La médiation en cours de FLE. Proposition d'activités.

Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Filología Francesa y Alemana Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Francés LA MÉDIATION EN COURS DE FLE. PROPOSITION D’ACTIVITÉS. Trabajo Fin de Máster Presentado por Dª Lucía Garrido Gutiérrez Dirigido por Dª Emma Bahillo Sphonix-Rust Valladolid, 2023 Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez Résumé Ce mémoire a pour objectif d’expliquer le concept de médiation dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, afin de pouvoir concevoir des tâches qui contiennent différentes activités de médiation pour les mettre en pratique en cours de FLE. Pour ce faire, notre point de départ seront les apports proposés par le Conseil de l’Europe sur cette notion dans le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (2001) et dans sa mise à jour, à savoir, le CECR – Volume Complémentaire (2021). Nous appuyant sur ce dernier document comme principale source d’informations, nous définirons la médiation, nous analyserons ses caractéristiques et nous exposerons les diverses activités et stratégies qu’elle englobe. Ensuite, nous présenterons deux exemples de schémas que nous pouvons suivre pour créer des tâches où la médiation occupe une place centrale et nous réfléchirons à la manière de les évaluer. Une fois finie la partie théorique de cette étude, nous proposerons un ensemble de tâches, à propos de différentes thématiques, centrées principalement sur des activités de médiation qui peuvent être mises en œuvre dans un cours de FLE de 1º de Bachillerato. Chacune de ces tâches sera accompagnée d’une explication dans laquelle nous soulignerons le rôle qui y est joué par la médiation. Mots-clés : médiation, CECR, CECR/VC, enseignement-apprentissage des langues étrangères, activités de médiation, apprenant, approche actionnelle, FLE Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez Resumen Este Trabajo de Fin de Máster tiene como objetivo explicar el concepto de mediación en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, para poder diseñar tareas que contengan diferentes actividades de mediación para ponerlas en práctica en clase de FLE. Para ello, nuestro punto de partida serán las aportaciones ofrecidas por el Consejo de Europa sobre esta noción en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001) y en su nueva publicación, el MCER – Volumen Complementario (2021). Tomando este último documento como principal fuente de información, definiremos la mediación, analizaremos sus características y expondremos las distintas actividades y estrategias que engloba. A continuación, presentaremos dos ejemplos de esquemas que podemos seguir para crear tareas en las que la mediación desempeñe un papel central y reflexionaremos sobre el modo de evaluarlas. Una vez finalizada la parte teórica de este trabajo, propondremos un conjunto de tareas, sobre distintas temáticas, centradas principalmente en actividades de mediación que pueden aplicarse a un curso de FLE de 1º de Bachillerato. Cada tarea estará acompañada de una explicación en la que se resaltará el papel que juega la mediación en ella. Palabras clave: mediación, MCER, MCER/VC, enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, actividades de mediación, alumno, enfoque orientado a la acción, FLE Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez Table des matières 1. Introduction ............................................................................................................... 1 2. Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) ................................................................................................................ 3 2.1. Le document de base : le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (2001) ........................................................... 3 2.1.1. Le passage aux quatre modes d’activités : réception, interaction, production et médiation ............................................................................................. 4 2.2. Le Volume complémentaire (2021) .................................................................... 7 3. La médiation dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères .............. 10 3.1. Activités et stratégies de médiation ................................................................. 15 3.1.1. Activités de médiation .............................................................................. 16 3.1.2. Stratégies de médiation ............................................................................. 18 3.2. Comment créer des tâches de médiation au moyen des nouveaux descripteurs du CECR/VC ? ............................................................................................................ 21 3.3. Les défis de l’évaluation de la médiation ........................................................ 23 4. Cadre méthodologique ............................................................................................. 