Propuesta de intervención educativa sobre el habla y lenguaje en alumnos con trastorno del espectro autista

Facul ad de Educación y T abajo Social TRABAJO FIN DE GRADO G ado en Educación P ima ia Mención Audición y Lenguaje PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA SOBRE EL HABLA Y LENGUAJE EN ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Au o a: C is ina Sa men e o He nández Tu o : José An onio Fe nández Ga cía Cu so 2022-2023 2 RESUMEN A lo la go de es e T abajo de Fin de G ado (TFG) se p e ende acili a la adquisición y ampliación de lenguaje y ocabula io po pa e de un alumno con T as o no del Espec o Au is a (TEA), median e una P opues a de In e ención Educa i a (PIE) basada en las escenas isuales con unción de T ansición a la Lec oesc i u a in eg ada (TAL). Aunque dicha p opues a de in e ención educa i a a di igida en conc e o al alumnado con TEA, su uso no necesa iamen e se limi a a es e as o no, ya que puede en oca se a cualquie alumnado que p esen e necesidades complejas de comunicación. T as edac a los obje i os que se pe siguen con el p esen e abajo, se explica án los undamen os eó icos que an desde la de inición, ca ac e ís icas, epidemiología, e iología, diagnós ico y a amien o del TEA has a la impo ancia del p oceso de ap ende a lee , pasando po las Necesidades Educa i as Especiales (NEE) en niños con TEA y los aspec os di e enciales an o en la comunicación como en el lenguaje de es os, y la impo ancia de la al abe ización y las escenas isuales, pa a pode con inua explicando cómo se ap ende a lee . Se p ocede á a desa olla la p opues a de in e ención educa i a pa a enseña a lee po la u a isual econociendo palab as globalmen e, que a pesa de que no a a se lle ada a la p ác ica, se lle a ía a cabo a pa i de la elección de ocabula io co espondien e a la unidad didác ica elacionada con el en o no median e el uso de la able . Den o de su explicación apa ece án de allados sus des ina a ios, ya que se lle a ía a cabo de mane a indi idual, pe o pod ía ealiza se con alumnos con necesidades complejas de comunicación mien as cumpla unos c i e ios de selección que apa ece án de allados en ese pun o, además de los obje i os, ma e iales y el p opio desa ollo de es a, su me odología y sus ca ac e ís icas. Palab as Cla e: adquisición del lenguaje, TEA, p opues a de in e ención educa i a, escenas isuales, ansición a la lec oesc i u a, p oceso de ap ende a lee . 3 ABSTRACT Th oughou his Final Deg ee P ojec (FDP) i is p e ended o acili a e he acquisi ion and expansion o language and ocabula y by s uden s wi h Au ism Spec um Diso de (ASD), h ough an Educa ional In e en ion P oposal (EIP) based on isual scenes wi h ansi ion unc ion o in eg a ed li e acy (TAL). Al hough his educa ional in e en ion p oposal is speci ically aimed o s uden s wi h ASD, i s use is no necessa ily limi ed o his diso de , since i can be ocused on any s uden wi h complex communica ion needs. A e w i ing he objec i es ha a e pu sued wi h he p esen wo k, he heo e ical ounda ions which ange om he de ini ion, cha ac e is ics, epidemiology, e iology, diagnosis and ea men o ASD o he impo ance o he p ocess o lea ning o ead, going h ough he Special Educa ional Needs (SEN) in child en wi h ASD and he di e en ial aspec s bo h in communica ion and in hei language, and he impo ance o li e acy and isual scenes, in o de o con inue explaining how o lea n o ead. The educa ional in e en ion p oposal o each eading h ough he isual ou e and ecognizing wo ds globally will be de eloped, which, al hough i will no be pu in o p ac ice, would be ca ied ou om he choice o he ocabula y co esponding o he didac ic uni ela ed o he en i onmen using he able . Wi hin i s explana ion, i s ecipien s will appea de ailed, since i would be ca ied ou indi idually bu i could be done wi h s uden wi h complex communica ion needs as long as hey mee selec ion c i e ia ha will appea de ailed a ha poin , and he objec i es and i s own de elopmen will appea de ailed oo, i s me hodology and cha ac e is ics. Keywo ds: language acquisi ion, TEA, educa ional in e en ion p oposal, isual scenes, ansi ion o li e acy, p ocess o lea ning o ead. 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 5 2. OBJETIVOS ....................................................................................................................................... 6 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ..................................................................................................... 6 3.1. TEA ............................................................................................................................................ 7 3.1.1. De inición ........................................................................................................................... 7 3.1.2. Ca ac e ís icas ..................................................................................................................... 8 3.1.3. Epidemiología ..................................................................................................................... 8 3.1.4. E iología .............................................................................................................................. 9 3.1.5. Diagnós ico ....................................................................................................................... 