La pédagogie de projet : Un exemple d'exploitation en enseignement secondaire. L’éducation à l'environnement grâce à la chanson engagée

Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Departamento de Departamento de Filología Francesa y Alemana Facultad de Filosofía y Letras La pédagogie de projet : Un exemple d'exploita tion en enseignement secondaire. L ’éducation à l'environnement grâce à la chanson engagée. Trabajo de fin de Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Redactado par Jennifer Blanco González Dirigido par Belén Artuñedo Guillén, Departamento de Filología francesa, Universidad de Valladolid Valladolid, 2021 2 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Résumé La Pédagogie de Projet est une méthode d’enseignement active qui stimule l’apprentissage des apprenants par l’expérience les considérant acteurs sociaux qui participent activement dans le processus. A travers ce mémoire nous essayons d’observer en quoi cette pédagogie permet de solliciter la motivation des élèves et d’accorder plus de sens à leurs apprentissages en classe de FLE, à travers l’approche actionnelle. De plus, cette démarche se voit enrichie grâce à son interaction avec l’Éducation à l’environnement durable car elle se penche sur la capacité du développement des compétences transversales chez les apprenants, dégageant ainsi les fondements des Objectifs internationaux de l’Agenda 2030. À cela s’ajoute que le projet environnemental proposé prend pour fil conducteur la chanson engagée qui à travers son authenticité privilégie le contact avec la langue et la culture cibles tout en transmettant des valeurs de citoyenneté. Mots-clés : Approche actionnelle, Motivation, Projet, Environnement, Transversalité, Agenda 2030, Document authentique. Resumen La Pedagogía por Proyectos es un método de enseñanza activo que estimula el aprendizaje de los estudiantes por la experiencia, considerándoles actores sociales que participan activamente en el proceso. A lo largo de este TFM intentamos observar en qué medida esta pedagogía permite solicitar la motivación de los alumnos y conceder más significado a su formación en clase de francés lengua extranjera, todo esto a través del método accional. Además, esta pedagogía se ve enriquecida gracias a su interacción con la Educación al medioambiente ya que se interesa sobre la capacidad del desarrollo de las competencias transversales en los estudiantes, resaltando los fundamentos de los Objetivos Agenda 2030. A esto se le añade que el proyecto medioambiental propuesto toma como hilo conductor la canción comprometida que por su autenticidad privilegia el contacto con la lengua y la cultura meta, a la vez que transmite los valores de ciudadanía. Palabras clave: Método accional, Motivación, Proyecto, Medioambiente, Transversalidad, Agenda 2030, Documento autentico. 3 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Table de matières : Introduction…………………………………………………………………………. p. 5 1-La pédagogie de projet……………………………………………………… p.8 1.1 Les fondements théoriques………………………………………………………. p.8 1.2 Les objectifs de la pédagogie de projet………………………………………….. p.12 1.3 Les caractéristiques de la pédagogie de projet…………………………………… p.16 1.3.1. Les phases pour l’élaboration d’un projet………………………………….. p.17 1.3.2 Le rôle de l’apprenant………………………………………………………... p.19 1.3.3 Le rôle du professeur………………………………………………………… p.20 1.3.4. L’évaluation………………………………………………………………… p.22 1.4. Un exemple de collège-lycée où les projets prennent forme : les obstacles de la pédagogie de projet……………………………………………….. p.23 2-L’éducation à l’environnement et éduquer aux valeurs……………………. p.26 2.1. L’éducation à l’environnement au fil des années………………………………... p.27 2.2. Les caractéristiques de l’éducation à l’environnement durable et ses objectifs………………………………………………………………………… p.29 2.3. Les raisons de son exploitation en contexte scolaire……………………………. p.32 2.4. Les Objectifs Agenda 2030 : un compromis pour tous…………………………. p.33 2.5. Les thèmes transversaux dans le curriculum de l’enseignement secondaire......... p.34 2.6. La rencontre entre la Pédagogie de projet et l’Education à l’environnement durable………………………………………………………………………………... p.36 3-La chanson engagée comme ressource didactique déclencheuse d’un projet sur l’éducation à l’environnement……………………………………… p.38 3.1. La chanson comme élément littéraire. ………………………………………….. p.38 3.2. La chanson et la langue………………………………………………………….. p.39 3.3 La chanson dans la méthodologie du FLE……………………………………… p.41 3.3.1. Les origines de son entrée en classe de FLE : de la linguistique à sa dimension culturelle…………………………………………………………. p.41 4 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 3.3.2. Les documents officiels comme soutien à cette utilisation en classe de FLE…………………………………………………………………………… p.44 3.4. Des bénéfices de son utilisation aux critères de sélection……………………… p.47 3.5. La chanson engagée : un message et des paroles qui marquent une direction……………………………………………………………………………… p.49 3.5.1. Les caractéristiques générales de la chanson engagée……………………… p.49 3.5.2. La chanson engagée envers le développement durable…………………….. p.50 4. Proposition didactique : un projet de six mois : « Dis-moi ce que tu chantes et je te dirai comment écoagir »………………………………………………… p.53 5. Conclusion…………………………………………………………………… p.83 6.Bibliographie et sitographie…………………………………………………… p.86 Annexes……………………………………………………………………………… p.89 Annexe 1………………………………………………………………………… p.89 Annexe 2………………………………………………………………………… p.93 Annexe 3……………………………………………………………………….. p.103 Annexe 4……………………………………………………………………..…. p.115 Annexe 5 ………………………………………………………………….……. p.124 Annexe 6……………………………………………………………………….. p.137 . 5 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Introduction générale Au début de mon expérience comme professeure de français, je n’ai jamais utilisé de terme pour nommer le type de méthodologie que je suivais ; je faisais cours de français, parce que c’est ma langue maternelle, parce que j’aime l’enseigner et faire découvrir ma culture. Mon objectif principal était de privilégier au maximum la communication pour venir contredire ce que j’avais dû subir lors de mes propres cours de langue étrangère : l’anglais. Tout au long de mes études j’ai dû supporter des cours où je devais apprendre par cœur des listes de verbes irréguliers, des listes de vocabulaire, et traduire des phrases pour ainsi réussir mes examens, en résumé donc, ma mémoire était l’unique démonstration de mes compétences générales. C’est pour cela, aujourd’hui encore, que je suis incapable de maintenir une conversation en anglais, j’ajouterai même, que je panique à l’idée de devoir parler en anglais. Quand je suis entrée à l’Alliance Française de Valladolid, en tant que professeure de français, j’ai entendu parler de Compétence Communicative, de Perspective actionnelle, des quatre Compétences, du CECR, du DElf et du DAlf… tous ces termes sont venus définir le type d’enseignement que je suivais lors de mes cours, je pouvais, enfin, mettre un nom à la méthode que je suivais, mais également ils m’ont permis de m’assurer que ma façon d’enseigner n’était pas erronée. En laissant agir, et surtout, interagir mes élèves je mettais en pratique la méthode actionnelle, ils ont appris, ainsi, à mettre « en action » tout ce qu’ils savaient préalablement : leurs savoirs, leurs savoir-faire et savoir-être ainsi que leur savoir-apprendre, et tout ce qu’ils ont acquis avec moi, permettant ainsi la communication entre eux et avec moi. En effet, ils ont pu remarquer que ce qu’ils apprenaient leur était utile : en comprenant des documents authentiques oraux ou écrits, en maintenant une conversation lors d’un voyage ou pour leur travail… De fait, pour toutes ces situations, il n’était pas question de traduire ni de mémoriser la grammaire ou le lexique pour ensuite tout « recracher » lors d’une évaluation pour essayer d’avoir une bonne qualification. En réalité, il s’agissait de mettre en pratique tous les acquis pour ainsi comprendre, s’exprimer et interagir avec autrui. De même, lors de mon stage à l’IES Emilio Ferrari, à Valladolid, j’ai vraiment pris conscience de l’importance de tout cela. Avant ce stage, je n’avais jamais eu de groupe 6 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González d’adolescents en cours ; des élèves, finalement, « obligés » à apprendre le français et, pour lesquels, il faut suivre un programme marqué par l’administration, souvent non adapté à eux et qui entraîne leur démotivation. Sous ses airs de méthode communicative, le programme que nous devons mettre en marche en Deuxième Langue Etrangère, se résume bien souvent à privilégier la grammaire, la traduction, et l’enseignement est principalement centré sur l’écrit. Le temps dédié à la matière (entre deux ou trois heures par semaine) et le programme limitent énormément le professeur et ne favorisent aucunement la situation de communication. À cela s’ajoute que la note est le véritable objectif des élèves, laissant de côté toute possibilité de les motiver car ils sont incapables de trouver l’intérêt dans ce qu’ils font. Tout comme moi avec l’anglais, ils acceptent de mémoriser des choses pour avoir une bonne note et pouvoir passer à la classe suivante, mais sans trouver de réel objectif à ce qu’ils font. En outre, la nuance apportée par la perspective actionnelle est de donner une vraie raison à l’apprentissage, en donnant une dimension réelle ainsi qu’un but à atteindre : communiquer pour agir, qui plus est, pour interagir, en donnant alors une dimension sociale et en mettant l’apprenant au centre de son propre apprentissage (Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001, p.15). Il existe de nombreux écrits et, de nombreuses études pour proposer d’autres méthodes d’enseignement afin de motiver les apprenants. Dans ce mémoire, je voudrais me pencher sur la pédagogie de projet, celle-ci me paraît totalement adaptée à l’approche actionnelle car elle permet la communication et met l’apprenant au centre même d’un projet. Cette pédagogie considère le fait que l’apprenant doit être un acteur individuel mais aussi, un acteur social qui évolue au sein même d’un groupe où le respect, la sécurité, la confiance, l’écoute et la bienveillance sont la base de tout bon travail, permettant ainsi d’atteindre les objectifs qui ne sont pas seulement ceux prescrits par la matière mais aussi ceux qui sont proposés pour l’éducation aux valeurs. Effectivement, celle-ci doit se développer et se consolider au sein même du système éducatif, puisqu’il assure l’inclusion sociale et culturelle des apprenants, permettant ainsi, par la suite, de garantir la cohésion sociale. Par ailleurs, il est judicieux d’associer à cette pédagogie de projet l’éducation à l’environnement, qui est l’une des sept éducations comprises dans les thèmes transversaux de l’enseignement secondaire. Ceux-ci sont inclus dans le Curriculum et, constituent un 7 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González ensemble de contenus d’enseignement, essentiellement comportementaux, qui doivent faire partie des activités proposées à tous les niveaux éducatifs. De cette manière, ils viennent renforcer l’éducation aux valeurs, de manière constante tout au long de l’année scolaire, en garantissant la globalisation de l’enseignement et permettant la création d’une réelle programmation interdisciplinaire. Les enjeux environnementaux, tels la pollution, l'effet de serre et l'émission de dioxyde de carbone (CO 2), les changements de climat, les cyclones, la rareté de l'eau, la désertification sont des sujets actuels et réels. En effet, ils font partie des défis de l’Agenda 2030, et ils cherchent à fomenter la prise de conscience en s’appuyant sur des faits réels mais ils cherchent aussi et surtout, l’action pour préserver notre planète. Il est alors indispensable d’aborder et de travailler l’environnement et le développement durable dans les centres scolaires et, si à cela nous ajoutons la création d’un projet en groupe qui permet la réflexion et la participation de tous, cela ne peut qu’apporter de grands bénéfices tant aux apprenants qu’aux mêmes éducateurs et à l’Éducation en générale. L’intérêt de ce projet s’intensifie s’il s’appuie sur une chanson engagée envers l’environnement. La chanson est un document culturel et authentique, signe de loisir, de moment de détente et qui, normalement, se situe hors de tout contexte de scolarité, d’obligations et de contraintes. C’est une ressource utilisée en classe car elle permet de dissiper la tension en attirant l’attention de notre « public », de par le rythme, la mélodie, l’artiste, le clip vidéo et de par son authenticité, car elle permet le lien avec la réalité hors de la salle de classe. Ce rapport entre le centre scolaire et la vie réelle permet de créer des liens avec nos apprenants qui vont, ensuite, contribuer au bon fonctionnement de la classe, facilitant ainsi la motivation et l’implication de nos élèves. Alors, quoi de mieux que la chanson engagée pour venir enrichir et déclencher un projet au sujet de l’environnement. Pour démontrer que le choix de ce type de didactique, la pédagogie de projet, est pertinent, nous devons tout d’abord, dans une première partie, en connaître ses grands théoriciens, pour en ressortir ainsi ses objectifs et ses caractéristiques, tout en observant la place de l’apprenant, du professeur et de l’évaluation, qui ne sont plus ce qu’elles étaient dans les enseignements dits traditionnels. Malgré tous les bienfaits que nous allons en tirer ainsi qu’à travers un exemple d’exploitation dans un lycée de Barcelone, nous allons découvrir les grands obstacles à son développement général dans le système éducatif espagnol. Ensuite, dans une deuxième partie, il sera question de l’éducation à l’environnement, quels 8 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González en sont ses précurseurs et ses origines, pour après en ressortir les raisons de cette éducation en système scolaire. Nous parlerons alors de transversalité, d’éducation aux valeurs et de compromis de tous pour tous. Pour, ainsi, finir avec les bienfaits de la rencontre entre la pédagogie de projet et l’éducation à l’environnement. Finalement, dans une troisième partie, nous allons renforcer l’intérêt de ce type d’enseignement, en nous appuyant sur un document authentique, comme l’est la chanson engagée envers l’environnement. De par sa place dans la culture et par ses caractéristiques, la chanson permet de faciliter la motivation des apprenants. Tout en se basant sur le Cadre Européen Commun de référence de l’enseignement de langues et sur les lois éducatives actuelles, il est possible de démontrer que la chanson engagée peut être une ressource didactique adaptée au cours de langue étrangère. 1. La Pédagogie de Projet La Pédagogie de Projet est un moyen d’intégrer la perspective actionnelle (CECR, 2001), dans l’apprentissage en général. Les apprenants vont acquérir des compétences tant pour réaliser un projet qu’en le réalisant: « C’est un va-et-vient constant entre acquisition et utilisation » (CECR, 2001) tout en évoluant vers une perspective d’action en collaboration, puisqu’ils apprennent grâce à d’autres. Entre en jeu alors la notion de communauté qui favorise une production réelle dans un contexte réel avec des personnes réelles. Mais d’où vient la Pédagogie de Projet ? Qui en ont été les grands théoriciens? 1.1 Les fondements théoriques. L’histoire de cette démarche qui va à l’encontre des méthodes traditionnelles fait apparaître quelques figures clefs qui ont contribué à ce qu’elle est aujourd’hui. Nous pouvons commencer en nommant Jean Jacques Rousseau, qui au XVIII ième siècle, dans son écrit ; Émile ou de l’éducation (1762), esquisse les grandes idées de cette pédagogie en laissant entrevoir que la théorie, les livres entre autres, ne peuvent pas être les seules sources d’apprentissage. De cette manière, il insiste sur le fait que les élèves 9 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González doivent trouver les réponses à leurs problèmes par eux-mêmes et, de plus, assure qu’ils en apprendraient bien plus par l’expérience et l’expérimentation que par l’assimilation de concepts préétablis par le professeur qui ne laisse pas la possibilité de réflexion. Plus tard, au début du XX ième siècle, John Dewey, philosophe et psychologue américain s’est basé sur ces idées et a été à l’initiative des méthodes actives en pédagogie. Sa philosophie se résume à «Learning by doing», c’est-à-dire apprendre en faisant. Pour lui « penser et faire » sont deux actions indissociables. Effectivement, cette idée est pertinente car elle démontre que l’enseignement théorique donne peu de résultats face à l’enseignement pratique. Apparemment, de par l’action et la mise en pratique des acquis, l’apprenant va pouvoir évoluer et assimiler de nouvelles compétences issues d’expériences significatives et non pas par la mémorisation de la théorie (Perrenoud, 2002). Plus tard, Ovide Decroly, médecin et psychologue, insistait sur le fait que l’enfant se réalise grâce à l’intérêt, en considérant sa dimension affective. Il était partisan des méthodes actives d’apprentissage qui permettaient à l’enfant d’être l’acteur principal de ses acquis. Pour stimuler l’intelligence d’un enfant, il est nécessaire, selon lui, de s’adresser à son affectivité et d’aviver sa curiosité, mettant en avant, alors, que les apprenants doivent se sentir touchés par le projet, en s’identifiant avec leur travail. Pour Ovide Decroly (1919) cela se fait dans une double dimension parce qu’il est question d’apprendre à se connaître soi-même, à connaître les autres tout en découvrant l’espace dans lequel on habite, la nature. De sorte qu’il ajoute une dimension sociale qui est cruciale pour la pédagogie de projet, étant donné que le projet est réalisé par le groupe. Cette dimension, permet de favoriser l’apprentissage entre pairs qui se veut plus efficace que l’apprentissage issu uniquement des connaissances du professeur, qui à travers sa situation centrale provoque une grande tension sur ses élèves et peut même entraîner leur démotivation. Le projet pour cet auteur se construit en trois phases : la première est l’observation, point de départ de toute activité parce qu’elle assure une prise de contact directe et motivante avec la réalité des choses et des êtres. Vient ensuite l’association qui intègre les faits observés dans les acquis antérieurs et suscite de nouvelles investigations par des comparaisons et par la recherche des hypothèses d’explication. L’expression intervient tout au long du processus de réflexion verbale, graphique et concrète, toujours personnalisée, progressivement affinée. 