25 4.1. L’approche actionnelle..................................................................................... 28 4.2. La médiation dans le programme de l’enseignement secondaire espagnol ..... 30 5. Propositions didactiques .......................................................................................... 32 5.1. Tâches de médiation .......................................................................................... 36 5.1.1. Tâche 1 : Médiation de texte ......................................................................... 36 5.1.2. Tâche 2 : Médiation de texte ......................................................................... 39 5.1.3. Tâche 3 : Médiation de concepts ................................................................... 40 5.1.4. Tâche 4 : Médiation de concepts ................................................................... 43 5.1.5. Tâche 5 : Médiation de la communication .................................................... 46 5.1.6. Tâche 6 : Médiation de la communication .................................................... 48 6. Conclusion ............................................................................................................... 50 7. Bibliographie ........................................................................................................... 52 Annexe I : Schéma des activités et des stratégies de médiation ..................................... 56 Annexe II: Tableaux et documents des tâches................................................................ 57 Annexe III : Grilles d’évaluation .................................................................................... 74 Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 1 1. Introduction Dans le monde de plus en plus globalisé dans lequel nous vivons, les échanges quotidiens avec des personnes qui ne partagent pas la même langue maternelle sont devenus fréquents, voire indispensables. Cette réalité sociale a entraîné un changement dans les approches de l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères qui visent actuellement une communication efficace plutôt qu’une bonne maîtrise linguistique (Mendizábal, 2022). Avec la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer 1 en 2001, le Conseil de l’Europe a proposé de nouvelles lignes directrices concernant l’apprentissage des langues étrangères, qui décrivent ce que l’apprenant d’une langue doit apprendre dans le but de communiquer. Parmi tous les apports présentés dans ce document, nous mettrons dans ce mémoire l’accent sur l’un d’entre eux, à savoir, l’introduction de la médiation qu’il réalise dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères. Ce document conceptualise la médiation comme l’un des quatre modes, avec la réception, la production et l’interaction, dans lesquels il organise la communication. D’après la définition qui est proposée, l’acte de médiation a lieu lorsque l’utilisateur d’une langue agit en tant qu’intermédiaire en reformulant les informations d’un texte dans l’intention de les rendre compréhensibles pour un tiers qui n’y a pas accès (CECR, 2001, p. 18). Toutefois, il faut remarquer que ce document n’avait pas encore développé en profondeur cette notion à ce moment-là, car elle était réduite aux champs de la traduction et de l’interprétation. C’est avec la nouvelle publication du Conseil de l’Europe en 2018, à savoir le CECR – Volume Complémentaire, qu’on l’a complètement approfondi. En effet, cette mise à jour apporte une nouvelle définition plus complète et une vision plus ample à propos de la médiation qui souligne son rôle clé dans l’enseignement et l’apprentissage des langues et dans la perspective qu’il promeut, c’est-à-dire, l’approche actionnelle. D’après ce document, la médiation englobe divers processus qui peuvent concerner la création d’espaces plurilingues et/ou pluriculturels afin de rendre possible la communication entre différentes personnes, la collaboration avec d’autres personnes pour la co-construction du sens et la transmission des informations pour 1 Dorénavant, nous utiliserons les sigles CECR pour faire référence à cette publication de 2001. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 2 d’autres personnes qui ont des problèmes pour y accéder (Sánchez, 2022). Nous pouvons donc percevoir que la médiation est liée et à la facilitation de la communication et à la collaboration, des aspects qui sont essentiels dans la réalité sociale de nos jours. Compte tenu de l’importance de préparer les élèves d’une langue à effectuer ce type d’actions au quotidien, ce mémoire a pour objectif d’expliquer le concept de médiation dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, afin de pouvoir concevoir des tâches qui contiennent différentes activités de médiation pour les mettre en pratique en cours de FLE. Par ailleurs, le choix de ce sujet comme objet d’étude a été influencé par une motivation personnelle. En tant qu’émigrante ayant vécu à l’étranger pendant plusieurs années, j’ai