Adaptaciones para la integración del alumnado con Trastorno del Espectro Autista en Educación Física

Facul ad de Educación y T abajo Social de Valladolid GRADO EN EDUCACION PRIMARIA. TRABAJO DE FIN DE GRADO ADAPTACIONES PARA LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA 2021-2022 Au o : Da id Rod íguez Ga cía. Tu o : An onio Diez Ma qués. 2 Resumen. En es e documen o encon amos el p oceso ealizado du an e es e abajo de in de g ado en Educación P ima ia, en la mención de Educación Física. Es e abajo ha consis ido en ealiza una búsqueda de in o mación pa a diseña una se ie de medidas adap a i as con el obje i o de lle a las a la p ác ica pa a pode obse a sus esul ados. Es as medidas es án en ocadas a la co ec a in eg ación del alumnado con T as o no del Espec o Au is a (en adelan e TEA) den o de las clases de Educación Física en un cen o educa i o o dina io. En es e documen o amos a encon a an o la in o mación ecogida sob e el TEA y las medidas que amos a aplica , como la pues a en p ác ica de es as medidas y sus esul ados ob enidos a pa i de la obse ación du an e la pues a en p ác ica. Palab as cla e: T as o no del Espec o Au is a, adap aciones, in eg ación, Educación Física. Abs ac . In his documen we ind he p ocess ca ied ou du ing his inal deg ee p ojec in P ima y Educa ion, in he men ion o Physical Educa ion. This wo k has consis ed o ca ying ou a sea ch o in o ma ion o design a se ies o adap i e measu es wi h he aim o pu ing hem in o p ac ice in o de o obse e hei esul s. These measu es a e ocused on he co ec in eg a ion o s uden s wi h Au ism Spec um Diso de (he eina e ASD) wi hin Physical Educa ion classes in an o dina y educa ional cen e . In his documen we will ind bo h he in o ma ion collec ed abou he ASD and he measu es ha we a e going o apply, as well as he implemen a ion o hese measu es and hei esul s ob ained om he obse a ion du ing implemen a ion. Keywo ds: Au ism Spec um Diso de , adap a ions, in eg a ion, Physical Educa ion. 3 Índice. 1 In oducción. ......................................................................................................................... 4 2 Obje i os. .............................................................................................................................. 5 3 Jus i icación. .......................................................................................................................... 6 4 Ma co eó ico. ....................................................................................................................... 9 4.1 ¿Qué es el au ismo? De inición y e olución del concep o. ........................................... 9 4.1.1 De inición. ............................................................................................................. 9 4.1.2 E olución del concep o. ........................................................................................ 9 4.2 Ca ac e ís icas, sín omas y conduc as del au ismo. ................................................... 13 4.3 Comunicación del alumnado au is a. .......................................................................... 16 4.4 A ención educa i a. Au ismo y educación ísica. ........................................................ 17 4.5 Adap aciones pa a el alumnado TEA. ......................................................................... 19 5 Me odología. ....................................................................................................................... 23 5.1 Diseño me odológico. ................................................................................................. 23 5.1.1 Selección del ema. ............................................................................................. 23 5.1.2 Fases de o ganización y a eas ealizadas en cada ase. ..................................... 23 5.1.3 Tempo alización. ................................................................................................. 25 5.1.4 Mo i os selección del con ex o y g upo. ............................................................ 26 5.1.5 Di icul ades du an e el p oceso y es a egias. .................................................... 26 5.2 P opues a de in e ención. ......................................................................................... 26 5.2.1 Desc ipción: p esen ación de la p opues a. ........................................................ 26 5.2.2 Con ex o. Escena io y pa icipan es. ................................................................... 27 5.2.3 P incipios pedagógicos. ....................................................................................... 30 5.2.4 Ac i idades de enseñanza-ap endizaje. .............................................................. 31 6 Resul ados. .......................................................................................................................... 42 7 Conclusiones........................................................................................................................ 51 8 Re e encias. ......................................................................................................................... 56 9 Anexos. ................................................................................................................................ 58 9.1 Anexo 1. Unidad didác ica Juegos adicionales. ........................................................ 58 9.2 Anexo 2. In o mes de las sesiones. ............................................................................. 76 9.3 Anexo 3. Plan illa de economía de ichas. ................................................................... 96 4 1 In oducción. En es e documen o amos a encon a el p oceso seguido du an e mi in e ención, en la que el esul ado inal es una p opues a de ac uación pa a mejo a la a ención educa i a que ecibe el alumnado TEA en un cen o educa i o o dina io. En p ime luga , encon amos los obje i os de es e abajo donde he e lejado cuáles e an mis p opósi os a consegui al habe inalizado es e abajo. En el siguien e apa a ado, la jus i icación, a gumen o las azones po las que conside o impo an e el ema que se a a, así como la elación con las compe encias básicas del g ado en Educación P ima ia. A con inuación, llegamos a la undamen ación eó ica. En es e apa a ado encon amos la in o mación que he e lejado a aíz de mi in es igación en di e en es uen es y publicaciones de dis in os au o es sob e el TEA y sus ca ac e ís icas y la espues a educa i a que eciben. Más adelan e, encon amos el apa ado de me odología. En es e apa ado na o de alladamen e an o el con ex o donde se ha ealizado la pues a en p ác ica de mi p opues a, como ambién la p opia expe iencia de es a pues a en p ác ica. De allo cuáles han sido las medidas que han in e enido en cada sesión, como y en qué si uación lo he hecho. Siguiendo a la me odología, encon amos el apa ado de esul ados. En es e apa ado e lejo cuáles han sido los esul ados ob enidos a aíz de la in e ención de las medidas adap a i as du an e cada una de las sesiones que he lle ado a cabo. Llegando al inal del documen o amos a encon a el apa ado de conclusiones. En es e apa ado hago una e lexión y alo ación c í ica an o de los esul ados ob enidos como de la in e ención que he ealizado. Po úl imo, al inal del documen o encon amos los úl imos apa ados de e e encias bibliog á icas y anexos. En es os dos úl imos apa ados amos a encon a las di e en es uen es ci adas a lo la go de odo el documen o y los documen os de mi p opia elabo ación que he ci ado ambién en es e documen o, como la unidad didác ica que he lle ado a cabo o los in o mes de cada sesión. 5 2 Obje i os. Los obje i os que p e endo alcanza ealizando es e abajo de in de g ado son los siguien es: 1. Elabo a una se ie de ecomendaciones pa a la in eg ación del alumnado TEA en educación ísica, a pa i de una e isión bibliog á ica. 2. Aplica es as adap aciones en la pues a en p ác ica de mi unidad didác ica del p ác icum. 3. Obse a y analiza el compo amien o de un alumno TEA al implemen a las medidas que he diseñado pa a comp oba su e ec i idad. 6 3 Jus i icación. A la ho a de escoge el ema de es e abajo me ha impulsado mi expe iencia p e ia en el a o con niños con necesidades especiales abajando con niños de di e en es edades en un equipo de a le ismo como moni o , y mi expe iencia pe sonal du an e los pe iodos de p ác icas en los cen os educa i os. Es una ealidad que hoy en día el alumnado con necesidades especiales es á p esen e en las aulas de educación p ima ia, siendo habi ual con a con al menos un alumno que equie e una a ención más especializada. An es de comenza las p ac icas había abajado en mi equipo de a le ismo con niños de 5 a 10 años en e los que había algún caso de niños con di icul ades mo ices y con el lenguaje. Es o hizo que me su giese la necesidad de empeza a ap ende más sob e las medidas de a ención a la di e sidad en ac i idades depo i as. Fue al comenza los pe iodos de p ác icas cuando me in e esé de o ma más conc e a en los casos de alumnado con TEA, al habe es ado abajando muy de ce ca con ellos pa a pode o ece les una espues a educa i a lo más adecuada posible pa a sus necesidades. Du an e mi expe iencia en los cen os educa i os he podido obse a la al a de ecu sos po pa e de los cen os y la al a de o mación po pa e de los docen es pa a a ende co ec amen e a es e alumnado, ya que he abajado con a ios alumnos con TEA y he ap eciado las di icul ades que eso supone. Es po es o po lo que he decidido en oca es e abajo de in de g ado a conoce las necesidades del alumnado TEA en las clases de educación ísica en la e apa de educación p ima ia. Como u u o docen e me pa ece undamen al pode a ende sin ene la ince idumb e de cómo ac ua en cada ocasión y sabe cuáles son las ecomendaciones que podemos segui pa a sa is ace las necesidades de es e alumnado e in eg a les co ec amen e en el aula. Si nos ijamos en el alumnado con TEA podemos encon a casos muy di e en es en e sí, desde casos con sín omas muy le es has a casos que equie en adap aciones signi ica i as, aunque algunos de es os sín omas pa ecen coincidi en un g an núme o de alumnos con TEA. Po eso conside o in e esan e apo a una se ie de ecomendaciones especí icas pa a es e ipo de alumnado den o de la asigna u a de educación ísica, que puedan aplica se de o ma gene al con di e en es alumnos. Con es e abajo p e endo consegui sabe cuáles son las mejo es o mas de inclui al alumnado con TEA pues o que una de las p ime as obse aciones que hice al a a con niños ue la al a 7 de ecu sos y de a ención especializada pa a sus necesidades especiales po pa e del sis ema educa i o. En la mayo ía de los casos la labo del p o eso consis e en e i a que es e alumnado suponga un obs áculo pa a los demás compañe os y pa a el desa ollo de las sesiones, sin sabe cómo ges iona las si uaciones que se pueden p oduci en clase ni ene unas medidas aplicadas especialmen e (aunque sean no cu icula es) pa a la a ención de las necesidades del alumnado TEA. Den o del dec e o 26/2016, de 21 de julio, po el que se es ablece el cu ículo y se egula la implan ación, e aluación y desa ollo de la Educación P ima ia en la Comunidad de Cas illa y León se desc ibe la a ención a la di e sidad como “el conjun o de ac uaciones y medidas educa i as que ga an izan la mejo espues a educa i a a las necesidades y di e encias de odos y cada uno de los alumnos en un en o no inclusi o, o eciendo opo unidades eales de ap endizaje en con ex os educa i os o dina ios”. Es e dec e o indica unas líneas gene ales de ac uación pa a a ende a la di e sidad que se e lejan en el Plan de a ención a la di e sidad que cada cen o diseña en su p oyec o En es e dec e o, den o de la asigna u a de educación ísica, en el apa ado de me odología indica que la asigna u a de educación ísica en e o as cosas debe con empla la a ención a la di e sidad. La Ley O gánica de Educación (LOE), la Ley O gánica pa a la Mejo a de la Calidad Educa i a (LOMCE) y la Ley O gánica de modi icación de la LOE (LOMLOE) son las leyes que o man el ma co legal e incluyen al alumnado con necesidad especi ica de apoyo educa i o (ACNEAE). En Cas illa y León, el II Plan de A ención a la di e sidad 2017-2022 incluye al alumnado TEA den o del g upo de Alumnado con necesidades educa i as especiales (ACNEE) que a su ez se encuen a den o del g upo de los ACNEAE. 8 Relación con las compe encias el í ulo. Compe encias Jus i icación 1. Que los es udian es hayan demos ado posee y comp ende conocimien os en un á ea de es udio. Uso de la e minología docen e adecuada en la elabo ación de es e abajo. 2. Que los es udian es sepan aplica sus conocimien os a su abajo o ocación de una o ma p o esional. En el diseño de las medidas que he aplicado en las sesiones de la unidad didác ica. 3. Que los es udian es engan la capacidad de euni e in e p e a da os esenciales pa a emi i juicios que incluyan una e lexión sob e emas esenciales de índole social, cien í ica o é ica. En la edacción de es e abajo an o en el ma co eó ico, búsqueda de las adap aciones y en la edacción de los in o mes en los que analizo da os de i ados de las obse aciones. 4. Que los es udian es puedan ansmi i in o mación, ideas, p oblemas y soluciones a un público an o especializado como no especializado. Tan o en la pues a en p ác ica de las sesiones, como en la edacción de los ela os. 5. Que los es udian es hayan desa ollado aquellas habilidades de ap endizaje necesa ias pa a emp ende es udios pos e io es con un al o g ado de au onomía. Du an e la elabo ación del ma co eó ico y la búsqueda de medidas adap a i as. 6. Que los es udian es desa ollen un comp omiso é ico en su con igu ación como p o esionales, comp omiso que debe po encia la idea de educación in eg al, con ac i udes c í icas y esponsables. La inalidad úl ima de es e abajo es mejo a an o la calidad de ida del alumnado au is a como la de su ap endizaje. 