16 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González maximum de son projet. À cela s’ajoute que tout au long de leur vie, les élèves vont être amenés à se confronter à des obstacles, tant au niveau scolaire que dans leur vie personnelle et par la suite, professionnelle, de sorte qu’il est primordial de les mettre en situation dès leur plus jeune âge, favorisant ainsi leur adaptation à ce type de situation. Il est nécessaire qu’ils apprennent, par eux-mêmes, à penser, à se poser des questions, à résoudre des problèmes, pour ainsi déclencher en eux un esprit critique qui leur permettra par la suite de prendre des décisions mais aussi de faire face aux possibles et probables impasses. Par ailleurs, ils doivent être capable de travailler en équipe, en coopérant, tout en gardant bien présent à leur esprit leur autonomie à l’intérieur même du groupe. En effet, ils doivent être capables d’écouter ce que les autres disent mais aussi de se faire écouter. L’accomplissement de ces objectifs détermine les grandes caractéristiques que nous allons réviser. 1.3. Les caractéristiques. Tout d’abord, comme l’affirme Catherine Reverdy (2013), il faut remarquer ce que la pédagogie de projet n’est pas : elle n’est pas un projet pédagogique, document dans lequel le chef d’établissement, les enseignants, les parents et les élèves déterminent leur conception de la vie au sein de l’établissement et où sont décrites les conditions de l’apprentissage. La pédagogie de projet est une démarche qui met en avant la réalisation d’un projet, essentiellement créé par les apprenants. Ensuite, considérant les idées recueillies lors des Réunions du Réseau École et Nature (1996), les professionnels de l’enseignement estiment que la pédagogie de projet est une technique qui permet de mettre en rapport un groupe de personnes avec une situation donnée. De cette manière, les élèves vont apprendre à exprimer leur avis, à réfléchir, à formuler leurs hypothèses tout en travaillant en groupe pour ainsi élaborer par eux-mêmes un projet final et unique, tout en tirant profit de nouveaux acquis pour leur apprentissage. Néanmoins, la création d’un projet ne doit pas se limiter à une spécialité, comme dans ce cas la langue étrangère, au contraire il serait même intéressant d’y travailler, en même temps, dans l’interdisciplinaire pour ainsi « susciter l’apprentissage de savoirs et savoirfaire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.) » (Perrenoud, 2002, p.7). De 17 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González cette manière les apprenants verraient une continuité dans ce qu’ils acquièrent dans chaque matière, comme un ensemble qui s’imbrique et qui leur apporte de nous nouveaux savoirs et savoir-faire. La pédagogie de projet permet de développer « la citoyenneté, la solidarité, l’estime de soi, l’esprit critique » des individus en les mettant face à des obstacles pour lesquels ils sont amenés à collaborer ainsi, ils vont se construire en tant que personnes en se reliant aux autres aussi bien qu’en s’y différenciant (Perrenoud, 2002, p.8). Compte tenu de tout ce qui a été exposé, nous pouvons résumer que la pédagogie de projet, c’est une didactique qui se veut différente des méthodes traditionnelles car elle met au centre même de sa mise en place l’apprenant. De plus, un projet est une activité limitée dans le temps, élaborée entre pairs et qui aboutit à une réalisation originale qui permet d’évaluer l’ensemble des activités individuelles et collectives. 1.3.1 Les phases d’élaboration d’un projet. La pédagogie de projet requiert certaines étapes afin que le projet soit le plus efficace possible. En effet, comme nous pouvons le lire dans les conclusions tirées par les spécialistes de l’enseignement du Réseau École et Nature (1996), la démarche proposée comprend six phases :  Phase 1 Les préparatifs du départ : c’est le moment où le professeur explique la démarche et les règles du jeu pour instaurer une ambiance d’équipe, en promouvant le respect mutuel dans cet esprit collectif. Par conséquent, la mise en marche repose essentiellement sur l’enseignant ou le groupe d’enseignants qui vont participer au projet. Pour cela, il faut délimiter le travail, en ce qui concerne le temps, l’espace et les conditions. Il est indispensable, également, de bien définir les rôles de chaque participant, d’un côté les éducateurs-enseignants et de l’autre le rôle des apprenants au sein d’un groupe mais aussi individuellement.  Phase 2 Contact et naissance du projet : cette phase se déroule au sein du groupe, en prenant compte de leur propre vécu, les apprenants observent, mettent en commun, partagent des impressions, se questionnent individuellement et en groupe : « par le plaisir d’être, de découvrir (les autres, son environnement, mais aussi soi-même), de vivre (physiquement, émotionnellement, techniquement, intellectuellement….) va permettre l’émergence de questions, de problématiques, de curiosités à satisfaire. » (p.58). Il est 18 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González essentiel pour un bon départ d’instaurer un esprit convivial, et pour cela le professeur doit y travailler, en intervenant, si nécessaire, entre eux. Il faut prendre le temps de maintenir un bon esprit d’équipe. Alors, il s’agit ici de « déclencher » la motivation des apprenants, en mettant les participants dans une situation active, en les impliquant dès le premier instant et en les laissant découvrir, sans donner trop d’informations pour donner une place à la curiosité. « Les consignes simples sont alors « fouinez, cherchez, allez partout, regardez, notez, ramassez, récoltez » » (p.61) . Ensuite, vient « L’après phase contact » qui est la naissance même d’un projet ; il est alors question de mise en commun entre les apprenants : c’est le moment de structurer toutes les idées amenées et retenues et de proposer le projet et la création du groupe-projet.  Phase 3 Maturation du projet et plan d’action pour structurer le projet : C’est en s’appropriant du projet que les apprenants vont, donc, s’impliquer collectivement dans le développement de leur produit. Pour cela, ils doivent lors d’un débat et des séances de mise en commun, bien cerner leurs besoins, les compétences dont ils auront besoin, de déterminer les ressources qui s’offrent à eux, tout en tenant compte des contraintes. Également, ils doivent être conscients des zones d’incertitude pour, ainsi, prendre des décisions et faire des choix. Ensuite, ils devront décrire les actions à mener et les tâches à réaliser en fonction de tout le travail préalablement fait, individuellement ou collectivement. D’ailleurs, chaque participant doit avoir un rôle bien défini au sein même du groupe pour ainsi planifier le plus concrètement possible les démarches à suivre.  Phase 4 Passer du plan d’action à l’action pour mettre en œuvre le projet : Lorsque les participants savent dans quelle direction ils doivent se diriger, il est question de la dynamique du groupe ; il faut alors alterner entre les activités collectives et la place du travail individuel marquant ainsi le fait même de coopérer et collaborer. C’est alors que le projet passe de l’abstrait au concret laissant la place à l’apprentissage. C’est le moment de l’élaboration mais aussi celui de la « retransmission » aux personnes extérieures au groupe, le moment final de tout leur travail présentant ainsi, le résultat de leurs efforts. Par conséquent, c’est un moment de plaisir parce qu’ils peuvent être fiers d’avoir créé un projet et que celui-ci soit physiquement réel.  Phase 5 L’évaluation : « étymologiquement : évaluer signifie « tirer la valeur de » donc mettre en avant ce qui est positif, valable » (p.92). En effet, l’évaluation ne doit pas être l’objectif d’un projet, sinon un autre outil du processus. Il est important d’évaluer la 19 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González créativité, l’autonomie, la conscience de groupe, la responsabilité, sans oublier la logique du choix du projet. L’évaluation ne peut en aucun cas se définir par une note, sinon plus en appréciations pour qu’ainsi les apprenants puissent en tirer profit.  Phase 6 Le prolongement du projet : d’autre part, après le projet, il ne faut pas en rester là, on peut encore se poser des questions, émettre de possibles projets en relation pour les années à venir. Grâce aux projets, les élèves ont appris sur eux, sur leur travail, ils ont pu avoir affaire à des obstacles, et ils ont dû surement avoir à rectifier. Donc, tout ce processus est essentiel pour leurs futurs projets, pour, ainsi, être capable de prendre des initiatives, de savoir collaborer dans cette prise de décisions. Mais aussi le projet va leur permettre de prendre de nouvelles responsabilités envers eux, mais aussi envers leur environnement en général. Après avoir observé les objectifs et les caractéristiques de cette pédagogie, en découle alors l’action de ces acteurs : les apprenants et le professeur ne possèdent plus les mêmes rôles que dans les méthodes traditionnelles et par conséquent, également, l’évaluation prendra une autre dimension tout au long du projet. 1.3.2. Le rôle de l’apprenant. L’apprenant possède des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être et des savoir-apprendre préalables (CECR, 2001, p.16) qui vont venir s’assimiler aux connaissances et compétences apportées par leur participation dans un projet. Étant donné que cette pédagogie est basée sur la méthode active, grâce à l’action et à l’expérience, les apprenants vont se sentir acteurs mais aussi auteurs de leur apprentissage (Reverdy, 2013, p.4). En effet, la collaboration et la coopération entre pairs s’avèrent bien plus efficaces que le fait d’assimiler des concepts prédéterminés par le professeur, ne laissant aucune place à la réflexion personnelle (Perrenoud, 2002, p.5). De plus, ce qui va contribuer à cette identification au projet, c’est le fait que les élèves vont mettre en pratique leur compétence académique, mais aussi sociale et intellectuelle qu’ils possédaient avant de le commencer, tout en apprenant à travailler ensemble, à prendre des décisions et à créer en groupe gardant ainsi un lien avec leur réalité extérieure au contexte scolaire (Reverdy, 2013, p.8). Pour cela, d’abord, ils doivent se retrouver face à un problème à résoudre qui demande un travail de recherches et d’information à réaliser en groupe, permettant ainsi la 20 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González communication et la discussion. Ensuite, vient le moment de se mettre d’accord sur les lignes à suivre, en planifiant et en organisant le travail à élaborer pour trouver une solution au problème posé. Dans leur vie, les apprenants devront se confronter à des problèmes de tous types qu’ils soient familiaux, sociaux ou professionnels, et ils devront être capables de les résoudre individuellement ou collectivement. Par conséquent, cette pédagogie est le moyen de les préparer à faire face au monde futur, pour ainsi, « appréhender la complexité du monde professionnel » (Reverdy, 2013, p.11). De plus, nous pouvons affirmer que ce type de pédagogie peut très bien se développer en cours de FLE tout en étant possible de s’étendre à d’autres disciplines favorisant de la sorte de créer des liens entre les différents domaines du contexte éducatif. C’est aussi, par l’interaction avec l’éducateur que les apprenants prennent des décisions et décident vers où ils veulent diriger leur projet. Pour cela alors, il est nécessaire de connaître les caractéristiques du rôle du professeur dans la réalisation d’un projet. 1.3.3. Le rôle du professeur. Dans son étude, Philippe Perrenoud (2002) affirme que la place de l’enseignant doit se maintenir dans un second plan: « l’enseignant anime mais ne décide pas de tout ». De ce fait, l’enseignant n’est plus placé au centre, ni en position frontale face aux élèves assis. Il doit être également conscient qu’il ne peut pas tout planifier à l’avance, étant donné que c’est l’élève qui dirige et, décide de son projet. Alors, il se doit de laisser place à la liberté des apprenants mais également, de parvenir à éveiller leur esprit d’initiative, de sorte qu’il ne peut pas être totalement absent. Considérant les objectifs à atteindre, il doit permettre que les apprenants prennent des décisions, « Tout est ici histoire de dosage… baliser le chemin, oui ! Marcher à leur place sur le chemin…non ! » (Réseau École et Nature, 1996, p.55). Même si d’une certaine façon l’enseignant conduit, en proposant ce type de projet, il met en marche une méthode inductive, plaçant alors, l’élève dans une situation de coopération ou individuelle, par laquelle il s’approprie de ce qu’il doit apprendre et où le professeur garde une place de « guide » et « d’accompagnateur ». Il assume, donc, différents rôles tout au long du projet qui semblent intéressants de citer. Tout d’abord, l’enseignant est « un médiateur », car il organise les activités et prépare le 21 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González terrain par lequel les apprenants vont se diriger et, sans trop se faire sentir. Ensuite, il prend le rôle d’« accompagnateur », pour éviter que les élèves se sentent seuls et sans ressources. Par la suite, il est « le baliseur » à travers sa position dans l’institution, il garde son identification de représentant du système scolaire mais sans être pour autant une menace, il annonce les notions à acquérir tout en délimitant le chemin à suivre. De plus le professeur possède des connaissances et des compétences qui peuvent aider à relancer les élèves et, qui grâce à sa présence permet de rassurer le groupe malgré qu’elle ne soit qu’au deuxième plan. A cela s’ajoute que, en règle générale, son rôle principal est celui de « motivateur et animateur ». D’un côté, c’est lui qui va proposer la didactique du projet, il doit donc, fomenter leur participation pour ainsi en arriver au produit final. D’un autre côté, étant donné que la motivation est son objectif premier, en les soutenant, et en les aidant, quand il est nécessaire, il va maintenir le compromis collectif. En outre, il doit être présent pour relancer les groupes quand ils se trouvent face à une impasse. Et finalement, il ne faut pas oublier que le professeur est aussi « évaluateur », tout au long du projet, il doit être attentif à tout ce que ses élèves font, tout en évaluant leur participation individuelle que collective, il doit aussi évaluer le processus global et la production finale. Bien que le professeur garde un rôle moins visible aux yeux de tous, il est tout de même une pièce fondamentale du projet. Cependant, il sera une pièce inutile si les apprenants ne sont pas acteurs. En restant dans l’ombre il favorise l’adhésion et la participation active des apprenants au projet, pour ainsi retirer le poids du contexte scolaire qui souvent est motif de blocage et de démotivation des jeunes. En effet, tant le rôle du professeur comme le rôle de l’apprenant, peuvent apporter des changements significatifs au système scolaire, assimilant ainsi que l’enseignement traditionnel n’est plus adéquat aux jeunes d’aujourd’hui. Après avoir observé la place des apprenants et du professeur dans cette pédagogie, il est nécessaire de remarquer les caractéristiques de l’évaluation qui se doit être différente à l’évaluation traditionnelle. 22 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 1.3.4. L’évaluation. En réalité, l’évaluation est l’un des grands problèmes de la pédagogie de projet, puisque celle-ci ne rentre pas dans le cadre « classique » marqué par les grandes institutions. En effet, la difficulté réside sur le fait qu’il faut concilier évaluation et formation, car bien souvent l’évaluation est globalisante et laisse de côté le travail fourni par chaque élève. Il faut savoir que l’évaluation peut prendre diverses formes : d’un côté, nous trouvons l’évaluation sommative, qui consiste à évaluer le résultat final de l’apprentissage car il dépend d’une qualification numérique qui vient résumer tout ce que les apprenants ont acquis tout au long du processus, elle se fait par le biais de contrôles ou de tests. D’un autre côté, nous observons l’évaluation formatrice qui prend en compte les erreurs et essaie de les corriger en faisant les ajustements nécessaires. Et finalement, l’évaluation formative ou continue mesure tout le processus, on y évalue le comportement, la créativité mais aussi l’attitude des apprenants ainsi que le travail individuel et collectif permettant également, que l’apprenant soit conscient de sa progression. Dans la pédagogie de projet, il est nécessaire de concilier ces trois évaluations (DíazCorralejo et Russell, 2001). Au début, nous pouvons mettre en marche l’évaluation initiale ou diagnostique, qui permet d’établir les grandes lignes d’objectifs à atteindre mais aussi, elle aide les élèves à connaître leur point de départ en ce qui concerne leurs connaissances, leurs habiletés et leurs compétences en la matière. Pendant le déroulement du projet, c’est l’évaluation continue et formative la plus adaptée car elle évalue le travail tout au long de l’élaboration des activités, tant l’engagement individuel que le compromis avec le groupe, formant ainsi partie du processus enseignement-apprentissage. Pour cela l’autoévaluation est l’un des outils les plus intéressants, l’élève remplit une grille d’appréciation personnelle pour observer sa progression au fil de son apprentissage. Une autre manière d’évaluer cela pour en garder une marque tout au long du processus, peut être la création d’un blog qui regrouperait toutes les activités réalisées, reflétant ainsi le travail fourni de la part du groupe mais aussi individuel. Entre temps, l’évaluation formatrice permet de corriger les erreurs survenues dans le développement du projet. Grâce à l’autoévaluation de chaque élève, le professeur prend conscience des points faibles de la formation, pour corriger et remédier à ces problèmes. Finalement, l’évaluation sommative met une note numérique à tout ce qui a été avant évalué, sachant que cette note n’est pas le but principal à atteindre. 