Propuesta de intervención psicopedagógica de entrenamiento en habilidades sociales en personas con Trastorno de Espectro Autista

MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA TRABAJO FIN DE MÁSTER FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA 2020 – 2021 Autora: Irene Rico García Tutor: Raúl López Benítez 1 RESUMEN Actualmente, las habilidades sociales son fundamentales para un adecuado desarrollo social en nuestra sociedad. Una de las problemáticas que más afectación produce en las mismas es el Trastorno del Espectro Autista. A pesar de los numerosos estudios e intervenciones, siguen siendo necesarios programas que ayuden a estos individuos a potenciar sus habilidades sociales, las cuales tienen una repercusión tanto individual como colectiva. En este sentido, en este Trabajo Fin de Máster se plantea una propuesta de intervención psicopedagógica centrada en dotar de herramientas y recursos a este colectivo con el objetivo de facilitar la adquisición y aplicación de las mismas, promoviendo mejores relaciones interpersonales, así como una mayor autonomía y calidad de vida. PALABRAS CLAVE: Habilidades sociales, entrenamiento, Trastorno del Espectro Autista, intervención, psicopedagogía, relaciones interpersonales. ABSTRACT Today, social skills are fundamental for proper social development in our society. One of the problems that produces more affectation in them is the Autism Spectrum Disorder. Despite numerous studies and interventions, programs are still needed to help these individuals enhance their social skills, which have both an individual and collective impact. In this sense, in this Master's Degree Final Project, a proposal for psychopedagogical intervention is proposed, focused on providing tools and resources to this group with the aim of facilitating the acquisition and application of the same, promoting better interpersonal relationships as well as greater autonomy and quality of life. KEYWORDS: Social skills, training, Autism Spectrum Disorder, intervention, psychopedagogy, relationships. 2 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................. 4 2. OBJETIVOS ....................................................................................................................................................... 5 3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................................... 5 4. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA .................................................................................................. 8 4.1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA .............................................. 8 4.2 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL TEA Y COMORBILIDAD CON OTROS TRASTORNOS ............ 12 4.3 FACTORES DE RIESGO Y ETIOLOGÍA DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA ................. 19 5. HABILIDADES SOCIALES ........................................................................................................................... 26 5.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES ............................................................. 26 5.2 ELEMENTOS COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES .................................................. 30 5.2.1 Componente Conductual ...................................................................................................................... 30 5.2.2 Componente Cognitivo ......................................................................................................................... 34 5.2.3 Componente Fisiológico ...................................................................................................................... 35 5.2.4 Conducta asertiva ................................................................................................................................ 36 5.3 EVALUACIÓN Y ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES ....................................... 37 5.3.1 Evaluación ............................................................................................................................................ 37 5.3.2 Entrenamiento ...................................................................................................................................... 38 5.4 ESTUDIOS PREVIOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN DE HHSS EN PERSONAS CON TEA 41 6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ............................................................................................................. 44 6.1 DESTINATARIOS ...................................................................................................................................... 44 6.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................................ 45 6.3 RECURSOS Y TEMPORALIZACIÓN ....................................................................................................... 46 6.4 METODOLOGÍA ........................................................................................................................................ 48 6.5 DISEÑO DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES ........................................................ 49 6.6 EVALUACIÓN ............................................................................................................................................ 74 7. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO, LIMITACIONES Y OPORTUNIDADES ...................... 75 8.CONSIDERACIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................... 76 9.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................. 78 10.ANEXOS ........................................................................................................................................................... 86 3 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Ilusión de Ebbinghaus .............................................................................................. 24 Figura 2. Conectividad cerebral en personas con TEA y sin TEA. ......................................... 25 Figura 3. Diferencias en los estilos de conducta. ..................................................................... 36 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1.Resultados de prevalencia de los Trastornos del Espectro Autista. ............................ 11 Tabla 2.Criterios diagnósticos de los trastornos espectro autista de acuerdo con el DSM-5. . 13 Tabla 3.Niveles de gravedad del trastorno del espectro autismo de acuerdo con el DSM-5 ... 14 Tabla 4.Diferencias y similitudes entre el DSM-5 y CIE-11. .................................................. 16 Tabla 5.Comorbilidad médica de TEA .................................................................................... 18 Tabla 6.Clasificación de factores de riesgo en TEA. ............................................................... 19 4 1. INTRODUCCIÓN Actualmente, las habilidades sociales son fundamentales para un adecuado desarrollo social y una plena inclusión en nuestra sociedad. Una de las problemáticas que más afectación produce en las mismas es el Trastorno del Espectro Autista. A pesar de los numerosos estudios e intervenciones, siguen siendo necesarios programas que ayuden a estos individuos a potenciar sus habilidades sociales, las cuales tienen una repercusión tanto individual como colectiva. En la línea de lo descrito, la realización de este trabajo pretende dar respuesta, con la propuesta de la presente intervención psicopedagógica, a estas necesidades pertenecientes al ámbito social tan necesarias para dichos individuos. El presente trabajo cuenta con cinco partes diferenciadas. En la primera parte, se determinan los objetivos generales y específicos que se pretenden conseguir con la realización de este trabajo. En segundo lugar, se presenta la justificación, donde se muestran las motivaciones que han hecho posible la realización de este trabajo y la importancia de la Psicopedagogía dentro de este campo. Seguidamente, se desarrolla la fundamentación teórica dividida en dos partes: Trastorno del Espectro Autista y habilidades sociales, dónde se comentarán los aspectos conceptuales más importantes que han servido para el diseño de la propuesta práctica. Posteriormente se presentará la propuesta de intervención psicopedagógica y se finalizará el trabajo comentando las principales limitaciones, fortalezas y orientaciones para futuros trabajos. 5 2. OBJETIVOS El presente trabajo persigue una serie de objetivos generales y específicos, los cuales serán presentados a continuación. Objetivo general: - Desarrollar una propuesta psicopedagógica para mejorar las habilidades sociales de personas diagnosticadas de Trastorno del Espectro Autista. - Establecer una fundamentación teórica sobre los aspectos principales desarrollados en este Trabajo Fin de Máster, es decir, el Trastorno Espectro Autista y las habilidades sociales, así como la relación entre ambos. Objetivos específicos: - Profundizar en la conceptualización y criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro Autista. - Analizar los factores de riesgo, comorbilidad y etiología del Trastorno del Espectro Autista. - Profundizar en la conceptualización y elementos de las Habilidades Sociales. - Analizar las Habilidades Sociales y su relación con el Trastorno del Espectro Autista. - Analizar los estudios e investigaciones previas centrados en la mejora de las Habilidades Sociales para personas con Trastorno del Espectro Autista. - Desarrollar diferentes sesiones prácticas en búsqueda de la mejora de las relaciones interpersonales en personas con Trastorno del Espectro Autista - Desarrollar un Entrenamiento en Habilidades Sociales para la mejora de las relaciones interpersonales en las personas con Trastorno del Espectro Autista. - Comprobar la eficacia de la propuesta de intervención tras su puesta en marcha. 3. JUSTIFICACIÓN El presente Trabajo Fin de Máster (TFM) está centrado principalmente en las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y, más concretamente, en las necesidades arraigadas a las Habilidades Sociales. Autores como Olivar (2002) y De la Iglesia y Olivar (2008) exponen que los obstáculos con más dificultades que presenta este colectivo son los relacionados con la comunicación y la 6 relación social. Por ello, surge la necesidad de dar una respuesta psicopedagógica a las demandas y/o necesidades del colectivo TEA en relación con las barreras sociales ha sido una de las motivaciones para desarrollar este trabajo. En este sentido, este TFM persigue dotar a las personas con TEA de diversas herramientas para facilitar las interacciones sociales mejorando así su autonomía personal e independencia. Siguiendo la línea de lo anteriormente mencionado y con una relación estrecha, con este trabajo se pretende, al fin y al cabo, colaborar con el movimiento de reconocimiento y formación social impulsado por grandes Federaciones, como Federación Autismo Castilla y León, o instituciones a nivel europeo como es Autismo España. Con el fin de dar una respuesta coherente que tenga en cuenta todo lo señalado, se plantea una propuesta de intervención dirigida al colectivo con TEA que pretende potenciar las Habilidades Sociales. Se proponen diferentes sesiones y actividades centradas en mejorar la conversación. Las actividades serán llevadas a cabo a través de una metodología activa que propone hacer partícipes a los participantes de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, a lo largo de este trabajo, se han cumplido una serie de competencias, planteadas por el Máster Oficial de Psicopedagogía de la Universidad de Valladolid. Dichas competencias son las siguientes: Competencias generales: - G1. Resolver problemas en entornos nuevos o poco conocidos –de forma autónoma y creativay en contextos más amplios o multidisciplinarios. La temática elegida para la elaboración de este TFM ha sido motivo de investigación y formación previa. - G4. Tomar conciencia de las creencias y estereotipos sobre la propia cultura y las otras culturas o grupos y de las implicaciones sobre su actuación profesional y potenciar el respeto de las diferencias individuales y sociales. Este documento siempre busca un clima de inclusión y tolerancia hacia el colectivo al que va dirigido, respetando a cada participante sin ningún tipo de juicio de valor. - G5. Responder y actuar de manera adecuada y profesional, teniendo en cuenta el código ético y deontológico de la profesión, en todos y cada uno de los procesos de intervención. La manera de proceder de los profesionales siempre será desde el respeto y la humanidad, buscando siempre la manera de adaptarse adecuadamente a las necesidades que puedan encontrarse. 