9 4 Ma co eó ico. 4.1 ¿Qué es el au ismo? De inición y e olución del concep o. 4.1.1 De inición. Según la Fede ación Española de Au ismo (2020) el TEA es “una al e ación del Neu odesa ollo que se ca ac e iza po di icul ades en dos g andes á eas: en la comunicación y la in e acción social y en la cualidad y ango de los in e eses, conduc a y ac i idades (incluyendo posibles pa icula idades senso iales)”. Las di icul ades que menciona pueden mani es a se de o mas muy di e en es dependiendo de la pe sona, po lo que dos pe sonas con TEA pueden ene necesidades muy di e en es. Exis en pe sonas con TEA que solo equie en apoyos básicos y o as pe sonas que necesi an apoyos más signi ica i os. Pa a Valdez (2016) no consis e en una en e medad, si no en “un sínd ome que a ec a la comunicación social y la lexibilidad en dis in os g ados según cada caso. Po eso, en los manuales in e nacionales se habla en la ac ualidad de as o nos del espec o au is a (TEA)” (p. 8). Rogel-O iz (2004) po su pa e indicaba que el au ismo es “un sínd ome clínico, p esen e desde los p ime os meses de ida y que incluye al e aciones en conduc a, comunicación e bal y no e bal e in e acción social y emocional anómala”. (p. 143) 4.1.2 E olución del concep o. El p ime au o en inco po a el é mino “au ismo” ue Bleule (1926) en su es udio sob e la esquizo enia, en el que lo conside a uno de los sín omas de casos le es de es a en e medad. Conside a el au ismo uno de los elemen os undamen ales de la esquizo enia, p esen e en odos los casos g a es. Bleule , hablando de casos de esquizo enia, menciona el au ismo obse ando que en “los casos algo menos acusados encon amos ambién un insu icien e con ac o con el ambien e, y en cambio una ida in e io eplegada sob e sí misma (au ismo)”. (Bleule , 1926. p. 666). En su es udio di e enció a ios ipos de sín omas: 1- Ca dinales. Son los sín omas p incipales de la esquizo enia, po eso eciben ese nomb e. Sín omas como la ausencia de a ec os, desp eocupación de su higiene pe sonal. Las eacciones a ec i as se en a ec adas dependiendo de la g a edad del caso. El au ismo al y como lo ca ac e iza lo incluye den o de los sín omas ca dinales. 16 4.3 Comunicación del alumnado au is a. Según Ma os y Ayuda (2002) los niños con au ismo p esen an di icul ades de la adquisición del lenguaje den o de sus e apas iniciales. La mi ad de la población con TEA no llega a desa olla el lenguaje a un ni el uncional que le pe mi a comunica se adecuadamen e, basando su comunicación en mani es aciones no e bales. Den o del desa ollo del lenguaje de un niño au is a, cuando alcanzan el uso de la comunicación o al, suele es a p esen e la ecolalia. En cuan o a los casos de au ismo de al o uncionamien o, des acan las g a es al e aciones p agmá icas que chocan con la es uc u a que alcanzan en su lenguaje o mal. Es os niños con un au ismo p o undo p esen an di icul ades pa a comp ende mensajes indi ec os den o del habla a ec ando al uso y en endimien o de lenguaje e ó ico, b omas o me á o as. Los niños con au ismo que no llegan a desa olla el lenguaje mani ies an complicaciones pa a c ea ges os p o odecla a i os y se ias di icul ades pa a comp ende el lenguaje, sob e odo aquellas si uaciones en las que sea necesa ia la comp ensión de la in ención de nues o in e locu o . Po lo gene al, los casos de niños con au ismo que emplean el lenguaje pa a comunica se p esen an un meno e aso pa a adqui i los elemen os o males del lenguaje. En es os casos se eían más a ec ados sus aspec os semán ico y p agmá ico. En su luga , los niños que p esen an un mayo g ado de a ec ación del espec o au is a mani ies an al e aciones de mayo g a edad de odos los aspec os del lenguaje. Ga cía de la To e (2002) señala las ca ac e ís icas del lenguaje en pe sonas con TEA: 1. Ecolalia. La ecolalia es una epe ición de palab as. Pueden se de di e en es ipos. Pueden se inmedia as, la cual es una epe ición de algo que acaba de se dicho. Pueden se ambién di e idas, en cuyo caso lo que se epi en son exp esiones o enunciados sacados de con ex o. Po úl imo, con empla ambién la ecolalia ma izada, en la que epi e añadiendo elemen os o modi icando la ase o iginal que ha escuchado. 2. In e sión p onominal. Las pe sonas con au ismo suelen habla de sí mismas u ilizando su nomb e p opio o mencionándose en segunda o e ce a pe sona, sin u iliza el “yo”, que solo se á adqui ido más a de. 3. Semán ica. El lenguaje de las pe sonas con au ismo es a ca ac e izado po la al a de e bos, sob e odo aquellos e bos que mani ies an es ados emocionales o sen imien os, po 17 ejemplo. O o elemen o que des aca po su ausencia en el lenguaje son los é minos empo ales y espaciales. 4. Di p osodia. Las pe sonas con TEA suelen ene un habla ca ac e izada po un ono al o y sin cambios en la en onación. Se suelen encon a hipe nasalidad y di icul ades pa a con ola la oz y la espi ación. El olumen que emplean a la ho a de habla suele se ele ado y a menudo se suelen encon a ue a de con ex o, ya que los cambios que hace en el olumen no es án aco des con la si uación en la que se encuen an. 5. T as o nos en la p agmá ica. Las pe sonas con TEA ienen la capacidad de usa el lenguaje con in ención comunica i a y co ec a socialmen e. P esen an ambién una di icul ad pa a ene con e saciones ele an es ya que o o ac o a ene en cuen a es la in o mación descon ex ualizada que le o ece a su in e locu o haciendo muy di ícil segui el hilo de la con e sación. 4.4 A ención educa i a. Au ismo y educación ísica. Ac ualmen e nues o sis ema educa i o o ece di e en es al e na i as a la ho a de escola iza al alumnado con au ismo dependiendo de las necesidades que p esen e cada caso. Siguiendo a Ma ellán (2012) exis en 5 modalidades de escola ización: 1. Cen o especi ico de au ismo. La escola ización en es e ipo de cen os es á diseñada pa a alumnos que p esen en unas necesidades que equie an a ención indi idualizada. 2. Cen o especi ico. En es os cen os el alumnado con au ismo compa e cen o con alumnos que ienen o as pa ologías a o eciendo sus elaciones sociales. 3. Aulas de educación especial ubicadas en cen os o dina ios. Es e ipo de escola ización o ece al alumnado au is a la posibilidad de acudi pe iódicamen e mien as el es o del iempo lec i o es án en un aula o dina ia. 4. Escola ización combinada. El alumnado escola izado en es a modalidad acude an o a un cen o de educación especial como a uno o dina io. 18 5. Cen o o dina io. Es a escola ización consis e en ealiza las adap aciones opo unas según las necesidades del alumno, sin que es as lleguen a se muy signi ica i as. Es o iene ele ancia especialmen e en los casos, como el de nues o es udio, en los que los alumnos no eciben la a ención educa i a que equie en al es a ma iculados en un cen o educa i o o dina io en el que no se p opo cionan las medidas adap a i as necesa ias pa a el alumnado TEA. En es os cen os o dina ios pueden da se casos en los que el alumnado TEA equie an adap aciones a las que no se les puede da espues a en es os cen os po al a de capacidad o de ecu sos. Cen ándonos en la ac i idad y educación ísica que se desa olla en es os cen os o dina ios, Ba bosa y U ea (2018) mani ies an que con elación a la ac i idad ísica y el depo e “exis e su icien e e idencia eó ica sob e los bene icios en a iables emocionales y ísicas ...; de la misma mane a mejo a de las capacidades cogni i as, habilidades sociales, au oconcep o, esiliencia y educción de en e medades degene a i as”. (p. 153) La educación ísica es una asigna u a en la que la socialización se e á a o ecida, sob e odo en el caso del alumnado au is a, ya que pa a ellos es a asigna u a es “una disciplina que po su na u aleza p opo ciona al alumno un en o no acili ado de la in e acción social y la comunicación” (He edia y Du án 2013, p. 28). Vega (2005) ecalca la impo ancia de la educación ísica en niños con au ismo como medio pa a mejo a el con ac o ísico a gumen ando que “ a o ece á un ace camien o mayo , que de lo con a io es muy complicado que se p oduzca, debido a que es á al e ada la pe cepción de sí mismos y del en o no”. (p. 7) Además de e o za las elaciones sociales, según López e al (2008) la p ác ica de ac i idades depo i as iene una g an impo ancia pa a a o ece la salud ísica, pa a el desa ollo mo iz, pe o sob e odo pa a las elaciones sociales de quienes lo p ac ican. Pa a el alumnado con au ismo es impo an e la asigna u a de educación ísica, así como la p opia ac i idad ísica pues o que en es e alumnado es común obse a una al a de mo ilidad y un desa ollo mo o de icien e. Es o no se debe a que el au ismo a ec e di ec amen e sob e la capacidad mo iz de las pe sonas, sino que es una consecuencia de los sín omas que p esen an (Fe nández 2011). Es a al a de mo imien o ca ac e ís ica de las pe sonas au is as puede a ec a ambién sob e o as pa ologías como pueden se p oblemas en la columna e eb al o en el sis ema ca dio espi a o io (Calleja y Méndez, 1993). En palab as de Fe nández (2011) “El mo imien o colabo a en la adquisición de un esquema co po al, de una ace ada o ganización 19 espacio empo al y de un mayo conocimien o del mundo ex e io , así como un con ac o más di ec o y eal desde emp ana edad”. (Fe nández, 2011, p. 26) La impo ancia del mo imien o co po al en las p ime as e apas lo con i man Calleja y Méndez (1993). La asigna u a de educación ísica en la e apa de P ima ia cob a especial impo ancia si enemos en cuen a la ele ancia de que es a ac i idad ísica se p oduzca en las p ime as e apas del alumnado, ya que como señalan Calleja y Méndez en su a ículo, exis e el é mino “pe iodo c í ico de ap endizaje” señalando que hay un momen o de e minado en nues o desa ollo a pa i del cual aunque se ealice un abajo especí ico pa a su en enamien o, nunca se log a á alcanza el ni el de desa ollo que hab ía alcanzado si se hubie a ealizado an es. 4.5 Adap aciones pa a el alumnado TEA. Vega (2005) señala que el alumnado con au ismo en ocasiones no es conscien e de cuando es á sin iendo cie as sensaciones que se suelen expe imen a du an e la ac i idad ísica como puede se el cansancio, la sed, o las sensaciones é micas haciendo que no omen ninguna medida al espec o. Noso os como docen es debemos es a a en os a los momen os en los que esas si uaciones se puedan p oduci y ac ua de o ma an icipada. La Fede ación de Au ismo Cas illa y León, en la Guía pa a p o eso es y educado es de alumnos con au ismo (Ma ínez y Pascual, 2011) p opone una se ie de medidas adap a i as pa a el alumnado au is a, con las que busca “p o undiza en el desa ollo de es a egias e icaces di igidas a p opo ciona una a ención educa i a de calidad y adap ada a las necesidades del alumnado con TEA”. (p. 2) Algunas de es as medidas o ien adas a la comunicación lingüís ica que amos a implemen a en nues a pues a en p ác ica de la unidad didác ica son las siguien es: 1. Re o za emos las comunicaciones que ealicemos al alumnado du an e las sesiones al ealiza alguna explicación u ilizando los nomb es p opios, incluyendo el de nues o alumno con TEA pa a cap a su a ención. Es a medida a a se u ilizada de o ma gene al en cada sesión en los momen os de las explicaciones de cada ac i idad y en si uaciones en las que obse emos que el alumno con au ismo no es á cen ando su a ención en la explicación. Va a se u ilizada an o de o ma p e en i a y en momen os en los que sea necesa io econduci la a ención del alumno. 20 2. Secuencia emos las ins ucciones que demos pa a las ac i idades, yendo de una en una y o mulando p egun as al alumnado pa a asegu a nos de que han comp endido la ac i idad. Es a medida, combinada con la p ime a, la oy a aplica en odas las sesiones en gene al, en los momen os en los que explico cada ac i idad pa a minimiza las dudas con las que pueda empeza la ac i idad. 3. U iliza ases co as y di ec as pa a comunica nos, e i ando u iliza el doble sen ido y no exigi que se man enga el con ac o isual mien as hablamos con el alumno con TEA ya que es o le puede causa una dis acción den o del p oceso de comunicación. Es a adap ación la amos a implemen a y a obse a en momen os en los que nos comuniquemos con el alumno con TEA du an e la sesión, más allá de la comunicación g upal. 4. P opo ciona más iempo de espues a an e el inicio de una ac i idad. Uno de los p oblemas que p esen a habi ualmen e es p ecisamen e el iempo de espe a has a que decide empeza con una a ea. Es e documen o nos explica la di icul ad que les supone a los alumnos con TEA el in e ac ua socialmen e con el es o de alumnado, p o ocando ambién p oblemas pa a ene elaciones de amis ad y elaciona se de o ma e ec i a con sus compañe os. 5. Tu o ía po pa es: Vamos a inclui den o de las sesiones el juego po pa ejas o en equipos, eniendo un especial cuidado a la ho a de o ma los equipos o las pa ejas de las que a a o ma pa e nues o alumno con TEA. Hay que ene en cuen a que es impo an e es uc u a la a ea que a a ealiza cada miemb o del g upo o a ea. Tengo ac i idades plan eadas po g upos y amos a inclui en algunas de ellas el abajo en pa ejas. Plan eo las sesiones de o ma que en gene al odas ienen un p ime juego que pueden hace lo de o ma indi idual, ya que la segunda pa e de la sesión consis e en p ac ica los juegos adicionales an o po equipos como po pa ejas. 6. Economía de ichas: An e si uaciones de es és o ansiedad debe emos se noso os como mediado es la e e encia de nues o alumno con TEA, de o ma que le ayudemos a comp ende las si uaciones sociales que se p esen en y do a le de habilidades pa a au o egula se. Con es o se p e ende educi los p oblemas de conduc a y pa a ello nos ecomienda hace uso de economías de ichas. 21 Ma ellán (2012) en su Guía pa a la in eg ación del alumnado con TEA en educación P ima ia añade la impo ancia de implemen a medidas que a iendan las necesidades emocionales como la siguien e: 7. Vamos a ene en conside ación y a espe a los “ iempos- ue a” en si uaciones o momen os cla e de c isis po pa e de nues o alumno con TEA. En es os episodios que pueden su gi en algún momen o de las sesiones igila emos el iempo que el alumno es á “ ue a” pa a que consis a en un desbloqueo pa a el alumno y no en una o ma de e i a pa icipa ala gando es e iempo ue a de la sesión. Cuando se dan es e ipo de si uaciones es habi ual que el alumno se apa e un poco del g upo y se sien e en el suelo el solo has a que se calma. Noso os amos a acili a le la posibilidad de hace esa pa ada, pe o igilando la du ación de es a pa a e i a que se acabe ala gando en el iempo y pie da la sesión. Se le in o ma al alumno de cuáles son los espacios del pabellón pa a pode ene ese iempo ue a. Sando al y Quispe (2021) apues an ambién po el uso de “ iempos ue a”, pa adas, o descansos necesa ios pa a que el alumno con TEA pueda ol e a la calma an es de ol e a inco po a se a la ac i idad. He ás y Rueda (2018), al igual que las guías de la Fede ación Au ismo Cas illa y León y la guía de Ma ellán, ea i ma la impo ancia que iene pa a el alumnado au is a las indicaciones gene ales a la ho a de man ene una es uc u a cla a den o de la u ina y a la ho a de u iliza apoyos isuales aplicados a eco da o ios o ansiciones. 8. Es uc u a cla a de la u ina y u ilización de apoyos isuales. Sando al y Quispe (2021) señalan la impo ancia de u iliza es a egias que mejo en las compe encias sociales el alumnado con au ismo y su comp ensión del con ex o que le odea. Pa a ello sugie e que una buena o ma es e o za los apoyos isuales que es uc u en el espacio. 