23 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Le professeur doit donc réfléchir aux outils évaluatifs qu’il va utiliser tout au long du projet pour que cela soit le plus logique possible, prenant en compte le travail individuel de chaque élève tout en examinant leur travail au sein même du groupe, ainsi que pour évaluer le produit final. Si le professeur se limitait à mettre uniquement une note numérique, celleci ne transmettrait aucune logique à un travail élaboré en groupe car les individus n’apprennent pas tous de la même façon, ni au même rythme. Ce type d’évaluation diffère du traditionnel, certes, mais elle tente aussi de changer la vision des apprenants face à l’évaluation. Bien souvent, la note est une marque pénalisante et ne fait autre chose que décourager et démotiver les apprenants, provocant bien souvent le décrochage scolaire. Il est donc nécessaire de leur faire comprendre qu’évaluer c’est aussi prendre conscience de leur parcours. Plus que les erreurs et les points faibles, il est primordial de faire apparaître leurs points forts, leurs atouts. De plus, le professeur doit démontrer qu’il y a un lien entre ce qu’ils apprennent et ce qui est évalué, pour cela, avant toute élaboration le professeur doit leur annoncer les critères d’évaluation. Pour conclure, il est vrai que la pédagogie de projet vient bouleverser tout ce qui était établi auparavant : tant le rôle et la place des apprenants et du professeur, que la manière d’évaluer le projet, mais il est nécessaire de maintenir un lien avec les élèves, il faut les intéresser, les motiver pour qu’ils se sentent importants dans le contexte scolaire ainsi que dans leur processus enseignement-apprentissage et pour cela, le professeur doit leur faciliter des outils pour qu’ils soient conscients de leur progression personnelle tout en participant activement à un projet. Effectivement, en les stimulant et en éveillant leur curiosité ils vont s’impliquer et vont acquérir de nouvelles connaissances ainsi que de nouvelles compétences. 1.4. Un exemple de collège-lycée où les projets prennent forme : les obstacles de la pédagogie de projet. De par le fossé que la pédagogie par projet veut créer face aux pédagogies traditionnelles, apparaissent de grandes difficultés pour la mettre en place. C’est le témoignage direct d’un 24 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González enseignant, Boris Mir, qui nous permet de découvrir de près ces difficultés sur une vidéo1 dans laquelle il présente son collège, el Institut-Escola Les Vinyes et où il explique que trois fois par an, c’est-à-dire, une fois par trimestre, pendant deux semaines, le collègelycée se dédie dans sa totalité à la pédagogie de projet. Pour commencer, il aborde le point de l’administration éducative en soi, qui n’accepte pas très bien les changements. Ce type de pédagogie nécessite une lecture bien plus ouverte du curriculum, on ne peut pas parler d’objectifs d’apprentissage sinon de « performances d’apprentissages » pour ainsi rendre compte du vrai travail produit par les apprenants. Par conséquent, quand l’administration vient leur demander des explications sur les résultats, il existe souvent un conflit entre eux parce qu’elle évalue selon des critères standards qui ne s’adaptent pas à tous. D’ailleurs, il affirme qu’il est impossible d’évaluer de manière traditionnelle ou standardisée, un travail d’équipe. Ainsi, le programme marqué que les professeurs, en règle générale, doivent suivre sans s’en détourner, limite énormément leur travail : ils sont limités par le texte (le curriculum) mais aussi par le temps, trois trimestres bien délimités par trois évaluations, et en plus, en ce qui concerne la deuxième langue étrangère, l’apprenant n’y dédie que deux ou trois heures par semaine. En conséquence, il est impossible de mettre en pratique la communication et l’interaction entre les élèves. A cela s’ajoute le problème du livre, qui est souvent imposé par l’établissement, qui donne souvent une apparence d’approche actionnelle mais qui, finalement, ne permet aucunement l’action des élèves et les limite à être de simples auditeurs démotivés derrière leur pupitre. Toutefois, à Les Vinyes, tout l’établissement reconnaît qu’il faut faire quelque chose, et propose alors d’incorporer à leur programme des projets, trois fois par an, six semaines en tout. Il s’agit d’un travail d’équipe, de tous les professeurs, où la hiérarchie se diffuse pour laisser libre cours à la créativité pour ainsi permettre que les apprenants soient de réels acteurs de leur apprentissage. De plus, Boris Mir, ne laisse pas de côté le fait que c’est un 1 Cocinando la educación emergente en el Institut-Escola Les Vinyes (2015): MIR BORIS. TEDx, Barcelonahttps://www.youtube.com/watch?v=GvnkN_iPNYQ 25 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González changement de mentalité qui souvent peut poser problème : souvent les professeurs sont perdus, ou ne savent pas trop comment gérer cette nouvelle démarche. Alors, il insiste sur le fait que les professeurs apprennent tout autant que les élèves, ainsi que les familles. Par ailleurs, il affirme qu’il faut prendre des risques pour mettre en place ce type de pédagogie qui en résulte bénéfique pour tous, à tous les niveaux, même s’il ne cache pas que dans leur collège-lycée ils se trompent, que l’innovation vient souvent accompagnée d’incertitude mais il cite une phrase des élèves qui est fondamentale dans la Pédagogie par projet : « unas veces se gana, otras veces se aprende » ; ce qui veut dire qu’on ne pénalise pas l’erreur, l’erreur est un pilier de l’apprentissage. Grâce à l’interdisciplinaire, proposé dans Les Vinyes, la création du projet est bien plus facile à mettre en place, le temps n’est plus un handicap, même s’il est tout de même présent et nécessaire pour limiter le temps de création. Ainsi, le travail en équipe des élèves est soutenu par le travail en équipe des professeurs ; tous travaillent dans le même sens. Également, les professeurs ne sont plus seulement spécialistes de leur matière, ils sont là pour guider et motiver leurs élèves pour élaborer un travail final qui peut être présenté aux familles, aux autres groupes… ils créent dans un but précis : le projet. Finalement, il met l’accent sur le fait que l’Éducation publique doit changer pour ainsi permettre le développement de ce type de pédagogie émergente. Pour cela, il faut changer la mentalité tant des institutions que de la société en général. Effectivement, les élèves s’adaptent facilement car ils trouvent un intérêt réel à leur apprentissage, ils sentent que ce qu’ils font va leur servir pour leur futur. Mais, d’autre part, il faut démontrer, en expliquant à l’institution éducative, et à la société que tout ce qui est aujourd’hui normal, comme le livre, le curriculum, les évaluations standards, etc. ne s’adapte point aux jeunes d’aujourd’hui. Il faut les motiver et les rendre acteurs et auteurs de leur propre apprentissage pour ainsi éviter l’abandon précoce des études qui résulte de leur manque d’intérêt, de leur démotivation. En fin de compte, la pédagogie de projet permet d’apporter des changements nécessaires à l’éducation car la démotivation ainsi que le décrochage scolaire sont deux grandes réalités actuelles. Il est, donc, nécessaire, de chercher des alternatives à ces méthodes traditionnelles qui permettent de situer l’apprenant au centre même de l’enseignement 32 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 2.3. Les raisons de son exploitation en contexte scolaire. Selon Philippe Meirieu (2001), il y aurait quatre raisons pour lesquelles il faudrait mettre en pratique cette éducation à l’environnement dans le domaine de l’enseignement. Tout d’abord, parce que c’est une préoccupation contemporaine et sociale qui démontre les conséquences néfastes que notre planète subit. On essaie de chercher des solutions pour la préserver mais aussi, pour faire prendre conscience de tous des ces enjeux. La deuxième raison met en évidence la théorie béhavioriste, qui met en avant le comportement physique permettant ainsi aux apprenants d’acquérir, le plus tôt possible, des reflexes, d’adopter des comportements nécessaires à la survie de la planète. Effectivement, le béhaviorisme, est une méthode psychologique qui se fonde sur l’observation objective et comportementale qui est basée sur le fait que le comportement observable est essentiellement conditionné soit par les mécanismes de réponse réflexe à un stimulus donné, soit par l’histoire des interactions de l’individu avec son environnement (p.3). D’ailleurs, la théorie béhavioriste distingue trois phases dans le processus qui met en œuvre le comportement : l'environnement qui stimule, l'individu qui est stimulé et le comportement ou la réponse de l'individu par suite de la stimulation. Pour cette raison, en France, la charte de l’éducation à l’environnement a été écrite en 1977 et développe l’idée que cette éducation se doit de permettre aux élèves de « s’abstenir de toute destruction, de toute perturbation inutile du milieu naturel et d’éviter le gaspillage » (Circulaire n° 77-300 du 29 août 1977, p.1) .Pour cela, il faut donc « inculquer » des comportements qui se veulent indispensables pour la survie collective de la planète et pour « le bien vivre de l’ensemble des citoyens ». (MEIRIEU, 2001, p.4) A cela s’ajoute le fait que les enseignants, eux-mêmes, considèrent que l’éducation à l’environnement ouvre les portes à une nouvelle démarche, elle se présente comme une révolution dans la façon de penser le monde et de se positionner dans ce monde, l’individu est une part essentielle à ce milieu. Pour finir, la quatrième raison se réfère à la fonction critique sociale qui en découle, qui va permettre l’apparition de « citoyens résistants », « des citoyens débatteurs » (p.4), des citoyens qui vont avoir leurs propres idées qui, de plus, vont les exprimer se faisant entendre en tant que citoyens. Par conséquent, c’est une façon de favoriser l’exercice de la citoyenneté. 33 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Considérant tout cela, il est nécessaire d’apprendre à vivre, d’apprendre à être humain, à être citoyen, à être producteur et consommateur et ces idées sont aussi détonantes de la création des objectifs de L’Agenda 2030 que nous allons par la suite exposer. 2.4. Les Objectifs Agenda 2030 : un compromis pour tous. Au début, il a été question d’Education à l’environnement puis sous l’impulsion des textes de l’UNESCO, nous sommes passés à « l’éducation au développement durable ». C’est pourquoi, l’éducation au développement durable (EDD) est devenue une mission incontournable de l’enseignement car elle vise à sensibiliser non seulement les jeunes, mais aussi les adultes, à la complexité des enjeux de notre société, à les inciter à changer leurs comportements et à agir en citoyens responsables pour les générations présentes et futures. De plus, elle se doit d'appréhender la complexité du monde dans ses dimensions économiques, écologiques et sociales. Les problèmes de développement auxquels nous sommes confrontés aujourd’hui - de la crise climatique à l’aggravation des inégalités et les conflits prolongésentraînent que lors de l’Assemblée générale des Nations Unies en septembre 2015, 193 pays membres de l’ONU ont signé les 17 objectifs du développement durable (ODD) et ont formé un programme de développement durable universel et ambitieux qui reflète cette réalité, nommé l’agenda 2030. En effet, celui-ci couvre les dimensions sociale, économique et environnementale du développement. De cette manière, d’ici à 2030, nous devons adapter notre façon de penser à un environnement changeant, en mutation, si nous voulons atteindre les buts de l’Agenda. Effectivement, l’objectif est clair : « À l’horizon 2030, c’est un agenda pour les populations, pour la planète, pour la prospérité, pour la paix et par les partenariats. Il porte une vision de transformation de notre monde en éradiquant la pauvreté et en assurant sa transition vers un développement durable » (Agenda 2030, 2015, p.18). Donnant naissance, ainsi, à cette idée de compromis de tous pour tous, et proposant un défi européen et international : « il dessine une feuille de route détaillée et couvrant pratiquement toutes les questions de société » (Agenda 2030, 2015,p.117). En définitive, c’est une ambition qui englobe tous les pays du nord au sud et concerne tout le monde. Donc, l’enseignement, grâce à son rôle au sein de la société, se doit de 34 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González sensibiliser les élèves aux enjeux du développement durable, à la pauvreté et à la biodiversité. En effet, l’éducation doit ouvrir une fenêtre sur le monde, s’impliquer et se mobiliser (site du Ministère de l’éducation française de la jeunesse). Nous pouvons remarquer que ces enjeux et ces principes sont présents dans les lois de l’éducation en Espagne, plus précisément dans l’article 6 (Elementos transversalesartículo 6 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre), qui définit les thèmes transversaux où s’imbriquent ces défis et plus précisément les défis de l’éducation à l’environnement. 2.5. Les thèmes transversaux dans le curriculum de l’enseignement secondaire. D’après tout ce qui vient d’être dit auparavant, l’éducation à l’environnement prétend dépasser ce « divorce » entre le centre éducatif et la vie sociale puisqu’ elle se développe au sein même de l’espace environnemental des apprenants. À cela s’ajoute que l’introduction de l’enseignement aux valeurs dans le système éducatif soutient l’idée qu’un changement de comportement à long terme est nécessaire afin de bâtir de nouveaux principes éthiques, différents à ceux qui sont déjà mais qui provoquent et aggravent les problèmes actuels (José Palos, 1998). En effet, l’éducation aux valeurs est l’un des fondements de la société car elle est l’une des principales inquiétudes des Nations. De part son importance, elle se doit d’être à la base et dans la structure des objectifs du système scolaire étant donné qu’elle est liée à la socialisation, à l’intégration socioculturelle des apprenants et qu’elle permet l’ancrage du lien social. Par ailleurs, l’enseignement ne se réduit pas à de simples disciplines figées dans la grille des cours hebdomadaires car, certains savoirs, savoir-être et savoir-faire ont une nature particulièrement transversale. Cependant, les thèmes transversaux ne sont pas abordés dans le Curriculum comme des contenus, ils sont retenus dans l’article six de la loi d’éducation pour marquer l’intention pédagogique avec un intérêt humain et qui se doivent de traverser toutes les matières, d’où le terme de transversalité, mettant ainsi en jeu l’activité interdisciplinaire. Nonobstant, cette méthode n’impose pas de valeurs « correctes » ou 35 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González « incorrectes » aux apprenants, mais plutôt une vision qui facilite leur propre action, leur prise de conscience personnelle, pour ainsi se situer par eux-mêmes dans la réalité. De ce fait, si nous en consultons l’article 6 du Real Decreto (1105/2014) du 26 décembre, il y est dit que les éducations qui sont alors préconisées sont ; l’éducation à la santé, l’éducation à la paix, l’éducation à l’environnement durable (EDD), l’éducation pour l’égalité entre hommes et femme, l’éducation à la sexualité, l’éducation morale et civique, l’éducation aux médias et par les médias et l’éducation du consommateur. Par conséquent, les buts recherchés tant par la transversalité que par l’éducation aux valeurs, sont atteindre le plein épanouissement des élèves mais aussi des professeurs au sein du système scolaire mais également en dehors de celui-ci, prévenir de tout type de violence et le respect mutuel et promouvoir le développement de la culture et de la paix dans un monde durablement meilleur. D’après, Los Materiales para la reforma Educación secundaria obligatoria, materias optativas y temas transversales (Cajas rojas)3: « les thèmes transversaux se forment grâce à la sélection des objectifs généraux de chaque cycle et les objectifs, les contenus et les critères d’évaluation de chaque spécialité, qui font référence à des thèmes sociaux et comportementaux »4 .Il s’agit, donc, de transmettre et de permettre aux élèves de construire des connaissances solides grâce à des séquences d’enseignement, comme le projet par exemple, porteuses de sens, de mise en situation réelle à travers des documents authentiques. De plus, à travers la transversalité, la finalité est de prendre en compte toute l’expérience scolaire comme une opportunité pour que les apprentissages intègrent ces dimensions cognitives et formatives, en s’adaptant au curriculum établi, mais aussi en mettant en action toute la culture scolaire et tous les acteurs qui en forment partie. De cette façon, les compétences transversales entraînent la réflexion et l’acquisition de comportements, permettant ainsi d’en faire des citoyens responsables et par conséquent, en favoriser leur inclusion sociale. Pour cela, le curriculum doit recueillir la finalité et les fonctions sociales de l’éducation, en essayant d’assurer que les apprenants puissent devenir des membres actifs et responsables de la société à laquelle ils appartiennent. 