7 - G7. Implicarse en la propia formación permanente, reconocer los aspectos críticos que ha de mejorar en el ejercicio de la profesión, adquiriendo independencia y autonomía como discente y responsabilizándose del desarrollo de sus habilidades para mantener e incrementar la competencia profesional. La elaboración de la fundamentación teórica y de la propuesta de intervención han sido en gran parte trabajo autónomo, buscando documentación sobre el Trastorno del Espectro Autista y las Habilidades Sociales. Competencias específicas: - E3. Aplicar los principios y fundamentos de la orientación al diseño de actuaciones favorecedoras del desarrollo personal y/o profesional de las personas. Con la elaboración del Entrenamiento en Habilidades Sociales se pretende alcanzar el máximo desarrollo personal. - E4. Diseñar, implementar y evaluar prácticas educativas, programas y servicios que den respuesta a las necesidades de las personas, organizaciones y colectivos específicos. Tras las necesidades detectadas se han diseñado diferentes sesiones en la propuesta que sirvan para solventarlas. - E7. Analizar, interpretar y proponer actuaciones, teniendo en cuenta las políticas educativas derivadas de un contexto social dinámico y en continua evolución. Para la realización de este trabajo se han tenido en cuenta diferentes programas previos a nivel nacional e internacional. 8 4. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA 4.1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA Los orígenes de la nomenclatura de Trastorno del Espectro Autista (TEA) provienen del término griego “autos” cuya traducción significa “sí mismo” haciendo referencia al mundo interior en el que viven estas personas. Uno de los pioneros en la utilización de esta terminología fue Eugene Bleuler en 1911 para describir a aquellos pacientes que presentaban afecciones mentales tales como la esquizofrenia y diferentes limitaciones sociales en la relación con el mundo y las personas (Artigás-Pallarés, 2012). No fue hasta 1934 cuando el psiquiatra Leo Kanner estableció por primera vez un concepto médico dedicado al autismo específicamente, utilizado para definir el retraso cognitivo o la esquizofrenia, definiendo este síndrome en su artículo iAutistic disturbances of affective contact (1943) icomo “trastorno autista del contacto afectivo”. Dicho autor acuñó la definición después de haber llevado a cabo una investigación con niños de sintomatología semejante, los cuales, a pesar de presentar diferentes grados de afectación, tenían características comunes (ArtigásPallarés, 2012): ● Dificultad en las relaciones sociales. ● Dificultad en la comunicación social. ● Rigidez frente a los cambios. ● Habilidades especiales. ● Potencial cognitivo limitado a sus intereses. ● Aspecto físico normal. ● Aparición de los primeros síntomas desde el nacimiento. En los años siguientes a su primer artículo, Kanner acuñó el término ¨autismo infantil precoz¨ tras haber dirigido las investigaciones y acumulado más de 100 diagnósticos de niños. Posteriormente, se comenzó a identificar el trastorno en diferentes países. En los años 50, el diagnóstico de autismo era mundialmente conocido y se convirtió en una moda de diagnóstico. Se confundía autismo con retraso mental, esquizofrenia y llegó a entenderse el autismo como un determinante emocional ligado al vínculo materno, idea propuesta por Bettelheim (1950) (Artigás-Pallarés, 2012). 15 el funcionamiento en diferentes contextos. Dificultad para cambiar el foco de atención. Grado 3. “Necesita ayuda muy notable”. a) Comunicación social: Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. b) Comportamientos restringidos y repetitivos: La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos interfieren notablemente con el funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el foco de atención. Nota. Adaptado de DMS-5 (2013) Otro manual diagnóstico que ha ayudado a la delimitación de TEA ha sido la CIE-11 (2019), según la cual se incluye el TEA dentro de Trastornos del Comportamiento y Neurodesarrollo, a su vez incorporado en Trastornos del Neurodesarrollo. Los Trastornos del Neurodesarrollo dentro de la CIE-11 se caracterizan por: ● Los síntomas han de estar presentes en el período del desarrollo (infancia-niñez). Los síntomas pueden no manifestarse hasta que las demandas sociales excedan al individuo. ● Los síntomas causan dificultades en las funciones intelectuales, motrices y sociales. ● No se establece un número determinado de criterios diagnósticos, dejando paso así al criterio clínico. Entre ambos manuales encontramos unas diferencias y similitudes que se ven plasmadas en la siguiente tabla: 16 Tabla 4. Diferencias y similitudes entre el DSM-5 y CIE-11. DSM-5 CIE-11 Diferencias ● Establece criterios diagnósticos. ● Incluye el Síndrome Asperger. ● Incluye el Trastorno Desintegrativo Infantil. ● 4 subtipos de TEA, teniendo en cuenta los niveles de gravedad. ● No establece criterios diagnósticos. ● Excluye el Síndrome Asperger. ● Excluye el Trastorno Desintegrativo Infantil. ● 4 subtipos de TEA, teniendo en cuenta el desarrollo intelectual y el lenguaje funcional. Similitudes ● Denominación Trastorno del Espectro Autista. ● Incluye el TEA en Trastornos del Neurodesarrollo. ● Excluye el Síndrome Rett. ● Manifestación de los primeros síntomas desde la infancia. ● Los síntomas causan dificultades a nivel cognitivo y social. Nota. Elaboración propia. Una vez analizadas las diferentes clasificaciones, se puede afirmar que tanto la CIE-11 como el DSM-5 contemplan el TEA como una limitación significativa en el ámbito social. Adicionalmente, dicha dificultad se percibe en la conducta adaptativa y se observa en la infancia. Específicamente, según el grado de complejidad del trastorno, las personas con TEA podrían desarrollar varias destrezas y llegar a ser personas funcionales socialmente si se les guía de manera adecuada (Organización Mundial de la Salud, 2006). Es importante destacar que, en el proceso de interacción y comunicación social, las personas con TEA muestran ciertos déficits, desde la ausencia de conductas con intención comunicativa 17 hasta la utilización de acciones con mayor complejidad funcional y formal. Adicionalmente, de manera generalizada, presentan menor repertorio comunicativo y pragmático en las áreas verbales, no verbales y de comprensión (Martos, 2002). Por otro lado, en los casos más severos, se comportan como meros receptores de información y con frecuencia sólo responden a cuestiones realizadas por su círculo más cercano (Brun, 2004). Cabe destacar que una de las características de las personas con TEA es la falta de contacto ocular con otros individuos (Freeth et al., 2011; Jones y Klin, 2013), suponiendo con este hecho un déficit en la imitación social (Ingersoll, 2012) y derivando en dificultades para el aprendizaje de las habilidades sociales (HHSS) (Martos-Pérez, 2008). Además de los déficits sociales comentados, otros problemas asociados al ámbito social y que están muy relacionados con el adecuado desarrollo de las HHSS son la dificultad para iniciar las interacciones sociales, ya que no las inician o lo hacen muy limitadamente; la reducción de respuestas (o la no respuesta); el procesamiento del lenguaje no literal; y la dificultad para identificar o distinguir emociones. Por tanto, las personas con TEA muestran determinadas dificultades en el área social y en el aprendizaje de HHSS. Las dificultades mencionadas pueden tener su origen en las preferencias de aislamiento de la persona con TEA o en la falta de conocimientos sobre los recursos o estrategias necesarias para llevar a cabo una relación interpersonal. De manera más importante, es posible que este tipo de síntomas pasen desapercibidos hasta que las exigencias sociales superen las capacidades individuales (Autismo-Europa, 2019). En conclusión, tener un déficit en estos ámbitos supone una barrera para la inclusión y participación social, surgiendo diferentes necesidades (véase Anexo 2) y permitiendo la posibilidad de trabajar con este colectivo en el entrenamiento en HHSS (Drmic et al., 2018), objetivo principal del presente TFM. Acompañando al TEA, puede existir una coexistencia de uno o más trastornos. En concreto, es usual que la persona diagnosticada presente además un trastorno mental asociado o una discapacidad intelectual. La comorbilidad más habitual asociada al TEA, según Romero (2010) sería: ● Comorbilidad médica: La coexistencia de uno o más trastornos puede tener un origen genético, es decir, la alteración de uno o varios genes. Entre el 6-15 % de individuos con TEA se pueden encontrar una etiología específica la que se muestra en la Tabla 5: 18 Tabla 5. Comorbilidad médica de TEA Síndrome Frecuencia de codiagnóstico Gen alterado X-frágil 45-70% FMR1 Rett 50% MECP2 Down 5-15% Trisomía Cr. 21 Angelman 50% UBE3A Neurofibromatosis 4% NF1/NF2 Esclerosis tuberosa 40-50% TSC1/TSC2 Prader-Willi 19% Delección Cr. 15q11q13 Turner - Monosomía X Nota. Tomado de Fariña (2015) ● Comorbilidad psiquiátrica: En torno al 70% de las personas con TEA presentan: -Discapacidad Intelectual: Está presente en el 70% de los casos, de los cuales el 30% tienen una discapacidad cognitiva moderada, el 40% discapacidad grave y el 30% restante tiene un cociente intelectual normal o superior a la media (Chakrabarti y Fombonne, 2005). -El 19.9 % de las personas diagnosticadas TEA presentan TDAH (Rusell et al., 2014) -Trastornos de ansiedad y Trastorno Obsesivo Compulsivo: aparecen en el 34% de las personas jóvenes con TEA. TOC en un 17.4% y la ansiedad en un 16.6% (Van Steensel y Bögels, 2011). -Algunas personas diagnosticadas de TEA presentan fobias en un (29.8% de los casos) -Depresión: Del 12 a 51%, manifestándose principalmente en personas con Síndrome de Asperger o TEA sin discapacidad; siendo usual su aparición en la adolescencia (Van 19 Steensel et al., 2012) -Tics y Tourette: el 5% de la población diagnosticada con Síndrome de Tourette presenta TEA o rasgos autistas. La manifestación de ambos es en la infancia y afectan en mayor proporción a varones. Además, ambos trastornos comparten la alteración en un gen (NLGN 4X; Clarke, 2012). -Comportamientos desafiantes y agresivos. Ocurre en el 86% de los casos (comportamientos desafiantes, estereotipados o las autolesiones). Estos comportamientos mantienen relación con los síntomas de ansiedad, la severidad del TEA y las dificultades de comunicación. (Murphy et al., 2009) 4.3 FACTORES DE RIESGO Y ETIOLOGÍA DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Son muchos los estudios que se han realizado para encontrar tanto los factores de riesgo como el origen del Trastorno del Espectro Autista, mostrando de manera más clara que hay multiplicidad de factores en las causas del autismo (Folstein, 1999). Con los actuales avances científicos existe consenso en que el TEA sea entendido como un trastorno heterogéneo con variantes genéticas e interacciones con factores ambientales. En relación con los factores de riesgo, éstos pueden ser divididos en prenatales, perinatales y postnatales Tabla 6. Clasificación de factores de riesgo en TEA. FACTORES DE RIESGO Prenatales ● Diabetes gestacional. ● Fármacos ● Infecciones virales maternas. ● Rubéola congénita. ● Exposición fetal a drogas. Perinatales ● Sufrimiento fetal. ● Lesiones durante el parto. ● Anemia neonatal. ● Hiperbilirrubinemia. 