9. Los apoyos isuales pa a es uc u a el espacio ambién amos a u iliza los ya que pueden se muy ú iles y más eniendo en cuen a que clases de educación ísica pueden p oduci se en un en o no bas an e amplio en el que amos a ene un espacio delimi ado pa a nues o uso y que además puede se cambian e. 22 O lando y Ma o ello (2022) e lexionan a ce ca de la necesidad de una a ención pe sonalizada y nos p opone una se ie de o ien aciones que nos ayuden a cons ui apoyos que pe mi an c ea un con ex o ap opiado pa a el alumnado con TEA. “Apoyos senso iales, que pod án se an o es uc u ales cuando inciden en los aspec os ísicos del en o no… como pe sonalizados, cuando aspi an a se un apoyo di ec o al alcance y uso, según necesidad de la pe sona —desde alimen os c ujien es has a algún ipo de pelo i a senso ial a ene en e los dedos”. (p. 28). Vamos a inclui los apoyos es uc u ales pa a ayuda nos a limi a el espacio de juego du an e las sesiones y a inclui una nue a medida: 10. Pelo a an ies és. O a cosa que amos a implemen a du an e nues as sesiones es una pelo a an ies és pa a que du an e el calen amien o el alumno pueda desca ga la ensión que en las úl imas semanas ha mos ado c ecien emen e pellizcándose las manos y los dedos. Es a medida la amos a implemen a gene almen e en los iempos de calen amien o g upal de las sesiones pa a e i a que es a pelo a acabe siendo obje o de juego o lanzamien o con el es o de los compañe os en o os momen os de las sesiones en los que los alumnos es án más dispe sos. El calen amien o po su pa e es un momen o de la sesión en la que oda la clase es á en ci culo, sin mo e se del si io, ealizando una u ina de mo ilidad a icula en la que no se p oducen o os juegos. Es a medida ambién la amos a u iliza du an e las explicaciones más la gas du an e las sesiones en las que conside emos necesa io su uso. 23 5 Me odología. 5.1 Diseño me odológico. 5.1.1 Selección del ema. A la ho a de diseña la unidad didác ica, la cual adjun o en los anexos de es e documen o, sob e la que he ealizado es e abajo no he enido en cuen a ninguna conside ación elacionada con el TEA. Mi p opues a consis e en aplica una se ie de ecomendaciones o adap aciones gene ales en ocadas a mejo a la in eg ación del alumnado au is a en las clases de educación ísica en educación p ima ia en un cen o o dina io. Es as medidas no las quie o aplica sob e una unidad especí icamen e diseñada pa a el abajo con alumnado au is a, si no que he diseñado una se ie de adap aciones que sean aplicables sob e cualquie unidad didác ica con el in de que sean unas ecomendaciones ú iles pa a el pe sonal docen e que enga que a ende a es e alumnado en un aula de educación p ima ia. Pa a ealiza la obse ación de es as medidas las he aplicado sob e la unidad didác ica que he diseñado y lle ado a cabo pa a el p ác icum du an e mi pe iodo de p ác icas. 5.1.2 Fases de o ganización y a eas ealizadas en cada ase. La elección del ema de mi unidad no es á in luenciada po el ema que ocupa es a in es igación. Tomé la decisión de abo da la in eg ación del alumnado au is a en la clase de educación ísica a aíz de mi expe iencia p e ia y mi es ancia en el cen o de p ác icas. Du an e las p ime as semanas de mi pe iodo de p ác icum pude obse a en di e en es sesiones como el compo amien o de un alumno con TEA en conc e o e a muy condicionan e a la ho a de pode desa olla una clase de educación ísica sin que se p oduzcan in e upciones que además pueden es a a ec ando a la in eg ación y pa icipación de es e alumnado. En muchas ocasiones la solución que se le da es apa a lo y que el es o de la clase pueda con inua , dejando mucho que desea si enemos en cuan a la a ención educa i a que es e alumnado equie e y no es á ecibiendo. Con es as medidas no solo p e endo acili a la ges ión del docen e de sesiones de educación ísica con alumnos con au ismo, sino que ambién busco la co ec a in eg ación del alumnado au is a an o educa i amen e como socialmen e den o del aula. An es de pone en p ác ica mi unidad con sus co espondien es adap aciones ealicé una ecogida de in o mación p e ia ecu iendo an o a la obse ación sis emá ica como a los 24 p o eso es que abajan con es e alumno ya que podían acili a me in o mación de mucha u ilidad. Realicé una obse ación de allada de las conduc as que p esen a el alumno con el que amos a abaja , an o den o como ue a de las clases de educación ísica du an e las semanas p e ias a la búsqueda de las adap aciones. Es a obse ación la conside o impo an e de ca a a diseña una se ie de medidas pa a adap a las sesiones de la unidad, ya que, aunque p e endo diseña una se ie de medidas gene ales aplicables en una unidad cualquie a sin que es a es é diseñada especí icamen e pa a alumnado au is a, ambién hay que ene en cuen a que el TEA puede mani es a se de muchas o mas di e en es y que hay adap aciones que podemos hace sin que engan la misma e ec i idad pa a dos alumnos di e en es. Mi obje i o p incipal al hace es a obse ación p e ia a la pues a en p ác ica es e i a inclui medidas que no engan ninguna u ilidad y que puedan en o pece la in es igación. En es a p ime a ase no solo u e en cuen a la obse ación que pude ealiza pe sonalmen e, sino ambién el in o me de e aluación psicopedagógica del alumno en cues ión el cual e leja los sín omas que p esen a nues o alumno, así como los as o nos que iene diagnos icados. En es a p ime a ase ambién u e en cuen a la in o mación ecogida en euniones con los dos p o eso es que iene de educación ísica y con el pe sonal del equipo de PT. Uno de sus p o eso es de educación ísica es a la ez su u o po lo que pude ob ene in o mación sob e las conduc as es e alumno an o ue a como den o de la asigna u a de educación ísica. En la segunda ase comencé una búsqueda de in o mación ace ca de las adap aciones más ecomendadas po expe os en a ención educa i a pa a alumnado con discapacidad en gene al y con TEA en conc e o. Elabo é una se ie de medidas de las cuales hice una selección ya que, en p ime luga , como digo an e io men e, no odos los alumnos con au ismo an a ene las mismas ca ac e ís icas ni se an a compo a de la misma mane a, y en segundo luga po que pa a log a la co ec a implemen ación y su co espondien e obse ación debo se ealis a y no que e aba ca un g an núme o de adap aciones que no oy a pode analiza co ec amen e. Además, pa a el alumno pod ían supone un exceso de es ímulos. Una ez enía diseñado el conjun o de medidas a aplica du an e las sesiones me plan eé como iba a obse a du an e las sesiones la e ec i idad o los esul ados de las adap aciones. Pa a ello diseñé una abla, en la que e lejaba las medidas que iba a inclui du an e las sesiones pa a 25 plasma ácilmen e in o mación como cuan as eces e a necesa io u iliza cada medida o el e ec o conseguido con cada una de ellas. También hice de uso de un cuade no de campo en el que iba ano ando du an e las sesiones los aspec os cla e que debía eco da pa a edac a un in o me de cada sesión lo más de allado posible al inaliza cada clase. Pa a es o ambién me ayudé de no as de audio g abadas con mi mó il ya que es una he amien a que me pe mi ía ecoge in o mación mucho más comple a y más ápido. Las g abaciones las he u ilizado solo pa a cosas pun uales que eque ían una mejo explicación que e a di ícil de consegui esc ibiendo, con la inalidad de conse a la mayo can idad posible de de alles. Con oda la in o mación que he ecogido a a és de es as he amien as he edac ado un in o me en el que de allo lo ocu ido en cada sesión. Es os in o mes los adjun os en los anexos de es e documen o. 5.1.3 Tempo alización. Tempo alización. Fecha. Fases del p oceso. Du an e el mes de ma zo Recogida de in o mación sob e el alumno: Obse ación p e ia. Du an e el mes de ab il Búsqueda y diseño de las medidas. Del 18 al 22 de ab il En e is as con p o eso es de educación ísica y PT y consul a del in o me de e aluación psicopedagógico Del 4 al 20 de mayo Pues a en p ác ica de las medidas y ecogida de esul ados. Del 20 de mayo al 6 de junio Análisis de los esul ados. La ase inicial de es e abajo comenzó al poco iempo de habe empezado mi pe iodo de p ác icas, du an e el segundo imes e del ac ual cu so académico. Dediqué a ias semanas a ealiza una obse ación de las conduc as que p esen a nues o alumno en cues ión du an e las clases de educación ísica, ya que solo ienen dos clases a la semana de educación ísica pa a ealiza es a obse ación. Es o me pe mi ió conoce más a ondo an o la pe sonalidad y gus os del alumno como los sín omas que p esen a, algo que es undamen al a la ho a de abaja con alumnado au is a. También u ilicé las en e is as con p o eso es de educación ísica y la p o eso a de PT, además de consul a el in o me psicopedagógico del Alumno 1 con el in de ecaba oda la in o mación posible sob e el alumno. En cuan o a la búsqueda y diseño de las medidas que iba a aplica comencé cuando solo lle aba a ias semanas en el cen o educa i o, en el mes de ab il. 32 he ealizado la explicación de una ac i idad o pa a indica un momen o en conc e o de la sesión, como el inicio y inal de una ac i idad o una clase. La segunda medida que he aplicado en odas las sesiones a la ho a de ealiza una explicación es la secuenciación po pa es de la p opia explicación a lo que ambién añadimos la o mulación de 2 p egun as con elación a la ac i idad después de cada explicación. Como e ce a medida gene al, he ealizado odas es as explicaciones, además de cualquie in e acción e bal que he enido con el Alumno 1, u ilizando ases co as y di ec as y e i ando en odo momen o el doble sen ido o la i onía. Un de alle que ambién he enido en cuen a en odas las sesiones ha sido el iempo de espues a que ha necesi ado el Alumno 1 en cada momen o en el que espe aba una espues a en conc e o po pa e del g upo en gene al as una indicación, que o masen el cí culo de calen amien o, po ejemplo. O o aspec o que he man enido du an e odas las sesiones de la unidad ha sido la es uc u a en la u ina que había p e iamen e a mi llegada al cen o educa i o. Con es a es uc u a me e ie o a las di e en es pa es en las que se di ide siemp e la clase de educación ísica. Es as pa es en las que se di idían las sesiones e an la salida del aula y ayec o has a el pabellón. Comenzábamos la sesión siemp e con una u ina de mo ilidad a icula a modo de calen amien o. Pa a es a ac i idad siemp e se ealizaba un cí culo al llega al pabellón y deja los obje os pe sonales. El es o de la sesión es aba siemp e o mado po es e calen amien o, po un juego de dinamización y po la ac i idad p incipal de la sesión. Un de alle que ambién he enido en cuen a, ligado a la u o ía po pa es, ha sido p es a a ención a que miemb os del alumnado an a o ma pa e del g upo del Alumno 1, ya que de e minadas si uaciones con el Alumno 3, o con o os alumnos con los que no man iene una elación an es echa pueden de i a en con lic os o bloqueos del Alumno 1. Pa a es o simplemen e amos a e i a que coincidan en los g upos de juego. Po úl imo, la economía de ichas ambién es una medida que hemos aplicado en odas las sesiones de o ma gene al. La o ma en la que he aplicado es a medida ha sido añadiendo dos í ems exclusi amen e pa a la asigna u a de Educación Física a la economía de ichas que ya enía en ma cha el Alumno 1 pa a el es o de las asigna u as. La economía de ichas que plan eo supone comple a las ho as en las que el alumno no ecibía pun uaciones ya que solo con emplaba su an e io economía de ichas el hace los debe es y apun a las cosas en la agenda pa a odas las ho as del día. De es a o ma la economía de ichas sigue siendo la 33 misma, pe o den o de la asigna u a de Educación Física aho a iene ambién dos obje i os que cumpli y con los que puede suma pun os. Los í ems que he incluido pa a es a asigna u a han sido: 1. No hace espe a al sali de clase. 2. No g i a . Además de odas es as medidas que he mencionado, de o ma más conc e a en cada sesión he implemen ado las adap aciones que de allo a con inuación: Sesión 1. En la explicación de la p ime a ac i idad, el Alumno 1, a pesa de pe manece con el g upo en el momen o de la explicación, di igía la mi ada hacia o o luga del pabellón sin p es a a ención a la explicación. En es e momen o ecu í a llama le solo po su nomb e. En es a ocasión u e que hace lo dos eces seguidas pa a que u iese e ec o. Es as dis acciones se p oduje on ambién du an e la p ime a ac i idad, ya que en e cada u no del lanzamien o se quedaba de ás de la ila de su g upo, p o ocando que a dase más en inco po a se al juego cuando le ocaba lanza de nue o. Como medida in oduje la u o ía po pa es cambiando dos de los g upos de los que habíamos o mado pa a la ac i idad, haciendo coincidi en el mismo g upo al Alumno 1 y al Alumno 2 con el obje i o de obse a si se p oducía algún cambio en su conduc a. Como medida inicial en es a ac i idad, u ilicé un bolo pa a e o za isualmen e el pun o de lanzamien o de los juegos pa a señala es e pun o. Explicando de alladamen e que es e obje o ep esen aba el pun o de lanzamien o, o mulando ambién una p egun a a odo el g upo sob e donde se lanzaba. En el segundo juego, ya que nos imos obligados a hace una modi icación en la dis ibución del g upo den o del espacio del que disponíamos en el pabellón, po causas ajenas a nues a olun ad, u e que e o za los apoyos isuales u ilizados du an e la sesión pa a delimi a la línea de lanzamien o. Has a aho a se había indicado con un bolo, como ya he explicado, pa a indica donde se coloca y desde donde lanza cada g upo, pe o el Alumno 1 con el cambio de si io empezó a deja de segui la e e encia del bolo y se colocaba desde o os si ios pa a lanza . 34 Pa a e o za es e apoyo isual incluí un a o colocándolo en el suelo en el mismo luga en el que es aba si uado el bolo, pa a que uese más isual desde donde enía que lanza , den o del a o. Al aplica es a medida u ilicé su nomb e pa a cap a su a ención, espe ando a que se diese po aludido, aunque no me mi ase al habla le y explica con un mensaje co o, cla o y di ec o, “lanzamos den o del a o”. Como he comen ado en es a sesión u imos que ealiza un desplazamien o den o del p opio pabellón po la llegada de o o g upo pa a o a ac i idad imp e is a. En es e desplazamien o u imos que ecoge las pe enencias de los alumnos, ab igos, bo ellas y necese es, lo cual supuso un se io p oblema pa a el Alumno 1 que en un p ime momen o a dó en decidi cual e a el mejo luga pa a ol e a coloca sus pe enencias. Una ez lo enia decidido a dó en einco po a se ya que se quedó colocando su necese y su bo ella de mane a muy exac a, siendo muy cuad iculado con ese aspec o e incapaz de a ende a nada más mien as an o. An e es o in en é cap a su a ención llamándole po su nomb e y u ilizando mensajes co os pa a indica que eníamos que ol e odos al g upo. Lo conside é un “ iempo ue a”, dejando espacio pa a que el Alumno 1 pudiese deja sus pe enencias en la posición que deseaba ya que es o le es aba suponiendo un bloqueo, aunque igilando siemp e que es o no se p olongase en el iempo. Du ó menos de 2 minu os. En elación con uno de los aspec os ecogidos en la economía de ichas, du an e la clase, en algunos momen os del juego, an o el Alumno 1 como el es o del g upo celeb aban momen os del juego, an o p opios como de los compañe os del g upo. En es as si uaciones el Alumno 1 se excedía g i ando en la celeb ación. An e es o se le llamó po su nomb e y se le indicó con ges os de b azos y manos hacia abajo como apoyo isual, que había que baja el ono de oz. En es a sesión al subi a clase se ellenó la hoja de pun os de la economía de ichas, siemp e delan e del Alumno 1 pa a aumen a su implicación en es a a ea, pun uando con un 2 ya que había co egido los g i os al ecibi las indicaciones. En cuan o a la salida de clase se le pun uó con un 1 pues o que u imos que espe a po el pa a sali de clase. 