podemos sin embargo afirmar que, Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 260 independiente del nivel social, las lenguas extranjeras no son al go prioritario en e l contexto cultural de estas familias, aunque h a y que señalar una fuerte ac titud de apertura hacia las lenguas y países extranjeros. Si bien la may o ría d e los padres ha estudiado principalmente francés en la escuela, aunque también inglés y al emán, no está n en condiciones d e mantener una conversación aunque ciertamente p ueden darse a entender. Obviamente u n tratamiento especial me rece n el c atalán y el v asco, las fa milias de es tas regiones son necesariamente bilin güe s. Dado que los docentes entrevistados son jóvene s, de hecho sólo una profesora estudió en tiempos de Franc o, cu ando la lengua catalana estaba prohibida. Hay que tener presente también la edad de los famili are s de los profesores entrevistados: crec ieron en un período en el cual las lengua s clásicas ejercían un rol predominante. Pero parece que, pre cisamente desde el punto de vist a li ngüístico, el contexto familiar resulta muy a rticulado y qu e el profesor C LIL de ho y creció en un ambiente li ngüísticamente no monótono. Este hecho podría hab er estimul ado una mentalidad abierta y una actitud favora ble hacia las lenguas. A continuación se presentan unos extractos de las entrevistas que se refieren a esta subcategoría “fa milia” y que podremos definir como un contexto abierto de plurilingüismo : un contexto abierto de plurilingüismo Mis familiares tenían un buen conocimiento del francés, que era la lengua estudiada en la escue la, además tengo un tío que vive en Ing laterra desde los vein te años, por lo tanto es bil ingüe . He tenido contacto permanentemente con mi tí o y estuve mucho tiempo allí con él aprendiendo inglés . (Antonella). Yo vengo d e una familia mu y modesta, nin guno de mis padres estudió en la S cuola S uperiore (Bachillerato). En casa se ha blaba siempre italiano . (Nadia). Yo siempre he tenido una g ran pasión por el inglés que me transmitió m i madre, qu e amaba est a len gua y , como persona culta, le gustaba enseñarme palabras y ex presiones. (Roberto). Mis familiares, d e antiguas tradicion es, nunca se han movido de Italia. (Giulio). Mi padre un poco, pero no se compara con e l cono cimiento de las lenguas que actualmente tiene la ge nte. (Alison). En casa se hablaba dialecto, la lengua extranjer a er a el italiano . (Elisabetta). Mis padres habían estudiado f rancés en la escuela. En todo caso, existía la idea de que las lenguas ex tranjeras era n importantes. (Marina). Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 261 un contexto abierto de plurilingüismo Mi padre es un estudioso, siempre se ha dedicado a las lenguas, ha vivido mucho en el extranjero y habla ale m án, inglés y francés . Yo fui motivada por él para el aprendizaje de las lenguas extranjeras. (Serena). Mis f amiliare s tenían una in strucción clásica y consideraban las lengua s extranjeras un poco como las lenguas clásica s. No había una espec ial predisposici ón para las le n guas extranjeras. (Laura). La única relación era con mis primos que emigraron a Estados Unidos. Usábamos el in glés, que conocíamos para hablar y entendernos con ellos. U na tía nos había enseñado un poco de in glés. (Beatrice). De hecho no había posibilidad porque mis padres hablan sólo italiano. (Katia). Mis padr es e studiaron francés en la escuela, pero nunca han tenido ocasión de ha blarl o mucho. (Luisa). Mis padres t enían un conocimiento es colar del f rancés. (Cinthia). -------------------- ------------------ ---------------------------- ---------------- Estudié español en la escuela porque el catalán estaba p rohibido por Franco. Estaba p rohibido en la es cuela pe ro en c asa nosotros ciertamente hablábamos catalán. S in embarg o, en público estábamos obligados a hablar español . (Montserrat). Mis padres hablaban sólo castellano . (Pablo) (Marco). Mi lengua m aterna es el castellano , mi madre es de Aragón, p ero y o nací en Barcelona y prácticamente desde los catorce -quince años que empecé a h ablar en catal án y ac tualmente , por ejemplo con mi familia hablo catalán , es decir con mi pareja y mis hijos hablo e n catalán, pero c on mi madre hablo en castellano. (Cristina). Somos catalanoparlantes , básicamente. Tam bién hablamos castellano , pero básicamente catalán. Lo que sí q ue han contribuid o a q ue yo quiera aprend er lenguas extranjeras , o sea para la proy ección profesional. (Ernest). Mi padre hablaba un poco de francés . (Laura). Yo so y español, nací e n España pero mis padres se fueron a trabajar a Francia cua ndo yo tenía cinco años, entonce s al ir allí estuvimos diez años e hice mi escolaridad hasta los catorce años en Francia. De ahí que el francés es mi segunda lengu a o mi otra lengua. (Moisés). Mi padre hablaba un p oc o de f rancés , pero nada en comparación Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 262 con cómo las per sonas ha blan las leng uas ho y. ( Alison). Mis padres venían del sur de España y hablaban español . Se trasladaron al