10 3.1.6. T a amien o ....................................................................................................................... 13 3.2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL AUTISMO ...................................... 13 3.3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE DE NIÑOS CON TEA 17 3.3.1. Comunicación ................................................................................................................... 17 3.3.2. Lenguaje ........................................................................................................................... 18 3.4. IMPORTANCIA DE LA ALFABETIZACIÓN Y LAS ESCENAS VISUALES CON FUNCIÓN TAL .................................................................................................................................... 20 3.5. ¿CÓMO SE APRENDE A LEER? ............................................................................................ 21 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ...................................................................... 22 4.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................ 23 4.2. DESTINATARIOS ........................................................................................................................ 23 4.3. CONTEXTO .................................................................................................................................. 23 4.4. MATERIALES .............................................................................................................................. 24 4.6. PROCEDIMIENTO .................................................................................................................. 26 4.6.1. E aluación inicial ............................................................................................................. 26 4.6.2. In e ención ...................................................................................................................... 27 4.6.3. Gene alización .................................................................................................................. 29 4.6.4. Man enimien o .................................................................................................................. 29 4.7. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PROPUESTA .......................................... 29 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 30 6. ANEXOS .............................................................................................................................................. 35 Anexo I: ................................................................................................................................................ 35 Anexo II: ............................................................................................................................................... 39 Anexo III: ............................................................................................................................................. 42 Anexo IV: ............................................................................................................................................. 43 Anexo V: .............................................................................................................................................. 47 5 1. INTRODUCCIÓN Como sabemos, el habla y la comunicación son una pa e an impo an e como imp escindible en nues o día a día. Y pa a pode comunica nos es necesa io ene acceso a la lec u a y a la esc i u a, con la que ampliamos la can idad de palab as en nues o ocabula io. Po es o mismo esul a undamen al el acceso al ap endizaje de ambos p ocesos, pe o es e supone un p oceso la go y complejo, especialmen e pa a las pe sonas con TEA. A pa i de es a e lexión nace la p esen e p opues a, apoyada en la adap ación de un es udio de in es igación escola . El es udio en cues ión ue lle ado a cabo po Mandak, Ligh y McNaugh on (2019), y en él se in es iga el uso de la ansición a la lec oesc i u a in eg ada en aplicaciones en las que, a a és de las escenas isuales y si iendo es as como apoyo, se busca ap ende y amplia ocabula io in oluc ando las u as isual y audi i a. Las escenas isuales son una especialización del so wa e que se usa en las able as diseñadas pa a la Comunicación Aumen a i a y Al e na i a (CAA). G acias a es e so wa e se inco po a la ansición a la lec oesc i u a usando ex o y sonido pa a que los niños con necesidades complejas de comunicación comiencen a econoce palab as. En es e p oceso in e ienen an o la u a isual di ec a, que analiza las palab as globalmen e y conec a su o ma con su signi icado, como la u a onológica, que escucha las palab as a la ez que se leen. De es a o ma se asocia el sonido y el aspec o de la palab a que apa ece en pan alla. Es udios ame icanos lle ados a cabo con pe sonas con necesidades complejas de comunicación demues an la e icacia de las escenas isuales con la unción de ansición a la lec oesc i u a pa a econoce palab as. En España no hay an eceden es, pe o los esul ados ob enidos en Amé ica son muy p ome edo es y pe mi en e la u ilidad que end ía in oduci las escenas isuales pa a enseña a lee como apoyo. Una ez sabiendo lo que son las escenas isuales y su u