35 Sesión 2. En cuan o a las comunicaciones que he ealizado al g upo en gene al du an e es a sesión he man enido las medidas elacionadas con u iliza su nomb e p opio, es uc u a las explicaciones y ealiza p egun as al g upo al inal de cada explicación. En es a sesión ealicé la di isión de la clase en di e en es g upos incluyendo el siguien e apoyo isual como e ue zo. Dejé que a ios alumnos se uesen di igiendo de uno en uno al luga o g upo que le espondía a medida que les iba asignando un núme o. De es a o ma el Alumno 1 enía un ejemplo isual de cual e a la dinámica de di isión de g upo. Es a medida la implemen é a aíz de lo obse ado en la p ime a sesión en es e aspec o en conc e o, ya que le causó con usión En es a sesión ambién ealizamos un desplazamien o pa a la segunda ac i idad. Pa a ealiza es e desplazamien o me di igí al g upo después de hace un llamamien o en gene al u ilizando el nomb e del Alumno 1 y de más compañe os y u ilizando un menaje cla o y co o cuando enía su a ención: nos amos al pa io En cuan o a las comunicaciones di ec as con el Alumno 1 en es a sesión u ilizando an o el nomb e p opio como ases co as y sencillas, u e que ecu i en a ias ocasiones a llama le po su nomb e en di e en es momen os de la clase ya que como en la sesión an e io , celeb aba g i ando en exceso. Me di igí a el po su nomb e y u ilizando ges os de manos y b azos pa a indica le que debía baja el olumen. Los apoyos es uc u ales que u ilicé en es a sesión ue on los mismos con los que inalicé la p ime a sesión, un bolo y un a o pa a indica el pun o de lanzamien o. En la segunda ac i idad es as medidas no ue on necesa ias. Había plani icado la dis ibución de los g upos du an e la segunda ac i idad, de o ma que u ilicé los a boles que hay en el pa io como pun os de e e encia pa a si ua a cada g upo. Es e apoyo u e que e o za lo a medida que se desa ollaba la ac i idad, ya que el g upo del Alumno 1 es aba demasiado ce ca del g upo de al lado, lo que gene aba cons an es dis acciones del Alumno 1. Pa a e o za lo hice un pequeño cambio desplazando al g upo que enía al lado el Alumno 1 aumen ando así la dis ancia en e ellos. 36 En cuan o a los iempos ue a, en es a sesión el Alumno 1 necesi ó du an e la segunda ac i idad ya que en un momen o del juego u o una abie a al no alcanza el obje i o deseado en el juego. Al ace ca me el Alumno 1 se había apa ado del g upo y le p egun é que había ocu ido. La espues a no ue inmedia a, pe o mani es ó que no había conseguido gana . El Alumno 1 se negaba a ol e al g upo sin da espues a po lo que le di ma gen en es e iempo ue a pa a anquiliza se. De nue o es e iempo ue a no ue muy du ade o, siendo menos de dos minu os. En es e momen o, pese a que el Alumno 2 se había ace cado a e que le ocu ía al Alumno 1, no implemen é la u o ía po pa es ya que en es e caso el Alumno 1 no es aba p esen ando un p oblema en la conduc a du an e la ac i idad de o ma cons an e. Conside o impo an e señala que, en es a sesión, aunque no uese una medida plani icada, impliqué al Alumno 1 en la ecogida del ma e ial, con el obje i o de educi en es e espacio de iempo las ausencias que mani ies a en los momen os de iempo lib e que encuen a en cada cambio de ac i idad o b e es momen os en los que se ealiza alguna pausa o desplazamien o. En cuan o a la economía de ichas al subi a clase se le pidió la hoja de pun uaciones pa a ellena las casillas de esa ho a. La pun uación se ealiza siemp e delan e del alumno diciéndole la pun uación ob enida. Se le pun uó con un 2 en no g i a y un 2 en no hace espe a . Sesión 3. Las medidas que he aplicado en es a sesión en cuan o a la comunicación cuando me he di igido a odo el g upo, he man enido las medidas que e ue zan el uso del nomb e p opio, secuencia las explicaciones y o mula p egun as sob e ella al g upo. Du an e la explicación de la p ime a ac i idad en conc e o, una ez se había explicado y p egun ado sob e ella hicimos la di isión del g upo de la misma o ma que en la segunda sesión. Asignando un núme o el 1 al 4 y yendo a cada g upo en el momen o que se le daba el núme o, siendo es e un ejemplo muy isual pa a el Alumno 1. Du an e las explicaciones de es a sesión u e que e o za conside ablemen e el uso de su nomb e p opio pa a ecupe a su a ención du an e una explicación. Las comunicaciones que se ha p oducido di ec amen e con el Alumno 1 en es a sesión han seguido ma cadas po la u ilización de su nomb e p opio pa a llama su a ención, y la 37 u ilización de ases co as y sencillas. Cuando ha sido necesa io ambién se ha ecu ido a ges os de manos y b azos pa a e o za el mensaje e bal. En cuan o a los apoyos es uc u ales que he u ilizado en es a sesión, he seguido e o zando el pun o de lanzamien o de los di e en es juegos u ilizando un bolo y un a o en cada g upo. En la p ime a ac i idad u e que e o za es e apoyo con indicaciones e bales, ya que, si el Alumno 1 ecibía la pelo a ue a del a o, au omá icamen e que ía lanza desde donde la cogía. En es os momen os u ilizando p ime o su nomb e p opio me di igí al Alumno 1 con el siguien e mensaje: lanzamos den o del a o. En la segunda ac i idad u ilizamos po p ime a ez en la sesión una e e encia que no uese un obje o, ya que como línea de lanzamien o dibujamos una línea en el suelo de ie a del pa io. Es e apoyo no ue ú il en ningún momen o, po lo que pese a man ene lo, colocamos la bolsa de ma e ial de la anga al lado de la línea de lanzamien o como e ue zo de es e apoyo. La u o ía po pa es ue un ecu so que ol í a u iliza en es a sesión, ya que el es ado gene al de la clase es aba más al e ado de lo no mal, sob e odo en la segunda ac i idad. Incluí es a medida ya que, en los momen os de espe a en e u nos de la siguien e ac i idad, los cuales e an más la gos de lo no mal, y el Alumno 1 mien as espe aba como sus compañe os se quedaba solo y se iba alejando. An e es o p ime o me di igí a él pa a indica le que se uniese de nue o al g upo, pe o sin e ec o. En cuan o a los iempos ue a, en es a sesión no ha sido necesa io en ningún momen o acili a le esa posibilidad al Alumno 1, ya que en es a sesión no se p odujo ninguna si uación que le lle ase a un bloqueo o c isis. En cuan o a la pa e inal de la sesión, ol í a in oluc a al Alumno 1 en el p oceso de ecogida de ma e ial. Le enca gué el anspo e has a el almacén de una pequeña pa e del ma e ial. Es a medida la aplico pues o que, en momen os como salida de clase, desplazamien os o b e es pausas du an e las clases, son espacios de iempo en los que el Alumno 1 se queda solo o alejado o gene ando un con lic o con el Alumno 2 en muchos de los casos. 38 Po úl imo, e es a sesión, al ellena la hoja de pun os, se le dio un 3 en no hace espe a y un 1 en no g i a . Es a pun uación se e lejo en su hoja delan e del Alumno 1, después de la sesión al ol e al aula. Sesión 4. En es a cua a sesión, he seguido implemen ando las medidas elacionadas con las comunicaciones gene ales al g upo, u ilizando nomb es p opios pa a llama su a ención, incluyendo siemp e el del Alumno 1, secuenciando po pa es cada explicación y o mulando p egun as al inal. En cuan o a mis comunicaciones de o ma di ec a con el Alumno 1 he man enido ambién las ases co as y sencillas y ecu iendo a su nomb e p opio pa a cap a su a ención. En es a sesión he enido que di igi me al Alumno 1 En es a sesión u imos que hace una modi icación sob e lo que había planeado po imp e is os que se p oduje on en el cen o, po lo que acabamos ealizando un ci cui o con los di e en es juegos que habíamos p ac icado en las an e io es sesiones. En la explicación de la ac i idad de allé cual e a la o ma de cambia de una es ación a o a del ci cui o una ez hubiésemos empezado. Fo mulé p egun as sob e es e aspec o en conc e o al inaliza . Po lo an o, los apoyos es uc u ales que he u ilizado han sido los u ilizados en an e io es sesiones, indicando con bolos y a os los pun os de lanzamien o de cada juego. Un apoyo es uc u al que añadí en es a sesión ue una cue da si uada de ás del juego de los bolos y de la pe anca delimi ando la zona donde debía ealiza el lanzamien o. Es e e ue zo lo incluí ya que du an e es a sesión y las an e io es, el Alumno 1 a pesa de habe en endido el obje i o y las no mas del juego, ealiza los lanzamien os sin con ola su ue za, siendo excesi a en muchos casos. El iempo de espues a del Alumno 1 se io a ec ado po du an e los dos p ime os cambios del ci cui o, ya que se daba cuen a de cuando se p oducían, pe o se quedaba en el si io sin sabe a dónde di igi se, ya que no se p oducía el cambio de odos los alumnos de odos los g upos a la ez. Pa a e o za es o, ui incluyendo a isos en los que an icipaba el cambio de es ación 2 minu os an es indicando cual e a la siguien e es ación, con el obje i o de c ea un en o no más p edecible pa a el Alumno 1. 39 En cuan o a la u o ía po pa es es a ue una sesión en la que no la apliqué, ya que mi in ención ue soluciona las di e en es si uaciones que se p esen asen sin ene que ecu i a es a he amien a siemp e que no uese es ic amen e necesa io. En cuan o a los iempos ue a, el Alumno 1 ampoco ha necesi ado ninguno du an e oda la sesión. La implicación que plan eé al ecoge el ma e ial en sesiones an e io es me ha hecho segui con ella po la buena espues a del Alumno 1. Al acaba la sesión le pedí que jun o a sus compañe os ecogiese el ma e ial de su es ación, in o mándole de cuál e a el ma e ial del que e a enca gado. La economía de ichas se ellenó una ez habíamos uel o a clase como en cada clase. En es a sesión se le dio una pun uación de 3 en cada í em, ya que du an e la sesión no u imos que espe a po el en ningún momen o y no se p oduje on g i os descon olados como en an e io es sesiones. Sesión 5. En es a sesión de ec é al comenza que el Alumno 1 es aba más dis aído o se despis aba con más acilidad de lo no mal. A pa i de es a obse ación e o cé de inicio la explicación de la ac i idad gene al de es a sesión. Realicé la explicación a ando de u iliza siemp e ases co as y sencillas, dando un mensaje cla o y di ec o. También secuencié la explicación yendo pa e po pa e, p ime o una explicación gene al del ci cui o, seguido po las di e en es es aciones que lo o maban. An es de con inua explicando ealicé dos p egun as sob e lo que acababa de explica . Po úl imo, expliqué de alladamen e cada ac i idad del ci cui o, o mulando p egun as después de cada explicación. Como he dicho an es, el Alumno 1 es aba más despis ado de lo no mal, po lo que en es a explicación u e que llama le a ias eces po su nomb e pa a ecupe a su a ención. En es a explicación ambién ap o eché pa a explica a odo el g upo los apoyos es uc u ales que había colocado, mencionándolos como los pun os de lanzamien o de cada juego, con la in ención de e o za an o la explicación como los apoyos es uc u ales. Es os apoyos es uc u ales que menciono no ue on necesa ios e o za los, sal o en algún lanzamien o pun ual du an e la sesión en la que se le u o que indica que debía lanza desde 40 el a o, aunque ambién debo deci que es o ue algo que hubo que indica al g upo de clase en gene al, no solo al Alumno 1, en cie os casos hubo que eco da lo. También añadí las cue das que u ilicé como apoyos en la cua a sesión pa a ayuda a con ola los lanzamien os del Alumno 1 los he implemen ado en 3 de las 4 es aciones que enía el ci cui o, ya que la o a e a la ana. Coloqué las cue das en o ma de semicí culo delimi ando la zona donde debían lanza . En cuan o a las comunicaciones di ec as con el Alumno 1, u e que di igi me a él du an e el calen amien o ya que es á haciendo uidos con la boca. U ilicé su nomb e p opio y me lle é el dedo índice a la boca, indicando silencio. También se p oduje on dos momen os du an e la sesión en los que el Alumno 1 se apa a del g upo. U ilicé su nomb e pa a llama le espe ando algún ipo de espues a an es de ace ca me a él a p egun a le que le ocu ía. Fue on dos iempos ue a que de allo a con inuación. El p ime iempo ue a se p odujo al poco iempo de empeza la ac i idad. Fue un con lic o po el o den de la ila de su g upo, en el que él no ue capaz de dialoga con sus compañe os. Se alejó del g upo y no espondía llamándole po su nomb e. Al ace ca me le cos ó con a me que había ocu ido, aunque había podido e lo, has a que mani es ó que un alumno no le dejaba pone se donde que ía. En es e momen o conseguí que se ace case conmigo a su g upo pa a habla con ellos quedando zanjado el p oblema. Es e iempo ue a ue muy b e e, ya que dándole iempo pa a elaja se y desbloquea se sin insis encia ha espondido ápidamen e. El segundo iempo ue a que se p odujo ino dado po el calo que hacía en es a sesión. Teniendo en cuen a el calo y el iempo que lle ábamos en el pa io se les había indicado dos eces en las que podían pa a a bebe agua, pe o el Alumno 1 no acudió a bebe en ningún momen o. En la úl ima es ación el Alumno 1 hubo un momen o que se apa ó y se sen ó cabizbajo en el suelo en una zona de sob a. Al p egun a le que le pasaba no con es aba en los p ime os in en os. Le an ó un poco la cabeza y dijo que enía mucho calo . Le indique que uese a bebe agua a lo que eaccionó di ec amen e yendo a po su bo ella. Pasa on 2 minu os ap oximadamen e y una ez había bebido y se había ecupe ado se le an ó y g i ó: “¡Ya es á!”. 41 Es e iempo ue a me p eocupó en especial, dejando de lado la du ación de es e, p imando que el Alumno 1 se encon ase bien. Así ue, y al poco iempo se había inco po ado de nue o, ya que ambién me pa ece impo an e señala que el Alumno 1 se ha mos ado implicado y mo i ado po las ac i idades plan eadas, que iendo pa icipa en odas ellas. En cuan o a la u o ía po pa es en es a sesión ampoco la apliqué, ya que, aunque hubo momen os en los que el Alumno 1 necesi ó un iempo ue a, du an e las p ác icas de los eje cicios no necesi o es a u o ía. En es a sesión ambién he implicado al Alumno 1 en la ecogida del ma e ial. Le asigné un ma e ial conc e o pa a lle a lo al pabellón, ya que siemp e quie e se el enca gado de lle a demasiado ma e ial o muy pesado, ya que po ejemplo en es a sesión, que ía lle a la mesa de la ana el solo a pulso. Po úl imo, en cuan o a la economía de ichas se le ha pues o un 2 en no hace espe a y un 3 en no g i a . Como en las sesiones an e io es, es a pun uación se le ellenó en su hoja de pun os al inaliza la clase, una ez es ábamos en el aula y en su p esencia. 