3 https://sede.educacion.gob.es/publiventa/materiales-para-la-reforma-educacion-secundaria-obligatoriamaterias-optativas-y-temas-transversales-cajas-rojas/educacion-secundaria/1045 4 Traduction de: “los temas transversales se forman con la selección de objetivos generales de etapa y los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada área, que hacen referencia a temas sociales y actitudinales” 36 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González En conséquence, il est alors possible de démontrer que l’approche de la Pédagogie de projet pour l’Éducation à l’environnement durable s’avère une proposition des plus pertinentes en contexte scolaire. 2.6. La rencontre entre la Pédagogie de projet et l’Education à l’environnement durable. D’abord, nous pouvons affirmer que l’Education à l’Environnement durable détient une dimension nationale, une dimension européenne et une dimension internationale de par sa présence dans les objectifs de l’Agenda 2030 et, prend place comme thème transversal dans le domaine éducatif. Si nous reprenons les idées de Jean-Jacques Rousseau qui affirme que la seule manière d’apprendre, c’est en ayant à faire à l’authentique, aux éléments réels, on voit se dessiner les bases de la pédagogie de projet, par l’implication des apprenants dans leur apprentissage, les rendant acteurs principaux. En mettant les apprenants dans un contexte et dans un environnement qui leur sont proches, il va être bien plus facile de les intégrer dans une dynamique pédagogique de projet. D’ailleurs, si les apprenants sont capables d’atteindre une réelle autonomie et s’ils deviennent responsables face à ce qu’ils ont à faire, la pédagogie de projet permet le « vouloir agir » (Réseau École et Nature, 1996). N’est-ce pas alors, le but recherché par l’Éducation à l’environnement durable ? Effectivement, il s’agit de compromettre tous les individus envers les problèmes actuels de la planète, de faire prendre conscience que l’action de tous peut aider à préserver notre environnement. De plus, « l’éducation au développement durable a comme objectif de renforcer la compétence d’agir, en renforçant la capacité d’analyse, l’interdisciplinarité et le changement de perspectives, la réflexion sur des valeurs, l’empathie, la solidarité, la capacité de travailler ensemble et de résolution de conflits.» (Objectifs Agenda 2030, 2015) Par conséquent, si nous mettons en action des apprenants en groupes, permettant ainsi la communication et la cohésion sociale, en se basant sur des valeurs communes à tous, les engageant à élaborer un projet sur les enjeux du développement durable, il est impossible de ne pas remarquer la bonne union qu’il existe entre cette pédagogie et cette éducation. 37 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González De plus, la curiosité et le questionnement des apprenants doivent être le seul moteur de leur apprentissage. Considérant tout ce qui a été dit, nous pouvons conclure que l’éducation à l’environnement durable est une ouverture sur tout ce qui entoure les individus, c’est une dimension vivante et changeante et, pour cette raison, elle a besoin d’une méthode d’apprentissage, ouverte, vivante et active. C’est pourquoi, la pédagogie par projet convient tout à fait à ces critères, en effet, elle permet aux apprenants de rester au centre de leur apprentissage, d’expérimenter seuls et au sein d’un groupe, de valoriser leurs vécus par l’apport de nouvelles connaissances et par la réflexion. Pour finir, nous pouvons ajouter que ces dernières années, de nombreux organismes, associations, et personnages publics comme les artistes, notamment les chanteurs, se sont sentis, eux-aussi, touchés par les déséquilibres environnementaux. En effet, de nombreux chanteurs ou groupes musicaux, profitant du poids de leur célébrité, ont décidé de s’engager envers notre planète, parfois de par leurs comportementaux mais surtout à travers leurs textes, appelant ainsi à la prise de conscience des enjeux de l’environnement mais surtout, en demandant l’action de leur public. Ne serait-il pas plus facile d’atteindre cette prise de conscience et cette action grâce au succès du chanteur et aux caractéristiques de la chanson ? C’est alors, pour cela, qu’il peut être pertinent de mettre en tête d’un projet sur l’environnement durable, un choix de chansons dont le message aborde ce sujet. 38 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 3. La chanson engagée comme ressource didactique pour un projet sur l’éducation à l’environnement. Étant donné que la chanson est un texte accompagné d’une mélodie, qui permet de s’exprimer, ne serait-il pas intéressant de l’utiliser dans les cours de langue étrangère ? Pour répondre à cette question, nous allons, tout d’abord, examiner la charge littéraire que la chanson possède pour ainsi démontrer que son utilisation en classe de LE est tout aussi pertinente que peuvent l’être la littérature, la poésie ou même la civilisation. Ensuite, dans une deuxième partie, nous développerons la relation entre la chanson et la langue. Pour continuer avec la troisième partie où nous découvrirons les origines de l’entrée de la chanson dans la méthodologie du FLE. À travers ce point, nous verrons apparaître la caractéristique culturelle de cette ressource qui se révèle être même plus importante que la linguistique. De plus, après l’analyse des lois actuelles, des compétences base et du CECR, nous pourrons démontrer que son utilisation en classe est tout à fait justifiée. Dans une quatrième partie, il sera question du travail préalable du professeur qui doit suivre un certain nombre de points pour bien choisir une chanson à exploiter avec ses apprenants tout en ressortant les bénéfices de son utilisation. Pour finir, nous allons identifier les caractéristiques de la chanson engagée, plus précisément envers l’environnement durable, qui véhicule un message à travers ses paroles qui contribue à la prise de conscience et à l’action de son public. 3.1. La chanson comme élément littéraire. Lorsque vient le temps d’inclure la chanson dans le monde de la littérature, on hésite souvent, ne sachant pas trop où la situer. De ce fait, la chanson entretient des rapports étroits avec les quatre grandes catégories du littéraire : elle peut se faire récit lorsqu’elle raconte une histoire, elle est proche du théâtre puisqu’elle n’existe que lorsqu’elle est interprétée, elle emprunte volontiers le chemin de l’essai quand le message se veut plus direct. Mais le plus spontanément, il faut le dire parce que cela est bien clair, c’est son lien étroit avec la poésie, et c’est aussi la manière la plus évidente pour rattacher la musique à la littérature. Ainsi, nous voyons par l’importance accordée au langage, à l’image et aux sonorités, le rapprochement à la poésie permettant, ainsi, de concevoir que le texte de la 39 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González chanson soit une sorte de poème, dont la particularité serait d’être chantée. Néanmoins, il est important aussi de dire que le texte de la chanson, d’un point de vue littéraire, est un texte poétique, mais qu’il n’est pas un poème. D’ailleurs, c’est une manière de lui rendre justice et de cette manière, d’en apprécier les qualités d’une écriture qui s’inscrit en fonction d’une musique et d’une interprétation publique. De plus, l’idée de création littéraire sous-entend l'écrivain(e) qui crée son propre monde, qui arrange et remet les choses qui lui appartiennent dans l'ordre qui lui convient. Ainsi, l'artiste imagine et invente un monde de fantaisie, il arrête le temps. N’est-ce donc pas le même travail qu’il y a autour d’une chanson ? Or, la chanson est une expression littéraire et musicale, qui peut revêtir des formes et des structures diverses (couplet/refrain, strophe, laisse, canon) et prend la forme de genres bien différents comme la musique traditionnelle ou folklorique, la musique classique ou ethnique, le rock, le jazz, le rap ou le slam. Possédant alors un tel poids littéraire et une telle versatilité, son incorporation dans une classe de langue étrangère est tout à fait justifiée. Quelles particularités de ce type de textes en ce qui concerne ses caractéristiques linguistiques peuvent être mises en relief pour expliquer sa longue présence en classe de langue étrangère ? 3.2. La chanson et la langue. La chanson prend une valeur importante dans l’enseignement d’une langue car l’artiste qui la chante, crée un monde personnel ou collectif et veut faire passer un message. En effet, la chanson est un outil de communication orale (Boiron, 2007) car il est possible de l’écouter, de la chanter, et, en la séparant de sa mélodie, elle peut être lue. De plus, sachant que le texte écrit ou oral est la base de tout apprentissage de la langue, la chanson permet aux apprenants d’accéder à des textes poétiques aux valeurs culturelles qui valent le coup d’être exploiter en classe de FLE. Il est indéniable que lorsque nous étudions une langue, nous aimons que le professeur nous propose des activités plus ludiques, nous éloignant un peu de l’habituel (la grammaire, le 40 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González lexique, la rédaction, etc.). De cette manière quand il nous propose des jeux de mots, des expressions ou même des chansons, ces activités restent marquées dans nos esprits bien plus de temps. Pour cela, il suffit de prendre comme exemple les petits écoliers de maternelle, qui apprennent et assimilent de nouveaux concepts à travers de petites comptines. En effet, à travers le jeu ou le chant, il y a une sorte de valeur intuitive qui permet aux apprenants d’identifier le message tout en se l’appropriant pour assimiler de nouvelles choses. Par ailleurs, introduire la chanson dans l’enseignement, c’est une manière de diversifier les supports de cours, évitant ainsi, le côté fastidieux de l’activité pédagogique traditionnelle tout en exploitant toutes les composantes du langage : la phonologie et la phonétique, (en reconnaissant des sons, avec la discrimination auditive ainsi qu’avec la répétition des sons pour travailler le rythme) , la pragmatique (favorisant l’expérience et la pratique dans un contexte donné), la sémantique (étudiant le sens des mots et du langage) , la syntaxe (une grammaire inductive par l’observation pour en élaborer une règle générale d’usage), le lexique (à travers les champs lexicaux, en formulant des hypothèses sur le sens des mots, en jouant avec les familles de mot, permettant ainsi un usage plus naturel). De ce fait elle permet à travers les particularités qui lui sont propres (comme la mélodie, le texte, le rythme, les répétitions, la dimension culturelle…), d’exercer, en classe, les compétences langagières communicatives (CECR, 2001): la compréhension orale, la compréhension écrite et l’expression orale ; pour ce qui en est de l’expression écrite, celle-ci peut aussi en découler mais tout dépendra des activités que le professeur voudra proposer à ses élèves. A cela s’ajoute que la chanson possède des bienfaits pour la mémoire car les répétitions, que ce soit à travers le texte (refrain) ou par la mélodie, favorisent l’assimilation de mots, d’expressions et de concepts nouveaux. Il en résulte alors clairement que la chanson ne peut en aucun cas se limiter, uniquement, à de simples exercices de compréhension orale ou d’un texte à trous à remplir. Mais, à quel moment de l’histoire la chanson commence à prendre une place dans la classe de français ? Qu’en est-il de l’importance de la dimension culturelle d’une chanson ? Les documents officiels de l’enseignement soutiennent-ils cette exploitation en classe de langue étrangère ? 41 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 3.3. La chanson dans la méthodologie du FLE Pour justifier notre choix de l’exploitation de la chanson en classe FLE, il est pertinent d’observer son évolution tout au long de l’histoire jusqu’à son arrivée dans le domaine éducatif, faisant ainsi apparaître ses caractéristiques et ses objectifs qui permettent d’annoncer le bienfait de son utilisation. De plus, il est possible de justifier ce choix à travers des documents officiels éducatifs comme les lois et le cadre commun de référence de l’enseignement des langues. Finalement, nous allons observer les particularités de la chanson engagée et, plus précisément celle qui se compromet face à l’environnement. 3.3.1. Les origines de son entrée dans la classe de FLE : de la linguistique à sa dimension culturelle. Si l’on en croit les études sur la chanson en cours de FLE, son utilisation en classe comme ressource didactique commencerait à partir des années 50, lorsque Gilles Mauger a introduit dans le Manuel de Cours de langue et civilisation françaises (1955) huit chansons populaires accompagnées de leurs fiches pédagogiques (Alouette, Auprès de ma blonde….). Néanmoins, il ne faut pas oublier qu’à cette époque les méthodes utilisées en cours de langue étrangère se résumaient à des méthodes traditionnelles et audio orales, où la grammaire et la traduction étaient les activités pédagogiques qui prédominaient, entraînant également des activités de mémorisation et d’automatisation des structures linguistiques. Plus tard, Francis Debyser dans son article « Lettre ouverte sur la chanson », (Le français de le monde nº66, 1969,p.6-7) affirme que par son entrée dans la littérature, la chanson « acquiert un droit de cité dans les programmes les plus officiels de la classe de français… et plus particulièrement, éprouve le besoin de préciser Francis Debyser, dans ceux de la classe de français langue étrangère »(Pierre et Renaud Dumont, 1998, p.8), se positionnant aussi contre la méthodologie traditionnelle des textes littéraires appliquée à la chanson : « il ne veut ni de l’explication de texte, ni de la dissertation, ni du commentaire composé qui risqueraient de dégoûter les élèves de la chanson» (Dumont, 1998,p.8). Effectivement, il annonce que l’intérêt de la chanson en classe serait son exploitation phonétique permettant ainsi que les apprenants développent leur prononciation et la prosodie. 48 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González alors intéressant de nommer Stephen Krashen (1982) et de son filtre affectif par lequel il a voulu démontrer l’importance de certains facteurs animiques, sentimentaux ou émotifs afin de déterminer le succès ou l’échec de l’assimilation d’une langue étrangère. A travers son étude sur les variables de la motivation, de la confiance en soi et de l’anxiété, il a pu prouver que les élèves qui possèdent un filtre affectif plus fort auront des difficultés à apprendre une langue étrangère ; au contraire, cette prédisposition est différente quand le filtre est bien plus faible. De cela découle alors le rôle du professeur qui doit œuvrer pour enseigner la langue mais il se doit de favoriser la motivation, la confiance en soi et un bas niveau d’anxiété. Afin de susciter la motivation et l’implication des élèves, le professeur doit prendre en compte quelques critères pour faire le bon choix des chansons. Il faut que la chanson soit adaptée à son utilisation en classe, qu’elle corresponde à ce que les apprenants écoutent d’habitude, « qu’elle soit à la mode », mais aussi qu’elle provoque un effet de surprise. Ensuite, le thème abordé par la chanson doit correspondre avec ce qui va être vu en classe. D’autre part, il faut qu’il soit possible de la chanter, de la danser ou même qu’elle puisse servir pour être représentée lors d’un spectacle, sans oublier qu’elle doit garder un certain lien avec la réalité en passant à la radio ou du moins qu’elle soit connue (Boiron, 2007). En outre, les jeunes dans la vie courante écoutent de la musique, mais ils ne possèdent certainement pas les mêmes goûts que l’enseignant. Au moment de réaliser les activités, il doit faire attention aux compétences linguistiques, sociolinguistiques et culturelles qu’elle peut apporter aux apprenants. Donc l’équilibre entre ces deux idées est indispensable pour favoriser l’utilisation de la chanson en classe de langue étrangère car « l’intérêt positif et la motivation ne naissent pas par magie en ayant recours au support musical » (Gourvennec, 2017, p.96). Dans la chanson tout est bon à travailler (Gourvennec, 2017), en effet elle regroupe, tout autour d’elle, un contexte qu’il ne faut pas laisser de côté. Il peut être assez intéressant de prêter attention à la pochette du CD, par exemple, ainsi que toutes les affiches ou illustrations peuvent être motifs d’étude et de réflexion. Le professeur, peut aussi proposer à ses élèves un entretien de l’artiste, ou des critiques mais le support par excellence, qu’ils préfèrent sans aucun doute, c’est le clip vidéo. Celui-ci à bien des égards peut permettre à 49 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González l’enseignant d’élaborer une grande quantité d’activités, qu’elles soient préalables, durant ou postérieures à l’écoute. De plus, la chanson permet le recours à différents focus qui sont tout aussi bénéfiques les uns que les autres. Ainsi, il est possible de se centrer sur l’artiste, sur le thème, sur le genre mais aussi sur le contexte socioculturel avant de se centrer sur la chanson en elle-même et sur sa part de linguistique. Pour toutes ces raisons, le professeur doit avant toute utilisation de la chanson, « étudier préalablement le potentiel thématique, stylistique, socioculturel, etc… » (p.131). En fin de compte, c’est l’enseignant qui va considérer à lui-seul la direction que va prendre son exploitation tout en prenant compte des besoins de ses élèves. En définitive, les propositions de Louis Jean Calvet (1980) et de Michel Boiron (2007) nous semblent absolument pertinentes: une chanson est avant tout du plaisir à apprendre, elle est langue et elle est culture et pour toutes ces raisons, elle peut être ressource pédagogique extrêmement riche qui permet de toucher l’affectif des apprenants pour ainsi en favoriser leur motivation et leur implication dans la classe de langue étrangère. 3.5. La chanson engagée : un message et des paroles qui marquent une direction. Pour amorcer ce projet environnemental, la chanson engagée est tout à fait pertinente car grâce à son authenticité, elle garde un lien important avec la réalité des apprenants qui oublient ainsi le côté éducatif. De plus, la chanson engagée transmet un message important, elle cherche à éveiller la prise de conscience en dénonçant les problèmes subis par la planète essayant ainsi de provoquer l’action collective pour la protéger. 