20 Postnatales ● Traumatismo encéfalo craneano. ● Crisis epilépticas. ● Empleo de fármacos ototóxicos. ● Antecedentes de meningitis. Asociaciones epidemiológicas ● Edad del padre. Nota. Tomado de Fariña (2015). Por otro lado, algunas teorías han intentado fundamentar el origen del TEA, las cuales serán brevemente comentadas a continuación: 1. Genético: El TEA se trata de un trastorno con base neurobiológica, con alta heredabilidad y de etiología heterogénea (Abreras y Ruggieri, 2019). La neurobiología es la encargada de responder a los interrogantes congénitos y genéticos que rodean al término TEA. Esta ciencia plantea la posibilidad de estudiar una causa genética debida a la espermatogénesis o producida por la mutación de un gen. Gracias a las pruebas diagnósticas de mayor resolución tales como microarrays, secuenciación del exoma o genoma completo, se ha encontrado una relación muy íntima entre las proteínas y el TEA. El exoma, es la parte codificante de los genes que forman el ARN y dan lugar a las proteínas, comprende el 1% del genoma y es el encargado de codificar las proteínas y, por tanto, es el lugar donde se manifiestan las mutaciones derivadas en fenotipos. A su vez hay estudios sobre las mutaciones en la espermatogénesis. Estas investigaciones nacen motivadas por la aparición de TEA en hijos, pero en progenitores no. La información obtenida esclarece que las mutaciones en la espermatogénesis ocurren con mayor frecuencia si la edad del padre es elevada (Sanders, 2012). Así mismo, cabe señalar que se ha descubierto un patrón de metilación relacionado con la gravedad de TEA y los rasgos autistas. Aparece una alteración de la metilación de histona H3, que se encuentra en la corteza prefrontal, ejerciendo modificaciones en la regulación de la conectividad neuronal, comportamiento social y cognición. (Siniscalco, 2013) A continuación, en referencia a la tabla de mutaciones genéticas del Anexo 3 se muestran los 21 principales genes implicados en las posibles causas del TEA. En el caso del TEA, no existe un cromosoma específico causante del trastorno, sino que se consideran varias las alteraciones posibles. Analizando los últimos datos recogidos por las investigaciones como la del proyecto del genoma de los autistas, se han encontrado tres cromosomas clave: 2q, 7q y 17q. Los cromosomas 2q, 7q y 17q tienen una íntima relación con la transcripción del ARN y el correcto funcionamiento del Sistema Nervioso Central (Álvarez y Camacho-Arroyo, 2010). Adicionalmente, continuando en la misma línea, se llevaron a cabo investigaciones para apoyar la teoría del componente genético multifactorial como determinante en la aparición del TEA. Por ejemplo, los autores anteriormente mencionados, destacaron que la ocurrencia del trastorno para un familiar era más probable que para el resto de la población; 4% de recurrencia si el primer hijo presentaba TEA y 7% de ocurrencia si el primer hijo no era varón. De la misma manera, se destacó el aumento de un 50% de probabilidad de tener un segundo hijo con TEA si el primero ya lo presentaba. En resumen, son muchas las causas genéticas que se estudian actualmente para encontrar la etiología en los casos de TEA. Estos estudios se consideran de gran importancia debido a que un buen diagnóstico genético-etiológico permitiría una adecuada intervención, así como, la prevención de necesidades que puedan ir asociadas al pronóstico realizado. 2. Cognitivo: Los modelos cognitivos más relevantes en las últimas décadas que han intentado explicar el origen del TEA desde un punto de vista psicológico/cognitivo son: la teoría de la mente, la disfunción ejecutiva, la intersubjetividad y la coherencia central débil. Por tanto, a continuación, se procede a realizar una pequeña conceptualización de estas: -LA TEORÍA DE LA MENTE La teoría de la mente es definida como la poca o inexistente capacidad en un sujeto con TEA a la hora de reconocer las diferentes emociones o sentimientos que presentan los demás (Cornelio-Nieto, 2009). Esta teoría está basada en la posibilidad de relacionar los propios estados mentales con los de los demás, a través de la autocomprensión de los comportamientos, dando así la posibilidad de predecirlos y controlarlos. En definitiva, es la capacidad de modular la conducta social del individuo. Una de las pruebas típicas para comprobar esta teoría es la desarrollada por Baron-Cohen y 22 colaboradores (1985), la cual se denomina la prueba clásica de Sally y Anne (Anexo 4). La prueba de Sally y Anne consiste en la visualización de unas viñetas, en las que se guarda y mueve una pelota. Esta prueba evalúa la capacidad de las personas para ponerse en el lugar de otras personas (capacidad metarrepresentacional). En este sentido, las personas con autismo se caracterizarían por mostrar una serie de déficits dicha capacidad: (Coto-Montero, 2013): ● Dificultad para la comprensión de las conductas de otros individuos. ● Dificultad para seguir las normas socialmente establecidas. ● Dificultad para comprender la sociedad. ● Estado de ansiedad producido por no comprender las situaciones sociales. La teoría de la mente se encuentra sujeta a críticas, ya que el déficit metarrepresentacional no se manifiesta en todos los casos y tampoco es un déficit específico. Por otro lado, tampoco es capaz de explicar las estereotipias o las alteraciones sensoriales. En definitiva, la teoría de la mente no puede entenderse como única para la comprensión del TEA. - LA INTERSUBJETIVIDAD La intersubjetividad es definida como la dificultad en el procesamiento de estímulos emocionales y afectivos debido a un problema neuronal (Alcantaúd-Marín, 2013). En línea con lo anterior, Hobson (1993) considera que todas las personas nacen con la predisposición de relacionarse y de entender las reacciones e impulsos de los demás. Por tanto, las personas que no desarrollan esta capacidad adquirirían conocimientos de los demás por su propia experiencia subjetiva (Hobson, 1993, citado en Hernández, 2011) Según este planteamiento, las personas con autismo mostrarían un déficit en la comunicación intelectual o afectiva entre dos o más sujetos, conllevando una exclusión social afectiva con dos importantes consecuencias: -Dificultades para reconocer el mundo interior de las personas. -Dificultades en la capacidad de abstracción. - LA DISFUNCIÓN EJECUTIVA Alcantaud-Marín (2013) define la función ejecutiva como la capacidad de diseñar estrategias 23 para la resolución de un problema. La función ejecutiva hace referencia a procesos de autocontrol para actuar ante situaciones nuevas (Hernández, 2011). Flores (2012), propone diversos componentes de la función ejecutiva: ● La planificación ● El control inhibitorio ● La flexibilidad cognitiva ● La monitorización En este sentido, las personas con TEA mostrarían dificultades en los componentes mencionados con anterioridad. Al igual que ocurre en la teoría de la mente, la disfunción ejecutiva no puede ser la teoría exclusiva para explicar el TEA, ya que no da respuesta a otro tipo de comportamientos como, por ejemplo, los obsesivos (Artigás Pallarés et al., 2011). -LA COHERENCIA CENTRAL La teoría de la coherencia central se define como la capacidad de ver figuras o lugares de manera global en lugar de realizar un procesamiento más específico y analítico, Uta Frith es la primera autora que propone el procesamiento global limitado y el procesamiento del detalle en las personas con TEA. Esto sirve para entender las situaciones como un todo, y no solo de manera aislada. Es decir, la coherencia con Desde este punto de vista, las personas con TEA presentan grandes dificultades para elaborar interpretaciones comprensivas mediante la observación de lo proporcionado por el contexto que les rodea. Las personas con TEA son incapaces de incluir la información en un todo coherente. Este procesamiento de detalle dificulta la percepción de información del entorno, esta información ayuda a desenvolverte e interaccionar socialmente. Una de las pruebas utilizadas para evaluar la coherencia central es la ilusión de Ebbinghaus (1901). La ilusión de Ebbinghaus (véase la figura 1) muestra la capacidad de las personas neurotípicas, las cuales no tienen ninguna alteración en el neurodesarrollo, de ver los círculos iguales, estén coloreados o vacíos. Por su parte, las personas con TEA presentan dificultades en la visualización de los círculos, se les resiste la ilusión óptica. 24 Figura 1. Ilusión de Ebbinghaus Nota. Elaboración Propia. Las pruebas de la teoría de la coherencia central, tales como la ilusión de Ebbinghaus, esclarecen la literalidad, las capacidades restringidas y la memoria mecánica en las personas con TEA (Happé, 1996). 3. Neurológico: En cuarto lugar, algunas líneas de investigación han propuesto la causa neurológica del TEA. Las causas neurológicas interfieren en procesos de diferenciación neuronal y sináptica. A continuación, se profundizará en las neuronas espejo y la infraconectividad (Hernández, 2011). -LAS NEURONAS ESPEJO Las neuronas espejo son un conjunto de células que responden a movimientos e intenciones de acción de los individuos y se encuentran situadas en el córtex prefrontal. Las neuronas espejo, o de manera más académica las neuronas visomotoras, son partícipes en los actos, los identifican y tienen la habilidad de reproducirlos nuevamente. Pfeifer et al. (2008) investigaron la relación existente entre la actividad de las neuronas espejo y la empatía. Los resultados de la investigación fueron concluyentes: cuanta más capacidad de ponerse en el lugar del otro, más activación de las neuronas espejo. Una disfunción de las neuronas visomotoras daría explicación a la falta de habilidades sociales en TEA (Ruggieri, 2013). Así mismo, un inadecuado desarrollo de las neuronas espejo provocaría fallos en la 31 En cuarto lugar, el contacto físico representa la forma más privada de comunicación, incluso cuando la palabra falla, permanece como lazo de intimidad. Existen diferentes clases de contacto físico (Caballo, 2009): - Tacto funcional/ profesional: La persona con la que se establece relación social es considerada como un objeto sin interferir sentimientos o mensajes íntimos. - Tacto cortés /social: La persona con la que se establece relación social es considerada como persona social y racional, no como un mero objeto, pero aún así, no llegan a manifestarse sentimientos o mensajes íntimos. - Tacto amigable: La relación que se establece con la otra persona es más cercana, se muestran expresiones de afecto. - Tacto íntimo/ de amor: La relación establecida manifiesta sentimientos de amor y afectividad mutua. Para terminar, la apariencia personal forma parte de la impresión que nos hacemos de los demás y juega un papel importante en las relaciones sociales. La apariencia personal se puede gestionar para conseguir mostrar un estatus social diferente (Caballo, 2009) -Componentes Conductuales Paralingüísticos Otro de los elementos no verbales es la que tiene que ver con la paralingüística: latencia, el volumen, el timbre, tono de voz, la fluidez, el tiempo de habla, la claridad y la velocidad de habla (Caballo, 2009). La latencia es el intervalo temporal de silencio entre oraciones (una latencia larga es considerada como una conducta pasiva, en cambio, una latencia corta o interrupción es considerada como una conducta agresiva). Por otro lado, el volumen puede indicar sumisión/tristeza (volumen bajo) o seguridad/dominio (volumen alto). El volumen apropiado sería el moderado, el cual indica agrado y alegría (Caballo, 2009). El timbre es definido como la calidad vocal o resonancia de la voz (Caballo, 2009). Ostwald (1993) describe cuatro clases de timbres: -Voz aguda: Indica queja, indefensión o infantilidad. -Voz plana: Indica desamparo, enfermedad o debilidad. -Voz hueca: Se encuentran pocas frecuencias altas e indica como sin vida y vacía. -Voz robusta: Indica éxito y causa impresión. El timbre está íntimamente ligado al tono de la voz, el cual también contribuye a la 32 comunicación de sentimientos y emociones. El tono ayuda a enfatizar el significado de lo que se quiere comunicar. Poca entonación indica aburrimiento o tristeza y, por tanto, los cambios de entonación muestran una persona más dinámica y extrovertida. Por otro lado, la fluidez y las perturbaciones en el habla son normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones pueden causar la impresión de inseguridad e incompetencia. Podemos considerar tres tipos de perturbaciones (Caballo, 2009): a) Muchos periodos de silencio; b) Empleo excesivo de muletillas o palabras relleno; c) Repeticiones, tartamudeos, mala pronunciación, omisiones. Finalmente, la velocidad, la claridad y el tiempo de habla son importantes marcadores dentro de una relación social. La velocidad favorece entender y comprender la conversación (si se habla con mucha rapidez, las personas podrían tener dificultades en la comprensión; por otro lado, si se habla lentamente, los oyentes podrían impacientarse). El tiempo de habla puede ser inadecuado si se emplea por defecto o exceso. Dentro del tiempo de habla, debemos tener en cuenta la claridad, por ejemplo, farfullar palabras o presentar un acento excesivo pueden ser desagradables para el oyente y crear un ambiente de frialdad dentro de la conversación (Caballo, 2009). -Componentes Conductuales Verbales Los componentes verbales están presentes en cualquier ámbito de nuestra vida, utilizándose para comunicar ideas, sentimientos, razonar y argumentar. Dentro de los componentes verbales, encontramos los elementos del habla, la conversación y los elementos de ésta (Caballo, 2009). Existen diferentes elementos de habla que forman parte del contenido de las conversaciones habituales (Caballo, 2009): habla egocéntrica (se dirige hacia sí mismo); las instrucciones (exigencias u órdenes); preguntas (interés por la otra persona); comentarios (sugerencias e información factual), charla informal (disfrute de las relaciones