48 La implicación que he pues o en ma cha en las ecogidas de ma e ial es algo que me ha dado esul ados muy posi i os en cuan o al obje i o p incipal que es educi los iempos en los que se p oducen ausencias, dis anciamien os o dis acciones. Con es a medida hay que es a muy pendien e del ma e ial que se le enca ga, ya que en es a sesión ino a deja el ma e ial al almacén, pe o al sali se le había ol idado deposi a lo. Es o supuso un pequeño e aso eniendo que ol e a en a . Po úl imo, en cuan o a la economía de ichas en es a sesión el Alumno 1 ha log ado los 3 pun os en las dos cues iones que ecoge la icha, no g i a y no hace espe a . Al da le la icha con las pun uaciones el Alumno 1 se emocionó y co ió a enseñá selo al Alumno 3. A di e encia de o os días el Alumno 1 en ez de con a cuan os pun os enía en o al, como había hecho o os días, es aba mucho más emocionado po que había conseguido las dos pun uaciones más al as. Resul ados sesión 5. En cuan o a la o ma en la que me he di igido al g upo a la ho a de explica la ac i idad de es a sesión c eo que uncionó co ec amen e la de allada explicación que hice, sob e odo o mulando p egun as en cada pa e que explicaba. Conside o es o po que el Alumno 1 supo en odo momen o cual e a el juego que se p ac icaba y su obje i o. En cuan o a las comunicaciones di ec as que u e con el siemp e llamándole p ime o po su nomb e, en muchos casos, aunque no ecibía el con ac o isual Jaime espondía ges iculando o e balmen e, pe o sin mi a me. Cuando me he di igido al Alumno 1 en di e en es momen os de la sesión con mensajes co os y cla os, ha esul ado posi i o ya que no he ecibido una mala conduc a en ningún momen o a aíz de nues a in e acción y he ecibido el esul ado deseado. Cuando me di ijo a él en el calen amien o obedece a la p ime a. El Alumno 1 se ha dejado ayuda po mí a a és de las indicaciones con las que le iba guiando en los momen os cla e que he mencionado de es a sesión como los iempos ue a o lo que de allo a con inuación. Du an e es a sesión se p oduje on dos momen os en los que el alumno en o pecía la clase, el p ime o es ando ue a de la zona de segu idad donde debía es a , y la segunda po manipula el ma e ial haciendo uido. 49 En es as si uaciones, sin di igi me de o ma di ec a al Alumno 1 ni mi ándole ni po su nomb e, sino de o ma gene al a odo el g upo, indiqué en al o que has a que cie a no ma o consigna no se es é cumpliendo la ac i idad no puede con inua . En es os dos casos en conc e o indiqué en al o que odos los miemb os del g upo debían de es a en la zona de segu idad pa a que el compañe o que iba a lanza lo pudiese hace . El Alumno 1 al e que el compañe o no lanzaba se quedaba mi ando unos segundos y sin necesidad de epe i nada el Alumno 1 se colocaba bien ápidamen e. El segundo ejemplo ue con el ma e ial, ya que el Alumno 1 cogió ue a de iempo dos piezas me álicas que pe enecían al ma e ial de la sesión y comenzó a golpea las en e si haciendo uido. Me di igí dos eces a él sin ene es o ningún e ec o posi i o ya que el Alumno 1 me mi aba y apa aba la mi ada pa a segui . Dejé pasa unos segundos e indiqué a odo su g upo en gene al que, si el ma e ial no es aba en la bolsa, nadie podía lanza (in e umpiendo el lanzamien o de un compañe o). An e es o el Alumno 1 se quedaba ex añado ya que el no pe día de alle de odos los lanzamien os que se p oducían. Me p eocupó en un p ime momen o que es o pudiese lle a a que o os compañe os desa ollasen una conduc a nega i a hacia el Alumno 1, pe o lejos de ocu i eso el Alumno 1 co ía li e almen e a deja el ma e ial pa a que la ac i idad pudiese segui su cu so. En cuan o a los apoyos es uc u ales que he u ilizado, han uncionado co ec amen e, siendo muy pocos casos los que he enido que indica al Alumno 1 que debía lanza desde el pun o co ec o o en las que le he is o lanza desde ue a. Al igual que le ha ocu ido al Alumno 1 les ocu ió a más compañe os, aunque no uese lo más habi ual, ue on casos con ados. En cuan o a las cue das unciona on, pe o c eo que es un ecu so que se pod ía e o za más aun pa a mejo a su e ec i idad, ya que en algunos casos se lo eníamos que eco da pa a que se ijase en ella. En cuan o al iempo de espues a que ha mos ado en es a sesión, sí que he podido ap ecia que ha necesi ado más iempo que sus compañe os, incluso más iempo del que el mismo ha necesi ado en las sesiones an e io es. Es e iempo de espues a más len o lo he obse ado al comienzo de la sesión, siendo de nue o el culpable la colocación de su bo ella, algo que si no es á en o den supone un bloqueo pa a el Alumno 1. Es e iempo de espues a ambién se io 50 a ec ado en el p ime cambio de es ación. A pa i de es e momen o el Alumno 1 seguía el i mo no mal de la clase an o en los cambios de es ación como en el inal de la sesión. En cuan o a los iempos ue a, c eo que los he ges ionado co ec amen e y han dado un esul ado posi i o pues o que ninguno ha sido du ade o y sob e odo po que la unción del iempo ue a se ha cumplido a la pe ección, siendo un pequeño ma gen de iempo que el alumno ha u ilizado pa a ecupe a la calma. Necesi ó 3 a lo la go de oda la sesión si enemos en cuen a que es u o colocando la bo ella an es de inco po a se a la sesión más de un minu o. Aun así, conside o más e ec i o da o ien aciones sob e como coloca la bo ella que nega le la posibilidad de coloca la, ya que con una b e e indicación log ó deja la bo ella como que ía inco po ándose a la sesión sin ningún p oblema. En cuan o a los iempos ue a que se p oduje on po el con lic o en la ila y po ene sed ambién conside o que cumplie on su unción o almen e, ya que en menos de dos minu os el alumno se había inco po ado a la ac i idad. Como es os iempos ue a conside é que se habían solucionado sa is ac o iamen e en odos los casos, en ninguno de ellos conside é necesa io aplica la u o ía po pa es, ya que conside o que es una he amien a muy ú il de la que ampoco podemos hace uso cons an emen e. En cuan o a la implicación con el ma e ial la espues a del Alumno 1 ue plenamen e sa is ac o ia en es e aspec o, ya que el obje i o e a man ene le implicado en el p oceso de ecogida de ma e ial y in de la sesión pa a e i a los espacios de soledad o con lic o que se gene an, y ue el esul ado que ob u e. Se di igió como un miemb o más de clase lle ando el ma e ial al almacén. Po úl imo, en cuan o a la economía de ichas, en es a sesión se le pun uó con un 2 en no hace espe a , ya que, aunque al p incipio de la clase sí que hayamos enido que espe a po él, es o no se p odujo en la salida del aula, que es a lo que más es aba en ocado es e í em. En cuan o al í em de no g i a se le pun uó ambién con un 2, ya que, du an e es a sesión, en el calen amien o u e que llama le una ez la a ención po es a haciendo uidos con la boca de o ma epe i i a. En es e momen o ambién se p oduje on ecolalias. También pude e como en cie os momen os del juego celeb aba, como en o as sesiones, pe o en es e caso ges iculando o haciendo pequeñas ca e as co as e in ensas. 51 7 Conclusiones. Cuando comencé es e abajo me plan eé a ios obje i os a consegui o ien ados a la co ec a in eg ación de un alumno con TEA en una clase de Educación Física en un cen o educa i o o dina io. El p ime obje i o ue elabo a una se ie de medidas adap a i as o ecomendaciones a segui en la pues a en p ác ica de una clase de Educación Física. Pa a ello ealicé una búsqueda de in o mación ace ca de la espues a educa i a que equie e es e alumnado y como acili á sela a ni el p ác ico. Es e obje i o su ge de la necesidad eal que p esen a el alumnado TEA en las clases de Educación Física, ya que en el caso pa icula de es e abajo no enía ninguna medida aplicada que diese una espues a a sus necesidades pa a es a co ec amen e in eg ado an o en la sesión como en las ac i idades. Conside o que inalmen e he log ado alcanza es e obje i o, ya que no solo encon é una se ie de medidas que podía aplica en mis sesiones, sino que lo he pues o en p ác ica pudiendo obse a los esul ados de es as medidas adap a i as, y po lo an o su e ec i idad. El segundo obje i o, que p ecisamen e consis e en la pues a en p ác ica de es as medidas, ue el obje i o más di ícil de lle a a cabo con éxi o, ya que po una posible al a de p e isión no enía la ce eza de cómo aplica y obse a es as medidas. Algo que me so p endió du an e la pues a en p ác ica ue la buena espues a que u o el Alumno 1 du an e mis in e enciones, ya que u e la sensación de que además de conside a me un miemb o más del pe sonal docen e, pe cibí que se dejó ayuda po mí en cie os momen os. Conside o que es o ha sido undamen al a la ho a de aplica una se ie de medidas que has a aho a no se habían pues o en ma cha, ya que sin es a con ianza po pa e del Alumno 1 hab ía sido un p oceso mucho más complejo. Du an e es a pues a en p ác ica uno de los aspec os que más me cos ó y que a la ez más me so p endió ue la espues a del Alumno 1 an e mis indicaciones en momen os en los que es as indicaciones iban en con a de la olun ad del Alumno 1. Es os momen os de los que hablo son momen os en los que es aba incumpliendo las no mas de segu idad En es os momen os las indicaciones o llamadas que ecibía el Alumno 1 no pa ecían ene e ec o en un p ime momen o y ocaba insis i . En la úl ima sesión pude obse a como la implicación del Alumno 1 jugó a mi a o en es e aspec o, ya que pese a que es aba incumpliendo las no mas no pe día de alle del juego que se es aba desa ollando. En es a sesión indiqué que mien as algún alumno incumpliese esa no ma nadie podía lanza y el juego 52 se pa aba comple amen e. An e es o el Alumno 1 obse aba la si uación y ápidamen e modi icaba su conduc a sin ap ecia se ninguna mala espues a po su pa e. En cuan o al úl imo obje i o p opues o, el análisis y e lexión sob e lo obse ado en la pues a en p ác ica he llegado a las siguien es conclusiones ace ca de cada medida. En cuan o a la p ime a medida p opues a, e o za las comunicaciones mencionando su nomb e p opio la he aplicado an o en explicaciones gene ales como en in e acciones di ec as con el Alumno 1. Es a medida la he u ilizado con la in ención de cap a la a ención del Alumno 1 siendo el esul ado ob enido. Conside o que es una medida muy e ec i a si se emplea bien, ya que no amos a consegui econduci la ac i ud de un alumno simplemen e po u iliza su nomb e. En cie as si uaciones de bloqueo es a medida no es e ec i a, ya que la a ención del Alumno 1 es á o almen e dedicada a o a cosa. Po eso conside o que es una medida muy ú il pe o solo con la in ención de cap a su a ención en momen os cla es. La segunda medida aplicada, ambién elacionada con las comunicaciones consis ía en secuencia las explicaciones y o mula pegun as pa a e o za la explicación. Es a medida la conside o ambién muy e ec i a ya que du an e las sesiones en ningún momen o ha habido un p oblema de comp ensión de la ac i idad. Conside o impo an e ene p egun as p epa adas pa a cada ac i idad, en ocando es as a los aspec os cla es del juego. El obje i o undamen al de es as p egun as es esol e las dudas más habi uales que suelen p esen a los alumnos y a eces no llegan a pegun a . La secuenciación de es as explicaciones ambién conside o impo an e ene cie a p epa ación p e ia de la explicación con el in de e i a la imp o isación, eligiendo una es uc u a en conc e o en la que se engan en cuen a los aspec os impo an es del juego pa a i paso a paso. Con es o consegui emos e i a que se nos ol ide algún aspec o ele an e o que epi amos alguna pa e de la explicación. La e ce a medida que apliqué es á ambién elacionada con las comunicaciones con el alumnado, consis iendo en basa dichas comunicaciones en mensajes co os, sencillos y di ec os en los que he e i ado en odo momen o u iliza dobles sen idos o la i onía y sin exigi el con ac o isual. Conside o que es a es la medida más impo an e o básica a la ho a de a ende co ec amen e las necesidades del alumnado TEA. Du an e las sesiones de obse ación y de p ác ica pude ap ecia como du an e los momen os de las explicaciones o comunicaciones di ec as con el Alumno 1 comenzaba a pe de la a ención, o más bien cen a su a ención en algo de más in e és pa a él, a medida que la 53 explicación se iba ala gando. En es as si uaciones se podía ecupe a su a ención llamándole po su nomb e, pe o iene una e ec i idad mayo man ene su a ención en odo momen o en la explicación dando mensajes cla os y concisos y haciéndolo isual. Es a medida ambién ha esul ado cla e a la ho a de di igi me al Alumno 1 indi idualmen e ya que en momen os de bloqueo po ejemplo o en una indicación no mal, el alumno mues a menos iempo de espues a y menso dudas a la ho a de esponde cuando se u iliza on menajes co os y cla os en luga de una explicación con más desa ollo. Pasando a la cua a medida aplicada, el hecho de p opo ciona un mayo iempo de espues a a nues o alumno en cues ión lo conside o impo an e de ca a a la anquilidad y es abilidad que es o le ha apo ado en nues as sesiones, ya que siemp e ha con ado con un iempo de espues a mayo pa a cada ac i idad. Es e iempo de espues a no ha sido excesi o en ningún caso, sino que en ese iempo el Alumno 1 pa ecía es a esol iendo sus p opias dudas sob e cuál e a su a ea. Algo que ambién he podido obse a du an e mi es ancia en el cen o educa i o ha sido la mala espues a que no malmen e se mani ies a en o ma de bloqueo an e la insis encia po el comienzo de una ac i idad o la einco po ación a la misma, lo cual hizo decidi me po aplica es a medida en mi unidad. En cuan o a la u o ía po pa es, conside o que es una he amien a muy ú il, pe o con la que hay que ene en cuen a muchos aspec os a la ho a de aplica la. Se ha de ene en cuen a los alumnos que an a eje ce es a u o ía ya que no es compa ible con cualquie compañe o del g upo y en ocasiones es o puede llega a sob eca ga al alumno que ealiza es a u o ía. En es e caso en conce o se ha ealizado con un miemb o del alumnado con el que enía una elación excelen e en el sen ido de ene una elación de la que ambos dis u an y en la que ninguno de los dos sale pe judicado. Es e aspec o lo conside o undamen al ya que la u o ía po pa es hab ía enido un esul ado o almen e di e en e si se hubiese sido muy di e en e ya que en esa elación el esul ado inal suele se un con lic o en e ellos. En de ini i a, no es una medida que se pueda aplica sin habe lo medi ado y alo ado p e iamen e eniendo en cuen a di e en es posibilidades, ya que además en alguna sesión ambién podemos encon a nos el caso de que haya al ado ese día a clase el alumno con el que sea ideal ealiza es a u o ía. Como he aplicado y e lejado en es e abajo, en cuan o a la u o ía po pa es es una medida que únicamen e he pues o en p ác ica en si uaciones muy conc e as en la que el p incipal obs áculo pa a su in eg ación e a el mismo, con