3.5.1. Les caractéristiques générales de la chanson engagée. Dans une situation historique ou sociale précise, l’artiste d’une chanson engagée veut, à travers son art, mettre en évidence les problèmes de la société de son époque. C’est une chanson qui va dénoncer ou critiquer des faits ou même défendre une cause. De ce fait, la chanson engagée est aussi appelée chanson « contestataire ou politique », et elle peut prendre diverses formes mais aucune claire ni définie. 50 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González A travers sa forme, ses paroles ou sa mélodie elle incite l’auditeur à la réflexion et à l’action à travers les thèmes qui se répètent : la religion (l’intolérance le fanatisme), la société (le colonialisme, l’esclavage, les inégalités, la misère, le racisme), la politique (les idéologies, la guerre, la violence, écologie, etc.). Son objectif est donc, d’abord de dénoncer et de critiquer, mais aussi et surtout, de mobiliser l’interlocuteur car elle milite pour le changement et se base souvent sur des textes simples pour ainsi permettre le contact avec le public. Néanmoins, il ne faut pas confondre un chanteur ou une chanteuse engagé/e avec une chanson engagée. D’une part un artiste engagé dépasse le simple fait d’écrire des textes contestataires, au service d’une cause, il va en parler au-delà et va se positionner ouvertement et publiquement à son service. D’autre part, une chanson engagée peut être écrite par un artiste dont le but fondamental n’est pas seulement le compromis environnemental sinon économique. En effet, sous prétexte des problèmes environnementaux, phénomène actuel qui attire un grand public, l’artiste va chanter sur ce sujet mais il ne retransmet pas cet engagement personnel hors du texte de cette chanson. 3.5.2. La chanson engagée envers le développement durable. L’engagement envers l’environnement n’est pas un phénomène qui date d’hier, comme nous avons pu le voir dans les chapitres précédents, ainsi les objectifs de L’Agenda 2030 viennent remobilisés toutes les revendications écologiques précédentes. De nombreux chanteurs dans l’histoire de la chanson française, ainsi qu’espagnole, se sont positionnés pour la protection de la planète, dénonçant les causes ainsi que les conséquences du passage de l’homme sur la nature. Manu Chao, chanteur et musicien français aux origines espagnoles, dirige souvent ses chansons à la base poétique, vers un engagement qui dénonce le fait que nous perdons souvent le nord et oublions le naturel qui est essentiel pour les humains (Por el suelo 8). En Espagne, nous pouvons écouter, entre autres, le chanteur Macaco, chanteur engagé par ses actions comme nous pouvons le voir dans ses réseaux sociaux9, où il dénonce à travers des textes, des images et des vidéos, tous les méfaits causés sur la nature. Il chante souvent aux éléments naturels essentiels 8 Voir sur le site web (en ligne): https://youtu.be/ulwj8VHnR6s 9 Voir sur le site web (en ligne) : https://www.instagram.com/dani_macaco/?hl=es 51 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González critiquant le passage de l’homme (Madre Tierra10, Mensajes del agua11,SOS12). Sans oublier le rap, style par excellence engagé, il est possible de rencontrer quelques rappeurs espagnols qui dénoncent également ces problèmes environnementaux, comme El Chojin 13 qui participe à une annonce publicitaire ECOEMBES14, appelant à la collaboration citoyenne pour recycler, ou encore, Nach15, avec son titre 2055, qui annonce ce qui peut arriver si nous continuons au rythme actuel. D’un point de vue international de nombreux artistes vont, eux-aussi, s’impliquer dans ce compromis mondial. D’un côté, ils vont tenter de réduire leur impact sur l’environnement lors de leurs tournées et de leurs concerts, servant ainsi de modèle à suivre par leur auditoire, en évitant tout type de gaspillage innécessaire de plastique, par exemple, ou en produisant leur concert dans des lieux à accès facile, afin d’éviter l’utilisation massive de voitures au bénéfice des transports publics qui s’avèrent bien plus respectueux envers la planète. Ils peuvent, également, s’engager dans des actions collectives, comme l’a fait le groupe formé d’artistes et de personnalités internationales, appelés The Freaks, pour diffuser une liste de petits gestes qui permettent de réduire notre impact sur la planète : « Nous sommes juste des artistes, des personnalités publiques, qui ont la chance de toucher des millions de personnes, de sensibilités et d’âges différents » (Le Monde,28/11/ 2019)16. En outre, dans l’article , Quand le monde de la musique « donne le la » de l’engagement écologique, (le Monde, du 2 février 2020) ,en octobre 2019, un nouveau mouvement mondial a vu le jour sous le nom de « Tck Tck Time for Climate Justice », lancé par l’ancien secrétaire général de l’ONU Kofi Annan, pour lequel se sont réunis soixante musiciens et célébrités mondiales pour enregistrer une reprise destinée à promouvoir les 10 Voir sur le site web (en ligne): https://youtu.be/iZWryw2eFjI 11 Voir le site web (en ligne): https://youtu.be/9oKesiDF4A0 12Voir sur le site web (en ligne): https://youtu.be/7XWS2bKz098 13Voir sur le site web (en ligne): https://youtu.be/7e-u2Bgw6Js 14 La organización sin ánimo de lucro que cuida del medio ambiente a través del reciclaje y el ecodiseño de los envases en España. Hace posible que los envases de plástico, latas y briks (contenedor amarillo) y los envases de cartón y papel (contenedor azul) puedan tener una segunda vida. 15 Voir sur le site web (en ligne): https://youtu.be/5eazvEWyFmc 16 Voir le site web (en ligne ) :https://www.lemonde.fr/idees/article/2019/11/28/pour-agir-contre-ledereglement-climatique-il-est-temps-de-passer-de-la-parole-aux-actes_6020817_3232.html 52 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González discussions sur le changement climatique lors de la conférence de Copenhague sous l’égide de l’ONU, la COP15, en décembre 2009.17 En définitive, par cette démarche, ces célébrités se sentant impliquées envers notre planète, profitent du poids de leur célébrité et des bénéfices que la chanson fournit, pour faire prendre conscience à leur public des problèmes actuels mais aussi des gestes à suivre pour protéger la planète. A ces gestes et à ces actions, s’ajoutent les chansons qui se disent revendicatives, et qui ont pour objectif clair, de faire prendre conscience des enjeux de l’environnement. À travers l’humour, l’ironie, le cynisme, ou la culpabilisation, parmi tant d’autres, les artistes par leur chanson, appellent à l’action et à la prise de conscience que nous, les citoyens sommes les seuls à endommager notre planète, il est donc bien temps de se mettre tous en marche pour la protéger car elle est notre seul lieu d’habitat. Pour conclure, la chanson peut tout à fait prendre place dans la classe de FLE, partant du principe qu’elle est source de motivation, principal objectif des enseignants, et qu’elle touche sentimentalement ses auditeurs, permettant ainsi que les élèves s’impliquent dans les activités qui leur sont proposées afin de développer leurs compétences, ainsi que leurs connaissances linguistiques, sociolinguistiques et culturelles de la langue étudiée. De la même manière, la chanson engagée envers l’environnement sera parfaite dans son rôle déclencheur pour un projet sur l’environnement durable, car à travers ses divers supports et les caractéristiques qui lui sont propres, elle favorisera la prise de conscience de ces enjeux, ainsi que le compromis et l’enrôlement des jeunes envers l’action écologique, partant du contexte scolaire mais visant à l’étendre à leur vie quotidienne, sociale et future. 17 Voir sur le site web (en ligne): https://youtu.be/aBTZOg6l6cA 53 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 4-Proposition didactique. D’un point de vue pratique, après avoir évalué tous les aspects théoriques de la pédagogie de projet et de l’éducation à l’environnement durable, ainsi qu’après avoir considéré la chanson engagée comme un matériel didactique pertinent, nous allons présenter une proposition d’un projet environnemental de six mois, de janvier à juin, pour un groupe de 3º de la ESO, en classe de FLE. Tout d’abord, il est nécessaire d’annoncer que le but principal du professeur est de motiver les élèves, tout en les impliquant dans un projet engagé envers l’environnement durable. En outre, leur prise de conscience des enjeux environnementaux et leur implication à travers ce projet et envers la planète sont les grands défis de cette proposition. De plus, grâce à des documents authentiques, les chansons engagées, nous allons aborder les aspects culturels de la langue cible mais aussi les valeurs transversales nécessaires à l’apprentissage des apprenants. Les activités proposées sont conçues pour un niveau A2.2 correspondant à 3ºde la ESO. A travers la réalisation de ces activités en classe de FLE, les objectifs principaux seront : -motiver les élèves à découvrir une langue étrangère et sa culture grâce à des activités dynamiques et qui demandent une participation active. -manipuler des documents authentiques pour ainsi développer la compétence culturelle des élèves. -encourager la participation active. -développer un esprit de respect et de tolérance au sein du groupe. -aider et favoriser le développement personnel de chaque apprenant. -permettre la compréhension de l’idée générale de documents authentiques pour en saisir le thème principal et le contexte culturel. -permettre aux élèves d’exprimer leur point de vue, leurs émotions et leurs sentiments. -tirer profit de leurs connaissances préalables en les mettant en action à travers l’élaboration du projet environnemental. 54 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Notre choix méthodologique s’encadre dans l’approche actionnelle afin que les élèves s’impliquent pleinement dans ce projet environnemental. En effet, les élèves doivent participer activement et, être les auteurs de leur propre apprentissage ; ainsi en réfléchissant, en formulant des hypothèses, en exprimant leur opinion, en travaillant en équipe, il sera possible d’assurer leur appropriation du projet ainsi que leur motivation tout au long de celui-ci, laissant ainsi le professeur à une place de médiateur et animateur, qui agira comme simple guide tout au long des activités. Nous tenons à insister sur le fait que ce projet est basé sur les objectifs de l’Agenda 2030 en ce qui concerne l’environnement durable. Effectivement, le but recherché de cette proposition didactique est de sensibiliser et de faire prendre conscience aux apprenants de tous les enjeux environnementaux actuels, tout en assimilant des valeurs importantes pour la vie en société, comme le respect et la tolérance envers les autres. De cette manière, à travers quelques journées mondiales sur l’environnement et, grâce à l’exploitation de chansons engagées envers l’environnement, les élèves vont pouvoir acquérir de nouvelles connaissances linguistiques, sociolinguistiques mais aussi culturelles ainsi que comportementales. Concernant l’évaluation, comme nous allons le voir dans le descriptif des ateliers et des activités, les élèves vont tenir un blog pendant les six mois que dure le projet, ici réside, alors, le vrai projet final. Toutes les activités réalisées lors des séances seront ajoutées sur le blog. De cette manière, le blog servira de journal de bord pour les élèves mais aussi de portfolio, car ils pourront évaluer leur travail à tout moment du projet. De plus, après chaque atelier, les élèves ont deux tâches individuelles à réaliser comme tâche maison. La première est une petite rédaction de 5-6 lignes minimum, dans laquelle ils vont exprimer leur opinion sur l’atelier, ce qu’ils ont apprécié ou pas, ce qu’ils ont appris, cette activité sera corrigée par le professeur, si nécessaire. A cela s’ajoute une grille d’autoévaluation, ainsi les élèves savent à quel niveau de leur apprentissage ils se trouvent. Finalement, grâce au blog et à l’observation tout au long du projet, le professeur évaluera également, à travers des grilles d’évaluation ou des appréciations, le travail personnel et au sein d’un groupe. 55 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Ce projet sur l’Éducation à l’environnement, s’appuiera sur le référentiel (MCECR, 2001) ainsi que sur les lois éducatives actuelles, espagnoles (Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, et ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo). De ce fait, si nous tenons compte de la ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, qui établit le Curriculum pour 3º de la ESO, nous pouvons affirmer que lors de ces séances implantées dans le projet, les apprenants seront capables de : Pour la compréhension orale : Identifier le sens général, les points principaux et l’information plus importante dans des textes oraux. Connaître et savoir appliquer les stratégies les plus adéquates pour la compréhension du sens général, les points principaux ou l’information la plus importante du texte oral. Connaître et utiliser pour la compréhension du texte, les aspects socioculturels et sociolinguistiques relatifs à la vie quotidienne, aux conditions de vie et à l'environnement. Connaître et utiliser un répertoire lexical et oral suffisant pour communiquer des informations et des opinions brèves, simples et concrètes, dans des situations habituelles et quotidiennes. Pour la production orale : Produire des textes brefs et suffisamment clairs tant lors de conversation face à face que à travers d’autres moyens techniques. Incorporer à la production de textes oraux monologue ou dialogue, les connaissances socioculturelles et sociolinguistiques acquis. Montrer un certain control sur le répertoire limité de structures syntaxiques d’usage fréquent et de mécanismes simples de cohésion et cohérence. Connaître et utiliser un répertoire lexical et oral suffisant pour communiquer des informations et des opinions brèves, simples et concrètes. Mener à terme les fonctions principales demandées dans le but de la communication. Interagir de manière simple dans des échanges clairement construits utilisant des formules ou des gestes simples pour maintenir la prise de parole, même s’il peut encore exister des désajustements avec l’interlocuteur. 56 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Pour la compréhension écrite : Identifier l’idée générale, les points et l'information la plus importante dans des textes imprimés ou au format numérique, brefs et bien structurés dans un registre formel, informel ou neutre, sur des sujets habituels et quotidiens, aux structures simples et contenant un lexique d’usage fréquent. Connaître et utiliser pour la compréhension du texte, les aspects socioculturels et sociolinguistiques relatifs à la vie quotidienne, aux conditions de vie et à l'environnement. Appliquer à la compréhension du texte les composants et l’organisation de structures syntaxiques d’usage fréquent dans la communication écrite. Reconnaître un lexique écrit d’usage fréquent relatif à des situations quotidiennes et à des aspects concrets de thèmes généraux ou relatifs à un contexte donné. Pour la production écrite : Écrire sur des supports numériques ou imprimés des textes brefs et simples sur des sujets habituels. Connaître et appliquer des stratégies adéquates pour élaborer des textes écrits brefs et de structure simple. Incorporer à la production du texte écrit les connaissances socioculturelles et sociolinguistiques acquises. Connaître et utiliser un répertoire lexique écrit suffisant pour communiquer une information brève, simple et directe.. La réalisation d’un projet serait bien plus pertinente si l’interdisciplinarité existait, car elle favoriserait l’acquisition de nouvelles connaissances ainsi que leur application dans le contexte scolaire. En effet, cette proposition pourrait très bien aller de pair avec la matière de musique, car la chanson engagée en est son fil conducteur : à travers le chant ils pourraient donc retravailler le rythme, la prononciation, la prosodie du texte. Nous pourrions, également, trouver un lien avec la matière de biologie, étant donné que l’étude de l’environnement, le cycle de l’eau, la visite au centre de tri, etc… sont des thèmes étudiés. De plus, il est possible de développer la part de créativité, grâce à la matière 57 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González d’éducation plastique et visuelle Il serait donc intéressant, avant d’implanter cette proposition dans la classe de LE, de la présenter aux autres professeurs du centre, pour ainsi encourager son exécution, non seulement en cours de langue étrangère, sinon aussi pendant les cours en langue maternelle. 