ilidad, se lle a a cabo una p opues a de in e ención educa i a basada en dichas escenas. P e iamen e se ealiza á una e aluación inicial pa a sabe si el ocabula io que p e ende in oduci se es conocido ya po el alumnado con TEA sob e el que se aplica ía. De es a mane a se e ían los e ec os que iene aplica es as escenas isuales de mane a digi al inco po ando simul áneamen e ex o y oz, en es e caso con la elección de ocabula io según la unidad didác ica elacionada con el en o no en la que se abajan los dis in os elemen os que componen es e. En es a p opues a nos cen a emos en un hipe me cado y el ocabula io gi a á en o no a los dis in os alimen os u obje os que se pueden 6 encon a en alguna de las secciones de es e. Po ello, en caso de que el alumnado demos ase la adquisición del ocabula io seleccionado pe enecien e al campo semán ico en el que se cen a á la p opues a, pod ía conside a se que, g acias a es a me odología, la ansición a la lec oesc i u a pod ía o ma pa e de los dis in os Sis emas Aumen a i os y Al e na i os de Comunicación (SAAC) que uncionan como apoyo en niños con necesidades educa i as especiales de dis in a índole. Desde mi pun o de is a es impo an e abaja las escenas isuales debido a la al a de an eceden es en España y iendo que en Amé ica u o buenos esul ados, ya que pienso que es algo que abajándolo adecuadamen e pod ía pe mi i un a ance en los SAAC y que consegui ía que un mayo núme o de pe sonas con necesidades de es e ipo pudiese adqui i la lec oesc i u a median e las ya mencionadas escenas. 2. OBJETIVOS Obje i o gene al P o undiza en el conocimien o de las escenas isuales con la unción de TAL como paso p e io al diseño de un ma e ial didác ico cen ado en un campo semán ico con el que enseña a econoce globalmen e palab as conc e as jun o con el diseño de la p opia escena isual, en ocado al alumnado con necesidades complejas comunica i as po TEA. Obje i os especí icos - Enseña a econoce ocabula io isualmen e con la in oducción de las escenas isuales con TAL. - Comp oba la gene alización del ocabula io econocido globalmen e en con ex os dis in os a las escenas isuales. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Tan o la comunicación como el lenguaje son indispensables pa a que el alumnado con TEA desa olle co ec a y uncionalmen e la lec oesc i u a, po lo que es impo an e analiza las posibles necesidades educa i as especiales que enga en es as á eas del desa ollo en conc e o. Comenza é explicando aspec os básicos de los alumnos con TEA, como de inición, ca ac e ís icas, epidemiología, e iología, diagnós ico y a amien o, omando como base el 7 Manual diagnós ico y es adís ico de los as o nos men ales (DSM- 5, 18 de mayo 2013) de la Asociación Es adounidense de Psiquia ía (APA). T as es o, se analiza án las necesidades educa i as especiales que puede p esen a es e alumnado en el aula según las dis in as á eas del desa ollo, se comen a án los aspec os di e enciales del desa ollo de es os alumnos, cen ados más conc e amen e en los ela i os al ámbi o comunica i o-lingís ico y se habla á an o de la impo ancia de la al abe ización y escenas isuales como del p oceso de lec u a. Finalmen e, en base a es e ma co eó ico se desa olla á una p opues a de in e ención educa i a a in de que un alumno con TEA log e ap ende palab as po la u a isual. 3.1. TEA 3.1.1. De inición La p ime a pe sona que de inió el au ismo ue Leo Kanne en 1943, as ealiza un es udio con niños de dis in as ca ac e ís icas que les dis inguían del es o. Él decía que e a: “Un as o no gene alizado del desa ollo que se da an es de los es años y que se ca ac e iza po un de e io o cuali a i o de la in e acción social independien e del ni el in elec ual: de e io o cuali a i o en los pa ones de comunicación e bal y no e bal y en la ac i idad imagina i a; y de la exis encia de un conjun o de in e eses epe i i os, es ingidos y es e eo ipados...” (Kanne , Au is ic dis u bances o a ec i e con ac , 1943). Pe o en el mismo año un iempo después, Hans Aspe ge publicó sus p opias obse aciones sin conoce ni el descub imien o ni los es udios de Kanne . Ambos llega on a la conclusión de que es e ipo de niños enían un conjun o de ca ac e ís icas comunes: les gus aba la soledad, son muy ígidos con las u inas dia ias, ienen g an can idad de ecolalias ( enómeno que consis e en epe i inconscien emen e palab as o ases) y suelen ene in e eses conc e os y se muy sensibles a cie os es ímulos, p incipalmen e. Los T as o nos Gene alizados del Desa ollo (TGD) que apa ecían en el DSM- IV-TR se unie on bajo el é mino de TEA en el DSM-5, po lo que odas las subca ego ías del au ismo que apa ecían en es e an e io manual (T as o no Au is a, T as o no de Re , T as o no Desin eg a i o In an il, T as o no de Aspe ge y T as o no Gene alizado del Desa ollo No Especi icado) deja on de conside a se como al. Así, la exp esión TEA en el DSM-5 engloba den o del p opio as o no odas es as al e aciones, y sen e ie e a ellas bajo el mismo nomb e. 8 3.1.2. Ca ac e ís icas Las ca ac e ís icas gene ales de los TGD, y po an o del TEA, pueden ab e ia se en las siguien es (G upo de Es udio de T as o nos del Espec o Au is a, 2004): - Discapacidad in elec ual, sín omas de compo amien o, espues as exage adas a es ímulos senso iales, cambios de humo , miedo como espues a a obje os no dañinos (…). - Al e aciones en la in e acción social