el obje i o de econduci su conduc a al seguimien o no mal que es é haciendo el es o del g upo. 54 La economía de ichas es una medida con la que el alumno ya es aba amilia izado y le supuso una mo i ación pode consegui pun os ambién en nues a asigna u a, algo que has a mi in e ención no había ocu ido. Su espues a ue posi i a hacia es e ecu so, pues o que, aunque sea una medida que pa a comp oba su e ec i idad eal lo ideal se ía pode p olonga lo más en el iempo pa a e los e ec os de una o ma más ealis a, el Alumno 1 mos ó una cla a mejo a p og esi a en cuan o a los dos aspec os que se enían en cuen a. En cuan o a la medida que implicaba acili a le los iempos ue a, no c eo que se deba conside a como posi i a o nega i a, sino di ec amen e como una medida necesa ia pa a su a ención, al menos en el caso pa icula del Alumno 1. Aun así, conside o que es a medida posiblemen e sea una de las que más se ajus a a las ca ac e ís icas gene ales de un alumno con TEA. A i mo es o ya que du an e mis obse aciones he podido ap ecia como du an e esos momen os el Alumno 1 ha enido el espacio que necesi aba pa a ecupe a la calma o la es abilidad emocional necesa ia pa a pode einco po a se a una ac i idad en la que ha su ido algún ipo de con lic o o bloqueo. También conside o necesa io e leja que con es a medida hay que ene un especial cuidado pa a que el alumno no ecu a a ello cuando no quie a pa icipa en una ac i idad, sino como un medio pa a econduci su ac i ud sin que la du ación de es a pausa sea excesi a y signi ica i a en cuan o a la pe dida de la pa e p ác ica de ese momen o de la sesión. Man ene una u ina cla a y es uc u ada de las sesiones es la medida que menos he podido ap ecia la e ec i idad que ha enido den o de mi pues a en p ác ica. A i mo es o pues o que es una medida que he aplicado de o ma gene al en odas las sesiones, incluyendo como elemen os ijos den o de la u ina la salida de clase, ayec o en ila has a el pabellón, calen amien o inicial con odo el g upo en cí culo, y la pos e io explicación y p ac ica de las ac i idades de cada sesión. Con es a medida he p e endido acili a al Alumno 1 una mayo p edic ibilidad an e lo que a a sucede en cada momen o de la sesión. Aun así, hemos ealizado sesiones an o en el pabellón como en el pa io ex e io sin que es o haya p o ocado un cla o cambio de conduc a. Conside o que en es e aspec o el Alumno 1 p esen a una mayo lexibilidad an e di e en es con ex os en las que se han desa ollado las sesiones pues o que e an en o nos conocidos po el Alumno 1. En cuan o a la úl ima medida que he aplicado, los apoyos es uc u ales pa a ayuda a es uc u a y delimi a los espacios, conside o que ha sido una de las medidas más signi ica i as que he pues o en p ác ica, o eciendo una espues a y unos esul ados muy ácilmen e obse ables. 55 Conside o que es e es un ipo de medidas que puede ayuda al alumnado TEA casi en cualquie sesión de Educación Física, ya que siemp e amos a ene algún ecu so ma e ial con el que podamos ayuda a cen a su a ención en la zona deseada o con la que podamos hace comp ende den o de que limi es podemos desa olla la ac i idad. El con ex o en el que he aplicado es as medidas es ideal pode aplica es a medida en conc e o, ya que he podido accede a mul i ud de ma e ial depo i o en di e en es pesos, amaños y ex u as, algo que me pa ece undamen al a la ho a de pode abaja con alumnos TEA en di e en es sesiones y ci cuns ancias. Po úl imo, la pelo a an ies és una medida que no ha llegado a pone se en p ác ica en ningún momen o po la al a de necesidad de dicha medida. Fue una medida que a p io i, du an e mi búsqueda y selección de medidas que iba a aplica , me pa eció muy in e esan e po el pe il ne ioso y mo ido de nues o alumno de la in es igación, pe o sob e odo po que en las semanas p e ias a la pues a en p ác ica pudimos obse a cómo empezó a desa olla un ne iosismo excesi o que p o ocaba que se pellizcase las manos y los dedos. Es a conduc a solo se ha mani es ado du an e sesiones de o as asigna u as den o del aula, sin emba go, du an e las clases de educación ísica no se p oduje on es os episodios en ningún momen o. Como conclusión gene al conside o que aplica una se ie de medidas como las que he diseñado es algo undamen al a la ho a de o ece una a ención educa i a de calidad al alumnado TEA. En muchas ocasiones al es a escola izados en cen os o dina ios la a ención que eciben es más simila a la que ecibe cualquie alumno con p oblemas de conduc a, espondiendo a es as con los mismos mé odos, aunque se suela ene un especial cuidado con es e alumnado. 56 8 Re e encias. A igas-Palla ès, J., y Paula, I. (2012). El au ismo 70 años después de Leo Kanne y. Re is a de la Asociación Española de Neu opsiquia ía, 32(115), 567-587. h ps://doi.o g/10.4321/S0211-57352012000300008 Asociación Española de P o esionales del Au ismo (AETAPI). (6 de Ab il de 2016). P opues a pa a la plani icación de se icios y p og amas pa a pe sonas con as o nos del espec o del au ismo y sus amilias. AETAPI: h ps://www.equiposidi.es/ ecu sos/Plani icacion_se icios_p og amas.pd Ay es, J. (2006). La in eg acion senso ial y el niño. (T. Ca mona Lobo, T ad.) T illas. Ba bosa, S. H., y U ea, Á. M. (2018). In luencia del depo e y la ac i idad ísica en el es ado de salud ísico y men al: una e isión bibliog á ica. 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B.4.1.3 S2A2 S5A2 Lanza el os ón ajus ando su di ección a la posición de la anga. B.4.1.3 S3A2 S5A2 De iba al menos 1 bolo. B.4.1.3 S5A2 S1A2 Respe a la línea de lanzamien o, sin sob epasa la ni pisa la. B.4.1.3 S1A2 S2A2 S3A2 S4A2 Respe a las eglas del juego y a los compañe os. B.4.5 Dialoga con sus compañe os pa a soluciona un con lic o du an e el juego. B.4.5.5 Todas las ac i idades. Respe a los u nos de lanzamien o. B.4.5.5 S3A2 S4A2 S5A2 6. Me odología Du an e las sesiones de nues a unidad pond emos en p ác ica los modelos me odológicos discu si o/exposi i o y el ap endizaje en g upos. El ap endizaje a a se po g upos en la mayo ía de las ac i idades plan eadas, ca ac e izándose po ene una me a común pa a el odo el. Es os dos modelos se aplican en odas las sesiones, pues o que el desa ollo de es as consis e en las explicaciones que deba da el p o eso pa a la pues a en p ác ica de la ac i idad que ealiza án en pa ejas, en g upos o de o ma colec i a. 65 P incipios me odológicos. Los p incipios me odológicos que amos a u iliza como e e encia pa a lle a a cabo nues as son: ● Ac i idad y expe imen ación. Es e p incipio lo abajamos con aquellas ac i idades en las que el alumnado es el enca gado de p ac ica jun o a sus compañe os el mo imien o que es emos abajando. ● Pa icipación. Algunas de las ac i idades las ealiza án en pa ejas o en g upos más g andes, en las que, eniendo un obje i o común de g upo, end án que coo dina se pa a loga lo. Ag upamien os. Du an e las sesiones p ocu a emos hace los ag upamien os más homogéneos posibles eniendo en cuen a los oles que iene cada alumno den o del con ex o socio-pe sonal del aula, y p ocu ando ambién man ene unas pa ejas o equipos compensados en cuan o al núme o de chicos o chicas que hay en cada uno. O ganización del espacio. Pa a abaja el con enido que es amos desa ollando amos a u iliza como localización habi ual el pabellón polidepo i o con el que cuen a el cen o. En algunas ocasiones con amos con odo el espacio del pabellón disponible, pe o en su mayo ía enemos que compa i lo con o a clase, po lo que di inos a la mi ad el espacio. O ganización del iempo. La es uc u a que amos a segui en cada sesión es la siguien e: 1. Ru ina de mo ilidad a icula . 2. Juego p e io dinamizado o de in oducción a la ac i idad p incipal. 3. Ac i idad o juego p incipal. 66 Con amos con un iempo de 1 ho a pa a cada sesión en el que enemos que inclui an o el desplazamien o del aula al pabellón como la uel a a clase. Es o a penas nos lle a 5 minu os. Los siguien es 5 o 10 minu os los dedicamos a la colocación den o del espacio del pabellón y al calen amien o inicial. El juego de in oducción suele ocupa unos 15 minu os de la sesión. Pa a la ac i idad p incipal con amos con un iempo de en e 20 y 25 minu os, ya que necesi amos los úl imos 5 minu os pa a ecoge el ma e ial y ealiza la uel a a clase. Los iempos que se emplean pa a cada pa e de la sesión se i á ajus ando, dependiendo de las ci cuns ancias en las que nos encon emos pa a p ocu a con a con iempo su icien e pa a ealiza cada ac i idad de la o ma idónea. A ención a la di e sidad. En cuan o a los casos mencionados en el con ex o, ya que son los que más debe emos ene en cuen a en nues as sesiones, amos a aplica las siguien es medidas. Con los es p ime os casos que menciono en el con ex o, siendo 3 niños que en algún momen o pueden se impulsi os y ag esi os, a a emos de man ene les sepa ados cuando hagamos pa ejas o pequeños g upos de abajo. Con es o p e endo consegui minimiza esos con lic os que puedan su gi y que es os 3 alumnos sigan co ec amen e el hilo de las sesiones. En cuan o al caso de los dos alumnos que algunas si uaciones c ean dis acciones en e sus compañe os ambién a a emos de e i a que coincidan en los g upos de abajo pa a que no se e oalimen en en e ellos. Con los 5 casos mencionados man end emos ambién una especial a ención du an e odo el iempo que du an las sesiones pa a p e eni las dis acciones e in e upciones o posibles con lic os. La asignación de a eas es o a de las he amien as que amos a u iliza ya que podemos consegui man ene su a ención enca gándoles a eas como ae o ecoge el ma e ial de cada sesión. 67 7. Sesiones Sesión 1: Los bolos. Con enidos. C i e ios de e aluación. Es ánda es de ap endizaje. 1, 2 y 3. B.4.1 B.4.5 B.4.1.3 B.4.5.5 N.º de ac i idad. Nomb e de la ac i idad. Va ian es u ilizadas. S1A1 Sin i a los bolos. S1A2 Juga a los bolos. S1A1: Sin i a los bolos. Haciendo la clase en 2 g upos, cada g upo a su ez hace dos ilas, una en en e de la o a colocando en medio una hile a de bolos sepa ados po 1,5 m. La sepa ación en e ilas depende á del espacio del que dispongamos en esa sesión en el pabellón. El p ime alumno de cada ila debe á hace un pase al compañe o de la ila con a ia e i ando i a un bolo. Si se i a algún bolo, el alumno que ha lanzado coloca á de nue o el bolo y se coloca á en la ila del o o equipo. Si ealiza el pase sin i a ningún bolo se uel e a pone el úl imo de la ila. El juego acaba cuando un equipo se queda solo con 1 jugado . S1A2: Juga a los bolos. Fo mando 4 g upos de 5 o 6 pe sonas se colocan 6 bolos o mando un ec ángulo. El juego consis e en de iba odos los bolos menos 1. Cada jugado iene 3 lanzamien os con los que, si en los dos p ime os de iba odos menos 1, se uel en a le an a has a que lance 3 eces. Si en algún momen o i a los 6 bolos, pie de el u no. Cada ez que se i a 1 bolo son 5 pun os, si se i an odos se suman 0 pun os. P ime o amos a juga de o ma indi idual eniendo cada jugado sus 3 lanzamien os, pe o inclui emos a la mi ad del juego la a ian e de juga po pa ejas o mando un equipo pa a de iba en e los dos y al e nando los u nos de lanzamien o. 68 Sesión 2: La pe anca. Con enidos. C i e ios de e aluación. Es ánda es de ap endizaje. 1, 2 y 3. B.4.1 B.4.5 B.4.1.3 B.4.5.5 N.º de ac i idad. Nomb e de la ac i idad. Va ian es u ilizadas. S2A1 Acie a en la bola. Cambia amaño pelo as. S2A2 Juga a la pe anca. Po equipos. S2A1: Acie a en la bola. Se o man 4 g upos y se colocan 1 hile a de pelo as de enis en una línea del pabellón. Desde una dis ancia de 5 a 10 me os se in en a á mo e las pelo as de las líneas. Como a ian e se pueden modi ica el amaño de las pelo as dependiendo del g ado de di icul ad que les suponga. S2A2: Juga a la pe anca. Con los g upos o mados en la ac i idad an e io cada g upo juga á po sepa ado a la pe anca, eniendo 2 bolas cada jugado al e nando con sus compañe os. Se comienza lanzando el boliche y gana a el jugado que deje una de sus bolas más ce ca del boliche. P ime o amos a juga de o ma indi idual eniendo cada jugado sus 2 lanzamien os, pe o inclui emos a la mi ad del juego la a ian e de juga po pa ejas o mando un equipo con 4 lanzamien os en o al y al e nando los u nos de lanzamien o. Sesión 3: La anga. Con enidos. C i e ios de e aluación. Es ánda es de ap endizaje. 1, 2 y 3. B.4.1 B.4.5 B.4.1.3 B.4.5.5 N.º de ac i idad. Nomb e de la ac i idad. Va ian es u ilizadas. S3A1 Acie a en el a o. S3A2 Juga a la anga. 69 S3A1: Acie a en el a o. Se o man 2 ilas, una en en e de la o a, sepa adas po 15 me os y colocando en e medias una se ie de a os de di e en es amaños. Cada miemb o de cada g upo dispone de 2 lanzamien os con una pelo a eniendo que ace a en los a os colocados. Se asigna án pun uaciones de 5 y de 10 dependiendo de si es un a o g ande o pequeño y gana a el equipo que más pun os consiga en cada onda, es deci , cuando odos los miemb os de cada g upo hayan lanzado. Si dos alumnos dan al mismo a o de o ma consecu i a esos pun os ald án doble con la in ención de que colabo en en e ellos. S3A2: Juga a la anga. Haciendo 4 g upos, cada g upo dispond á de 1 anga y 2 os ones de o ma que lanza an po u nos haciendo dos lanzamien os seguidos cada alumno. Juga an 2 pa idas con a el g upo con el que empiezan, sumando las eces que han i ado la anga en e los miemb os del g upo pa a sabe quién gana y o a an pa a juga con a o o g upo. Sesión 4: La ana. Con enidos. C i e ios de e aluación. Es ánda es de ap endizaje. 1, 2 y 3. B.4.1 B.4.5 B.4.1.3 B.4.5.5 N.º de ac i idad. Nomb e de la ac i idad. Va ian es u ilizadas. S4A1 Ences a en la caja S4A2 Juga a la ana. S4A1: Ences a en la caja. Se o man 4 g upos de o ma que cada dos g upos se coloquen uno en en e de o o. En e cada equipo se coloca á una caja encima de una silla o un banco pa a que simulando el lanzamien o del juego de la ana a en de ences a el mayo núme o de pelo as de enis posible en las cajas. 70 Es e juego puede se más b e e de lo no mal y las pelo as suelen acaba espa cidas po oda la zona de juego. El campo que hemos u ilizado S4A2: Juga a la ana. Se coloca á a cada lado del pabellón una mesa del juego de la ana pa a que cada dos de los 4 g upos de la ac i idad an e io jueguen po equipos. En es a ac i idad cada alumno lle a á un ecuen o en papel de los pun os que consigue su compañe o en cada lanzamien o pa a después hace una suma del o al y compa a cada onda. Pa a ano a las pun uaciones amos a u iliza las acciones, ya que además es un con enido que es án abajando en el momen o que ponemos en p ác ica nues a unidad. Sesión 5: Todos. Con enidos. C i e ios de e aluación. Es ánda es de ap endizaje. 1, 2 y 3. B.4.1 B.4.2 B.4.5 B.4.1.3 B.4.2.1 B.4.5.5 N.