sociales); expresiones ejecutivas (decisiones con consecuencias en el futuro); costumbres sociales (componentes verbales estandarizados); estados emocionales o actitudes (influye el tono de voz y la expresión facial) y, los mensajes latentes (mensajes implícitos). La gran parte de la totalidad de las interacciones sociales se vale de la conversación. La conversación es la integración de señales verbales y no verbales. En la conversación nos podemos encontrar con diferentes elementos que son la retroalimentación, las preguntas y las habilidades del habla. La retroalimentación es la necesidad intermitente de respuesta para confirmar que eres escuchado, entendido… La retroalimentación puede ser a través de las 33 preguntas, son esenciales para mantener una conversación y mostrar interés. Según Caballo (2009) existen tres tipos de preguntas: generales, como por ejemplo “¿Cómo estás?”, sobre hechos, se emplean para obtener información, y, por último, las preguntas con final abierto no pueden responderse con un “si /no” y son útiles para conseguir conversaciones más largas. La causa del fracaso en una conversación no se conoce con certeza, pero estas parecen ser unas de las posibles causas (Caballo, 2009): - Uso inapropiado de elementos verbales, no preguntar o no responder adecuadamente. - No emplear, responder a señales. - Fallar en el suministro o respuesta de las señales de retroalimentación y atención. -Elementos Conductuales-Ambientales Los elementos ambientales influyen directamente en la conducta social de los individuos. Las HHSS son respuestas concisas a cada situación, por lo que la interacción social va a depender del contexto, así como de las variables que concurren en él. Los tipos de variables ambientales que deben tenerse en cuenta son (Caballo, 2009): ● Variable física: son aquellos elementos que existen de forma natural (por ejemplo: la temperatura) y aquellos elementos que pueden ser producidos por el individuo (por ejemplo: edificaciones). ● Variable sociodemográfica: algunas características sociodemográficas que pueden interferir en las HHSS son el sexo, la edad, la estructura familiar, lugar de nacimiento, la religión, etc. ● Variable organizativa: se refieren a las variables que posibilitan la organización y las normas de comportamiento dentro de un contexto determinado (puedes poner algún ejemplo). ● Variable interpersonal: son las incluidas dentro de las relaciones sociales. Las variables de las relaciones interpersonales pueden ser entendidas desde los comportamientos externos de las personas, los roles que juega cada individuo en la relación, etc. (puedes poner algún ejemplo). ● Variable conductual: Son las conductas motoras, fisiológicas o cognitivas que adapta cada persona en una relación interpersonal (puedes poner algún ejemplo). 34 5.2.2 Componente Cognitivo Tradicionalmente, el análisis de las HHSS se había centrado en la dimensión conductual. Recientemente, el componente cognitivo ha comenzado a ser objeto de estudio debido a su relevancia. Los procesos cognitivos engloban el modo de seleccionar las situaciones, los estímulos y los acontecimientos, además de influir en la manera de percibir y evaluar cada situación. A continuación, se va a profundizar más en ellos (Caballo, 2009): -Percepción Cognitiva Sobre Ambientes De Comunicación. Los ambientes en los que se producen las relaciones sociales poseen una configuración particular de rasgos que percibimos de una manera concreta. Así, las relaciones interpersonales se van a ver influenciadas en función de la percepción que se tenga del ambiente. Algunas clases de percepciones que influyen en el ambiente son la formalidad, la temperatura, la privacidad, la familiaridad, la distancia o la posibilidad de escapatoria (Knapp, 1984, citado en Caballo, 2009). -Variables Cognitivas Las variables cognitivas están enmarcadas dentro de las abstracciones y concepciones del mundo, así como del concepto de sí mismo que tiene cada individuo. Considerando estas variables indivisibles e interrelacionadas entre sí, se pueden agrupar de la siguiente manera (Caballo, 2009): ● Competencia cognitiva: Base para transformar y emplear la información de forma eficaz en las relaciones interpersonales. Por ejemplo, los conocimientos en HHSS como la empatía o la destreza en la resolución de problemas. ● Estrategias de codificación y constructos personales: La percepción obtenida del entorno permite interpretar las reglas de funcionamiento, las normas sociales o las costumbres. Dentro de esta dimensión, encontramos la atención, la interpretación, la percepción social y la traducción y ejecución de normas sociales. ● Características personales: Las conductas y los acontecimientos tendrán diferente percepción en función de la persona. Las agrupaciones y codificaciones de las conductas van a diferir teniendo en cuenta la motivación, la meta marcada, las creencias, los estereotipos, etc. ● Expectativas: Son las creencias o predicciones que tiene un individuo sobre las consecuencias de la conducta. Las expectativas son la guía para la elección de una acción en busca de una respuesta adecuada. 35 ● Valores: Las creencias religiosas o éticas ejercen una influencia sobre el comportamiento. De hecho, pueden llegar a ser un obstáculo en el momento de realizar una acción social. ● Planes y sistemas de autorregulación: Se considera que la conducta depende en gran medida de las consecuencias externas (los individuos regulan su propia conducta por objetivos establecidos). La autorregulación es la toma de decisiones propias respecto a planes o reglas establecidas con anterioridad, esta toma de decisiones carece de presiones externas situacionales o personales. 5.2.3 Componente Fisiológico Los componentes fisiológicos son las variables comportamentales que se manifiestan como la activación de los diferentes sistemas de nuestro cuerpo (Vallés y Vallés, 1996). Caballo (2009) considera las siguientes variables dentro del componente fisiológico: la tasa cardíaca, la presión sanguínea, el flujo sanguíneo, las respuestas electrodermales (la conductancia de la piel), la respuesta electromiográfica (la relajación/activación de un músculo) y la tasa respiratoria. Los componentes fisiológicos tradicionalmente han sido difíciles de operacionalizar por diversas razones (Eisler, 1976, citado en Caballo, 2009, p. 96): 1. No hay una relación necesaria entre la actividad fisiológica general y el autoinforme de estados emocionales específicos. Algunos individuos pueden calificar su activación fisiológica en situaciones interpersonales como ansiedad, otros como excitación fisiológica o como ira. 2. Algunos individuos pueden comportarse de manera altamente habilidosa bajo condiciones de gran activación fisiológica, mientras que otros pueden aparecer igual de habilidosos bajo condiciones de activación baja o moderada. 3. Diferencias individuales en pautas de activación fisiológica en respuesta a situaciones interpersonales pueden conducir a pautas de conducta similares o diferentes dependiendo de cómo sean interpretadas por los individuos. 4. De las medidas de todos los sistemas de respuesta, los indicadores fisiológicos parecerían estar entre los menos fiables con respecto a la predicción de las conductas sociales complejas. 36 5.2.4 Conducta asertiva Un tipo de comportamiento conductual es el comportamiento asertivo. La asertividad según Roca (2014) es “una respuesta de autoinformación y defensa de los derechos personales incluyendo la expresión de deseos, opiniones, sentimientos, emociones… respetando, igualmente, los de los demás” (p.13). Las personas asertivas cuentan con una serie de atributos tales como ser espontáneas o activas socialmente (ver más detalladamente en el anexo 8). A su vez debemos diferenciar entre una conducta asertiva, una inhibida y una agresiva: Figura 3. Diferencias en los estilos de conducta. Nota. Tomado de Monjas et. al. (2011). Estilo agresivo Dominante, autoritario, abusivo, manipulador... Demanda un cambio inmediato empleando la intimidación, sarcasmo o apelando a la violencia Estilo inhibido Sumiso, pasivo, conformista, obediente, dependiente... Evita dar sus opiniones por miedo a repercusión. Estilo asertivo Autoafirmativo, autoexpresivo, igualitario... Muestra sus opiniones o sentimientos respetando los derechos propios y ajenos. 37 5.3 EVALUACIÓN Y ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Existen múltiples ámbitos para tener en cuenta para realizar una evaluación de las HHSS, sin limitarla únicamente a analizar aspectos sobre el campo verbal. Además, cabe destacar que, para aumentar la fiabilidad de los datos que el participante de un Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) proporciona, es necesario que el entorno más cercano facilite una contrastación para poder llevar a cabo una evaluación veraz y un EHS eficaz. 5.3.1 Evaluación La evaluación de las HHSS es necesaria para determinar los posibles problemas e implementar programas de entrenamiento adecuados. Aunque actualmente no existe un único instrumento universal válido y contrastado para evaluar las HHSS, a continuación, se presentan algunas de las principales técnicas de evaluación de estas (Caballo, 2009): ● Autoinforme: Las escalas de autoinforme son la estrategia de evaluación, probablemente, más utilizada dentro del campo de investigación de las HHSS. Está compuesto por preguntas o afirmaciones que la persona realiza como respuesta a diversas situaciones. A continuación, se comentan algunos de ellos: o Escala de HHSS EHS (Gismero, 2000): Busca conocer la conducta asertiva y las HHSS con un alto desarrollo que tiene cada individuo. La escala está compuesta por 33 ítems, 28 referidos al déficit de asertividad y HHSS y 5 referidos a la asertividad y alto desarrollo en HHSS. o Test Infantil del Síndrome Asperger CAST (Scott, F.J. et. Al., 2002): Busca la detección temprana del síndrome Asperger y es compatible con otros síndromes dentro del Espectro Autista. El test está compuesto por 37 ítems que evalúan el desarrollo de las HHSS, superando la puntuación de 15 ítems se consideraría una evaluación diagnóstica más exhaustiva. o Cuestionario de Habilidades Sociales CHASO (Caballo et al., 2016). Evalúa las dimensiones o clases de respuesta de las HHSS. Aunque inicialmente el cuestionario tenía 116 ítems, en la última revisión, en 2016, se consiguió reducir a 76 ítems (ver anexo 9). 38 ● Entrevista: La entrevista constituye un procedimiento indispensable para obtener información de la historia interpersonal y datos observacionales informales. Su utilización se centra en el análisis de la conducta social, las posibles cogniciones que interfieren en la conducta social adecuada y en variables como las expectativas y las metas que se quieren conseguir (ver anexo 10). ● Autorregistro: en esta técnica, observador y observado son la misma persona y se realiza a través de un diario o grabación simultáneamente a la observación. El autorregistro es un método a través del cual llegamos a información que con cualquier otra técnica no es accesible. Uno de los obstáculos del autorregistro es la subjetividad del paciente (ver anexo 11). ● Medidas conductuales: Las técnicas de evaluación conductual consisten en la observación directa por uno mismo o varios individuos externos. Algunos ejemplos de técnicas usadas han sido “la llamada telefónica”, técnica centrada en la habilidad para rechazar ofertas, la evaluación de interacciones familiares y la observación de interacciones simuladas. ● Registros psicofisiológicos: Los registros psicofisiológicos son los menos utilizados, ya que se tiende a entender los sistemas fisiológicos, motores o conductuales como independientes, a pesar de que un sistema puede afectar al otro. 5.3.2 Entrenamiento Curran (1985), expuesto en el manual de Caballo (2009), define el entrenamiento en HHSS como “un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas en situaciones sociales” (p.122). Según Monjas (2002), el entrenamiento en HHSS tiene una serie de características propias para tener en cuenta: debe estar ajustado al enfoque cognitivo-conductual y al aprendizaje social, centrado en la conducta adaptativa y debe ser un proceso muy versátil, con variedad de posibilidades de aplicación. 39 A su vez, Caballo (2009) propone una serie de elementos que estructuran el entrenamiento en HHSS: 1. Reducción de la ansiedad: La ansiedad surge frente a situaciones sociales complejas o amenazantes para el individuo. La disminución de ansiedad puede conseguirse a través de la adquisición de nuevas conductas habilidosas. 2. Reestructuración cognitiva: Alude a la modificación de las creencias, valores, cogniciones o actitudes del individuo que impiden una conducta social habilidosa. La adquisición de nuevas conductas, a largo plazo, modifica las cogniciones de la persona. 