y pa a en ende la men e de los demás (Teo ía de la Men e) y sus in enciones, al e aciones de la comunicación a ni el social y del p opio pensamien o (o no ienen lenguaje o al, o lo emplean epe i i amen e sin in ención social po ene di icul ad pa a man ene una con e sación y comp ende b omas, incluyendo en su lenguaje ecolalias e in e siones p onominales), además de una escasa comunicación no e bal y pa ones es ingidos en conduc a e in e eses poco comunes, acompañado de mo imien os co po ales es e eo ipados y juego epe i i o poco imagina i o, su giendo ansiedad an e cambios epen inos en sus u inas. - Ap oximadamen e el 70% de es os alumnos, según algunos au o es y es udios, ienen una discapacidad in elec ual asociada. Todas es as ca ac e ís icas a ían en unción de las pe sonas y con el iempo pueden cambia y e se in luidas po ac o es como el acceso a apoyos especializados. Aún así, odas ellas pueden ag upa se en unción de las edades en las que debe ían ap ecia se (Ri ié e, 1997), y es a án de alladas en el pun o 3.3. 3.1.3. Epidemiología Según una se ie de es udios epidemiológicos ealizados sob e TGD de mane a global, las ci as más ecuen es son de en e 10 y 16 casos po cada 10.000 pe sonas, o en o as palab as, un caso po cada 625-1.000 niños (Fombone, 2005 en: Ma os, J., González, P., Llo en e, M. y Nie o, C.). Pe o ambién exis en o os es udios ecien es que hablan de un caso po cada 170- 250 niños (G upo de Es udio de T as o nos del Espec o Au is a, 2004). La mayo ía de los casos pe enecen al sínd ome de Aspe ge , y co esponden a 1 niña po cada 4 niños. Conc e amen e hablando de TEA en España, se es ima que al ededo de uno de cada 100 niños iene au ismo, aunque la p ecisión depende del egis o de pe sonas con es e as o no en la Unidad de los T as o nos del Espec o Au is a, en el Ins i u o de Salud Ca los III. Tiene una ecuencia de 5 niños po cada niña. 9 3.1.4. E iología En cuan o o igen podemos des aca es pe iodos undamen ales en su apa ición y e olución: - P ime pe iodo: as la de inición de Kanne en 1943. Du a has a 1963. Des aca de aquí la culpabilidad hacia las amilias y la in e p e ación emocional del au ismo, conside ándolo como en e medad de la emoción y del a ec o. Se enía como a amien o una in e ención más sani a ia que educa i a. - Segundo pe iodo: desde 1963 a 1983. Se en iende el au ismo como as o no asociado a e asos y al e aciones cogni i as, dándose una enseñanza basada en p ocedimien os ope an es. El en oque en es a época pasó a se uno cogni i o de la al e ación, donde el a amien o se cen aba en la modi icación de conduc a en el sis ema educa i o. - Te ce pe iodo: has a la echa. Su gie on cambios en concep os elacionados con la comunicación, in e acción (…), pasando a se is os como a iables que e olucionan de dis in a mane a en cada pe sona, po lo que se necesi aba una in e ención indi idualizada ajus ada a las necesidades especí icas. Una de las p ime as explicaciones psicológicas que se die on sob e el au ismo su gie on en 1985 po un abajo de Ba on-Cohen, Leslie y F i h, donde encon aban al au ismo como esul ado de la incapacidad de a ibui es ados men ales al es o. A es e enómeno P emack y Wood u lo llama on en 1978 Teo ía de la Men e. El no en ende la men e de los demás pod ía gene a con usión y aislamien o, compo ándose con las pe sonas como si uesen obje os inanimados (Ba on-Cohen, 1993). En 1979, Wing di e enció es dimensiones p incipales de a iación en el TEA, conocidas como la T iada de Wing: as o nos en la capacidad de comunicación, as o nos en des ezas de imaginación y comp ensión social y di icul ades en la in e acción social. Debido a la impo ancia p ác ica que u o es a T iada, las dimensiones que la componían pasa on a desa olla se has a se doce, ep esen ando así los aspec os del desa ollo al e ados en TEA (Ri iè e, 1997). Las e emos en p o undidad en el pun o 3.2. jun o con las necesidades educa i as especiales que se p ecisan en cada una. Después de e los es pe iodos impo an es, se llega a la conclusión ac ual de que el au ismo iene su o igen en lo neu obiológico, aunque sigue desconociéndose el o igen exac o. Al pode habe dis in as causas, los au o es es udian es ni eles de explicación dis in os: biológico, 16 T as o nos de la suspensión /capacidad de c ea signi ican es. -C ea acciones ins umen ales simbólicas (juego uncional con obje os). -Suspende las p opiedades eales de las cosas c eando juegos y icciones (da o os usos/ ines). -Comp ende ep esen aciones me a ó icas. Las pe sonas con au ismo, según el DSM-5 (2013), ienen di e sos sín omas en cuan o al compo amien o que pueden se incluidos en alguna de es as doce dimensiones. En e es os sín omas podemos e de o ma más des acada a enciones co as, impulsi idad, ag esi idad, conduc as au olesi as, hipe sensibilidad y ascinación po es ímulos conc e os (APA, 1994, pp. 67-68). Es impo an e des aca en las Necesidades Educa i as Especiales los dis in os ipos de escola ización que pueden ene es os alumnos ac ualmen e, que son: - Escola ización in eg ada en aulas o dina ias: es la más adecuada en los p ime os años pa a omen a el desa ollo de habilidades sociales. Requie e apoyos po pa e de los maes os de Educación Especial (PT) y de Audición y Lenguaje (AL), además de una o mación de los p o esionales y un apoyo psicopedagógico. - Cen o o dina io de in eg ación p e e en e pa a