64 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Déroulement de la classe et input linguistique : Nous allons essayer de mobiliser tout le vocabulaire que nous connaissons déjà autour de l’environnement et sur ce qui en est des problèmes qui existent actuellement. Nous réfléchirons aux causes et conséquences. Pour cela nous allons utiliser l’application Wooclap, pour créer un nuage de mots. Les élèves répondent à la question: Que sais-tu sur l’environnement?, à partir de cette idée ils envoient plusieurs réponses qui formeront un nuage. Si cela est nécessaire, le professeur relance les élèves en leur posant d’autres questions, Quelles sont les causes de ces problèmes? Comment voyez-vous le futur? Quelles conséquences pour la planète? Quelles solutions, quels gestes à suivre? Activité 17 :Le conte Organisation de la classe : Groupes 5-6 Groupe-classe Typologie :act.de renforcement EO Temps:15 min Déroulement de la classe et input linguistique : Les élèves sont en groupes, le professeur va leur distribuer un conte traditionnel (version enfant) en français, qu’ils connaissent sûrement déjà dans leur langue. Pour cela, ils vont être capables de déterminer les parties qui composent ce conte. Chaque groupe aura un conte différent (Le petit chaperon rouge / Blanche Neige et les 7 nains/ les trois petits cochons). Mise en commun, à la fin pour en tirer des conclusions sur les différentes parties qui le composent, ainsi que pour parler de la morale finale: à quoi sert ce message final? Le professeur alors, leur demandera de comparer le conte traditionnel avec la chanson de Mickey 3d: les trois temps verbaux/ les images / le lexique de la nature. Trouvez-vous une certaine similitude sur la forme et sur le fond ? Pensez-vous que nous pourrions trouver une morale à cette chanson/vidéo ? Activité 18 :La boîte à mots Typologie :act. de relaxation: EE Temps :5 min Séance 4 : Activités 19 à 23 50 min Matériel : Boîte à mots, ordinateurs, téléphones/tablettes, blog du projet, Activité 19 : La boîte à mots Typologie :act. routine CO et EO Temps: 5 min Activité 20 : Écrivons un conte Organisation de la classe :Groupes 56 personnes Typologie : act. d’approfondissement EO et EO Temps:30 min Déroulement de la classe et input linguistique : Le professeur annonce qu’ils vont écrire un conte qui reprend tout ce qui a été vu dans ce premier atelier. Il s’agit de raconter la vie de cette jeune fille en se basant sur certaines contraintes; -utiliser la forme d’un conte traditionnel. -en utilisant la structure de la chanson passé/ présent/ futur. -Utiliser au moins 3 mots en relation avec les sentiments et les émotions. -utiliser au moins 5 mots en relation avec la nature. -parler des problèmes subis par la planète. 65 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González C’est un travail de groupe, dans lequel chaque personne doit participer. Il faut coopérer et suivre les lignes marquées par le professeur. Activité 21 :Podcast du conte Organisation de la classe :Groupes Groupe-classe Typologie : act.de renforcement EO Temps15 min: Déroulement de la classe et input linguistique : Chaque groupe s'enregistre oralement créant ainsi un podcast à mettre sur le blog du projet. Mise en commun: écoute de chaque conte. Activité 22 : Ce que je pense… Organisation de la classe : Typologie : Tâche maison EE Temps: Déroulement : Tâche maison: les élèves doivent faire un petit résumé sur ce que cette chanson leur a apporté: sentiments, s’ils ont aimé ou pas et pourquoi. Petit texte de 5-6 lignes à mettre sur le blog avant le prochain atelier. Activité 23 : Autoévaluation 1 Typologie :Tâche maison Explication : Le professeur a élaboré un questionnaire pour ainsi évaluer les compétences relatives aux critères d’évaluations relatives à ce premier atelier. Il est sur le blog et l’élève doit y répondre personnellement pour ainsi garder une trace de son activité dans cet atelier. Dans cette autoévaluation il y aura aussi une évaluation du travail en groupe. 66 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Atelier 2 (cf. Annexe 3) Journée mondiale du recyclage (18 mars) Tryo-L’hymne de nos campagnes Enfantastiques, Merci Monsieur Poubelle Explication du thème choisi : Le professeur annonce la journée internationale que nous allons travailler lors des ces quatre prochaines séances. Il insiste sur le fait qu’il est nécessaire d’avoir des connaissances sur le recyclage pour ainsi pouvoir bien agir et s’engager envers l’environnement. Séance 1 : activités 1 à 7 55 minutes Matériel :la boîte à mots, images de la planète malade, de la ville et de la campagne, clip vidéo https://youtu.be/u5WPt7cBpfg, application Learning app, ordinateur du professeur et téléphone/tablette, paroles de la chanson, Fiche 1 Activité 1: La boîte à mots Typologie : act.de routine CO et EO Temps: 5min Activité 2 : Ville ou campagne ? Pourquoi ? Organisation de la classe : Groupe-classe Typologie :act. introduction CO et EO Temps:10 min Déroulement de l’activité et input linguistique : Le professeur montre des images de la ville et de la campagne puis dessine au tableau à double entrée, où il va y écrire la ville et la campagne. Ensuite, il demande : Que préférez-vous la ville ou la campagne ? Pourquoi ? Les élèves par le biais d’un petit débat sans préparation préalable, lanceront des idées sur les bons et les mauvais côtés à chaque espace. Les élèves vont mobiliser le vocabulaire vu lors des sessions précédentes (la nature) mais aussi le vocabulaire en relation avec la ville et la campagne. Activité 3 : La terre est malade (1) Organisation de la classe : groupe-classe Typologie :act. d’introduction EO Temps:5 min Déroulement de la classe et input linguistique : Le professeur projette au tableau une image de la planète qui est malade. Il demande aux élèves : Qui est-ce ? Que lui arrive-t-il ? Introduction des termes être malade et avoir mal à + parties du corps Pour réutiliser ces expressions, le professeur va mimer qu’il a mal à + une partie du corps : Révision des parties du corps. Activité 4 : La terre est malade (2) Organisation de la classe : Groupes de 5/6 Typologie :act-de présentation CE Temps: 10 minutes Déroulement de la classe et input linguistique : Visionnage du clip, sans le son : Qui est le personnage principal ? Quelles sont les raisons de l’état 67 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González de la terre ? Le professeur annonce qu’ils vont réaliser une activité à travers le téléphone/la tablette/l’ordinateur par groupe de 5-6, il s’agit de retrouver, grâce aux images du clip, les causes du mal de la Terre. (Learning App : https://learningapps.org/display?v=prhpm2ai321 Activité 5 : Mais où est passée la nature ? Organisation de la classe : en couple Typologie : act.de renforcement CO Temps: 10 minutes Déroulement de la classe et input linguistique : -Visionnage du clip avec le son Par deux, vous allez remplir la fiche nº1 Les élèves vont retrouver les problèmes de la Terre en réalisant une activité consistant à relier image-expression. D’après vous, qui est le coupable de tous ces problèmes ? Question ouverte qui laisse réfléchir les élèves. Activité 6 : Donner des ordres et des conseils Organisation de la classe : groupe-classe et individuellement Typologie : act. d’approfondissement CE, EE Temps:10 min Déroulement de la classe et input linguistique : Le professeur distribue les paroles de la chanson : -En groupe-classe, ils réalisent une lecture pour promouvoir la prononciation et travailler la prosodie. -Individuellement, les élèves vont souligner les verbes qui sont à l’impératif. À quoi sert cette forme verbale ? Que veut nous transmettre ce groupe ?Connaissez-vous une autre manière de donner des ordres et des conseils ? : IL faut +infinitif et Devoir+ inf. -Après avoir vérifié que les élèves aient bien souligné tous les verbes conjugués à l’impératif, il va être question de transformer l’impératif par les autres structures annoncées. Permettant également de voir le Nous et le On. Activité 7 :La boîte à mots Typologie : act. de relaxation: EE Temps: 5 min Séance 2 : activités 8 à 11 50 minutes Matériel : la boîte à mots, clip de la chanson, vidéo youtube https://youtu.be/wWR_voTs6j0 , images du huitième continent, un ordinateur par groupe, une feuille de canson para groupe format A3 et feutres. Activité 8 : La boîte à mots Typologie : act.de routine CO et EO Temps : 5min Activité 9 : Le huitième continent(1) Organisation de la classe : Groupe-classe Typologie : act.de présentation EO Temps :5 min 68 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Déroulement de la classe et input linguistique : Visionnage du clip avec le son et avec les paroles. Arrêt sur les images du début, avec les montagnes de déchets déversés dans les eaux. Comparer ces images à des images réelles du huitième continent. Observez ces images que voyez-vous ? Que ressentez-vous ? Activité 10 : Le huitième continent (2) Organisation de la classe : groupes de 5/6 Typologie : act.d’approfondissement Temps :35 min Déroulement de la classe et input linguistique : Les élèves vont réaliser un travail de recherche sur le huitième continent. Le professeur leur propose une vidéo intéressante comme point de départ : 1 jour 1 actu sur You tube. À partir de cette vidéo, les élèves vont devoir retrouver : -Qui l’a découvert ? -de quelle manière il s’est formé ? -quelles en sont les causes ? -Qui souffrent directement de ces effets ? -Existent-ils des solutions ? Pour récupérer toutes ces informations les élèves vont les mettre sur une feuille canson grand format, où ils vont ajouter des dessins ou des images qu’ils pourront imprimer lors de cette séance. Il s’agit ici de créer des panneaux informatifs que nous pouvons mettre plus tard dans les couloirs du collège-lycée. Permettant ainsi la prise de conscience des autres membres de l’établissement. Ces panneaux seront également inclus dans le blog du projet. Activité 11 : La boîte à mots Typologie : act. de relaxation: EE Temps :5 min Séance 3 : activités 12 à 16 50 minutes Matériel : La boîte à mots, des photos de poubelles, clip vidéo des Enfantastiques https://youtu.be/FgjENkSz4CI , un ordinateur par groupe, internet, paroles de la chanson, visuels du recyclage en France. Activité 12 : La boîte à mots Typologie : act.de routine CO et EO Temps : 5min Activité 13 : Une poubelle Organisation de la classe : Groupe classe et individuellement Typologie : act.de présentation CO et EO Temps : 5 min Déroulement de la classe et input linguistique : D’abord, le professeur projette la photo d’une poubelle : Que voyez-vous sur cette photo ?. Ensuite le professeur présente une nouvelle chanson, celle des Enfantastiques, Merci Monsieur Poubelle et présente aussi le travail de cette chorale de jeunes enfants qui se sont engagés envers l’environnement durable dans un projet musical. Il s’agit alors d’un visionnage global, avec les paroles sous les yeux, 69 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González lors duquel ils peuvent souligner les mots opaques. Activité 14 : Qui était Monsieur Poubelle ? Organisation de la classe : En couple et groupe-classe Typologie : act. approfondissement CE et EE Temps : 10 min Déroulement de la classe et input linguistique : Le professeur propose aux élèves de faire des recherches sur la biographie de Mr Poubelle en couple. Ensuite lors d’une mise en commun, nous allons faire une synthèse de tout ce qui a été trouvé dans notre blog. Illustrant également avec des images prises sur internet. Activité 15 : Le recyclage Organisation de la classe : Typologie :act.de renforcement CE, EE Temps :30 min Déroulement de la classe et input linguistique : Grâce aux paroles de la chanson, que le professeur distribue aux élèves, et à des visuels sur le recyclage, il va être question de rassembler tout le lexique en relation avec le Recyclage. Pour cela il va être question de créer des cartes mentales/ heuristiques, à la main pour ainsi favoriser la créativité des élèves grâce aux illustrations qu’ils peuvent apporter. Activité 16 : La boîte à mots Typologie : act. de relaxation: EE Temps :5 min Séance 4 : activité 17 à 19 50 minutes Matériel : la boîte à mots, application BDNF, un ordinateur par groupe, internet, autoévaluation 2. L’idée serait de programmer une sortie conjointe avec une autre matière(biologie/EPS..) pour aller visiter le centre de tri. Cette séance serait alors après la visite. Activité 17 :La boîte à mots Typologie : act. de routine CO EE EO Temps :5 min Activité 18 :Le centre de tri de la ville de Valladolid Organisation de la classe : groupes de 5/6 personnes Typologie : acti.de renforcement EE Temps : 40 minutes Déroulement de la classe et input linguistique : Après avoir visité le centre de tri de la ville, les élèves ont pris conscience du travail qu’on y développe, pour encourager au tri sélectif. Pour cette raison nous allons créer de petites BD pour faire comprendre l’importance du recyclage. Pour ce faire, les élèves vont utiliser l’application BDNFIls doivent se baser sur ces quelques contraintes : -expliquer comment réaliser le recyclage -expliquer pourquoi -utiliser les structures pour exprimer un ordre ou un conseil -mobiliser un maximum de lexique sur le sujet 70 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Si les élèves préfèrent, ils peuvent les faire à la main, encourageant également à mettre en pratique leurs habiletés artistiques. Activité 19 : La boîte à mots Typologie : act. de relaxation: EE Temps :5 min Activité 20 : Ce que je pense… Tâche maison EE Sur le blog Activité 21 : Autoévaluation 2 Typologie : Tâche maison Sur le blog 71 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Atelier 3 (cf. Annexe 4) Journée internationale de l’ours polaire Christophe Maé et Youssou NdourL’ours 27 février Explication du thème choisi : Les animaux sont les premiers à souffrir de tous les problèmes environnementaux, en raison de la journée mondiale de l’ours polaire nous allons travailler sur une chanson qui dénonce cette situation. Séance 1 : activités 1 à 6 50 min Matériel :la boîte à mots, le tableau, l’ordinateur du professeur, internet, clip vidéo L’ours https://youtu.be/TxwWS7ftk8c , deux fiches d’activités lexicales ( ce que tu vois et ce que tu entends) Activité 1: La boîte à mots Typologie : act.de routine Temps: 5 min Activité 2 : Le réchauffement climatique Organisation de la classe : en couple et groupe-classe Typologie : act. d’introduction EO Temps: 10 min Déroulement de l’activité et input linguistique : Le professeur écrit au tableau Le réchauffement climatique, à travers un remue-méninge il va être question de mobiliser toutes les informations préalables des apprenants. Pour cela les élèves ont 5 minutes pour rechercher sur internet tout ce qu’ils peuvent en ressortir. Ensuite, lors d’une mise en commun, toutes les idées seront notées au tableau par le professeur qui peut, également, relancer la réflexion s’il existe des blocages. Activité 3 : L’ours Organisation de la classe : groupe-classe Typologie :act.d’introduction EO Temps:5 min Organisation de la classe et input linguistique : Le professeur projette le clip de L’ourssans le son. Quel type de vidéo voyez-vous ? En effet, il s’agit de la vidéo d’un documentaire, qui rend cette part de réel pour favoriser la prise de conscience. Activité 4 : Note ce que tu vois… Organisation de la classe : en couple et groupe-classe Typologie :act.de présentation CE Temps: 20 min. Déroulement de la classe et input linguistique : Visionnage du clip sans le son. Le professeur distribue une fiche contenant des activités lexicales. En effet, nous allons mobiliser tout le lexique de ce que nous voyons dans ce clip. Au total, nous avons trois activités. Mise en commun finale pour vérifier que tout a été compris. Activité 5 : Note ce que tu écoutes… Organisation de la classe : en couple et Typologie : act.de présentation Temps:10 min 72 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González groupe-clase CO et CE Déroulement de la classe et input linguistique : Visionnage du clip avec le son (2 ou 3 écoutes seront nécessaires). Il s’agit maintenant de relier les deux parties de la phrase pour ainsi former des phrases. Ecoutez et reliez Mise en commun : pour vérifier les élèves liront à haute-voix, et il sera question de bien travailler la prononciation. Activité 6 : La boîte à mots Typologie : act. de relaxation: EE Temps : 5 min Séance 2 : activités 7 à 11 50 minutes Matériel : la boîte à mots, le clip vidéo, le blog, ordinateur par couple, coggle/word/learning-app, paroles de la chanson. Activité 7 : La boîte à mots Typologie :act.de routine EE EO Temps :5 min Activité 8 : Chaud ou froid ? Organisation de la classe :en couple Typologie :act.d’approfondissement EE CE Temps 10 min Déroulement de la classe et input linguistique : Visionnage du clip avec le son et avec les paroles de la chanson. Grâce au texte, retrouvez les mots ou les expressions en relation avec chaud et froid. Ajoutez à ces mots et expressions ce que vous savez ainsi ce que vous pouvez trouvez sur internet. Les élèves devront compléter un tableau qu’ils vont créer sur un document Word, en couple. Mise en commun finale, le professeur au tableau regroupe toutes les propositions données : permettant ainsi de créer un document commun à tous et fait par tous. Activité 9 : Avoir + Organisation de la classe : en couple Typologie :act.de renforcement CE EE Temps :15 min Déroulement de la classe et input linguistique Grâce au texte, les élèves vont devoir ressortir les expressions formées par le verbe avoir. Très rapidement grâce à Coggle, ils vont créer une carte mentale avec ce verbe, incluant les expressions tirées du texte mais aussi quelques conjugaisons, permettant ainsi une révision générale. Activité 10 : Dis-moi ce que tu ressens Organisation de la classe : en couple et groupe-classe Typologie :act.d’approfondissem ent CE Temps :15 min Déroulement de la classe et input linguistique Tout d’abord, le professeur demande d’identifier le « JE » de la chanson, dans les paroles. Ensuite à travers une activité sur LearningApp https://learningapps.org/display?v=po1r6pfpc21 qui consiste à remettre dans l’ordre les phrases, il va en ressortir les sentiments de ce « je ». Il sera question, également, d’expliquer des mots comme « taulard » « clochard » : formation avec le 73 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González suffixe –ard. Valeur du suffixe Le professeur demande ensuite de relever les sentiments. Il propose une liste de sentiments parmi lesquels ils devront nommer la tristesse/la solitude/ la colère/le désespoir. Il lancera un mini-débat sur la tristesse. Quand êtes-vous triste ?Pourquoi ressentez-vous la tristesse ? Cette vidéo vous transmet de la tristesse ? Activité 11 : La boîte à mots Typologie :act.de relaxation Temps :5 min Séance 3 : activité 12 à 16 50 minutes Matériel : vidéos : 1 jour 1 question https://youtu.be/vp2YGRwPC08 et Lutter contre le réchauffement climatique https://youtu.be/8H05VvJCmLU, la boîte à mots, clip vidéo de L’ours, programme Word, un ordinateur par couple, liste lexique et connecteurs de cause et conséquence, feuille canson grand format. Activité 12 : La boîte à mots Typologie : act.de routine Temps :5 min Activité 13 : Causes, conséquences Organisation de la classe : par couple et groupe-classe Typologie : act.d’approfondissement EO Temps :5 min Déroulement de la classe et input linguistique Visionnage du clip vidéo, avec le son et arrêt sur les images superposées. Que voyez-vous apparaître ? Mise en commun. Activité 14 : Causes, conséquences et solutions Organisation de la classe : en groupes de 5/6 et groupe-classe Typologie : act.de renforcement CO CE EE Temps : 30 min Déroulement de la classe et input linguistique Les élèves vont déterminer les causes et les conséquences du Réchauffement climatique, mais aussi les solutions proposées. Pour cela le professeur trace un tableau avec trois colonnes : causes, conséquences, solutions. Ensuite, il leur demande de compléter ce tableau, sur word, en couple, pour cela ils auront : -une liste de mots/ groupes de mots où ils devront séparer les causes des conséquences (qu’ils pourront également compléter avec d’autres éléments). -une liste de connecteurs de cause et conséquence. -deux vidéos : 1 jour 1 actu et Lutter contre le réchauffement climatique Une mise en commun est réalisée au tableau, le professeur fait également un tableau où il ajoute ce que les élèves lui annoncent de sorte qu’à la fin, il y ait un tableau en commun. Ensuite, le professeur reprend le tableau et formule une phrase avec un connecteur de cause/conséquence. Sur ce modèle, les élèves vont formuler des phrases grâce à la liste de connecteurs distribuée. Ces phrases sont imprimées/ ou écrites à la main par chaque groupe sur une grande feuille unique pour tout le groupe-classe créant, ainsi, un nuage de phrases. Ce nuage, ils pourraient également le compléter d’illustrations personnelles. 