3. Entrenamiento en solución de problemas: Proceso en el que se aprende a percibir y procesar los valores de todos los parámetros situacionales, seleccionar respuestas y enviarlas para conseguir el objetivo marcado en la relación interpersonal. En relación con las técnicas más empleadas para entrenar las HHSS, Caballo (2009) recoge las siguientes: ● Instrucciones: El objetivo es entrenar “conductas objetivo”, empleando explicaciones claras y concisas. Las instrucciones permiten dotar al individuo de información sobre la conducta social, así como también ofrecen una base y explicación razonada para situaciones similares. La finalidad última es guiar en la ejecución de respuestas. ● Modelado: Esta técnica consiste en la observación de un “modelo” de las “conductas objetivo”. Los modelos pueden ser reales o simbólicos, personas o simbólicos. Gil y Sáiz (2000) proponen unos “potenciadores del modelado” que afectan directamente al aprendizaje por medio de la imitación: a) Características del modelo: Será más efectivo si se considera a la persona que realiza la imitación como cualificada y con experiencia; b) Características de las situaciones a modelar: La situación del modelado debe ser clara, precisa y con sentido lógico. Es decir, se deberán crear las situaciones propias de la vida diaria y reducir los estímulos distractores; c) Características del observador: El individuo debe estar dispuesto a asumir el papel e imitar al modelo. Se debe permitir reproducir las conductas observadas simultánea o inmediatamente después de la actuación del modelo. ● Ensayo conductual: También es denominado Role-playing. En esta técnica se adjudica un rol al individuo para que lo desempeñe. El objetivo es aprender a modificar las respuestas y buscar nuevas alternativas. 40 ● Retroalimentación: Técnica que se utiliza para captar la atención del individuo, de manera constructiva, con el fin de explicar lo que está haciendo mal y sugerir otros estilos de conductas, así como reforzar los aspectos positivos de la acción. La retroalimentación es efectiva tras realizar un ensayo o role playing. ● Refuerzo: El objetivo del reforzamiento es premiar las conductas sociales adecuadas, contribuyendo así al moldeamiento de conductas y a su duración en el tiempo. El tipo de reforzamiento usado va a depender del individuo, el cual puede ser verbal o material. ● Estrategias y técnicas complementarias: Para conseguir que las conductas aprendidas perduren en el tiempo, se recurre a estrategias de generalización y complementarias. Como se ha ido viendo con anterioridad, las técnicas del entrenamiento en HHSS proporcionan información, habilidades y conocimientos para su aplicación exitosa, pero, ante todo, el refuerzo final debe apreciarse en la vida real. Algunas de las técnicas complementarias que suelen utilizarse son las siguientes: o Tareas para casa: Consiste en realizar en la vida cotidiana alguna simulación o Entrenamiento en T-group: Consiste en estudiar los procesos de interacción social que hay en un determinado grupo. o Registro de comportamiento de otros: Consiste en registrar los comportamientos sociales de un individuo ya entrenado. o Autoobservaciones: Consiste en registrar la propia conducta con un procedimiento previamente pactado. Una vez contextualizadas las HHSS, a continuación, se va a comentar los estudios e investigaciones previas de HHSS en personas con TEA. 47 participantes puedan reforzar y trabajar las tareas mandadas para casa. A continuación, se presenta un cronograma en el que se reflejan los días con las sesiones correspondientes: SESIÓN 1 1 de febrero SESIÓN 2 8 de febrero SESIÓN 3 15 de febrero SESIÓN 4 22 de febrero SESIÓN 5 1 de marzo TEST CHASO 15 minutos ¡YO SÍ SALUDO! 45 minutos MULTITONO 45 minutos LA CONVERSACI ÓN 45 minutos CORTÉS 45 minutos DESCANSO LA NOTICIA 45 minutos ¡Adiós! 45 minutos OJOS CERRADOS 45 minutos PERIÓDICO NO, PORQUE… SESIÓN 6 8 de marzo SESIÓN 7 15 de marzo SESIÓN 8 22 de marzo SESIÓN 9 29 de marzo SESIÓN 10 5 de abril ASERTIVAND O 45 minutos PUEDO CON LOS PROBLEMAS 45 minutos MIMOS 45 minutos MANDALAS 45 minutos OCAROL 45 minutos DESCANSO MI PARAGUAS 45 minutos LA SOLUCIÓN ESTÁ CERCA 45 minutos ESPEJITO MÁGICO 45 minutos MINDFULNES S 45 minutos TEST CHASO 15 minutos ENCUESTA DE SATISFACCI ÓN 20 minutos 48 Las sesiones estarán adaptadas a las necesidades de los grupos. De manera individualizada se podrán hacer cambios y adaptaciones para facilitar la participación de todos, por ejemplo, con sistemas aumentativos de comunicación en caso de que fueran necesarios. De la misma manera, serán flexibles a cambios constantes de horarios y espacios para conseguir la participación de los usuarios. A pesar de que las sesiones están enfocadas de manera mayoritariamente grupal, el psicopedagogo estará observando activamente en todo el proceso, con el fin de reconocer las características individuales de cada uno de los participantes para así adaptar a sus necesidades las actividades consecutivas. 6.4 METODOLOGÍA Las sesiones propuestas se realizarán en pequeños grupos y, excepcionalmente, se planteará alguna actividad de carácter individual. Las actividades se regirán por una metodología activaparticipativa 1 , en la cual se tendrán en cuenta los intereses de los participantes. Dentro de las metodologías activas, se ha querido destacar las siguientes, las cuales serán puestas en práctica en el diseño de la propuesta: ● Aprendizaje basado en equipos: Metodología basada en la creación de grupos de trabajo heterogéneos. Gracias al trabajo en equipo se consigue una mayor autonomía personal y aumenta el grado de responsabilidad. Es necesaria una retroalimentación de la figura de guía o monitor para conseguir el fin fijado (Michaelsen et al., 2014). El aprendizaje basado en equipos se trabaja a lo largo de toda la propuesta, gracias a los trabajos en grupo y la discusión. ● Aprendizaje basado en problemas: Metodología que toma como punto de partida los problemas para la enseñanza de nuevos aprendizajes. Esto permite enfrentarse a problemas del día a día y conseguir un conjunto de habilidades para conseguir su resolución (Díaz-Barriga, 2005). La metodología está compuesta por una fusión entre la teoría y la práctica, para así conseguir una integración de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales (Coll et al., 2006). El aprendizaje basado en problemas se trabajará de manera explícita en las actividades centradas en la resolución de 1 Las metodologías activas son los métodos, técnicas y estrategias utilizadas por un guía o monitor para la elaboración de actividades que mejoren la participación y el aprendizaje de cada participante. 49 problemas, partiendo de un conflicto para aprender y encontrar diferentes soluciones. Además, de manera implícita, esta metodología quedará patente a lo largo de la propuesta de intervención, ya que cada actividad será un nuevo reto para los participantes. Además, las actividades planteadas seguirán las técnicas y procedimientos propuestas por el modelo de Verdugo (2003): Instrucción verbal y discusión (información conceptual, instrucción directa, diálogo), modelado, práctica (role-playing, práctica oportuna), feedback, refuerzo, diálogo-discusión y tareas para casa. 6.5 DISEÑO DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES Como se ha mencionado con anterioridad, este diseño de entrenamiento se encuentra dividido en 10 sesiones, las cuales serán comentadas a continuación. Se debe de tener en cuenta que al principio de cada sesión se va a explicar brevemente en qué va a consistir, debido a la rigidez mental que pueden presentar algunas personas con TEA, de esta manera les ayudamos a la anticipación. Otro aspecto relevante es el descanso, todas las sesiones contarán con un descanso de 10 minutos entre actividades y, por último, al final de cada sesión se explicará la siguiente, para, de nuevo, ayudar a la anticipación y flexibilización de los participantes. Todas las sesiones cuentan con una estructura similar, instrucciones y dinámica, a su vez las actividades tienen una estructura grupal, individual y por pequeños grupos, esta organización se irá especificando en cada actividad. - PRIMERA SESIÓN Durante los 20 primeros minutos se presentará al grupo de qué trata el programa del que están formando parte y el proceso que se va a seguir. De esta manera, se familiarizan con la propuesta, incluyendo los objetivos a perseguir y los beneficios que van a poder obtener realizando el EHS. Tras esta presentación, se procederá a la presentación de los participantes. Éstos deberán presentarse brevemente (o aportar algún dato relevante sobre ellos mismos, en la medida de sus posibilidades) y escribir en un papel su nombre, el cual colocarán en la parte delantera de la mesa. De esta manera, siempre se podrá saber el nombre de cada uno. Una vez presentada la propuesta de intervención y los participantes del grupo deberán completar individualmente el cuestionario CHASO (Caballo, 2016) (véase anexo 9), el cual se describe a continuación como la primera actividad, siendo la segunda una actividad de apertura 50 para la toma de contacto la cual se centrará en el inicio de la conversación. TEST CHASO Objetivos específicos -Evaluar el nivel inicial previo de los participantes en relación con el uso/manejo de las HHSS Recursos materiales y personales -Bolígrafo. -Papel. -Psicopedagogo Temporalización -Instrucciones de la prueba (5 minutos) -Realización del test (anexo 9) (10 minutos) Descripción El psicopedagogo comenzará explicando a los participantes que el objetivo de esta actividad es tomar una medida inicial de los participantes en cuanto a las HHSS antes de la intervención. Tras la explicación, los participantes realizarán el test (anexo 9). LA NOTICIA Objetivos específicos -Desarrollar y fomentar los repertorios de conducta necesarios para iniciar una relación interpersonal. -Trabajar la autonomía personal. Recursos materiales y personales -Ordenador -Proyector -Bolígrafo. -Papel. -Pelota. -Psicopedagogo Temporalización -Instrucciones (5 minutos) -Juego (40 minutos) Descripción En primer lugar, se explicará detalladamente la actividad. El psicopedagogo comenzará con la siguiente frase: “A diario 51 escuchamos muchas noticias, a veces buenas, a veces malas. Algunas de las noticias que recibimos han sido una gran alegría para nosotros, por eso las recordamos como si fuera ayer. Ahora vamos a recordar esas maravillosas noticias”. A continuación, los participantes deberán escribir en un folio las tres mejores noticias que han recibido en su vida. Una vez escritas, se comenzarán a explicar al grupo de manera verbal o no verbal. Los participantes, a través de la palabra y de gestos o movimientos, podrán exponer una de sus experiencias. De esta manera, serán capaces de tomar la iniciativa de abrir una discusión. Durante el transcurso de la actividad podríamos encontrarnos con dificultades del inicio de habla, por lo que contaremos con pequeñas pizarras para comunicarse de manera escrita, de este modo se va a paliar la vergüenza y, además, pelotas para que los participantes se la vayan lanzando y cuando la reciban tengan tiempo de anticipar que es su turno de habla. El psicopedagogo romperá el hielo con sus experiencias y tendrá el papel de moderador a lo largo de toda la actividad. Al final de la sesión el psicopedagogo mandará las tareas para casa que los participantes deben realizar durante la semana. Esta primera semana los participantes deberán observar cómo su círculo más cercano, familiares o amigos, saludan a desconocidos. Todo lo observado deberán plasmarlo en un folio y llevarlo a la siguiente sesión (esto nos servirá de apoyo para la realización de la siguiente habilidad). - SEGUNDA SESIÓN Tomando como apoyo las tareas para casa de la primera sesión se comenzará la primera parte de la sesión que durará 15 minutos. Los participantes deberán de contar lo observado y, posteriormente, comenzará con la primera actividad la cual se centrará en el trabajo de los saludos. ¡YO SÍ SALUDO! Objetivo -Desarrollar y fomentar los repertorios de conducta 52 específico necesarios para iniciar una relación interpersonal. -Trabajar la utilización de saludos en distintos contextos. Recursos materiales y personales -Ordenador -Proyector -Bolígrafo -Papel -Hoja de registro (Anexo 14) -2 Psicopedagogo/as Temporalización -Instrucciones (15 minutos) -Modelado (10 minutos) -Role-playing (20 minutos) Descripción En primer lugar, se explicará la habilidad para iniciar conversaciones y poder identificar las intenciones de otra persona para comenzar una relación interpersonal. Por