º de ac i idad. Nomb e de la ac i idad. Va ian es u ilizadas. S5A1 Tie a, ma y ai e. S5A2 Ci cui o de es aciones. S5A1: Tie a, ma y ai e. Todos los alumnos se colocan haciendo una ila ap o echando una de las líneas del pabellón. El p o eso i á diciendo alea o iamen e, ie a, ma o ai e Si dice ie a se debe pe manece en la línea desde la que se empieza el juego. En el caso de deci ai e, los niños debe án coloca se en o a línea (p e iamen e indicada) colocada delan e de la de ie a. En el caso de deci ma , los niños debe án coloca se en o a línea ( ambién p e iamen e indicada) colocada de ás de la de ie a. Se i á inc emen ando la elocidad a la que se an diciendo las palab as y aquellos alumnos que se equi oquen i án siendo eliminados. 71 Cada línea end á una sepa ación de 5 me os en e sí. Es e juego lo amos a p ac ica b e emen e pa a comp oba que odos saben juga e inclui la a ian e de sus i ui las palab as ie a, ma y ai e po los juegos adicionales de nues a unidad. Como se juega con solo 3 “opciones” y noso os amos a abaja 4 juegos di e en es, dependiendo del espacio disponible podemos inclui la a ian e de hace lo con 4 opciones a la ez o i cambiando las di e en es opciones. S5A2: Se coloca á en cada esquina del pabellón uno de los juegos ealizados du an e la unidad, la anga, la ana, la pe anca y los bolos. La clase o ma á 4 g upos de o ma que cada g upo aya o ando po cada una de las es aciones cada 10 minu os. En cada es ación ealiza an el juego adicional que se encuen en. 8. Técnicas e ins umen os de e aluación Pa a e alua la ac i idad del alumnado en las sesiones de nues a unidad amos a ecu i a la obse ación du an e la sesión pa a e leja los esul ados en lis as de con ol pa a cada sesión. También amos a u iliza un cuade no de campo en el que egis a emos los de alles que obse emos más signi ica i os y ele an es de cada sesión. Po úl imo, los alumnos ambién end án que ellena una lis a de con ol del compo amien o que ha enido su compañe o al inal de cada sesión. Pa a ello end án una icha pa a cada día que comple a án al ol e a clase después de cada sesión. 72 Las lis as de con ol que an a comple a los alumnos son las siguien es: Nomb e alumno: Alumno que e alúa: Sesión 1. Indicado es. Siemp e. Casi siemp e. Alguna ez. Nunca. 1. Pa icipa espe ando a los compañe os. 2. Tiene en cuen a al compañe o y dialoga con el sob e el juego cuando jugamos po pa ejas (sin juga de o ma indi idual). 3. Respe a los u nos de lanzamien o. 4. Respe a la línea de lanzamien o. Las lis as que amos a comple a noso os como docen es son las siguien es: Nomb e alumno: Sesión 1. Indicado es. Siemp e. Casi siemp e. Alguna ez. Nunca. 1. De iba al menos un 1 bolo cuando lanza. 2. Mues a ac i ud de espe o hacia sus compañe os. 3. Respe a los u nos de lanzamien o. 4. Respe a la línea de lanzamien o. Nomb e alumno: Sesión 2. Indicado es. Siemp e. Casi siemp e. Alguna ez. Nunca. 1. Lanza odando o con la écnica adecuada al juga a la pe anca. 2. Mues a ac i ud de espe o hacia sus compañe os. 3. Respe a los u nos de lanzamien o. 4. Respe a la línea de lanzamien o. 73 Nomb e alumno: Sesión 3. Indicado es. Siemp e. Casi siemp e. Alguna ez. Nunca. 1. Lanza el os ón ajus ando su di ección a la posición de la anga. 2. Mues a ac i ud de espe o hacia sus compañe os. 3. Respe a los u nos de lanzamien o. 4. Respe a la línea de lanzamien o. Nomb e alumno: Sesión 4. Indicado es. Siemp e. Casi siemp e. Alguna ez. Nunca. 1. Deja el pe aco den o de la mesa. 2. Mues a ac i ud de espe o hacia sus compañe os. 3. Respe a los u nos de lanzamien o. 4. Respe a la línea de lanzamien o. 5. Realiza co ec amen e la ep esen ación en acción. Nomb e alumno: Sesión 5. Indicado es. Siemp e. Casi siemp e. Alguna ez. Nunca. 1. Iden i ica el nomb e del juego con su ma e ial. 2. Mues a ac i ud de espe o hacia sus compañe os. 3. Respe a los u nos de lanzamien o. 4. Respe a la línea de lanzamien o. 80 Pa a aumen a el apoyo isual que u ilicé, ya que no podía mo e lo, dejé un “campo” acío en e el g upo del Alumno 1 y el que enía a su de echa. El g upo del Alumno 1 e a uno de los ex emos ya que in en é que no u iese un g upo a cada lado desde un inicio pa a minimiza esas posibles con usiones que inalmen e se acaba on p oduciendo. Con es e cambio obse é que el Alumno 1 al es a más sepa ado del o o g upo, du an e los iempos de espe a en la zona de segu idad pe manecía en su zona de juego, di e enciando cla amen e su equipo del o o, e i ando las dis acciones con compañe os del o o g upo. Con es e cambio conseguí que el Alumno 1 siguiese la dinámica de odo el g upo ya que pe manecía en su zona de juego y ealmen e pa ecía segui implicado en el juego como en la p ime a ac i idad. El Alumno 1 al igual que en la p ime a ac i idad, a pesa de su implicación y de habe en endido el obje i o del juego (ya que cuando jugaban o os compañe os en endía quien había ganado al igual que sus compañe os sin eque i ampoco un mayo iempo de eacción/espe a pa a ello), seguía ealizando los lanzamien os sin ene el con ol de su ue za pa a ajus a el lanzamien o a las ci cuns ancias del juego, lanzando con demasiada ue a en la mayo ía de las ocasiones. P oduc o de es a implicación el Alumno 1 du an e el juego a eces celeb a g i ando al o y en es a ocasión, a di e encia de la p ime a sesión en la que los demás alumnos ambién g i aban, en es a solo e a el Alumno 1 el que celeb aba g i ando. En ocasiones el Alumno 1 no g i a pa a celeb a sus éxi os, ambién ocu e cuando algún compañe o log a algo di ícil o que al Alumno 1 le imp esiona o causa sensación gene al en la clase. En es a ocasión le llamé po su nomb e y me di igí a él u ilizando ges os isuales con los b azos pa a indica que bajase la in ensidad de sus g i os (ya que había uncionado bien p e iamen e), dando un esul ado posi i o casi inmedia o. Es o sumado a la implicación que he mencionado an es, p o ocó en una ocasión que el Alumno 1 lanzase de o ma impulsi a la bola al suelo en una abie a po no consegui el obje i o del juego. En ese momen o casi le da a un compañe o en el pie y se había explicado en la sesión de una o ma muy cla a las no mas de segu idad po la pelig osidad del ma e ial que u ilizábamos, y el Alumno 1 has a ese momen o había espe ado a aja abla las no mas de segu idad. En es a si uación me di igí al Alumno 1 po su nomb e pa a habla con él y e que había ocu ido, pe o es o no u o ningún e ec o, ya que el Alumno 1 no e a conscien e de que la acción que había hecho no e a co ec a, sino que es aba en adado y apa ado del g upo po no consegui alcanza el obje i o del juego. En es a si uación, aunque la p esencia de Alumno 2 le 81 ayudó a econduci su ac i ud y einco po a se a la sesión, du an e los p ime os momen os en los que el Alumno 1 se en ada en el juego y se apa a, ni yo di igiéndome a él ni Alumno 2 ace cándose a habla con el su e e ec o. Como acla ación, du an e la sesión el Alumno 2 es aba en o o g upo pa a e i a sob eca ga a es a pe sona con la a ea de acompaña a el Alumno 1, y al e la si uación se ace có a ayuda al Alumno 1 a que se anquilizase. Lo conside é un “ iempo- ue a” (si no in e iene un obje o ísico impo an e pa a el Alumno 1 y es e iempo ue a se debe a un con lic o o abie a no suelen se muy du ade os y se einco po a al juego ápidamen e) que el Alumno 1 necesi aba en ese momen o pa a anquiliza se, en la que mien as sus compañe os ecogían las pelo as que habían lanzado. Cuando el g upo se o ganizaba de nue o pa a i a el Alumno 1, aunque seguía apa ado se ijó en su g upo y yo ap o eché pa a p egun a le de o ma di ec a po la pelo a e de (ma e ial que es aba u ilizando el g upo del Alumno 1 y po el que había mos ado in e és al p incipio del juego) y eaccionó posi i amen e colocando al momen o la pelo a en su si io y einco po ándose al juego como si no hubiese pasado nada. Ya había enido una buena espues a con ma e ial la sesión an e io a la ho a de llama su a ención pa a ecoge y en es a si uación de con lic o consigo mismo o con el juego po no sabe medi su ue za, decidí p oba es e ecu so de llama su a ención con algún ma e ial pa a econduci su ac i ud y esul ó posi i amen e. Al inaliza la sesión, an es de ol e al pabellón, ol í a u iliza el ecu so del ma e ial pa a in oluc a a el Alumno 1 en la ac i idad de “ ecogida y uel a a clase” con la in ención de educi los iempos de espe a. Al igual que en la p ime a sesión el Alumno 1 an e es e ecu so esponde muy posi i amen e. Recoge el ma e ial y se une ápidamen e al g upo pa a ecoge su ma e ial. En muchas ocasiones sus ausencias, los iempos de espe a que gene a su colocación del necese , se p oducen en momen os en los que es á lib e o en iempos mue os en los que no es á in oluc ado en una ac i idad, ya sea un juego o ae / ecoge ma e ial. Reduciendo esos iempos lib es asignándole la a ea de ecoge , aunque sea solo 1 ma e ial conc e o po ejemplo, el Alumno 1 esponde de una mane a mucho más posi i a aunque en es os momen os de ecogida de ma e ial deben se cosas muy conc e as, e i ando quizás enca ga le que aya a busca algo al pabellón, que puede gene a más dudas y dis acciones, y en su luga enca ga le lle a una pelo a o un a o que sabe dónde se colocan ya que es muy isual den o del pabellón y su única misión es deposi a lo ahí. 82 In o me sesión 3. La e ce a sesión en la que he obse ado el compo amien o del Alumno 1 comenzó en el aula, p epa ándonos pa a i al pa io a ealiza la clase de educación ísica. A la ho a de sali de clase indicamos al g upo en gene al que amos a hace la ila pa a obse a el iempo de espues a del Alumno 1 al sali . El Alumno 1 eaccionó al momen o, y a di e encia de las o as sesiones en las que habíamos abajado con él me consul ó si además de la bo ella bajaba ambién el necese , obje o que ha sido ma e ial de dis acción en ocasiones an e io es du an e las sesiones mos ando un compo amien o maniá ico al coloca es e obje o en posiciones conc e as du an e a ios minu os in e umpiendo la sesión. Le indique que no e a necesa io y lo dejó en la mesa sin mos a ninguna eacción de ningún ipo po no pode lle a lo, simplemen e indi e encia. Es e momen o du ó mien as que el g upo iba haciendo la ila y cogiendo las cosas pa a sali , inco po ándose al g upo en cuan o dejó el necese en la mesa. Una ez llegamos al pa io, había colocados algunos bolos en di e en es zonas de juego. Es o le en usiasmó a el Alumno 1 y a a ios compañe os de clase, pe o a el Alumno 1 le emocionó especialmen e e que íbamos a abaja con cie os ma e iales. Es o no supuso una dis acción du an e los p ime os momen os de la sesión, ya que una ez llegó odo el g upo dejamos unos segundos pa a que dejen las cosas que han aído y se ayan ace cando pa a hace el calen amien o. En es a sesión el Alumno 1 una ez se ag upó odo el g upo ambién eaccionó a la misma elocidad que el g upo en gene al, ya que no es aba solo, sino que no se sepa aba del Alumno 3 desde que habíamos salido de clase. Eso le hizo simplemen e segui el compo amien o de su compañe o que una ez llegó al pa io y dejó el ma e ial, acudió al momen o de la llamada pa a o ma el cí culo inicial. Es a “guía” que pa ecía unciona pa a econduci su seguimien o de la sesión al mismo i mo del g upo, empezó a supone una dis acción a la ho a de ealiza los eje cicios ya que el Alumno 1 solo es aba hablando con su compañe o mien as los demás seguían el calen amien o. Al obse a es o solo ue necesa io llama le po su nomb e en dos ocasiones pa a que ealizase el calen amien o, ya que las indicaciones que ecibe, cuando ienen e ec o puede no se muy du ade o. En gene al seguía la ac i idad del compañe o, ya que en o as dos ocasiones pude obse a como el Alumno 1 se “ol idaba” de segui haciendo el calen amien o cuando su compañe o ambién dejaba de hace lo, y solo con hace una llamada de a ención a es e 83 compañe o y ol iendo el a ealiza la ac i idad, au omá icamen e el Alumno 1 po imi ación ol ía a ealiza los eje cicios. An es de comenza la segunda ac i idad se habían caído a ios bolos po algún opiezo de compañe os, pudiendo obse a como pa a odos los alumnos es o pasó o almen e inad e ido sin que nadie los ol iese a coloca a excepción del Alumno 1, que se apa ó momen áneamen e del g upo pa a co e a coloca los. Colocó los bolos de o ma geomé ica y simé ica, pese a que su colocación o iginal y la del es o de g upos de bolos que seguían de pie no e a así. Du an e la explicación de la p ime a ac i idad el Alumno 1 apa en emen e iene momen os en los que deja de es a a en o, siendo dos momen os pun uales al inal de la explicación, ecupe ando su a ención u ilizando su nomb e p opio. Es e ecu so pa a unciona bas an e bien, aunque sea poco du ade o. A la ho a de hace los g upos con el alumnado, asignamos un núme o del 1 al 4 como en las an e io es sesiones, indicando a qué luga debía di igi se cada g upo, incluyendo el cambio que hicimos en la segunda sesión de indica que uesen de uno en uno a cada g upo y a medida que se les iba asignando un nume o pa a que el Alumno 1 u iese el ejemplo isual de a ios alumnos an es de ene que di igi se el a su g upo de juego. Du an e es e juego, el Alumno 1 no enía en su mismo g upo ni al Alumno 2 ni al Alumno 3, a pesa de que du an e cualquie pausa el Alumno 1 busca al Alumno 3 y cuando oca alguna ac i idad el Alumno 1 mani ies a su p e e encia de es a en el g upo con el Alumno 2. Lo hice con la in ención de e i a dis acciones con el Alumno 3 y no sob eca ga a Alumno 2. Du an e es e juego el Alumno 1 es aba bas an e implicado y pa ecía gus a le bas an e la ac i idad, lo que en ocasiones le lle aba a celeb a an o sus p opios esul ados como los de o os compañe os con g i os. Es algo que mani ies a habi ualmen e en momen os en los que celeb a algo du an e el juego. Como he hecho en sesiones an e io es an e es e ipo de mani es aciones le indique a el Alumno 1 llamándole po su nomb e y haciendo un ges o con las manos hacia abajo pa a indica le que debía educi el olumen. Con es a indicación suele esponde co ec amen e, como ue es e caso, dejando de g i a e incluso siguiendo con la celeb ación, pe o con un olumen adecuado. En es a sesión la dis ibución es bas an e simila a la an e io , o mando 4 equipos, o mando un ec ángulo cada g upo en una esquina. En es a sesión ya que es ábamos ambién en el pa io como en la sesión an e io , aumen é la dis ancia en e los g upos de juego, sob e odo en el g upo del Alumno 1 pa a e i a las dis acciones al es a ce ca de o os g upos de compañe os 84 du an e el juego. Du an e es e juego el Alumno 1 pe maneció en su g upo sin desplaza se en ningún momen o a busca a o os compañe os de o os g upos. Du an e el juego el Alumno 1 al p incipio se man enía a en o a odos los lanzamien os de sus compañe os y cuando llegaba su u no es aba a en o cuando le pasaban la pelo a y lanzaba desde la línea de lanzamien o. Es a línea de lanzamien o es aba iden i icada po un cono y un a o del mismo colo , ya que en la p ime a sesión había uncionado co ec amen e. Con es a medida el Alumno 1 pa ecía eco da o habe en endido que había que lanza desde den o del a o como habíamos explicado. Es e ecu so ue ú il pa a indica ácilmen e