alumnos con necesidades educa i as especiales asociadas a un T as o no Gene alizado del Desa ollo: cuando se p ecisa mayo can idad de apoyos o mayo especialización. Cuen an con los ecu sos pe sonales y ma e iales adecuados a sus necesidades educa i as, como la exis encia de un aula especi ica donde ealiza los apoyos al sali del aula o dina ia, la cual es su aula de e e encia. Se puede ajus a la espues a educa i a de o ma más in ensi a y adap ada, y acili a la in eg ación al se un con ex o educa i o p epa ado pa a comp ende les a ellos y sus necesidades indi idualizadas. - Cen o Especí ico: cuando las a enciones y cuidados sólo pueden da se en un cen o especí ico de educación especial. Los p o esionales es án o mados y ienen expe iencia pa a que la espues a educa i a al alumnado con es e as o no sea de calidad. Fuen e de la abla: TFG P opues a de in e ención pa a alumnado T.E.A. en Educación P ima ia. Es udio de caso (So ia, Uni e sidad de Valladolid, 18 de junio 2018). 17 Asimismo, exis en una se ie de pau as, condiciones y ca ac e ís icas que los p ocedimien os de enseñanza deben cumpli , según Powe s (1992) y Ri ié e (1990, 1996): conside a el au ismo como un TGD; ma ca , adap a y es uc u a los obje i os en unción de las necesidades del alumno, los cuales deben se posi i os pa a po encia habilidades y no es a cen ados únicamen e en elimina conduc as; es imula la a ención y e i a dis acciones; da ins ucciones cla as y simples solamen e cuando engamos cap ada la a ención del alumno; desa olla las ac i idades en unción de los in e eses y mo i aciones del alumno; abaja la lexibilidad con oladamen e con si uaciones donde el alumno se encuen e imp e is os an e los que debe ac ua . A ni el conduc ual se p e ende log a una disminución o eliminación de la misma pa a que se pueda sus i ui po o as conduc as más uncionales. Po ello se conc e an gene almen e las necesidades educa i as en asegu a la p o ección senso ial del alumno, emplea ayudas isuales, en a iza el desa ollo de la comunicación y en enamien o de emociones, abaja el juego in e ac i o y g upal (…), aunque den o del aula se busca cen a la a ención con ases co as y concisas, exage ando la in o mación impo an e pa a asegu a la comp ensión. 3.3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE DE NIÑOS CON TEA Es á demos ado que la mejo a de la comunicación y el lenguaje a ec an en la mejo a de o os signos de au ismo. Se p e ende desa olla la comunicación, usando pa a ello si uese necesa io sis emas al e na i os al lenguaje e bal. En conc e o los más ex endidos pa a las pe sonas con TEA son el mé odo Teach (Wa son, 1989), pa a omen a la enseñanza espon ánea, y el p og ama de comunicación o al de Benson Schae e e al. (1980), sis ema bimodal que u iliza palab as y signos simul áneamen e, a o eciendo la in ención comunica i a has a en niños con ni eles cogni i os bajos. Pasando a los aspec os di e enciales en la comunicación y lenguaje como ales, lo p ime o que debemos hace pa a en ende los en aquellos niños con TEA es compa a lo con el desa ollo de niños sin p oblemas en el desa ollo. 3.3.1. Comunicación En el au ismo pa ece exis i un pa ón que pe mi e di e encia es es adios del desa ollo: - P ime es adio: 0-9 meses. Fallos en in e cambios exp esi os del bebe con sus mad es 18 (in e subje i idad p ima ia, T e a hen, 1982). Se debe á in e acciona ca a a ca a y es ablece la imi ación. Es muy común la ausencia de conduc as comunica i as in encionales, po lo que de ec a al e aciones en el p ime es adio es complicado al mos a los niños au is as una apa en e no malidad. Los p incipales indicios son: anquilidad exp esi a y con inuos llo os sin mo i os. - Segundo es adio: 9-18 meses. Según Cu cio (1978) y We he by (1986), en el caso de los niños au is as se obse a ausencia o limi ación g a e de la acción "p o odecla a i a", donde el niño u iliza el en o no pa a in e acciona con el adul o. Es a ausencia su ge po que las conduc as comunica i as exigen comp ende que las o as pe sonas ienen men e, la ya mencionada eo ía de la men e. La ausencia de es os p o odecla a i os se con ie e en uno de los c i e ios diagnós icos más cla os pa a de ec a es e as o no en el segundo es adio. - Te ce es adio: a pa i de 18 meses. No hay pa ones no males del desa ollo. Comienzan a aleja se de elaciones ya que no ienen in ención, igno an a sus iguales, comienzan las di icul ades de desa ollo del lenguaje exp esi o (ca ecen de es e o es pob e y ecolálico), además de apa ece al e aciones en el lenguaje ecep i o (so de a apa en e, al a de espues a a las llamadas). Además, es muy común la di icul ad de la simbolización, la al a de con ac o ocula y la nula in e subje i idad secunda ia. 3.3.2. Lenguaje En el caso de los niños au is as, nos encon amos en p ime luga con un e aso en la adquisición del lenguaje, donde es e es sus i uido po una je ga que se pa ece a la imi ación del adul o pe o sin sen ido semán ico. Además, abundan las ecolalias y la al a de ges os o exp esión acial. A menudo u ilizan el “ ú” o “él” sus i uyendo al “yo”, po lo que se e a ec ada la capacidad exp esi a y comp ensi a. Pa a clasi ica los as o nos del lenguaje del niño au is a exis en dos plan eamien os concep uales dis in os: - Bishop: odos los as o nos del lenguaje encajan en el concep o T as o nos Especí icos del Lenguaje (TEL), es én o no a ec adas las