souvent eu besoin que d’autres personnes jouent le rôle de médiateur pour moi et, en d’autres occasions, c’est moi qui ai dû agir comme médiatrice pour aider les autres. C’est la raison pour laquelle je reconnais la pertinence de ce type d’activités et sa présence dans la vie quotidienne. En outre, étant donné que mon objectif est de devenir professeure de langues, je voulais bien comprendre ce concept dans le but de pouvoir l’enseigner à mes futurs élèves et de créer du matériel didactique pour l’utiliser avec eux. Pour ces raisons, lorsque ma tutrice Emma Bahillo m’a proposé de réaliser mon mémoire sur ce sujet, je n’ai pas hésité à l’accepter. Afin d’aborder ce thème, cette étude se divise en 4 chapitres. Le premier présente le CECR, c’est-à-dire le premier document officiel où la médiation a été évoquée, ainsi que sa mise à jour, à savoir le CECR/VC, où celle-ci a été approfondie. Le deuxième chapitre est consacré à sa conceptualisation. Dans une première partie, nous aborderons cette notion et nous exposerons ses différents types d’activités et de stratégies. Dans une deuxième, nous présenterons deux schémas à suivre pour concevoir des tâches de médiation. Finalement, nous réfléchirons à la manière d’évaluer celles-ci. Le troisième chapitre concerne l’évolution des différentes méthodes d’enseignement des langues étrangères en se centrant sur l’approche actionnelle où la médiation a un rôle clé, puis il introduit la présence de cette notion dans la nouvelle loi éducative espagnole. En dernier lieu, le quatrième chapitre présente une proposition didactique qui compte différentes tâches de médiation pour des cours de FLE de 1º de Bachillerato. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 3 2. Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) Le but de cette partie est d’expliquer ce qu’est le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, le premier document officiel où apparaît le concept de médiation, et de présenter sa nouvelle mise à jour. Pour ce faire, nous exposerons premièrement les objectifs et le contenu du CECR et comment y est traitée la notion de médiation, et, deuxièmement, nous nous concentrerons sur les nouveautés introduites dans la nouvelle publication intitulée CECR – Volume Complémentaire, où la médiation a été plus développée. 2.1. Le document de base : le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (2001) Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer a été publié par le Conseil de l’Europe en 2001 après plusieurs années de recherche et d’élaboration. La finalité de cette publication est de contribuer, dans le domaine de l’enseignement des langues, à la mission principale du Conseil de l’Europe qui est de « parvenir à une plus grande unité parmi ses membres » (CECR, 2001, p. 9). Certainement, le CECR a été conçu pour fournir aux enseignants de langues un outil international offrant une base commune pour élaborer des programmes, des manuels et des examens de langues étrangères, entre autres, dans les États membres de cette organisation. Ce document vise à promouvoir une éducation plurilingue et pluriculturelle, et à la fois de qualité, afin de contribuer à une mobilité sociale accrue entre les Européens. En plus, il a pour but de soutenir la formation des enseignants de langues étrangères et de favoriser la réflexion et la coopération internationale, en aidant les enseignants à surmonter les difficultés de communication dues aux différences entre les langues et les différents systèmes éducatifs. D’autre part, deux motivations principales ont guidé l’élaboration de ce document, à savoir encourager les utilisateurs d’une langue étrangère ainsi que les apprenants à s’interroger sur la situation d’enseignement-apprentissage et promouvoir, entre enseignants et apprenants, les échanges d’informations concernant l’amélioration du processus d’apprentissage. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 4 Compte tenu de ces objectifs et de ces motivations, le CECR présente un modèle d’apprenant étant à la fois acteur social. En outre, il propose une approche de l’apprentissage d’une part actionnelle, c’est-à-dire où l’apprentissage est basé sur la réalisation de tâches contextualisées dans des situations de communication réelles, et d’autre part par compétences. Pour ce faire, il inclut des descriptions précises sur ce que les apprenants doivent apprendre pour pouvoir communiquer dans la langue concernée. Il contient les habilités et les connaissances qui doivent être développées pour acquérir une bonne maîtrise linguistique. En outre, il aborde également dans cette description le contexte culturel de la langue. Dans ce document, les compétences sont définies en six niveaux communs de référence – de A1 à C2 (d’utilisateur élémentaire à utilisateur expérimenté) – afin de pouvoir mesurer le niveau de l’apprenant et évaluer ses progrès ainsi que pour faciliter la reconnaissance des certifications en Europe. Les six niveaux présentent des descripteurs qui servent à illustrer les principales caractéristiques de chaque compétence (CECR, 2001, p. 9). En définitive, dès sa publication en 2001, le CECR a eu un impact important sur l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères. Il représente un point de départ commun pour promouvoir le plurilinguisme dans le but de répondre à la diversité linguistique et culturelle du continent européen et à la fois de la préserver. Ce document offre des outils aux enseignants de langues pour améliorer la qualité de l’éducation concernant leur apprentissage et leur enseignement et, en même temps, pour favoriser la coopération entre ces professionnels. 