80 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Atelier 5 (cf. Annexe 6) Journée Mondiale de l’environnement (5 juin) Boîte musicale : Monsieur Toulmonde -Aldebert Maitre Gims-Le pire et Ferme les yeux-Bigflo et Oli feat.Tryo Explication du thème choisi : L’atelier numéro 5 n’est plus un atelier comme les autres, maintenant il faut agir et chercher une action que nous pourrons réaliser tous ensemble. Pour cette raison, le professeur va présenter le projet « 18 mois », créé dans le but de donner un coup de main à la protection de la planète. Un groupe de jeunes a décidé de sortir dans la rue pour y ramasser, au départ, les mégots, ensuite tous les déchets qu’il y avait parterre. En seulement quelques heures, ils en ont ramassé une grande quantité. Alors, ils ont décidé de faire appel, à travers les réseaux sociaux pour fomenter plus de participation mais aussi pour s’ouvrir à d’autres villes ou villages. Pourquoi ne pas rendre ce projet international ? Séance 1 : activités 1 et 2 50 min Matériel :La boîte musicale : Monsieur Toulmonde-Aledebert, https://youtu.be/kEDuOuNQ3XU , Projet « 18 mois » https://18mois.wixsite.com/monsite , Activité 1 : La boîte musicale… Typologie : act.routine CO EO EE Temps :10min Déroulement de la classe et input linguistique Pour cette séance la chanson écoutée Monsieur ToulmondeAldebert A travers cette chanson, ils vont ressortir le thème de l’engagement, de la responsabilité. Activité 2 : Le projet 18 mois…. Typologie : act.approfondissement CO EO EE Temps : 40 min Déroulement de la classe et input linguistique : Le professeur, propose de connaître à travers vidéoconférence une des créatrices du projet « 18 mois ». Pour préparer cet entretien le professeur propose aux élèves de s’informer sur le sujet : ils vont donc faire des recherches sur internet sur ce projet « 18 mois », c’est un travail de recherches collectives de toute la classe ensemble. Les élèves sur leurs ordinateurs cherchent et ce qu’ils trouvent, l’annoncent à haute voix pour que le professeur le projette du l’écran. Après tout ce travail de recherches, ils vont créer un questionnaire pour compléter la présentation d’Alicia Carrillo. Il s’agit de formuler des questions sur le fonctionnement, les résultats mais aussi comment ils pourraient le mettre en place dans le quartier de leur établissement. Séance 2 50 min Matériel : La boîte musicale : Ferme les yeuxBigflo et Oli feat TRyo https://youtu.be/ZhHQRQUeM78 , Vidéoconférence plateforme Zoom. Typologie : act-renforcement EO CO Organisation de la classe : En groupe-classe devant l’écran 81 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Activité 1 : La boîte musicale… Typologie : act.routine CO EO EE Temps :10min Déroulement de la classe et input linguistique Pour cette séance la chanson écoutée Ferme les yeuxBigflo et Oli feat Tryo A travers cette chanson, ils vont faire ressortir, également, le thème : de l’engagement, de la responsabilité, d’ouvrir les yeux. Souvent, les gens préfèrent regarder ailleurs pour ne pas affronter les problèmes. Cette chanson critique cela. Activité 2 :L’entretien Typologie : act.renforcement CO EO EE Temps :40 min Déroulement de la classe et input linguistique Lors de cette séance les élèves vont faire connaissance avec Alicia Carrillo qui va leur présenter son projet. Elle parlera de son projet et ce qui l’a poussée à le réaliser ainsi que les résultats obtenus. Les élèves prendront des notes pour ensuite en faire un bilan et le mettre sur le blog du projet. Séances 3 et 4 Ces séances sont consacrées à la création de toutes ces démarches à suivre. En effet, les élèves doivent réfléchir à comment ils peuvent transmettre le message (à travers les réseaux sociaux, en réalisant des pancartes, des messages oraux à la sortie comme des crieurs de rue). Mais avant tout, il est question d’aller en parler à la direction. Pour réaliser tout ce type de travaux, il est nécessaire qu’ils se partagent les différentes tâches. Chaque groupe doit avoir une chose à faire pour ainsi être plus efficaces. Les pancartes / les messages podcasts/ tik tok/ les BD / mèmes/ peuvent garder une marque du français en les créant dans les deux langues. Il en va de même sur les réseaux sociaux. Ce qui compte ici, plus que la langue française, c’est le fait de mobiliser un maximum de personnes et encourager à la participation citoyenne. Séance 5 après le ramassage dans la rue Montage de la vidéo et messages personnels Matériel : ordinateur, téléphone/tablette, le blog, autoévaluation 5 Organisation de la classe : Groupe –classe et groupes 5/6 Typologie :act-de renforcement EO Temps: 50 min . Déroulement de la classe et input linguistique : Lors de cette séance, on réalise un bilan. Pour commencer il faut faire le montage de la vidéo qui retracera les étapes de leur travail depuis le mois de janvier jusqu’à aujourd’hui. Pour cela il faut présenter tous leurs travaux, le blog… Ensuite chacun devra préparer un petit commentaire sur leur participation à ce projet. Dire ce qu’ils ont ressenti tout au long de ce projet. Ces écrits seront le mot de la fin du blog, accompagnés par la vidéo. Activité finale: Autoévaluation 5 Typologie : EE /Tâche maison Sur le blog 82 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Concernant les différentes phases du projet, annoncées dans la partie théorique de ce mémoire, nous pouvons remarquer qu’elles sont bel et bien respectées. En effet, la phase 1, les préparatifs du départ, et la phase 2, le contact et la naissance du projet nous les retrouvons dans la séance préliminaire quand le professeur annonce le début du projet environnemental, avec la présentation du blog qu’ils vont tenir tout au long des six mois, mais aussi avec la signature du contrat qui précise de la participation et du compromis de tous afin de travailler dans la meilleure ambiance possible. Ensuite la phase 3 : la maturation du projet et le plan d’action, se voient développer tout au long des quatre premiers ateliers car on y déploie les grandes lignes à acquérir pour arriver à mettre en œuvre le produit final. En effet, celui-ci prend forme à la phase 4, lors du cinquième atelier où l’on passe à l’action et le projet se voit réalisé et présenté hors de la salle de classe. La phase 5 correspond à l’évaluation, mais comme nous avons dit auparavant celle-ci ne se fait pas à la fin du projet sinon tout au long de la marche du projet, comme nous pouvons le voir avec les fiches d’autoévaluation, présentées à la fin de chaque atelier, ainsi qu’avec la participation de tous sur le Blog. Pour la phase 6, qui s’intéresse au prolongement, nous pouvons confirmer que ce projet ne peut pas en rester là. En effet, il serait intéressant de le développer à d’autres niveaux du cursus scolaire mais aussi de s’ouvrir à d’autres centres de la ville voir du pays. Ce projet n’arrive pas à sa fin après ces six mois, au contraire, il s’ouvre sur d’autres perspectives de travail qui peuvent être toutes aussi intéressantes que cette première proposition. 83 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 5. Conclusion En tant que professeurs de FLE, nous sommes responsables de fournir aux élèves des pistes de réflexions qui leur permettent d’apprendre, non seulement le français sinon aussi des valeurs qui leur sont essentielles pour leur futur pour grandir en tant que citoyens, comme le respect et la tolérance envers soi et envers autrui. Il n’y a aucun doute, la Pédagogie de projet permet de lancer un défi à l’enseignement actuel car, d’un côté, le rôle du professeur se voit totalement modifié devenant un simple guide qui balise le chemin à suivre par les élèves. D’un autre côté, cette démarche situe l’apprenant au centre même de son apprentissage lui permettant d’apprendre par l’observation et l’expérience. En effet, elle contribue à l’autonomie de l’élève qui grâce à l’approche actionnelle et à la méthode inductive il va acquérir, par luimême et entre pairs, de nouvelles compétences linguistiques, sociolinguistiques mais aussi culturelles et comportementales tout en maintenant vivante leur motivation. En outre, cette pédagogie s’avère enrichie si elle s’associe avec l’Éducation à l’Environnement durable étant donné qu’elles maintiennent de nombreux points de convergence. Ensemble, elles permettent aux élèves d’expérimenter, de participer activement, de réfléchir, de converser, de prendre des décisions, tout en s’apercevant de l’impact de l’homme sur la planète. L’éducation relative à l’environnement nous convie à transformer, à améliorer ainsi qu’à enrichir notre rapport avec notre milieu de vie afin de prendre conscience qu’il est nécessaire de protéger la planète pour répondre aux besoins des générations actuelles et futures. Recueillant ainsi, des pistes pour agir dans le futur comme de vrais citoyens responsables, ce type de projet se voit soutenu par les objectifs internationaux de l’Agenda 2030 qui dénoncent l’importance d’agir et de s’engager envers la planète ensemble pour l’avenir de tous. À cela s’ajoute l’utilisation d’un document authentique, la chanson engagée envers l’environnement, qui nous permet de leur faire découvrir de quelle manière la musique et plus particulièrement la chanson, sont un instrument de défense de droits et de devoirs de chacun. En leur présentant des chansons ou des groupes engagés, ils vont acquérir un bagage culturel considérable grâce aux paroles dénonciatrices, aux messages des artistes, aux images des clips vidéo, aux recherches qu’ils vont réaliser. Il est important de considérer ce document authentique comme un document global pour lequel on ne peut absolument pas se limiter à leur proposer des textes à trous ou même de répondre à de 84 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González simples questions de compréhension. Bien loin de là doit être l’objectif de cette exploitation, car en fin de compte il faut que les élèves s’approprient des chansons en agissant avec et à travers elles démontrant ainsi, qu’avec quelques concepts linguistiques ils sont capables de comprendre l’idée générale de la chanson ainsi que le message central. Pour ce qui en est de la proposition pratique du projet de six mois, la création du blog au début du projet permet de marquer le rythme et les bases de travail. Les apprenants vont pouvoir observer tout au long du processus, à quel niveau ils se trouvent dans leur apprentissage grâce à l’autoévaluation mais aussi en revoyant tout ce qu’ils ont produit. Etant donné que c’est un document numérique, ouvert et publique ils vont pouvoir le présenter à l’extérieur de la classe, lui rendant ainsi la dimension sociale nécessaire au projet. Leur présenter les Objectifs de l’Agenda 2030, nous permet de leur signaler les bases de ce projet, ils ne vont pas y participer uniquement pour apprendre la langue française sinon aussi parce que c’est un compromis pour tous d’apprendre à protéger la planète. En prenant comme fil conducteur les Journées internationales autour de l’environnement, les ateliers vont apporter de manière graduelle de nouveaux concepts linguistiques qui vont permettre aux élèves de comprendre le message des chansons et à partir de cela ils vont produire et créer des travaux écrits ou oraux en groupe. Tout en développant leur esprit critique, en respectant et en tolérant les idées des autres, les élèves vont prendre conscience des problèmes environnementaux. A travers ces cinq ateliers, le but est de les faire agir et que cela puisse se prolonger hors de la classe de FLE. En effet, ce type de projet en interaction entre les différentes disciplines d’un même centre serait un réel défi pertinent pour le processus enseignement-apprentissage des apprenants. Pour que ces activités soient le plus attrayantes possible, il est question de manipuler le matériel qu’ils utilisent habituellement : le téléphone, la tablette, internet mais aussi les applications qui sont d’actualité, permettant de les motiver grâce à ce qu’ils aiment faire hors du contexte scolaire. En effet, le professeur doit être conscient du contexte des adolescents auxquels il va faire cours, il doit pour les intéresser et encourager leur implication, les toucher affectivement. Dans les annexes il est possible de découvrir, également, le matériel visuel et auditif auquel les élèves vont avoir à faire. Pour attirer leur attention, il faut utiliser des 85 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González couleurs et des images variées, actuelles et authentiques afin de ne pas tomber dans la monotonie et maintenir leur intérêt vivant. Le fait de leur proposer des chansons permet dès un premier moment de capter leur attention, il s’agit donc par la suite de la maintenir en se basant sur ce qu’ils aiment faire tout en travaillant par pairs et transformant la classe en un lieu de vivant où le fait de parler et d’exprimer son opinion sont la base de tout travail tout en laissant libre cours à leur créativité. Pour mettre un terme à ce mémoire, je voudrais ajouter, modestement, que je pense avoir apporté une exploitation didactique qui pourrait très bien être implantée dans un cours réel permettant ainsi à tout professeur de déployer les objectifs de développement durable tout en éduquant en valeurs, favorisant ainsi la naissance de futurs citoyens responsables. 86 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 6. Bibliographie et sitographie 1. Bibliographie et références : BOIRON M., HOURBETTE P. (1993) : La nouvelle génération française. De twist en rap : histoire. Le français dans le monde, nº 257, pp.52-56. BOIRON M. (2001) : Chansons en classe, mode d’emploi. Le Français dans le Monde nº318, p.55. CALVET L.J (1977) : Alors, la chanson française ? Le français dans le Monde nº131, p.7. CALVET L.J (1980) : La chanson dans la classe de français langue étrangèreOutils théoriquesLes français sans frontières. Outils théoriques. Clé international. CONSEIL DE L’EUROPE (2001) : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECR). Didier COTTEREAU J. (2014) : L’éducation à l’environnement : l’affaire de tous ? Editions Belin, 2014. DEBYSER F. (1969) : Lettre ouverte sur la chanson. Le français dans le monde n° 66. DÍAZ CORRALEJO J., RUSSELL E. (2001) : Pédagogie différenciée en classe de FLE., Méthodologie actuelle, Longman DUMONT P. ET R. (1996) : Le français par la chanson. Nouvelles approches de l’enseignement de la langue et de la civilisation françaises à travers la chanson populaire contemporaine. L’Harmattan. FREINET C. (1927) : Note de pédagogie nouvelle révolutionnaire, l’Ecole émancipée, n° 10. GOURVENNEC L. (2017) : Paroles et musique : le français par la chanson. Hachette, Français Langue Étrangère. HORNILLOS R.C., DE DIOS VILLANUEVA J. (2015): La música, un instrumento en la enseñanza del español como lengua extranjera mediante la aplicación de las nuevas tecnologías. 