capacidades ecep i a, exp esi a o ambas. (Bishop DVM , 1979). - Rapin: c eó dis in as ca ego ías pa a de ini de mejo mane a el ipo de p oblema lingís ico. 19 Po es o mismo, según Rapin exis en 4 sínd omes de dé ici lingís ico en el au is a que no di ie en de los del niño no au is a (Rapin I , 1997). Es os son la agnosia audi i a e bal (no decodi ica el lenguaje ecibido po ía audi i a), el sínd ome onológico-sin ác ico (T as o no Especí ico del Lenguaje o TEL di ícil de di e encia del Re aso Simple del Lenguaje o RSL), el sínd ome léxico-sin ác ico (a ec a a la capacidad pa a deci la palab a adecuada) y el as o no semán ico-p agmá ico del lenguaje (al e ación en el uso social del lenguaje), donde des aca en e o os el mu ismo selec i o. Sin emba go, o os au o es como Dohe y y Swische (1978) di e encian 3 g upos con espec o a la conduc a lingís ica: - Au is as que mani ies an e aso del lenguaje: ienen habla luida y son los que ienen mejo p onós ico. - Au is as que apa en an desa olla un lenguaje no mal y luego eg esan a e apas an e io es. - Au is as con un ápido desa ollo del habla o lenguaje: aquí suelen inclui se aquellos con un coe icien e in elec ual den o de la no malidad. Po o o lado, se encuen a la desc ipción de al e aciones del lenguaje en niños au is as a dis in os ni eles: - Al e aciones del lenguaje ges ual y mímico: lenguaje ges ual muy limi ado, no lo comp enden ni saben exp esa se de es a mane a. Pueden ene limi aciones psicomo ices que di icul e imi a ges os. Sólo u ilizan el lenguaje co po al cuando quie en ob ene algo. - Al e aciones del lenguaje p oduc i o: algunos no adquie en lenguaje o al, mien as que el que desa ollan o os esul a muy ca ac e ís ico. Des aca la ecolalia, mencionada p e iamen e, que puede da se nada más escuchan algo (ecolalia inmedia a) o se epe iciones a empo ales (ecolalia di e ida, demo ada o e a dada). Su haba puede se len a, i egula y en eco ada, ápida, monó ona. La oz puede se aguda, g i ona o gu u al y apenas audible, con di icul ades al con ola la in ensidad de su oz. Abundan las ases p ohibi i as, con enunciados nega i os. También p esen an p oblemas con el uso de iempos e bales. - Al e aciones del lenguaje comp ensi o: los niños au is as ap enden un solo nomb e pa a cada cosa, con undiendo así palab as que poseen más de un signi icado. Les cues a comp ende enunciados con más de una in o mación. La onología y mo ología del au is a se desa ollan 20 como si uese un niño no mal, pe o la semán ica y la p agmá ica no (Ri ié e y Belinchón, 1981). 3.4. IMPORTANCIA DE LA ALFABETIZACIÓN Y LAS ESCENAS VISUALES CON FUNCIÓN TAL Tenemos que habla de la impo ancia que iene la al abe ización pa a cualquie pe sona, ambién conocida como un p oceso de enseñanza de la lec u a y esc i u a. Po es o mismo, es undamen al a la ho a de adqui i la lec oesc i u a, ya que sin la al abe ización no llega íamos a la es a. Pe mi e desa olla an o el lenguaje como la compe encia comunica i a, po lo que en pe sonas con p oblemas comunica i os iene una g an impo ancia. G acias a la al abe ización es posible accede a las dis in as he amien as comunica i as de nues o siglo, pe o una in es igación mues a que has a el 90 % de es as pe sonas con p oblemas comunica i os llegan a la edad adul a sin la habilidad de la al abe ización desa ollada uncionalmen e. Es o sucede p incipalmen e po que el diseño de nue as aplicaciones en ocadas a la comunicación aumen a i a y al e na i a es escaso, po lo que se pe cibe como ba e a pa a el ap endizaje en pe sonas con necesidades complejas de comunicación. Es as pe sonas que ienen p oblemas comunica i os y ca ecen de al abe ización u ilizan SAAC que únicamen e es án diseñadas con o os o imágenes, sin inco po a ni ex o esc i o ni salida de oz, lo cual acili a ía el ap endizaje, y po lo an o no les si e como apoyo en el ap endizaje de la al abe ización. Po es o se conside a necesa io el desa ollo de nue as ecnologías de comunicación aumen a i a y al e na i a que apoyen la adquisición de es a al abe ización. Po es e mo i o se lle ó a cabo el p oyec o In es iga ing AAC echnologies o suppo he ansi ion om g aphic symbols o li e acy (2014-2020) con el in de in es iga los e ec os que enían emplea las aplicaciones de comunicación aumen a i a y al e na i a en ocadas en mos a una palab a al selecciona un símbolo en la pan alla de la able a donde apa ece la escena isual con unciones de ansición a la lec oesc i u a. De es a o ma pod ían usa se como un apoyo pa a pe sonas con p oblemas comunica i os elacionados con la al abe ización du an e el p oceso de pasa del uso de símbolos en comunicación aumen a i a y al e na i a has a consegui una al abe ización con la que comunica se uncionalmen e. 21 Dicho p oyec o se basaba en ediseña las aplicaciones de CAA, pe mi iendo isualiza un ex o dinámico en un so wa e de es as y consiguiendo un aumen o en las habilidades de al abe ización de es as pe sonas como esul ado, inco po ando así ca ac e ís icas de TAL. Así, con es e p oyec o apa ecía ex o dinámico en la pan alla al selecciona un símbolo conc e o de es a, asociando así el ex o que apa ece con el símbolo seleccionado. p e iamen e, a la ez que se coo dina con la salida de oz que apoya el p ocesamien o onológico del ex o esc i o. Es a exposición del ex o asegu a en la pe sona con p oblemas comunica i os un ap endizaje de la al abe ización impulsado po sus in e eses y necesidades (Ligh & McNaugh on, 2009). 