cual e a el luga de lanzamien o educiendo las posibilidades de duda. A pesa de su implicación en el juego y de man ene se en su zona sin aleja se de su g upo, pude ap ecia alguna dis acción que se dio du an e es a ac i idad. A medida que a anzó el juego, siendo es e un ciclo epe i i o de la misma acción, el Alumno 1 ue pe diendo la a ención en los momen os en los que pa icipaban sus compañe os, ocasionando despis es momen áneos que hacían que no es u iese a en o cuando le pasaban la pelo a. Es o hacía que el Alumno 1 no cogiese la pelo a desde el luga de lanzamien o, p o ocando que el Alumno 1 de o ma p ede e minada quisiese lanza desde donde cogía la pelo a. Indicando ápidamen e que se debía lanza desde el a o, el Alumno 1 acudía al luga de lanzamien o y pa icipaba con en usiasmo. A pa i del segundo u no de lanzamien o que ealizó empezó a pe de el in e és apa eciendo es as si uaciones de despis e y con usión. Pa a la ealización de la segunda ac i idad indicamos a odos los g upos que se ace casen pa a explica dicha ac i idad. El Alumno 1, al igual que du an e oda la sesión, acudió a es a llamada a la pa que el es o del alumnado. En es a ac i idad se explica on unas no mas de segu idad muy impo an es que implicaban una zona de lanzamien o y una zona de segu idad o espe a. Du an e es a ac i idad el Alumno 1 se mos ó igual de implicado que en ac i idades an e io es, pa icipando en el juego y sob e odo espe ando en odo momen o las no mas de segu idad, aunque ambién conside o impo an e indica que la dis ancia en e una zona y o a e a de más de 5 me os y el g upo de la clase lo espe ó ambién de o ma muy igu osa. Du an e es a ac i idad el g upo de clase en gene al u o un compo amien o más al e ado de lo no mal lo que ambién al e ó el es ado del Alumno 1 en los iempos de espe a. En es e momen o, con la in ención de elaja el es ado del Alumno 1 y econduci su ac i ud, in oduje 85 la u o ía po pa es incluyendo a el Alumno 2 en el g upo del Alumno 1, in en ando minimiza las al e aciones que podían supone un cambio de colocación y de g upo pa a el Alumno 1. A pa i de es e momen o se pudo ap ecia un cambio en el Alumno 1 du an e esos iempos de espe a, ya que como en la p ime a ac i idad, el Alumno 1 es aba muy in oluc ado en el juego cuando e a su u no de lanzamien o y en es e aspec o no se necesi aba ealiza ningún cambio. El cambio más signi ica i o que pude ap ecia ue la pe manencia del Alumno 1 den o del g upo de clase en esos momen os de espe a es ando jun o a el Alumno 2. An es de ealiza es e cambio el Alumno 1 ocupaba esos momen os de espe a pa a queda se un poco alejado haciendo sonidos con la boca (“piu piu”) y jugando con las manos o mi ando al suelo haciendo que no es u iese a en o a cuando llegaba su u no dependiendo siemp e del a iso del p o eso o de los compañe os. Como obse ación gene al de la sesión el Alumno 1 no ha eque ido del uso de los “Tiempos ue a” po ningún con lic o pe sonal o consigo mismo que le supusie an un obs áculo du an e la clase. En la uel a a clase, como en la sesión an e io , le pedí al Alumno 1 que me ayudase a ecoge , jun o a o os compañe os, el ma e ial que habíamos u ilizado. In o me sesión 4. Pa a da comienzo a es a sesión nos encon amos en el aula del g upo an es de sali pa a comenza la sesión. Du an e es a sesión u imos di e en es imp e is os en la plani icación o iginal que eníamos po mo i os de o ganización del cen o con o as ac i idades en el pabellón. Tu imos que modi ica an o las ac i idades que íbamos a ealiza como el luga ya que u imos que ealiza la clase en el pa io. Pa a comenza la salida de clase, pedimos de o ma gene al a odo el g upo que se ecoja el ma e ial de la sesión an e io y se p epa e pa a sali haciendo la ila en la pue a. El Alumno 1 no malmen e e a uno de los alumnos que más a daba po di e en es mo i os, siendo muy no able en muchas ocasiones. En es a ocasión el Alumno 1 eaccionó al momen o que ecibió el a iso odo el g upo di igiéndose a o ma la cola y espe ando con el g upo. Du an e esa espe a se dio cuen a de que se había ol idado la bo ella. Una ez la cogió ápidamen e mien as el g upo e minaba de o ma la ila, se ol ió a uni a es a sin supone ningún obs áculo ni un e aso. 86 El Alumno 1 du an e el ascu so de las sesiones an e io es, a pesa de que puede elaciona se con odos los compañe os en si uaciones de juego, po ejemplo, había mos ado p e e encia po elaciona se an o con el Alumno 2 como con el Alumno 3. En el comienzo de es a sesión me llamó la a ención la p edisposición que enía el Alumno 1 pa a elaciona se con o os dos alumnos. Du an e el desplazamien o desde clase al pabellón y pos e io men e al pa io, el Alumno 1 pe manece en g upo y sin hace uidos po los pasillos. Todo el g upo en gene al hizo es e camino con una conduc a muy co ec a e i ando co e o habla en al o po los pasillos. En algunas ocasiones el Alumno 1 pa ece segui la conduc a gene al del g upo. Sin hace una mención especial de ningún alumno, sino algo en gene al que si no se cumple la sesión no puede con inua . An es de sali del aula hicimos hincapié en que debíamos de ene ese código de conduc a pa a ealiza es e desplazamien o. Pa a hace lo más isible y ya que en el p ime momen o el g upo no se man iene en un silencio absolu o, cuando empezábamos a a anza si se escuchaba alguna palab a o alguien haciendo uidos, oda la clase pa aba la ma cha sin señala quien es aba incumpliendo la no ma. Es o pa ecía da a el Alumno 1 el ejemplo de que ac i udes es án pe mi idas en ese momen o y cual no. El Alumno 1 du an e es as pa adas iniciales (solo se p oduje on 2) pe manecía a en o an o al p o eso que indicaba cuando eanudábamos la ma cha como al es o del g upo como buscando el compo amien o que nos había hecho pa a . Una ez llegamos al pa io y comenzamos el calen amien o, el Alumno 1 pa a comenza es a u ina de mo ilidad a icula que hacemos en ci culo buscaba di ec amen e a el Alumno 3 (es a conduc a se epi e casi odos los días). El Alumno 1 sigue el calen amien o sin necesidad de que se le indiquen los cambios que iene que i ealizando o la pa e del cue po que iene que abaja . Sigue odos los pasos sin equi ocación. Aun así, el Alumno 1 ealiza es os mo imien os sin ene un con ol o al de su cue po ya que ealiza la mo ilidad de la mayo ía de sus ex emidades de una o ma exage ada o descon olada. Pa ece no ene un é mino medio en e hace lo casi sin mo e se o hace lo de o ma desp opo cionada si no se le indica como debe ealiza lo con un ejemplo isual, ya sea ealizando noso os mismos el ejemplo o señalando a un compañe o que lo es é ealizando co ec amen e. 87 Una ez comenzamos a explica la pa e p incipal de la sesión eniendo el ma e ial a la is a de odo el g upo el Alumno 1 pe manece en p ime a ila a en o más al ma e ial nue o que a la explicación. Después de la expe iencia en an e io es sesiones en las que el Alumno 1 mos aba especial in e és po el ma e ial implicado en la ac i idad haciendo más di ícil la explicación, decidí dedica la p ime a pa e de la explicación a analiza con el g upo el ma e ial que íbamos a u iliza , en es e caso el juego adicional de la ana. El Alumno 1 se ace caba mucho al ma e ial pa a pode e lo bien es ando en p ime a ila en odo momen o. Una ez habíamos is o los di e en es ma e iales, ui ealizando la explicación mos ando un ejemplo con el ma e ial que habíamos is o p e iamen e. A la ho a de o ma los g upos el Alumno 1 di ec amen e solici a dos cosas, se el p ime o en lanza y es a en el mismo g upo que el Alumno 3. Es o en muchas ocasiones supone un con lic o con el alumno si se le niega la compañía que demanda, c eando es o posibles dis acciones du an e las ac i idades. El Alumno 1 pa ece busca a es e compañe o con el obje i o de dis u a al máximo la ac i idad ya que desde un p ime momen o no ha dejado de mos a se muy emocionado y ansioso po comenza a juga . An e ac i idades que le pa ecen más complejas, que quizá no ha en endido co ec amen e o que simplemen e no le gus an an o pa ece busca a el Alumno 2. Du an e es a sesión, en el es o de las ac i idades que ealizamos además de la ana, hemos seguido implemen ando la es uc u a de cono y a o pa a ma ca la zona de lanzamien o. Has a aho a el Alumno 1 había ido mos ando mejo as pun uales du an e las sesiones ya que se log aba siemp e acaba econduciendo a la zona indicada. En es a sesión solo hemos enido que i haciendo eco da o ios gene ales sin necesidad de u iliza su nomb e p opio (sal o en 2 ocasiones jus o an es de que uese a lanza las p ime as eces), consiguiendo que el g upo en gene al espe ase siemp e el pun o de lanzamien o siendo un ejemplo cons an e pa a el Alumno 1. En es a ac i idad el Alumno 1 sigue mos ando como en clases an e io es un mal con ol de su ue za a la ho a de lanza . Pa a in en a mejo a es e aspec o que se lle a epi iendo du an e odas las clases, decidí inclui una cue da que con o ma de semicí culo delimi aba un poco más el espacio sob e el que se 88 debía hace el lanzamien o. La cue da (que puede se sus i uida ambién po un a o g ande) no es en ningún caso una ayuda ísica que aya a condiciona la posición inal de su lanzamien o, sino un apoyo isual del que se pueda bene icia u ilizándolo como e e encia. En es e caso la cue da ma caba la zona de la que no debe íamos pasa pa a hace un lanzamien o aco de a las ci cuns ancias en las que se encon aban. Al ene que ealiza una modi icación en la o ganización de la sesión, la clase consis ió en ealiza un pequeño ci cui o con di e en es es aciones epa idas po la pis a del pa io. Al Alumno 1 en un p ime momen o es o no le supuso ninguna duda ya que el g upo en gene al decía habe en endido bien el o den de las es aciones y de cuando había que hace el cambio de es ación ( odos a la ez al escucha el a iso). Empezó a mos a alguna di icul ad du an e los dos p ime os cambios de es ación ya que los g upos de cada es ación hacían el cambio de una o ma más escalonada, dejando a el Alumno 1 sin un ejemplo isual cla o. Al habe empleado en cada es ación un a o y cono del mismo colo pa a el Alumno 1 y pa a mí ue ácil econduci su ac i idad con un mensaje sencillo ci ando su nomb e y señalando la di ección y el colo al que había que di igi se. A pa i del segundo cambio incluí un a iso al g upo del Alumno 1 an es de ealiza el cambio de es ación pa a que pe maneciesen a en os al cambio cuando escuchasen la señal. Du an e momen os de la sesión en las que el Alumno 1 no es á ealizando una ac i idad que ocupe oda su capacidad de concen ación, como un juego o una ac i idad en la que es é o almen e implicado o momen os en los que hay que hace desplazamien os, pausas o explicaciones, en el Alumno 1 apa ecen dis acciones de odo ipo di íciles de co egi , pe o sob e odo de e i a . El Alumno 1 necesi a una limpieza y o den conc e o en la zona de juego, p ime o pa a que él pueda ealiza la ac i idad de una o ma cómoda y pa a e i a esas dis acciones, ya que una bo ella acía es su icien e pa a que el Alumno 1 la u ilice pa a hace uido y aisla se momen áneamen e de la sesión. Es as dis acciones se pueden p oduci con al acilidad que el Alumno 1 en un momen o en el que nos hemos asegu ado de que no haya obje os que puedan a ae su a ención puede empeza a mani es a in e és po las len ejuelas que b illan en la camise a de una compañe a. Es e episodio lo conside o complejo en cuan o a su posible an icipación. Conside o que es mejo , o al menos más p oduc i o, cen a se en la econducción de la conduc a del Alumno 1 ecupe ando su a ención con o o es ímulo, aunque es o no siemp e a a da el mismo esul ado. 89 En gene al pa a el uncionamien o del Alumno 1 en di e en es ac i idades que he podido obse a , el Alumno 1 se desen uel e mejo abajando en g upo, como mínimo en pa eja pa a pueda oma como ejemplo su compo amien o. También hay que indica que cuan o más nume osos sean es os g upos la e icacia sob e el endimien o del Alumno 1 i á bajando. Du an e es a sesión se ha epe ido ac o es p esen es en sesiones an e io es como la al a de con ol de la ue za al lanza , se man iene implicado y emocionado po las ac i idades plan eadas en g an pa e po el ma e ial que se a a u iliza . También se siguen ap eciando esas dis acciones que pa ecen in ínsecas a su compo amien o pe o que poco a poco y ocalizándonos sob e ellas de o ma conc e a podemos i minimizando. Siguiendo lo pues o en p ác ica du an e las úl imas sesiones he decidido inclui den o de la u ina de las sesiones a el Alumno 1 como alumno enca gado de ecoge el ma e ial, aunque solo enga que ocupa se de lle a una pelo a, ya que si se le enca ga una a ea compleja el Alumno 1 puede no unciona como se espe a. Aun así, cuando le enca gamos la ecogida del ma e ial es con enien e que no sea el único alumno enca gado o que nues a compañía sea cons an e. Du an e la ecogida de ma e ial de es a sesión el Alumno 1 que ía ayuda me a lle a desde el pa io al pabellón la caja me álica de la ana, pe o ya que po el peso e a imposible, llegué con él al acue do de que lle ase pa e del es o del ma e ial jun o a o os alumnos enca gados de hace es a ecogida. Como digo la a ención que demanda el Alumno 1 es cons an e, aunque no sea el que la solici a ya que cuando en amos a deja el ma e ial al almacén el Alumno 1 se quedó con pa e del ma e ial que lle aba has a que me di cuen a en la ila. Solo le había pasado a él y ni siquie a se había dado cuen a. Se había deposi ado odo el ma e ial po los compañe os y se les indicó que uesen haciendo la ila, po lo que c eo que hay que da le las indicaciones más espaciadas, asegu ándose de que ha inalizado la p ime a a ea enca gada an es de indica le cual es la siguien e, eniendo que comp oba si ha e minado la an e io . Es o nos supuso un pequeño con a iempo a la ho a de ol e al aula una ez había e minado la sesión ya que u imos que ol e a en a al almacén a deja el ma e ial que se había quedado el Alumno 1. En el camino a clase pude ap ecia como el Alumno 1 en momen os en los que no pe enece al g upo gene al de la clase en un desplazamien o como es e es o almen e dependien e de su acompañan e, ya sea un alumno o un p o eso . En es e caso en conc e o íbamos el Alumno 1 y 96 9.3 Anexo 3. Plan illa de economía de ichas. Lunes 0 1 2 Ma es 0 1 2 Mié coles 0 1 2 Jue es 0 1 2 Vie nes 0 1 2 1 Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . No hace espe a . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Limpieza y o den. Limpieza y o den. No g i a . Limpieza y o den. Limpieza y o den. 2 Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . No hace espe a . Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den. No g i a . 3 Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den. 4 Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den. 5 Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Esc ibi mejo . Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den. Limpieza y o den.