ejemplo, se resaltará que es una habilidad usada con frecuencia, que es de gran ayuda en cualquier contexto y se presentarán diferentes fórmulas de inicio de conversación (véase anexo 12). Con el apoyo de un PowerPoint, se elaborarán de manera conjunta los beneficios (por ejemplo, poder pedir información) y desventajas (por ejemplo, no se deberían encontrar) de manejar esta habilidad a través de una lluvia de ideas y, se terminará con unos consejos, como pueden ser mirar a la persona, y pasos a seguir para comenzar una conversación (por ejemplo, utilizar una conducta no verbal acorde con el mensaje verbal). A continuación, el psicopedagogo realizará una breve escenificación de las conductas de inicio de conversación junto con otro psicopedagogo que formará parte de esta sesión (véase anexo 13). Los dos realizarán una simulación de situaciones de la vida cotidiana donde se saludarán y explicarán cómo hacerlo. Los participantes tendrán que 53 observarlos. Por último, se realizará la dinámica del role-playing en la que se dividirá a los participantes por parejas, y se les asignará el papel de iniciar o esperar el inicio de la conversación. Los participantes tendrán que representar una situación elegida al azar. Con una hoja de registro (véase anexo 14) los participantes deberán ir anotando en cada casilla lo ocurrido, es decir, si han iniciado la conversación o, si cuando la ha iniciado el compañero, han sido capaces de entender que la estaba iniciando, tanto de manera verbal como no verbal. Mientras dura la dinámica del juego de roles, los dos psicopedagogos irán observando y ofreciendo feedback a los participantes para ayudar a reforzar el manejo de la habilidad. En el caso de encontrar dificultades en la realización de esta actividad los psicopedagogos ayudarán a los participantes a resolver la situación. ¡ADIÓS! Objetivo específico -Desarrollar y fomentar los repertorios de conducta necesarios para finalizar una relación interpersonal. -Trabajar la utilización de despedidas en distintos contextos. Recursos materiales y personales -Ordenador -Proyector -Bolígrafo -Papel -Hoja de registro - 2 Psicopedagogo/as Temporalización -Instrucciones (15 minutos) -Modelado (10 minutos) -Role-playing (20 minutos) 54 Descripción En primer lugar, se explicará la habilidad para finalizar conversaciones, la importancia que trasciende saber cuándo terminar y cómo terminar. Con el apoyo de un PowerPoint, se realizará un brainstorming con las ventajas (irme con educación cuando tengo prisa) y desventajas (no se deberían encontrar) de manejar esta habilidad y se comentarán los pasos como, por ejemplo, excusarse y despedirse. A continuación, el psicopedagogo realizará un pequeño teatro con el objetivo de mostrar a sus participantes las diferentes maneras verbales y no verbales de utilizar la despedida. Además de las fórmulas de despedida, se irán comentando diferentes situaciones sociales donde utilizar la despedida (véase anexo 15). Tras ello, se realizará la dinámica de role-playing en la que se dividirá a los participantes por parejas, y se les permitirá elegir qué fórmula usar para la despedida, así como qué situación. Con una hoja de registro (véase anexo 14) los participantes anotarán tanto la situación creada como la habilidad de despedirse. Mientras tanto, ambos psicopedagogos tendrán un papel reforzador y de ayuda, en caso de dificultad, durante el transcurso de la dinámica. Por último, se explicará a los participantes que deben rellenar la hoja de registro (véase Anexo 14) como tareas para casa, con al menos 5 situaciones en las que hayan puesto en práctica lo aprendido durante la sesión. Como cierre, se introducirá en cinco minutos la sesión programada para la próxima semana - TERCERA SESIÓN Durante los 15 primeros minutos los participantes comentarán las tareas para casa. Posteriormente, el psicopedagogo recogerá las hojas de registro para tenerla en cuenta en el proceso de evaluación. Tras esta exposición de situaciones, se procederá al comienzo de la primera actividad: 55 MULTITONO Objetivo específico -Desarrollar y fomentar los repertorios de conducta necesarios para la escucha activa. -Identificar los cambios de tono de una conversación -Explicar los significados de la postura corporal. Recursos materiales y personales -Ordenador -Proyector - 2 Psicopedagogo/as Temporalización -Instrucciones (15 minutos) -Modelado (10 minutos) -Role-playing (20 minutos) Descripción En primer lugar, se explicará la habilidad de la escucha activa, los diferentes cambios de tono dentro de una conversación, la postura corporal, así como los significados que conllevan. La explicación se complementará con un vídeo a modo de ejemplo (anexo 16) en el que los participantes deberán identificar en qué momento se comienza a practicar la escucha activa y cuántas veces se ignora al protagonista. A continuación, los dos psicopedagogos comenzarán a realizar diferentes escenas en las que se practique la escucha activa, así como los cambios de tono y postura. Los psicopedagogos enseñarán un modelo “ideal” para mostrar que se está escuchando al otro interlocutor (véase anexo 17). Tras la explicación y modelado, los participantes realizarán un role-playing por parejas con diferentes situaciones propuestas (véase anexo 17). Los participantes deberán ir modulando la voz y teniendo en cuenta su postura corporal, así como el significado que quieren transmitir con esto, para 56 conseguir que el compañero identifique lo que quieren transmitir. Los psicopedagogos actuarán como observadores durante la dinámica y ofrecerán feedback a los participantes. Mientras tienen el papel de observador deberán de reparar en las dificultades de los participantes y ayudarles en todo momento. OJOS CERRADOS Objetivo específico -Fomentar la capacidad de escucha activa. -Fomentar la confianza. Recursos materiales y personales -Bolígrafo -Papel -Banderas -Pañuelos -Psicopedagogo Temporalización -Instrucciones (10 minutos) -Juego (35 minutos) Descripción En primer lugar, se explicará la importancia de mostrar una escucha activa en nuestra vida. Posteriormente, se realizará la actividad, la cual consistirá en dar instrucciones a un compañero con los ojos tapados para que vaya evitando los obstáculos y consiga la bandera al otro lado de la clase. Para ello, la clase se dividirá en dos grupos y se seleccionará al azar a la primera persona que irá con los ojos tapados (los participantes irán cambiando de escuchar a guiar). Los grupos tendrán que conseguir cambiar de un lado a otro de la clase el mayor número de veces, aunque esto signifique repetir participantes con los ojos cerrados. Los participantes saldrán del aula para que el psicopedagogo pueda ir situando los 63 por qué son más disfuncionales en comparación con la primera. La explicación estará acompañada de diversas ejemplificaciones. Posteriormente, se realizará una escenificación donde usar la conducta asertiva (véase anexo 22). El objetivo final es que los participantes entiendan que la asertividad es la defensa de los derechos propios respetando los derechos de los demás. Tras la explicación, ambos psicopedagogos abrirán un turno de preguntas para poder resolver todas las dudas que hayan podido surgir durante la explicación. Luego, los participantes deberán agruparse de 3 en 3 y se comenzarán a practicar las situaciones propuestas en el anexo 22. Los profesionales optarán por tener un papel de observación y realizarán un feedback cuando lo consideren necesario. Durante la observación deberán encontrar las dificultades de los participantes y servirles de apoyo y guía siempre que sea necesario. MI PARAGUAS Objetivo específico - Trabajar el estilo asertivo. -Mejorar la resolución asertiva de conflictos. Recursos materiales y personales -Bolígrafo -Paraguas -Sobres -Folios -Ficha de reconocimiento de los estilos (anexo 23). -Psicopedagogo/a 64 Temporalización -Instrucciones (5 minutos) -Juego “mi paraguas” (20 minutos) -Debate (20 minutos) Descripción El psicopedagogo comienza a explicar que se va a realizar una práctica en la que el grupo debe dividirse en grupos de cuatro personas elegidas al azar van a leer un pequeño fragmento donde se les va a pedir algo (véase anexo 23). En la lectura del fragmento, se les expondrán diferentes razones para utilizar el paraguas que se muestra en medio del grupo. Mientras dura la lectura y la exposición de opiniones, los participantes de manera inconsciente habrán mostrado una conducta asertiva, inhibida o agresiva. Finalmente, y para dar por terminada la actividad deberán de rellenar una ficha (ver anexo 24) en la que plasmarán las impresiones que han tenido en el transcurso y la vivencia decisiva del paraguas. La figura del psicopedagogo consistirá en ser observador de la dinámica y, en caso de conflicto, actuará como mediador. Además, el psicopedagogo tendrá que observar si los participantes se encuentran con dificultades para poder solventarlas. Finalmente, el profesional permitirá abrir un debate para que los participantes expresen qué conducta han visto más funcional y, en el caso de haber tenido que tomar otra decisión, cuál habría sido. Durante el debate, el profesional expondrá la importancia de entender al resto de compañeros y cuál sería la decisión más correcta. Por último, se pedirá como tareas para casa la realización de una planificación semanal con tareas domésticas. La planificación de las tareas permitirá a los participantes practicar la conducta asertiva debido a que van a ser responsables de sus cargos y deberían de respetar las tareas realizadas por otras personas pertenecientes a su hogar. Al finalizar las actividades se 65 permitirá a los usuarios dar su opinión sobre la sesión. Finalmente, se procederá a una breve explicación de la próxima sesión. - SÉPTIMA SESIÓN. Para comenzar la sesión y, durante los primeros quince minutos los profesionales implicados abrirán un grupo de discusión en el que los participantes mostrarán si han realizado las tareas para casa. Los participantes deberán contar de qué les ha servido la práctica durante la semana. A continuación, se procederá a una explicación de lo que va a ocurrir durante la sesión y, se comenzará la primera actividad: PUEDO CON LOS PROBLEMAS Objetivo específico -Fomentar las habilidades de resolución de conflictos interpersonales. Recursos materiales y personales -Ordenador -Proyector -Bolígrafo -Papel -2 Psicopedagogo/as Temporalización -Instrucciones (10 minutos) -Modelado (15 minutos) -Role-playing (20 minutos) Descripción En primer lugar, se hará una explicación sobre la habilidad de identificación y resolución de conflictos. Para llevar a cabo la explicación, se usará un PowerPoint en el que se señalará la necesidad de reconocer los conflictos, para poder encontrar una solución, y su utilidad en la vida cotidiana. Finalmente, el psicopedagogo mostrará los pasos específicos para poner en práctica la habilidad. A continuación, los psicopedagogos realizarán una serie de representaciones sobre la identificación de problemas y la 66 búsqueda de todas las posibles soluciones, así como las consecuencias (véase anexo 25). El modelado tiene como objetivo mostrar cómo gestionar el problema de una manera más pausada y no agresiva para los demás y para uno mismo. Una vez que los participantes han entendido los pasos a seguir para enfrentarse a un conflicto, se procederá a la realización de un role-playing con diferentes problemas (véase el anexo 25). Los psicopedagogos propiciarán un clima de trabajo cómodo en el que se reciba un feedback constante. LA SOLUCIÓN ESTÁ CERCA Objetivo específico -Fomentar las habilidades de resolución de conflictos interpersonales. - Aprender los pasos para identificar un problema y buscar soluciones Recursos materiales y personales -Pizarra -Tiza -Bolígrafo -Papel -Psicopedagogo/a Temporalización -Instrucciones (20 minutos) -Juego (15 minutos) Descripción En primer lugar, todos los participantes deberán escribir en un papel un conflicto que hayan tenido recientemente. Los papeles con los conflictos se guardarán en una bolsa para, después, escribirlos en la pizarra. Por cada problema, se identifica el origen y junto a éste se escriben dos columnas en la pizarra: la primera columna con 67 las ventajas de resolver el problema (por ejemplo, volver a hablar con la persona que me enfadé); la segunda columna con las desventajas de tener una actitud pasiva frente al problema (por ejemplo, no recuperar aquel libro que había prestado). Tras la observación de las ventajas y desventajas se continuará con la búsqueda de soluciones de manera grupal y la identificación de las consecuencias. El psicopedagogo será el encargado de supervisar la dinámica y proporcionar la ayuda necesaria