3.5. ¿CÓMO SE APRENDE A LEER? Pa iendo de la base de que nos hemos in en ado símbolos g á icos (le as), adjudicándole a cada una de ellas un sonido y o ma conc e os, y que al jun a se los sonidos de es as se gene an las palab as, en endemos que no es un p oceso sencillo. El p ime paso pa a ap ende a lee se cen a en el desa ollo de la conciencia onológica. Es a es una habilidad que nos pe mi e di e encia los sonidos de cada le a, econociendo que las palab as es án o madas po un conjun o de es os. Sin es a habilidad no se puede comenza a ap ende a lee , po lo que p imo dialmen e debe emos conoce si el alumno posee es a ca ac e ís ica. Es o lo sab emos si sabe con a las sílabas de las palab as (po ejemplo, aplaudiendo), conociendo los sonidos que se epi en en una ase e incluso econoce palab as que iman en e sí. Pe o si no sabe hace es as cosas, no podemos pasa al siguien e paso en el ap endizaje de la lec u a. En es e caso debe emos abaja en es a habilidad, y pa a ello exis en dis in os mé odos, aunque el más u ilizado es el mé odo ónico, po el que se ap ende el sonido de cada le a. De es a mane a a la ho a de lee , ecue dan el sonido de cada una de ellas y las pueden i p onunciando. Una ez ob enida la conciencia onológica podemos pasa al siguien e paso pa a ap ende a lee . Cuando es amos en es e p oceso, pasamos po di e en es es adios, compues os po dos u as: - Ru a onológica: es la p ime a u a a la que llegamos al desa olla la conciencia onológica, ya que en es a u a econocemos los sonidos que pe enecen a cada palab a, po lo que al lee ans o mamos cada le a en su sonido co espondien e. Es un p oceso len o ya que se comienza a lee le a a le a pa a eco da el sonido que pe enece a cada una. - Ru a isual, léxica o di ec a: as la u a an e io y desa olla agilidad en la lec u a llegamos a es a o a u a, en la que conseguimos memo iza las palab as más comunes. En es a u a ya no es 22 necesa io eco da el sonido de cada le a po que ya es á in e io izado. Con es o leen las palab as con el p ime golpe de is a. Una ez desa olladas ambas u as, cuan o más lean econoce án mayo can idad de palab as po la u a isual y se án capaces de lee con mayo agilidad. Es o es impo an e, po que al lee amos a emplea ambas u as: la onológica con aquellas palab as desconocidas (ya que end emos que i le a a le a iendo cómo se p onuncia) y la isual pa a la elocidad como comen é an e io men e. Ese es el p oceso de ap ende a lee . Pe o podemos sabe po cuál de las dos u as lee un niño ijándonos bien. Si lee despacio, silabeando mucho, lo hace po la u a onológica. En cambio, sí lee ápido sin ija se en las le as de las palab as y p oduciendo e o es en la lec u a lo hace po la u a isual. 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Es a p opues a de in e ención se lle a ía a cabo siguiendo una se ie de pasos. En p ime luga , encon a íamos la e aluación inicial de las palab as obje o de ap endizaje. En segundo luga , end íamos la in e ención, donde se enseña ían es as palab as median e la in oducción de escenas isuales y ex o dinámico a a és de un iPad y una aplicación (GoVisual). En e ce luga , es a ía la comp obación de la gene alización de los ap endizajes adqui idos y po úl imo nos encon a íamos con una e aluación ealizada al cabo de mes y medio pa a comp oba si dichos ap endizajes se man ienen, lo que se conoce á como man enimien o. En cada una de ellas se lle a án a cabo ano aciones a modo de e aluación donde comp oba emos el ni el de endimien o de los pa icipan es y con las que analiza emos pos e io men e la e icacia de la p opues a. En es e caso, se ha elegido que el ema a e de la unidad didác ica del en o no, conc e amen e cen ándose en un hipe me cado y dis in os alimen os y obje os que podemos encon a en algunas de sus secciones. De cada sección ( u e ía, ca nice ía, menaje, e c) se han sacado dos palab as a enseña al alumno en cues ión. Es as son las palab as con las que se empeza á la p opues a en la e aluación inicial, ya sabiendo que el alumno las desconoce. Pe o en caso de da se cuen a en la e aluación inicial de que las econoce, se debe án cambia aquellas que dis ingue e inclui o as palab as del mismo campo semán ico has a llega a las 10 palab as. 23 4.1. OBJETIVO GENERAL - Ap ende a econoce ex o esc i o globalmen e po la u a isual median e el uso de escenas isuales. 4.2. DESTINATARIOS Es a p opues a a p incipalmen e di igida a un alumnado con TEA, aunque puede en oca se en alumnado con necesidades complejas de comunicación, como discapacidad in elec ual o mo o a, siemp e que engan la capacidad necesa ia pa a oca la pa e conc e a de la pan alla donde apa ecen las escenas isuales y de la cual sald á la palab a que p e ende enseña se de mane a esc i a y o al simul áneamen e. Teniendo en cuen a es o, pa a pode selecciona al alumnado con el que se ealiza ía es a p opues a se han de e minado una se ie de c i e ios que deben p esen a es os: - Se pe sonas con necesidades complejas de comunicación (TEA, Pa álisis Ce eb al, Discapacidad In elec ual). - Se p elec o es. - Se comunicado es p incipian es e in encionales, con un ocabula io no supe io a cincuen a palab as, pe o engan in ención de comunica se. - Se simbólicos, pudiendo así econoce o os de obje os amilia es. - Tene una isión uncional que les pe mi a