País Vasco en los años setenta y y o aprendí vasco en l a escuela. A prendí vasco como segunda lengua. (Alberto). Estas ex trapolaciones p arecen confirma r lo obt enido a partir del anális is de los cuestionarios. El contexto español parece más a bierto al plurilingüismo con respecto al italiano. De hecho podemos advertir qu e los docentes italianos son todos madrelengua italiana y han tenido también contac tos con el in glés, el francés y el alemán, mientras que el contexto familiar español es claramente más dinámico y pod emos detectar habl antes bilingües en: Castellano, Vasco, Cata lán, Francés, Inglés Naturalmente, tanto en el contexto italiano como en el es pañol ha y que mencionar el rol determinante de los dialectos, ya s ea al interior de la familia o como herramienta d e comunicación con el ex terior, pero la categoría de los dialectos no entra en esta investigac ión. De cualquier man era, gracias a los padres o a otros familiares los docentes entrevistados pudieron aprender o simplemente entrar en contacto con las siguientes lenguas: Inglés, Francés, Vasco, Catalán, Castellano, Alemán Podemos concluir est a s ecc ión afirmando que el contexto familiar de los doce ntes DNL entrevistados es sin duda dinámico y plurilingüe, aunqu e más marcado en la muestra española. La familia abierta a la idea de “extranjero” La positividad parece caracterizar a la a ctitud de las familias de los docentes DN L entrevistados en relac ión con el concepto de “extranjero”, sea que se trate de aprender una lengua o de visitar otro país. Tal como se deduce de las ex trapolac iones de las entrevistas, los futuros docentes po dían visitar a sus pa rientes en el ex tranjero, visit ar junto a sus padres pa íses extranjeros como turistas incluso en edad joven, de muy jóvenes asistir a cursos privados de lengua ex tranjera, viajar al extranjero en verano para seg uir cursos de lengua, las de nominadas “vacaciones estudio”. T odo esto no sucede por casualidad y s e debe a causas económicas y políticas. El boom económico it aliano de los años sesenta trajo un cambio de mentalidad y de cultura, de la actitud autárquica del régimen a una apertura hacia el exterior, a lo nuevo, y la ma y or riqueza favoreció también l os viajes hacia el extranjero y los intercambios culturales. También la esc uela se renovó con la Reforma de la “Scuola Media” 64 , con la cual se reconocía la importancia de aprender una len gua 64 Ley n. 1859 – 31 de d iciembre de 1962. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 263 extranjera abandonando el estudio del latín (que se hizo opcional ) y así, ad emás de francés, se comenzó a aprender también inglés. Para hacer frente a las nuev as exigencias didácticas, sin tene r la escuela suficientes profesores habilitados e n leng ua inglesa, se recur rió a licenciados de facultades no lingüísticas (Cien cias Políticas, Derecho) y este hecho causó, al menos en parte, la es casa por no de cir insuficiente competencia lingüísti ca de quien asistió a la escue la en los años sesenta. En España, en cambio, fue relevante el camb io político después d el fin del franquismo a mediados de los años setenta. A parte de las reformas econó micas y polí ticas se produjeron cambios también con respecto a las polí ticas li ngüísticas, con el reconoc imiento de las le ngua s autóctonas de Cat aluña, País Vasco y Galicia 65 . Además, l a introducción del inglés r estó mu y pronto importancia al francés (tal como se verá en la próxima sección). La familia abierta a la idea de “extranjero” La familia abierta a la idea de “extranjero” El primer conta cto con la len gua extranjera en con texto no escolar fueron los viaje s a Inglaterra a casa de m i tío en edad preesc olar. (Antonella). A los 8 años, si bien entonces en la P rimaria no dá bamos inglés, mi m adre me apuntó a un curso de inglés por la tarde . (Roberto). No estudié en el extranjer o pero hacía largas estancias durante el período veraniego. (Elisabetta). Fui a menudo de vacaciones al extranjero con mis padres. (Nadia) . Mi padre estaba convencido de que el inglés era fundamental y me mandó a clases privadas de in glés e n prim ero de P ri m a ria . (Cinthia). Así a los 14 años f ui con mi hermana a Londres por un mes. Después de esta experiencia, cada año en verano iba a Inglate rra y todas las mañanas iba a la e scuela. (Cinthia). -------------------- ------------------------------------------------ -------- La primer a vez que sal í al extranjero con m is padres tenía doce años . (Pablo). Estuve de los c atorce a los dieciocho años... hacía... estaba 65 La constit ución de 1978 subra y a la i mportancia de la diversid ad lingüística y cultural e n una E spaña u nida. El país está constit uido por 17 comunidades a utónomas, cada un a co n sus pro pias autoridad es elegidas direc tamente. En Catal uña, e n las provincias vascas y en Galicia , las leng uas regio nales so n con sideradas le ngue o ficiales j unto al español (o ca stellano), la lengua nacio nal. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 264 durante un mes en el verano en Inglaterra. (Laura). A la edad de 15 años comencé las clases privadas de in glés . El marido de una amiga de mi madre era inglés. L as clases se basaban e n la conversación . (Alberto). Cuando tenía cinco años m is padres se t rasladaron a Fr ancia y apr endí francés en la escuela. ( Moisés). Primera expe riencia con una lengua extranjera (contexto no formal o informal) . En esta subcategoría se profundizan las informaciones obtenidas en la anter ior. Se toman en consideración los primeros contactos con las lengua s extranjera s de los futuros docentes DNL basados e n los intereses pe rsonales , casi p rivados, lo que a ellos les gustaba hacer en esp ecial. Estam os en los años setenta y nuestros “docentes” so n poco más que adolescentes a quienes les gustan los grupos de música in gleses y los cantautores estadounidenses. A todo s les gusta la música, p ero quieren ent ender tamb ién las letra s, se sienten mu y atraídos por los mensajes de las canciones que hablan de libertad en el amor, en la sociedad y en las costumbres. Las películas en len gua ori ginal atra en mucho, es el período en que las escuelas y universidad es organizan cinefórums con películas de tendencia (por ejemplo “Strawberry Statement” 66 de Hogman). Los entrevist ados viaja n mucho, sobre todo a países europeos (aunque ninguno hace referencia a las grandes concentraciones como la Isla de Wri ght) las len guas (inglés y francés) se convierten en un instrumento de comunicación. Acuden al extranjero no sólo por turismo, asisten a cursos de lengua, especialmente en verano, cuando no van a la escuela. No falta quien va a Ing laterra por intercambio entr e universidades ( Erasmus) o para aprender la lengua por motivos de trabajo, aunque después opte por dedicarse a la docencia. Mu y significativo es el hecho de que alguno comience a soñar en inglés. Primera experiencia con una lengua extranjera (contexto no formal o informal). Como todos los adolescentes escuchaba mucha música. Recuerdo en esp ecial qu e mi hermano y yo a m ábamos mucho los Beatles y los cantautores estadounidenses . (Nadia). Siempre he amado la músi ca y entender lo q ue d ecían las letras de las canciones, luego también hice estancias en el extranjero y allí perfeccioné mi competencia e n inglés técnico. (Roberto). Desde joven siempre estuve en e l extranjero en distintos 66 Película muy famosa so bre la r evuelta de los estudia ntes de la universidad cali forniana d e B erkeley co n l a banda sonor a de John Lenno n“Give peace a cha nce”. Las tecn ologías Web 2 .0: su im pacto y uso en la enseñan za y el aprendi zaje de len guas extr a njeras y con la m e todología CLIL (Content and Language Integr ated Learnin g ) 271 determinantes e importantes; Lazos afectivos Eventos y personas determinantes e importantes; ofertas de trabajo. Las amistade s enseñar en españo l. (Giulio). En 1995 fui a Madrid para perfeccionar mi español, tenía qu e quedarme un año. Luego conocí a mi ma rido, me casé y m e quedé en Madrid . Me gusta mucho vivir aquí. (Alison). Un año fui a trabajar en un campam ento de ve rano en Estados Unidos . Allí conocí a mi m u jer qu e es australiana . L a seguí a Australia , nos casamos y h e ens eñado español en su escuela du r ante tres años. Luego fuimo s juntos a Ing laterra. Enseñamos allí seis años. (Marco). Fui a estudiar a Estados Unidos . Siempre me ha g ustado el inglés, tanto que me casé con un estadounidense . Viví en Filadelfia algunos años . L u ego las c asualidades de la v id a me trajeron de vuelta a Valenz a. (Danila ). -------------------- -------------------------------------------------- --------- Cuando estaba en la universidad, antes de termi nar la tesis pasé tres me ses en L ondres . Cuando terminé, comencé un m áste r en comunicación y viví e n L ondres trabajando co mo profesor suplente tres años . (Alberto). Entonces así c omo mi p rimer acercamiento fue como estudiante cautivo dentro de un s istema escolar, pues yo realmente como trabajé en Francia co mo lectora d e español en algún instituto, luego estuve como lec tora en la universidad, en el departamento de español en Perpiñán. (Cristina). Yo no hablaba alemán, n o estaba en condiciones de ambientarme con la lengua. Sin embargo, paradojalmente en poquísimo ti empo conseguí conocer a muchísimas personas y a utilizar el alemá n para todas mis actividades co tidianas. Después hice ami stades que duran todavía y con las cuales me comunico sólo en lengua ex tranjera. Además de los alemanes también japoneses, españoles con quienes estoy en contacto a través d e las redes sociales. Han constituido una gran ayuda para mí. (Serena). Sí.., sí, sí, en todas las lenguas. E n el caso del in glés, la gente que he conocido, tanto e n Irlanda como en Estados Unidos me han influenciado mucho, y los profesores que he tenido a lo larg o de mi etapa e ducativa. (Ernest). Quería ser p rofesor de e ducación física, d espués conocí a aq uel hombre en Londres y c ambié completamente de idea… Era muy joven entonces, aquella persona influyó mucho en mí. Quería tener su misma apertura mental. (Alberto). [Document text truncated for crawler view.]