para resolver el conflicto, así como de ayudar individualmente a los participantes que se encuentren con dificultades. Por último y, como tareas para casa, los participantes deberán escribir, en un folio, durante la próxima semana (y siguiendo los mismos pasos, columnas y procedimiento), diferentes soluciones a una serie de conflictos señalados durante la última actividad. Finalmente, se procederá a una breve explicación de lo que va a consistir la próxima sesión. - OCTAVA SESIÓN Se comenzará la sesión con una puesta en común de la resolución de los conflictos de la sesión anterior. A continuación, se comenzará con la explicación de la sesión completa y el desarrollo de la primera dinámica: MIMOS Objetivo específico -Trabajar las conductas no verbales. -Fomentar el uso de la expresión corporal. Recursos materiales y personales -Ordenador -Proyector -Bolígrafo -Papel -Hoja de registro (anexo 14) -2 Psicopedagogo/as Temporalización -Instrucciones (15 minutos) 68 -Modelado (10 minutos) -Role-playing (20 minutos) Descripción En primer lugar, se explicará la habilidad para comunicarse a través de los componentes no verbales, siendo los gestos un componente muy importante de la comunicación. Con el apoyo de un PowerPoint se elaborará de manera conjunta los beneficios y desventajas de manejar esta habilidad y se terminará con unos consejos y pasos a seguir para comenzar una conversación sin el uso de la palabra. A continuación, los psicopedagogos comenzarán a representar de manera teatral las conductas (véase anexo 26). Los dos realizarán una simulación de situaciones de la vida cotidiana donde se comunican más de manera no verbal que con la propia palabra. Por último, se realiza una dinámica usando role-playing en la que se dividirá a los participantes por parejas, y se les asignará la comunicación verbal de un problema. Con una hoja de registro (véase el anexo 14) los participantes deberán ir anotando si eran capaces de resolver el problema sin el uso de la palabra. Los dos profesionales realizarán un feedback a los participantes y serán los encargados de resolver las posibles dudas que existan. En el caso de que la comunicación no verbal por medio de gestos corporales pueda causar problemas, los profesionales podrán dotar a los participantes con pizarras para mostrar lo que quieren expresar por medio de dibujos, siempre evitando la palabra. ESPEJITO MÁGICO 69 Objetivo específico -Comprender y ensayar las conductas no verbales. -Fomentar el uso adecuado de la expresión facial. - Trabajar la autonomía personal Recursos materiales y personales -Espejo -Ordenador -Proyector -Psicopedagogo/a Temporalización -Instrucciones (10 minutos) -Juego (25 minutos) -Discusión (10 minutos) Descripción En primer lugar, el psicopedagogo comenzará a explicar las instrucciones del juego que se va a realizar. Los participantes contarán con un espejo de mesa que deberán colocarse delante de su cara para poder observarla (la observación de su rostro permitirá reconocer de mejor manera sus expresiones frente a diferentes situaciones). Durante la actividad, los participantes deberán representar con la cara diferentes expresiones que podrían darse en situaciones cotidianas, éstas estarán visibles en el proyector (véase anexo 27). Tras la explicación, los participantes comenzarán la dinámica individualmente, que contará con 5 minutos para cada expresión facial de las situaciones o de los sentimientos. Las expresiones simuladas tendrán un recuerdo en cada participante que podrán exponer al resto del grupo, de esta manera trabajaremos el inicio de la palabra. El psicopedagogo servirá de apoyo durante la dinámica y será el encargado de solventar las dificultades de los participantes. Por último, los participantes deberán realizar una pequeña discusión para explicar cómo se han sentido con la realización de la actividad. Para finalizar la sesión, se les pedirá a los participantes como tareas para casa que elaboren un 70 vídeo explicando una situación cotidiana a través, especialmente, del uso de la expresión facial/corporal. El vídeo debe tener una duración de 1 minuto. Los vídeos se reproducirán al comienzo de la siguiente sesión. Tras la explicación de las tareas para casa, se describirá brevemente la siguiente sesión. - NOVENA SESIÓN Comenzará la sesión con la visualización de los vídeos de expresión corporal, durante quince minutos, los cuáles serán comentados en grupo, finalmente los vídeos serán recogidos en un USB para tenerlos en cuenta durante la evaluación de esta propuesta. Posteriormente, se llevarán a cabo las actividades de esta sesión. MANDALAS Objetivo específico -Controlar la impulsividad y la tensión acumulada a través de mandalas. Recursos materiales y personales -Ordenador -Proyector -Bolígrafo -Fichas de mandalas (anexo 28) -Lápices de colores -Altavoces -Psicopedagogo Temporalización -Instrucciones (15 minutos) -Mandalas (30 minutos) 71 Descripción La primera parte consistirá en la explicación de la habilidad de relajarse y canalizar la tensión acumulada. Este tipo de actividades es muy importante dado que las HHSS pueden ser un foco de tensión, estrés, ansiedad o muchas veces no pueden llevarse a cabo por dichos problemas. Junto a esta breve explicación, se recalcará la amplia gama de posibilidades que nos ofrece la relajación frente a situaciones que pueden resultar complejas En la segunda parte de la sesión, el psicopedagogo repartirá diferentes fichas con mandalas (véase anexo 28). Los participantes deberán colorear los mandalas con diferentes lápices de colores proporcionados por el psicopedagogo. MINDFULNESS Objetivo específico -Controlar la impulsividad y tensión acumulada a través del mindfulness. Recursos materiales y personales -Ordenador -Proyector -Altavoces -Psicopedagogo Temporalización -Instrucciones (15 minutos) -Mindfulness (20 minutos) -Discusión (10 minutos) Descripción En primer lugar, se explicará la dinámica que se va a realizar, mindfulness. Se explicarán los beneficios del mindfulness en la vida cotidiana, así como los beneficios a largo plazo de practicar esta técnica de relajación. A continuación, el psicopedagogo reproducirá en el proyector los vídeos realizados por la Federación Española de Autismo en su programa Mindful TEA. Los vídeos que se van a 72 reproducir serán la sesión 0, práctica del automasaje, y la sesión 1, práctica de la jirafa y la tortuga (véase anexo 29). Los participantes deberán ir repitiendo todos los pasos indicados en los vídeos. Tras la visualización de los vídeos, el psicopedagogo abrirá un grupo de discusión para permitir a los participantes expresar si realmente les ha servido para relajarse o, por el contrario, les ha resultado estresante. Por último, se les pedirá a los participantes que durante la semana practiquen diariamente las dinámicas realizadas (se les proporcionará el link para poder seguir practicando el mindfulness en casa), deberán apuntar cuántas veces lo han puesto en práctica en la hoja de registro (véase anexo 14) y cómo se han sentido en el apartado de observaciones. - DÉCIMA SESIÓN Como punto de partida se tomarán las tareas para casa de la sesión anterior, se recogerán las hojas de registro y se comentarán durante quince minutos de manera grupal. Finalmente, y, para dar por terminado el entrenamiento de HHSS se quiere valorar cómo se han sentido los participantes y fomentar el diálogo y, para ello, se desarrollará la siguiente actividad: OCAROL Objetivo específico -Aunar todos los aspectos comentados a través de la representación. Recursos materiales y personales -Ocarol (anexo 30) -Bolígrafo -Dados -Fichas de colores -Psicopedagogo/a Temporalización -Juego (15 minutos) -Discusión (35 minutos) Descripción En primer lugar, el psicopedagogo realizará una breve explicación sobre la actividad que se va a realizar. Mostrando la plantilla del anexo 30, el psicopedagogo explicará cómo se 79 Casado, R. M. (2007) Análisis de necesidades de las personas con autismo y sus familias en la comunidad de Castilla y León. Recuperado de: https://autismocastillayleon.com/wpcontent/uploads/2016/05/estudio_necesidades_personas_con_autismo_castilla_y_leon. pdf CDC. (2020). 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DSM-1 1952 ● ¨Reacción esquizofrénica, tipo infantil¨: Línea previa a Leo Kanner. DSM-2 1968 ● ¨Esquizofrenia de tipo infantil¨: Enfermedad que puede manifestarse como comportamiento autista y atípico, fracaso para desarrollar una identidad separada de la madre, inmadurez y alteraciones del desarrollo. DSM-3 1980 ¨Autismo infantil¨: Para su diagnóstico se tienen que cumplir las siguientes características: A. Inicio antes de los 30 meses. B. Déficit generalizado de receptividad hacia las otras personas (autismo). C. Déficit importante en el desarrollo del lenguaje. D. Si hay lenguaje se caracteriza por patrones peculiares tales como ecolalia inmediata o retrasada lenguaje metafórico e inversión de pronombres. E. Respuestas extrañas a varios aspectos del entorno; por ejemplo, resistencia a los cambios, interés peculiar o apego a objetos animados o inanimados. F. Ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, asociaciones laxas e incoherencia como sucede en la esquizofrenia. DSM-3-R 1987 ● Cambio de ¨autismo infantil¨ por ¨trastorno autista¨. ● Ampliación de los criterios diagnósticos, ampliación de estos y consideración del TEA como categoría única. DSM-42000 ● Incluye dentro de TEA Trastorno del desarrollo no especificado, trastorno Asperger, Trastorno de Rett y 87 TR Trastorno desintegrativo infantil. ● Incorporación del término Trastornos Generalizados del Desarrollo como denominación para incorporar los subtipos de TEA. ● Reducción de los criterios diagnósticos. 88 ANEXO 2. NECESIDADES DE LAS PERSONAS CON TEA (Elaboración Propia) Desde el comienzo del proceso de diagnóstico, la familia es un pilar fundamental, debido a que es la que tiene que asumir la parte más importante del diagnóstico, el apoyo y la atención familiar. Por esta razón se considera de gran importancia profundizar en las necesidades de las familias y el entorno de las personas con TEA. Siguiendo en la misma línea las personas con TEA presentan diferentes necesidades que se consideran importantes de señalar. NECESIDADES DE LAS FAMILIAS/ ENTORNO -Prioridad a familias monoparentales: Debido a la carga económica que supone y a la dificultad de conciliación laboral y asistencial -Formación sobre la atención a personas con TEA: Formación sobre el conocimiento del espectro, asumiendo similitudes y divergencias. -Grupos de autoayuda: Los grupos de autoayuda proporcionados por las asociaciones enmarcan una ayuda fundamental para las familias. Las fases por las que pasa la familia de una persona con TEA pueden llegar a durar años. Durante el tiempo de asimilación es importante la formación, información, compromiso, equilibrio emocional y apoyo social. NECESIDADES DE LAS PERSONAS CON TEA DIAGNÓSTICO -Creación de grupos especializados en diagnóstico de personas con TEA. -Formación e información de profesionales de la sanidad y educación. EDUCACIÓN -Fórmulas variadas y flexibles de atención escolar. -El tutor es la figura encargada del desarrollo e integración de la persona con TEA. -Diferentes tipos de escolarización ATENCIÓN A -Garantizar una atención continuada y 95 ANEXO 7. MODELOS EXPLICATIVOS (Elaboración Propia) Teoría del aprendizaje social Bandura (1987) considera que la imitación surge espontáneamente y sin refuerzo, distinguiendo entre aprendizaje observacional e imitación esto se debe a que aprendemos diferentes reglas de actuación que, a posteriori, se pueden poner en práctica para conseguir el resultado deseado. El autor también tiene en cuenta las expectativas de éxito o de fracaso, considerándose clave para conseguir un buen resultado, el autorreforzamiento puede modular la respuesta en una interacción. Análisis experimental de la ejecución social Se establece un modelo cerrado de semejanza entre la interacción social y las habilidades motrices: -Fines de la actuación hábil: Definición de los objetivos a conseguir. -Percepción selectiva de las señales sociales de los demás: Observación de las señales sociales emitidas por la persona con la que se establece una conversación. -Procesos centrales de traducción: Dar sentido y significado a la información obtenida por la otra persona. -Planificación: Búsqueda y valoración de todas las posibles actuaciones, eligiendo así la más eficiente en cada situación. García Saíz y Gil (2000) proponen que los fallos en el circuito cerrado pueden deberse a los siguientes motivos: Desajuste en los objetivos de los sujetos: Los objetivos planteados pueden ser incompatibles, inapropiados o inalcanzables. -Errores de percepción: La percepción de la realidad se puede ver distorsionada por un bajo nivel de discriminación, estereotipias o errores de atribución causal. 