lee ex o en amaño 40. - Tene la capacidad necesa ia pa a accede a los pun os en los que se encuen e in eg ado el ex o esc i o. - No ene p oblemas senso iales Va di igida al alumnado de Educación P ima ia, pe o puede se lle ada a cabo con alumnos de Educación In an il o como pa e de una Adap ación Cu icula Indi idualizada (ACI) debida a dis in as necesidades. Es o se debe a que no es á en ocada a ninguna edad conc e a, ya que su u ilidad depende del desa ollo cogni i o del niño en cues ión. 4.3. CONTEXTO Es a p opues a es á en ocada pa a abaja de mane a indi idual con un alumno. La emá ica en o no a la que gi a á la p opues a se á el ocabula io pe enecien e a un hipe me cado y cosas que pueden encon a se en algunas de sus secciones. Se ha elegido es e ema ya que se ealiza ía 24 cuando se abajase la unidad didác ica del en o no, la cual se in en a ía abo da al inicio del cu so en el p ime imes e, siendo así más p obable que el alumno en cues ión se encuen e más mo i ado y a en o al a a se del inicio del cu so y no se en un mes en el que enga mucho abajo y pueda es a más cansado y no end á una empo alización ija, al depende de di e sos ac o es que pueden a ec a en su ealización. 4.4. MATERIALES Pa a pode lle a a cabo la p opues a, se p ecisa on una se ie de ma e iales que se ag upa án en unción de las 4 pa es que componen la p opues a de in e ención: - E aluación inicial: en es a p ime a pa e de la p opues a los ma e iales que an a necesi a se son una se ie de a je as sob e el ema seleccionado, en es e caso de dis in os alimen os u obje os que pueden encon a se en algunas secciones de un hipe me cado. Se ha án un o al de 10 a je as de ex o esc i o y 40 a je as con ep esen aciones en o ma o de pic og ama. De es as 40 a je as con pic og amas, 30 de ellas se án dis ac o es, es deci , pic og amas que no se co espondan con ninguna de las palab as plasmadas en las a je as de ex o esc i o. Así, pa a cada a je a con una palab a esc i a se an a p esen a 4 a je as con pic og amas, una de las cuales se co esponde á con la ep esen ación de la palab a esc i a en cues ión. Aquellas a je as co espondien es a la palab a esc i a apa ece án en le a A ial Black en mayúsculas, amaño 40 y cen adas, mien as que las ela i as a los pic og amas end án, a colo , un dibujo de lo que ep esen a la palab a. Las a je as de los pic os end án un amaño de 8cm de la go y 6.5cm de al o, y cada una de ellas se encon a á plas i icada pa a que sean más esis en es y con las esquinas edondeadas pa a e i a hace daño. Las a je as ela i as al ex o esc i o end án un amaño de 13cm de la go y 3cm de al o. Pueden e se en anexos (ANEXO I: pic og amas a je as dis ac o es ase e aluación inicial; ANEXO II: pic og amas a je as + a je as con ex o esc i o ocabula io obje i o ase e aluación inicial) - In e ención: en el p oceso de in e ención como al se u iliza án an o las a je as usadas en la e aluación inicial como un iPad con la aplicación GoVisual ins alada, una aplicación exclusi a pa a los usua ios de iOS donde se selecciona la imagen sob e la que se a a enseña ocabula io y pe mi e con igu a la como la "escena", ag egándole el ex o esc i o en la pa e de la imagen co espondien e y el audio. Po ello, a pesa de exis i o as aplicaciones, es a es la elegida pa a la ealización de la p opues a con las escenas isuales y a a és de la que se p e ende ap ende el ocabula io seleccionado del hipe me cado. Se puede e un ejemplo de una escena isual en 25 anexos (ANEXO III: imágenes escenas isuales ase in e ención). - Gene alización: en es a e apa u iliza emos las 10 a je as con la palab a esc i a que u ilizamos en la p ime a ase de e aluación inicial, y 40 a je as nue as ela i as a la ep esen ación de es as en o ma o o og a ía y a colo (imágenes eales). Pueden e se es as en anexos, an o las ela i as a dis ac o es como al ocabula io obje i o (ANEXO IV: imágenes a je as dis ac o es ase gene alización; ANEXO V: imágenes ocabula io obje i o ase gene alización). - Man enimien o: po úl imo, en es a ase se u iliza án nue amen e las 50 a je as de la ase 3 (gene alización). Des aco que odas las imágenes que han sido escogidas pa a ocabula io en es a p opues a, aquellas ela i as a los pic og amas han sido sacadas de ARASAAC, y las o og a ías eales de bancos de imágenes de uso lib e sin copy igh , conc e amen e iS ock y pixabay. El ocabula io en el que se a a cen a la p esen e p opues a cons a de las siguien es palab as: Tabla 3 Palab as obje i o ocabula io Núme o de palab a Palab a 1. G anada 2. Papaya 3. Empanadilla 4. C oissan 5. Mejillones 6. Pulpo 7. Ab ela as 8. Escu ido 9. Alcacho a 10. Cebolla 32 A igas, J. (1999). El lenguaje en los as o nos au is as. Re is a de neu ología. Ob enido de: h p://logopediay onia ia.es/mediapool/122/1229197/da a/lenguaje-en-los- as o nos-au is as.pd Buiza, JJ., Rod íguez, MJ., Ad ián, JA. (2016). T as o no especí ico del lenguaje: sub ipos de una pa ología compleja. Re is a de Logopedia, Fonia ía y Audiología, ol. 36, pp 36-52. Ob enido de: h ps://www.sciencedi ec .com/science/a icle/abs/pii/S0214460314000989 Ca e e o, O. (s. .). Ac i idad Teo ía de la Men e. Educa2Mad id. Ob enido de: h ps://www.educa2.mad id.o g/web/olga.ca e e o/documen os Cohme , S. (2014, 23 mayo). "Al e aciones au is as del con ac o a ec i o" (1943), de Leo Kanne . 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