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Delachaux et Niestlé RÉSEAU ÉCOLE ET NATURE (1996) : Eduquer à l’environnement, par la pédagogie de projet, un chemin d’émancipation. L’Harmattan. REVERDY C. (2013) : Des projets pour mieux apprendre ? Dossier d’actualité veille et analyses, nº82, pp.1 à 24. ROUSSEAU J.J (1762) :Émile ou l’éducation. Garnier Flammarion. ROUSSEAU J. J (1764) : Dictionnaire de musique. Editions Minkoff 2.Sitographie AGENDA 2030: https://www.agenda-2030.fr/ BDNF LA FABRIQUE DE BD : https://bdnf.bnf.fr/ COGGLE: https://coggle.it/folder/shared BOIRON MICHEL (2007) : Approches pédagogiques de la chanson. http://www.tv5monde.com/TV5Site/upload_image/app_ens/ens_doc/26_fichier_ap prochechansons.pdf LE GRAINE : https://www.graine-ara.org/ LE MONDE (28/11/ 2019) : Pour agir contre le dérèglement climatique, il est temps de passer de la parole aux actes. https://www.lemonde.fr/idees/article/2019/11/28/pour-agir-contre-le-dereglementclimatique-il-est-temps-de-passer-de-la-parole-aux-actes_6020817_3232.html 88 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González LE MONDE (09/02/2020) : Quand le monde de la musique « donne le la » de l’engagement écologique : https://www.lemonde.fr/blog/alternatives/2020/02/09/quand-le-monde-de-lamusique-donne-le-la-de-lengagement-ecologique/ LE PETIT LAROUSSE en ligne: https://www.larousse.fr/ LE PETIT ROBERT en ligne : https://www.lerobert.com/ MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONAL : https://www.education.gouv.fr/ MATERIALES PARA LA REFORMA DE EDUCACION SECUNDARIAhttps://sede.educacion.gob.es/publiventa/materiales-para-la-reforma-educacionsecundaria-obligatoria-materias-optativas-y-temas-transversales-cajasrojas/educacion-secundaria/1045 ORDEN EDU/362/2015 de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. https://www.educa.jcyl.es/es/resumenbocyl/ordenedu-362-2015-4-mayo-establece-curriculo-regula-implan PROJET « 18 MOIS » : https://18mois.wixsite.com/monsite REAL DECRETO 1105/2014, de 26 de diciembre, que establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf YOUTUBE : -Pour les liens des chansons : https://www.youtube.com/ -Cocinando la educación emergente en el Institut-Escola Les Vinyes (2015): MIR BORIS. TEDx, Barcelonahttps://www.youtube.com/watch?v=GvnkN_iPNYQ -La chanson française et francophone en classe de FLE avec Michel BOIRON https://youtu.be/HNG4z78Xkcg WOOCLAP: https://www.wooclap.com/es/ 89 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Anexe 1 Séance préliminaire 1Test diagnostique: Qu’est-ce que la musique pour toi? Totalemen t d’acord Pas entièrement d’accord D’accor d Totalem ent d’accord La musique au jour le jour: J’écoute de la musique tous les jours, Pour moi, la musique est un moyen de détente. À mon avis, tout le monde devrait étudier de la musique, car elle a beaucoup d’avantages pour le développement de la pensée de chacun Pour moi, la musique est aussi une façon d’affirmer ma personnalité La musique comme outil pour apprendre une langue : Quand j’écoute une chanson dans une langue étrangère, et que je ne comprends pas de quoi elle parle je cherche la signification des paroles. Je me souviens mieux du vocabulaire et des structures grammaticales d’une langue si je les ai écoutés avant dans une chanson. Je prononce mieux les mots en langue étrangère si je les ai écoutés dans une chanson. Les chansons en langue étrangère m’aident à mieux comprendre la culture du pays ou des pays dans lesquels cette langue est parlée. En cours de langue étrangère, je me rappelle souvent du vocabulaire et des structures grammaticales que j’ai écoutés dans la chanson. Les chansons en langue étrangère me motivent au moment d’étudier cette langue étrangère même si elles ne sont pas du style que j’ai l’habitude d’écouter. 96 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 3.Fiche 2 :J’écoute, j’observe et je note 1.Relie le début et la fin des phrases 1. Je vais te raconter a.au début c’était bien 2. Au début y avait rien, b.il s’est mis à tracer 3. La nature avançait, c.l’histoire des êtres humains 4. Des routes à sens unique d. « comment t’as pu laisser faire ça » 5. Il faut que tu respires, e.et ça ce n’est rien de le dire 6. Et tes petits-enfants f.ils n’auront qu’un œil 7. Ils te diront g.c’est la faute aux anciens 8. C’est pas ma faute à moi, h.c’est demain que tout empire 9. Y avait des animaux i.partout dans la forêt 10. Au début du printemps, j.sans se sentir coupable 11.Il faut que tu respires, k.les oiseaux revenaient 12. De regarder les arbres l.et je connais pas la fin 13. C’est pas joli joli, m.y avait pas de chemin 97 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 4.Paroles Mickey 3 –Respire Approche-toi petit, écoute-moi gamin Je vais te raconter l'histoire de l'être humain Au début y avait rien, au début c'était bien La nature avançait, y avait pas de chemin Puis l'homme a débarqué avec ses gros souliers Des coups de pieds dans la gueule pour se faire respecter Des routes à sens unique il s'est mis à tracer Les flèches dans la plaine se sont multipliées Et tous les éléments se sont vus maîtrisés En deux temps trois mouvements l'histoire était pliée C'est pas demain la veille qu'on fera marche arrière On a même commencé à polluer les déserts Il faut que tu respires, et ça c'est rien de le dire Tu vas pas mourir de rire, et c'est pas rien de le dire D'ici quelques années on aura bouffé la feuille Et tes petits-enfants ils n'auront plus qu'un œil En plein milieu du front ils te demanderont Pourquoi toi t'en as deux, tu passeras pour un con Ils te diront "comment t'as pu laisser faire ça" T'auras beau te défendre leur expliquer tout bas C'est pas ma faute à moi, c'est la faute aux anciens Mais y aura plus personne pour te laver les mains Tu leur raconteras l'époque où tu pouvais Manger des fruits dans l'herbe allongé dans les prés Y avait des animaux partout dans la forêt Au début du printemps, les oiseaux revenaient Il faut que tu respires, et ça c'est rien de le dire Tu vas pas mourir de rire, et c'est pas rien de le dire Il faut que tu respires, c'est demain que tout empire Tu vas pas mourir de rire, et c'est pas rien de le dire Le pire dans cette histoire c'est qu'on est des esclaves Quelque part assassin, ici bien incapable De regarder les arbres sans se sentir coupable À moitié défroqués, cent pour cent misérables Alors voilà petit, l'histoire de l'être humain C'est pas joli joli, et j'connais pas la fin T'es pas né dans un chou mais plutôt dans un trou Qu'on remplit tous les jours comme une fosse à purin Il faut que tu respires, et ça c'est rien de le dire Tu vas pas mourir de rire, et c'est pas rien de le dire Il faut que tu respires, c'est demain que tout empire Tu vas pas mourir de rire, et ça c'est rien de le dire Il faut que tu respires (x4) Le futur Le passé (Passé composé et imparfait) Le présent 98 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 5.Nuage de mots réalisé sur la question : À quoi tu penses quand je te dis le mot : la NATURE ? Questions supplémentaires pour rediriger : Que peux-tu voir dans la Nature ? Quelles activités peux-tu réaliser dans la Nature ? Que peux-tu y entendre ? (l’ouïe) Que peux-tu y sentir ? (l’odorat) Que peux-tu y toucher ? (le toucher) 6.Carte mentale de la Nature à réaliser en classe par groupes 99 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 7.La boîte à mots 8.Captures d’écrans clip-vidéo 9.Carte mentales : Sentiments et émotions 100 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 10.Kahoot : les temps verbaux 11.Nuage de mos sur la question : Que sais-tu sur l’environnement? Questions supplémentaires pour rediriger : Quelles sont les causes de ces problèmes? Comment voyez-vous le futur? Quelles conséquences pour la planète? Quelles solutions, quels gestes à suivre? 101 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 12.Les contes traditionnels (couvertures) 13.Écrivons un conte… 102 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 14.Autoévaluation 1 (Dans le Blog) J’évalue mon propre travail en cochant la case qui se rapproche le plus à la réalité : Beaucoup Moyenneme nt Un peu Pas du tout Je suis capable de comprendre les consignes données. Je suis capable de répondre oralement à des questions posées. Je suis capable de comprendre l’idée générale d’une chanson engagée envers l’environnement. .Je suis capable de retenir le lexique autour de la nature et de l’environnement. Je suis capable de participer à des activités en groupe en respectant la prise de parole de mes camarades. Je suis capable de prendre part à un débat et donner mon opinion. Je suis capable d’exprimer mes sentiments. Je suis capable de produire un texte écrit : un conte en suivant les instructions données. En général, je suis satisfait de mon travail. Remarques supplémentaires : Écrivez ici les difficultés que vous avez trouvées lors de l’atelier 1 _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 103 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Annexe 3 Atelier 2 1.La boîte à mots 2.Ville ou campagne? Débat et tableau à compéter 104 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 3.La planète est malade 4. Explication construction être malade et avoir mal à + partie du corps. 105 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 5.Visionnage du clip sans le son Learning APP :Retrouvez les causes des problèmes de la TERRE 112 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 113 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 13.Créer une BD 114 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Autoevaluation 2 J’évalue mon propre travail en cochant la case qui se rapproche le plus à la réalité : Beaucoup Moyenneme nt Un peu Pas du tout Je suis capable de comprendre les consignes données. Je suis capable de comprendre l’idée générale d’une chanson engagée envers l’environnement. .Je suis capable de nommer le lexique autour de la nature et de l’environnement. Je suis capable de nommer les problèmes environnementaux Je suis capable de participer à des activités en groupe en respectant la prise de parole de mes camarades. Je suis capable de prendre part à un débat et donner mon opinion. Je suis capable de dire que quelqu’un est malade. Je suis capable de comprendre et de donner des instructions. Je suis capable de faire une activité de recherche. Je suis capable de raconter mon expérience lors d’une visite extérieure. Je suis capable de créer, en groupe, une BD qui donne des instructions sur le recyclage. En général, je suis satisfait de mon travail. Remarques supplémentaires : Écrivez ici les difficultés que vous avez trouvées lors de l’atelier 2 ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________ 115 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Anexe 4 Atelier 3 1.Le réchauffement climatique 116 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 2.Chanson et clip vidéo :L’ours-Christophe Maé et Youssou Ndour 3.Fiche d’activités lexicales a.Entoure ce que tu vois 117 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González b.retrouve les mots correspondants aux images entourées une usine l’avion l’abeille la forêt la flûte la guitare un bateau le piano la banquise le papillon la ville l’eau le vélo le dromadaire l’ours polaire la campagne la voiture le pingouin le djembé c.Regroupe ces mots dans les catégories correspondantes Les animaux Les lieux Les instruments d.Écris des phrases Écrivez 5 phrases contenant un ou plusieurs mots du tableau. _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4.Fiche à remplir après avoir écouté la chanson Reliez les deux parties des phrases. Laisse-moi seul, -1 a.pour m'aider Je suis bouillant -2 b.j'suis pas d'humeur 118 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Y'a personne -3 c.de la peine à voir Ça devient -4 d.comme l'équateur Je fais -5 e.chaud C'est plus le grand froid-6 f.Seront les peluches de vos enfants Un jour, les seuls ours blancs -7 g.de chaud Je crève -8 h.chez moi, même plus d'hiver Je meurs de faim -9 iY'a plus la place sur mon glaçon Laisse-moi seul de toute façon -10 j.j'te le jure 5.Paroles –L’oursChristophe Maé/ Youssou Ndour Laisse-moi seul, j'suis pas d'humeur Je suis bouillant comme l'équateur Posé sur quelques mètres carré J'ai beau hurler mais Y'a personne pour m'aider Laisse-moi seul, j'te dis, j'ai pas le cœur La saison des amours se meurt Je suis qu'un taulard à ciel ouvert Regarde, on dirait un clochard en mer Ça devient chaud J'en perds le Nord, j'en perds l'Arctique J'entends des voix, des fois venues d'Afrique Refrain en wolof (x2) Adouna mom sedenna (la vie est ainsi faite) Africa djogglenn bolô (Afrique, levez-vous pour vous rassembler) Wayleen ci kaw gnow deeg seen baat (Chantez haut pour que l’on entende vos voix) Gnougn gnougn nio far (On est ensemble) Laisse-moi seul sous ma Grande Ourse Aujourd'hui, je donne pas cher de ma peau à la Bourse Je me traîne une drôle d'allure Je fais de la peine à voir Dans ma fourrure C'est plus le grand froid chez moi, même plus d'hiver Et elle s'enlève pas ma polaire Un jour, les seuls ours blancs Seront les peluches de vos enfants 119 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Je crève de chaud J'en perds le Nord, j'en perds l'Arctique J'entends des voix des fois venues d'Afrique Refrain en wolof Je meurs de chaud dans ma fourrure Je l'enlève pas moi, ma polaire (Africa djogglenn bolô, wayleen) Je meurs de faim, j'te le jure Sur la vie de ma mère (Africa djogglenn bolô, wayleen) Refrain en wolof Laisse-moi seul, de toute façon Y'a plus la place sur mon glaçon 6. Faire un tableau sur Chaud ou froid Grâce au texte, retrouvez les mots ou les expressions en relation avec chaud et froid. Ajoutez à ces mots et expressions ce que vous savez ainsi ce que vous pouvez trouvez sur internet. (exemple après l’avoir mis e commun) Chaud Froid Un café Le soleil Il fait chaud Je meurs de chaud Ça brûle C’est bouillant Le réchauffement Chauffer La chaleur Un soleil de plomb ….. Un glaçon Une glace De la neige Il fait froid Je meurs de froid Il fait un froid de canard Je suis frigorifié Je suis gelé la froideur …. 120 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 7.Carte mentale avec le verbe avoir. 8.Learning APP. Remettre dans l’ordre les phrases. 121 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 9.Qui est « je » ? Quels sentiments transmet-il ? Entoure les sentiments ressentis par « je ». 10.Causes, conséquences et solutions du Réchauffement climatique a. Complétez ce tableau grâce aux deux vidéos Causes Conséquences Solutions 128 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 7.Nuage de mots de l’Eau 8.Visuel du cycle de l’eau avant et après. 129 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 9.Tik-tok le message 10.Boîte musicale 130 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 11.Le GreenwashingTryo et les néologismes 12.Reliez les deux parties de la phrase :. On veut des tours d’avion -1 a.d’la bidoche à tous les repas Des mandarines toutes les saisons-2 b.on veut du sucre, on veut du gras On veut d’la viande d’Argentine -3 c.des airbus, du diesel De la world food dans la cuisine -4 d.on voudrait quatre barres tout le temps On veut moins cher, on veut meilleur -5 e.des grands voyages dans le ciel Du réseau pour nos portables -6 f.du charbon dans nos cosmétiques On veut de l’eau toujours qui coule -7 g.des monuments pharaoniques Des grands buildings sous le soleil -8 h.de la wifi, du numérique On veut partout partout pareil, -9 i.et des rides un peu moins creusées On veut des lessives sans phosphates, -10 j.des shampoings tout organiques Et des forêts pour nos 4x4, -11 k.on veut toujours un peu d’ailleurs 131 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 13,Paroles de la chanson On veut du green green green green green green washing On veut des tours d’avion, des airbus, du diesel Des mandarines toutes les saisons, des grands voyages dans le ciel Du high tech à la maison, de la nouvelle technologie On veut pouvoir dire pardon et soulager son esprit On veut d’la viande d’Argentine, d’la bidoche à tous les repas De la world food dans la cuisine, on veut du sucre, on veut du gras On veut moins cher, on veut meilleur, on veut toujours un peu d’ailleurs On veut la mer, on veut l’été même en hiver on veut bronzer Refrain On veut du green green green green green green washing C’est nous les as, les pinocchios du marketing On veut du green green green green green green washing On cache les galets sous le sable, on veut des plages de sable blanc Du réseau pour nos portables, on voudrait quatre barres tout le temps Des orgies raisonnables, des grands échangeurs de béton Et des amis toujours joignables, on veut des baleines et du thon Refrain On veut de l’eau toujours qui coule et des rides un peu moins creusées On veut de la jeunesse en poudre et puis de la neige en été Des grands buildings sous le soleil, des monuments pharaoniques On veut partout partout pareil, de la wifi, du numérique On veut du green green green green green green washing C’est nous les as, les pinocchios du marketing On veut du green green green green green green washing On veut du green green green green green green washing On veut des lessives sans phosphates, des shampoings tout organiques Et des forêts pour nos 4x4, du charbon dans nos cosmétiques Des slogans abusifs, plus blanc que blanc, plus vert que vert Mascarade écologique pendant qu’on s’shoote au nucléaire On veut du green green green green green green washing On veut du green green green green green green washing On veut pouvoir dire pardon et soulager son esprit On veut du green green green green green green washing On veut la mer, on veut l’été même en hiver on veut bronzer On veut du green green green green green green washing On veut des baleines et du thon On veut du green green green green green green washing C’est nous les as On veut du green green green green green green washing 132 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 14.Vouloir ( révisions) 15.BD Les Gendarmes « Amendes honorables » Jenfevre, Sulpice et Cazenove - Bamboo 2004 133 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 16.Élaborer une BD critique 17.La boîte musicale 134 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 18.Situer le message de la chanson 19.Aux armes /arbres citoyens-La marseillaise. 135 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 20-vous avez dit un écocitoyen ? Sur le modèle du schéma du squelette dessinez celui d’un écocitoyen et mettez des légendes : 136 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González 21-Autoévaluation 4 J’évalue mon propre travail en cochant la case qui se rapproche le plus à la réalité : Beaucoup Moyenneme nt Un peu Pas du tout Je suis capable de comprendre les consignes données. Je suis capable de répondre oralement à des questions posées. Je suis capable de reconnaître des termes sur la nature, l’environnement et ses problèmes. Je suis capable de comprendre l’idée générale d’une chanson engagée envers l’environnement. Je suis capable de reconnaître des néologismes Je suis capable de nommer les personnages d’une histoire. Je suis capable de participer à des activités en groupe en respectant la prise de parole de mes camarades. Je suis capable de prendre part à un débat et donner mon opinion. Je suis capable de comprendre les sentiments d’autrui Je suis capable de produire, en groupe, un couplet d’un chanson Je suis capable de faire passer un message oral. En général, je suis satisfait de mon travail. Remarques supplémentaires : Écrivez ici les difficultés que vous avez trouvées lors de l’atelier 4 _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 137 Universidad de Valladolid - Jennifer Blanco González Annexe 6 Atelier 5 1.La boîte musicale