96 -Respuestas motrices: Ejecución de la actuación decidida. -Feedback y acción correctiva: La respuesta motriz de la persona con la que se establece conversación será la clave para averiguar si se seleccionó adecuadamente. Si la selección fue la correcta se da por terminado el circuito. Si la elección fue errónea se habrá generado un comportamiento incompetente. -Timing de las respuestas: Durante la interacción social es importante mantener una sincronía con el interlocutor, sólo de esta manera se puede anticipar cuándo se debe emitir una respuesta y cómo puede influir ésta. -Errores en la traducción de las señales sociales: No analizar bien la situación. -Errores en la planificación: No analizar todas las alternativas. -Errores en la actuación: No saber cómo actuar por falta de experiencia. Modelos interactivos Los modelos interactivos dan respuesta a la influencia de la persona, el medio y la calidad de la relación interpersonal satisfactoria. Entiende el comportamiento social hábil como una analogía entre los factores personales y la situación, la probabilidad de triunfo o fracaso en la Pérez-Santamaría (1999) proponen lo siguiente: Factores personales: -Capacidades psicofisiológicas. -Habilidades cognitivas -Aspectos 97 interacción va a depender de poseer y conseguir las habilidades necesarias adecuadas al contexto. psicosociales -Autopresentación. -Repertorio conductual Dos modelos de referencia: -McFall (1982): competencia social como la calidad o adecuación del comportamiento social de una persona en un contexto determinado. -Trower (1982): competencia social como aquella relación que se inicia y mantiene debido a un fin global, con diversas submetas unidas mediante un plan de acción. Factores ambientales: -Estructura de la meta (objetivos) -Reglas y normas. -Roles. -Secuencias de conducta. -Conceptos. -Repertorio de elementos (acciones) -Cultura -Condicionantes físicos 98 ANEXO 8. CUALIDADES DE LA PERSONA ASERTIVA (Costales, Fernández y Macías, 2014) La mayoría de las personas que presentan conductas asertivas presentan los siguientes atributos: PERSONA ASERTIVA Expresiva Espontánea Segura Personalidad activa Defiende sus derechos Respeta Comunicación directa y adecuada Acepta y conoce sus límites Facilidad de palabra Conocimiento del entorno 99 ANEXO 9. CHASO (Caballo V.E., Salazar I. C. et. al, 2017) 100 101 ANEXO 10. ENTREVISTA DIRIGIDA HABILIDADES SOCIALES (Caballo, 1987) 102 103 104 111 112 ANEXO 15. SITUACIONES PARA LA DESPEDIDA (Elaboración Propia) Durante la realización de la actividad se van a llevar a cabo varias simulaciones sobre la capacidad de despedirse adecuadamente. El psicopedagogo y los participantes realizarán las siguientes simulaciones, aunque todas estas son susceptibles a cambios. ÍTEMS ● Tienes prisa y no quieres continuar hablando. ● La conversación no te gusta y quieres terminarla. ● La persona que comenzó a hablarte no te agrada y prefieres no mantener una conversación. ● Estas ocupado y no puedes hablar 113 ANEXO 16. EJEMPLOS DE ESCUCHA ACTIVA (Youtube, 2018) El vídeo cuenta con 2 minutos de reproducción, los participantes del taller deberán identificar cuántas veces la mujer no está escuchando y, en qué momento comienza a escuchar. Tras la reproducción los participantes podrán hablar libremente sobre las cuestiones planteadas. Vídeo 1 https://www.youtube.com/watch?v=TgHe1XjYHhw 114 ANEXO 17. SITUACIONES PARA PRACTICAR LA ESCUCHA ACTIVA (Elaboración Propia) Las situaciones propuestas a continuación son relevantes para practicar la escucha activa, esto se debe a que los interlocutores están en un momento importante y les gustaría ser escuchados. ÍTEMS ● Estás recibiendo una sorpresa y te gusta. ● Recibes una sorpresa que no te gusta. ● Te cuentan algo que te ofende y te enfadas. ● Te están halagando y te da vergüenza. 115 ANEXO 18. SITUACIONES PARA MANTENER UNA CONVERSACIÓN (Elaboración Propia) En la siguiente figura se muestran tres situaciones en las que mantener una conversación puede enriquecernos y estrechar lazos con otras personas, a su vez se señalan tres maneras de mantener una conversación. ÍTEMS ● En una reunión familiar. ● En un cumpleaños. ● Cuando me encuentro a alguien en el ascensor. ● Realizar preguntas sobre el tema que se habla. ● Responder preguntas sobre el tema. ● Tomar y ceder el turno de palabra. 116 ANEXO 19. LECTURA ADAPTADA (El País, 2021) En cada exposición, en un museo, me sucede a menudo (por no decir que siempre). Me pregunto cómo viven las horas los vigilantes de sala. A veces hablo con alguno, pero no suelen ser conversaciones propiamente, sino un intercambio bastante rápido de impresiones sobre la obra que se ve en esa sala. Casi siempre la vigilante (suele haber bastantes mujeres en este trabajo) se limita, con profesionalidad, a sonreír y decir que sí, que unas cuantas horas con esa obra, cada día, tiene su qué. Me quedo sin saber qué es ese qué. Lo comprendo, no es sencillo hablar de lo que se siente ante una obra, y menos si es tu trabajo. Si estás allí ocho horas, a buen seguro que experimentas todo tipo de sensaciones, tanto si la obra es de tu agrado como si no. Una vez sí que tuve una conversación con una vigilante, ahora lo recuerdo. Ante unas maquetas de Oteiza, la vigilante de la sala me oyó comentarlas (a veces hablo en voz alta en los museos) y se acercó. Me preguntó entonces si conocía la historia de por qué y cómo fue que en la portalada del monasterio de Aránzazu haya trece apóstoles y no doce. Dije que por lo que yo sabía, cuando fue recriminado por ello por los responsables del monasterio, Oteiza alegó que le cabían trece, que ese espacio era para trece apóstoles y trece habría. Y que me parecía razón suficiente. La vigilante me dió entonces otras razones, a su entender más sólidas, comprometidas con el hecho religioso. Algo relativo a ciertos evangelios basados en el número trece que, la verdad, he olvidado. Pero no a ella, no la he olvidado, la vigilante interesada en la cultura religiosa. No tenía ningún título académico más allá de los estudios de secundaria, dijo, lo estudiaba por gusto. Acabamos con un cierto acuerdo: lo que alegaba yo y lo que alegaba ella no era incompatible. […] La palabra enlaza las experiencias de estos vigilantes del arte de cuatro centros de arte barceloneses: el MNAC, el Macba, las fundaciones Mapfre i Tàpies. “No puedes mirar el arte con los mismos ojos con que vas por la calle”, dice Pablo Jesús Ladero, entonces en el Macba. Manolo Ferrús, de la Tàpies, donde lleva tres décadas y que nunca había entrado en un museo, dice que este trabajo le ha hecho “respetar y entender a la gente”. La fotógrafa ha pasado tres años con este proyecto. Solo con tiempo para cada vigilante se puede lograr reflexiones sin pretensión y con criterio, que acostumbran a ser las mejores. 117 ANEXO 20. PREGUNTAS PARA MOSTRAR OPINIÓN (Elaboración Propia) Nombre: _____________________________________________________________ 1. ¿Qué es lo que más te gusta de tu familia? 2. ¿Qué es lo que más odias de las personas? 3. ¿Qué harías si supieras que nadie te juzga? 4. ¿Qué es lo que más te gusta de ti? 5. ¿Qué es lo que más detestas de ti? 118 ANEXO 21. SITUACIONES PARA EL RECHAZO DE UNA PETICIÓN (Elaboración Propia) Los psicopedagogos procederán al modelado de las siguientes situaciones con el fin de que los participantes aprendan la manera correcta del rechazo y sean capaces de valorar los motivos por los que la negación es viable. ÍTEMS ● Rechazas prestar ropa a alguien. ● Rechazas prestar un libro que es importante para ti ● No quieres dejar llamar con tu teléfono móvil. ● Te piden ayuda para robar un banco. 119 ANEXO 22. SITUACIONES PARA PRACTICAR LA CONDUCTA ASERTIVA (Elaboración Propia) Las siguientes escenas se utilizarán para enseñar el modelo ideal de conducta asertiva y para posteriormente, comenzar la dinámica del role-playing. ÍTEMS ● Te piden que acompañes a un amigo a casa antes de irte tú ● Te critican cuando estás jugando a un deporte ● Te gastan una broma telefónica ● Te están insultando por tu condición física. ● Te quieren convencer para salir a cenar fuera. ● Te piden dinero prestado. ● Alguien se cuela en la fila para comprar unas entradas de cine. ● Te cambian el canal de la televisión sin avisar. ● No quieres ir a dar un paseo con un amigo/a. 120 ANEXO 23. FRAGMENTOS PARA MI PARAGUAS. (Elaboración Propia) FRAGMENTO A: Dentro de dos minutos tienes una entrevista clave para tu carrera profesional. Está lloviendo a mares y no tienes paraguas. Necesitas llegar a la entrevista en perfectas condiciones, sino darías muy mala primera impresión. No para de llover y cada vez llueve más fuerte, pero, de repente, ves un paraguas caído en un banco… FRAGMENTO B: Dentro de 5 minutos empiezan tus clases de baile. Es la última clase de baile y necesitas ir para repasar. Empieza a llover sin cesar y no tienes un paraguas en el bolso, pero no puedes llegar mojada, sino puedes resbalar y caer. La lesión sería lo peor que te podría ocurrir. Pero estás viendo un paraguas solo en un banco… FRAGMENTO C: Tienes una cita con tu padre a 7 minutos de donde estás. Es muy importante, tu padre te necesita cerca y lo has organizado todo para que salga perfecto. Hace días que no le ves porque se fue a trabajar fuera y no quieres llegar tarde. En la calle llueve tanto que han cortado el tráfico de automóviles y tú estás sin paraguas. Desde la ventana ves uno apoyado en un banco… FRAGMENTO D: La universidad está a 3 minutos de donde estás, vas de camino a entregar un trabajo muy importante y se pone a llover torrencialmente. Llevas el trabajo impreso y se va a mojar. No sabes qué hacer y te pones nervioso, aunque milagrosamente ves un paraguas apoyado en un banco… 127 128 129 ANEXO 29. MINDFUL TEA (YouTube, 2021) Los vídeos están planteados para su puesta en práctica en clase. La técnica de relajación del Mindfulness tiene grandes beneficios en las personas con TEA. Para empezar, emplearemos el automasaje y, finalmente nos centraremos en la técnica de la jirafa y la tortuga. SESIÓN 0: https://youtu.be/-BP0e8XC1N8 SESIÓN 1: https://youtu.be/TToOknkT_DE 130 ANEXO 30. OCAROL (Elaboración Propia) 16 Toca despedirse… ¿Lo harás bien? 15 Pide información a otro grupo sobre cómo ir a la Plaza Mayor de Valladolid 14 Repite la casilla 4 13 Pide los dados y huye. ¡¡Compañeros pedírmelo de manera asertiva!! 9 Explica tu camino de casa al taller. Quién no te escuche repite la casilla 8. 10 Inicia conversación con otro grupo 11 Explica cómo vas vestido. ¿Quién te ha escuchado? Quien falle a la casilla 1. 12 Representa facialmente la expresión de alegría. 8 Representa corporalmente que te has caído. 7 Vuelve a la casilla de inicio 6 ¡Estás hecho un experto en HHSS! Te doy un respiro. 5 Explica al grupo de al lado que están molestándote. 1 Pide un objeto de manera cordial 2 Comenta que te ha sentado mal su actitud 3 Explica que no quieres salir de fiesta 4 Enseña a tus compañeros cómo era el automasaje 131 ANEXO 31. HOJA DE REGISTRO II (Elaboración propia) Este cuestionario se ha elaborado con la intención de poder recolectar día a día los resultados y las reflexiones del encargado del taller para obtener la mayor información posible. PARTICIPANTE DÍA SESIÓN OBJETIVO DIFICULTAD PROPUESTA DE MEJORA 1.Interactúa con el resto de los compañeros. 1 2 3 4 5 2.Entiende la tarea. 1 2 3 4 5 3.Toma la iniciativa. 1 2 3 4 5 4.Respeta a los compañeros 1 2 3 4 5 5.Ayuda a los compañeros 1 2 3 4 5 6.Pide ayuda 1 2 3 4 5 OBSERVACIONES: 132 ANEXO 32. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN (Elaboración Propia) El encargado de la puesta en práctica del taller deberá rellenar el cuestionario rodeando un número del 1 al 5, siendo: 1-Nada 2-Poco 3-Suficiente 4Bastante 5-Mucho ÍTEMS PUNTUACIÓN 1.El EHS ha mejorado las HHSS de los participantes 1 2 3 4 5 2.El taller ha sido adecuado para mejorar las HHSS 1 2 3 4 5 3.Las sesiones han sido distendidas 1 2 3 4 5 4.Las sesiones han sido dinámicas 1 2 3 4 5 5.Las sesiones han sido las idóneas para lograr los objetivos marcados. 1 2 3 4 5 6.Los participantes han disfrutado de las actividades 1 2 3 4 5 7.Las explicaciones han sido claras 1 2 3 4 5 8.Los participantes tenían confianza para exponer sus dificultades. 1 2 3 4 5 10.He sido capaz de identificar los aspectos de mejora 1 2 3 4 5 11.Haría falta otro tipo de sesiones para mejorar las HHSS 1 2 3 4 5 12.La temporalización ha sido la adecuada 1 2 3 4 5 13.Las evaluaciones han sido suficientes para valorar el EHS 1 2 3 4 5 ASPECTOS DE MEJORA 133 SESIONES PARA AMPLIAR ASPECTOS Para TENER EN CUENTA