2.1.1. Le passage aux quatre modes d’activités : réception, interaction, production et médiation L’une des nouveautés apportées par le CECR, qui n’a pas été mentionnée cidessus et qui a une grande importance pour le sujet de ce mémoire, correspond au fait qu’il effectue un changement conceptuel et terminologique décisif concernant le modèle traditionnel des quatre compétences (écouter, lire, écrire, parler), devenu inadéquat pour aborder la réalité de la communication. Dans ce document, il est en effet affirmé que la compétence à communiquer langagièrement se produit par la réalisation de différentes activités langagières. Le terme d’« activités langagières» renvoie à l’ensemble des actions que nous réalisons à l’aide du langage naturel lors de nos interactions avec les autres, dans Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 5 un contexte social spécifique, dans diverses situations communicatives et pour atteindre des objectifs concrets (Trovato, 2015, p. 160). Celles-ci sont intégrées dans quatre modes d’activités : réception, interaction, production et médiation. Chacun de ceux-ci peuvent s’accomplir tantôt à l’écrit, tantôt à l’oral, tantôt de manière combinée. L’édition du CECR de 1998 présentait un schéma qui montrait les rapports entre les quatre modes qui a été éliminé dans la version de 2001, mais qui est de nouveau inclus dans la dernière version de 2021. Figure 1 - Relation entre réception, production, interaction et médiation CECR/VC (p. 35), par le Conseil de l’Europe, 2021, Éditions du Conseil de l’Europe. En somme, les activités langagières de réception (oraux et/ou écrites) et de production (oraux et/ou écrites) forment les quatre compétences traditionnelles (écouter, lire, parler, écrire). En plus, l’interaction n’englobe pas que le résultat de la somme des activités de réception et de production, mais elle inclut également une valeur de coconstruction du sens. Finalement, les activités de médiation comprennent la réception et la production, et même souvent l’interaction (CECR/VC, 2021, p. 34). Pour travailler ces quatre modes, le Conseil de l’Europe promeut une approche orientée vers l’action, également appelée approche actionnelle, qui favorise l’apprentissage au moyen de scénarios contextualisés dans des situations de communication réelles et qui englobent plusieurs points du programme qui sont travaillés lors d’une tâche ou d’un projet final dans lequel tous les apprenants collaborent. Pour aller plus loin quant au mode d’activité de médiation, qui constitue l’objet d’analyse de ce mémoire, il faut souligner que le CECR (2001) est en effet le premier document officiel où apparaît une référence explicite à la médiation, dans le cadre de l’enseignement des langues, et à ses activités, notamment dans la définition suivante : Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 12 Dans le cas de la médiation, ce mode est développé toujours en combinaison avec les autres, soit avec la réception (compréhension orale et/ou écrite) et/ou la production (expression orale et/ou écrite), soit avec l’interaction. Autrement dit, l’acte de médiation ne peut pas se réaliser, par exemple, si nous ne comprenons pas l’information à transmettre, ou si nous ne la transmettons pas, ou si nous n’interagissons pas avec d’autres personnes. Après avoir conceptualisé la médiation comme l’un des quatre modes de communication, nous allons maintenant analyser la nouvelle définition offerte par le Conseil de l’Europe. Celle-ci est plus exhaustive par rapport à celle qui avait été proposée en 2001. Dans la médiation, l’utilisateur/apprenant agit comme un acteur social qui crée des passerelles pour construire ou transmettre du sens soit au sein de la même langue, soit à travers différentes modalités (par exemple de la langue orale à la langue signée ou vice versa, dans une communication intermodale) et parfois d’une langue à une autre (médiation interlangues). L’accent est mis sur le rôle de la langue dans des processus tels que créer un espace et des conditions de communication et/ou d’apprentissage, collaborer pour construire un nouveau sens, encourager les autres à construire et à comprendre un nouveau sens et faire passer des informations nouvelles de façon adéquate. Le contexte peut être social, pédagogique, linguistique ou professionnel. (CECR/VC, 2021, p. 96) D’après cette définition, dans la médiation, l’apprenant agit en tant qu’acteur social pour créer des espaces qui aident à la construction ou à la transmission du sens. Cela peut s’effectuer dans la même langue, ce qui est appelé médiation intralinguistique, ou entre différentes langues, ce qui est dénommé médiation interlinguistique. De plus, dans cette dernière, deux ou plusieurs langues peuvent être impliquées (Cantero et RecioPineda, 2023, p. 35). En outre, elle peut également avoir lieu au moyen de différentes modalités (orale, écrite, en ligne ou visuelle). Par ailleurs, l’acte de médiation peut se produire au sein de différents processus, et non seulement dans la transmission des informations à une personne qui n’y a pas accès, comme on l’avait affirmé auparavant. Ceux-ci se distribuent dans les trois groupes de médiation proposés par le Conseil de l’Europe. Ainsi, la médiation a lieu, soit dans un contexte social, linguistique, pédagogique ou professionnel : Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 13 1Lors de la création d’espaces plurilingues et pluriculturels afin de faciliter la communication entre différentes personnes. Cela correspond au groupe de la « médiation de la communication », où l’apprenant joue le rôle d’intermédiaire. 2Lors de la collaboration avec d’autres personnes pour construire du sens, ainsi que pour les encourager à construire eux-mêmes du sens. Ces deux processus font partie de la « médiation de concepts ». Dans celle-ci, l’apprenant est considéré comme un co-constructeur. 3Lors de la transmission de nouveaux renseignements pour d’autres personnes. Cette action est incluse dans la « médiation de textes », où l’apprenant devient celui qui facilite les informations (Sánchez, 2022, p. 17). Chacun de ces 3 groupes comprend différentes actions et diverses activités et stratégies de médiation que nous expliquerons en détail dans la sous-partie 3.1. Considérant tous ces aspects, nous pouvons remarquer que, dans la médiation, on se concentre plus sur les besoins des autres participants que sur les nôtres ou sur la manière de s’exprimer. C’est pourquoi l’utilisateur d’une langue qui s’engage dans ce type d’activités doit avoir l’esprit ouvert, ainsi qu’une bonne intelligence émotionnelle. Autrement dit, il doit avoir de l’empathie envers les sentiments, les points de vue et les besoins des autres personnes participantes (CECR/VC, 2021, p. 97). Toutefois, la médiation peut également se produire à un niveau individuel. Ce type d’activités langagières établissent donc un lien entre la dimension individuelle et la dimension sociale des apprenants. D’un autre côté, il faut également souligner l’importance de la compétence plurilingue et pluriculturelle dans les activités de médiation. Actuellement, les études en didactique des langues mettent l’accent, plutôt que sur la maîtrise linguistique, sur l’importance de l’efficacité de la communication lors d’échanges dans un contexte plurilingue et pluriculturelle. En d’autres termes, ils privilégient le fait de se faire comprendre sur celui de s’exprimer « comme un locuteur natif ». Dans cet objectif, l’apprenant peut se servir de son répertoire linguistique et culturel et le combiner avec ses compétences générales et différentes stratégies de médiation (Sanz, 2020, p. 196). Pour être plus précis, il peut utiliser, dans un contexte plurilingue, ses connaissances dans une langue pour comprendre une nouvelle langue ou pour se faire comprendre, notamment lorsqu’il s’agit de langues proches, afin de communiquer et d’agir avec d’autres individus. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 14 Par ailleurs, lors de ces échanges, il pourra, dans certains cas, jouer le rôle de médiateur culturel, grâce à la conscience pluriculturelle qu’il a acquis en comparant les différences et similitudes des cultures (Bérard, 2021). En définitive, dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues, la médiation peut être considérée comme une notion très riche et vaste englobant plusieurs processus et pas seulement celui du transfert des informations d’une langue à une autre. C’est pour cela que nous pouvons dire qu’elle ne se limite pas qu’à une dimension. Dans le but de conceptualiser ce mode de communication et de créer les descripteurs pour l’illustrer, les chercheurs North et Piccardo (2016) ont considéré qu’il y a principalement quatre types de médiation : linguistique, culturelle, sociale et pédagogique. La médiation linguistique comprend le traitement de textes, de façon interlinguistique ou intralinguistique, pour les transformer dans un autre produit textuel qui facilite leur compréhension. En outre, ce processus implique également une médiation culturelle ou interculturelle, étant donné que nous ne pouvons pas séparer la langue de la culture. D’autre part, la médiation sociale concerne le rôle du médiateur qui aide des interlocuteurs qui ne peuvent pas communiquer tout seuls, car ils ne se comprennent pas à cause de problèmes linguistiques ou culturelles. En outre, la difficulté de communication peut également être liée à la différence d’opinions ou à des malentendus. Finalement, la médiation pédagogique fait référence à l’enseignement. Elle englobe plusieurs actions : • La facilitation de l’accès au savoir ou le fait d’encourager les autres à réfléchir (médiation cognitive, de soutien). Ces actions peuvent se produire entre l’enseignant et les apprenants, entre les apprenants ou entre le matériel didactique et les apprenants. • La co-construction du sens par le biais de la coopération (médiation cognitive, de coopération). Cette construction se réalise essentiellement entre les apprenants. • La création des conditions nécessaires pour réaliser les actions précédentes, ce qui implique l’organisation et le contrôle de l’espace pour favoriser la créativité (médiation relationnelle). Cela se déroule entre l’enseignant et les apprenants ou entre les apprenants. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 15 Compte tenu de ces dimensions, et surtout de celle pédagogique, nous pouvons affirmer que la médiation constitue un élément constant dans l’enseignement et l’apprentissage de n’importe quelle matière. Le premier médiateur dans une salle de classe est donc le professeur. Michel Boiron (2019), directeur général du CAVILAM – Alliance française, surnomme l’enseignant comme « le super héros de la médiation » vu que sa mission principale est de faciliter aux élèves l’accès au sens. Par exemple, dans un cours de langue étrangère, il agit en tant que médiateur en reformulant des phrases pour les rendre compréhensibles, en expliquant des faits de la culture de la langue concernée ou en intervenant pour gérer les conflits qui surgissent entre les apprenants, entre autres. D’un autre côté, Boiron attribue également à l’apprenant ce statut de « super héros de la médiation ». Celui-ci agit dans la salle de classe en tant que médiateur lors de tâches collaboratives, en aidant ses camarades à comprendre des concepts, en les encourageant à réfléchir eux-mêmes sur ceux-ci ou en leur simplifiant des informations complexes, entre autres. En somme, la médiation est une notion complexe qui possède un caractère intégrateur car elle implique divers aspects. D’un côté, la médiation établit une corrélation entre la dimension sociale et la dimension individuelle de l’apprenant. D’un autre, elle ne se réduit pas qu’à la dimension linguistique mais s’étend aussi à celle culturelle, sociale et pédagogique. Par ailleurs, elle se sert de la compétence plurilingue et pluriculturelle de l’apprenant et l’enrichit. De même, elle se produit en combinaison avec d’autres modes de communication, à savoir, à travers la réception et/ou la production, et/ou l’interaction. Finalement, elle comprend divers processus qui peuvent avoir lieu à travers différentes modalités et langues (Sánchez, 2022). Nous allons à présent analyser les différentes activités et stratégies qu’englobent ces processus. 3.1. Activités et stratégies de médiation Dans la description qui suit des activités et des stratégies de médiation et de leurs échelles respectives proposées par le CECR/VC, nous nous concentrerons sur le rôle de l’apprenant. D’autre part, il faut remarquer que les échelles peuvent s’adapter à toutes les différentes caractéristiques possibles de la tâche de médiation concernée, à savoir au niveau des modalités, des langues et des contextes impliqués. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 16 3.1.1. Activités de médiation Le CECR/VC (2021) distingue 3 groupes d’activités de médiation, à savoir, la médiation de textes, la médiation de concepts et la médiation de la communication 3 . Figure 3 - Activités de médiation Le premier groupe d’activités de médiation, « la médiation de textes », consiste à l’action de transmettre les informations d’un texte, soit de manière écrite ou orale, à une personne qui n’y a pas accès, pour une raison quelconque, autrement dit qui a besoin d’un intermédiaire pour saisir le contenu de celui-ci. Cette définition du terme correspond principalement à celle présentée dans la publication du CECR de 2001. Ce premier groupe d’activités englobe des situations dans lesquelles le destinataire a des difficultés linguistiques ou sémantiques, ou un manque de connaissances culturelles ou même un problème technique. On inclut dans ce groupe de médiation les échelles suivantes : • Transmettre des informations spécifiques : l’apprenant extrait uniquement les informations pertinentes d’un texte pour les transmettre ensuite au destinataire. • Expliquer des données : l’apprenant transforme l’information contenue dans des figures telles que des graphiques, des histogrammes, des diagrammes, entre autres, en un texte verbal lors d’un exposé ou d’une explication au destinataire. • Traiter un texte : l’apprenant résume le texte pour être capable de l’expliquer postérieurement au destinataire. Pour ce faire, il doit d’abord comprendre l’information présentée pour pouvoir ensuite la transférer par l’intermédiaire d’un autre texte plus condensé. • Traduire un texte écrit : l’apprenant réalise spontanément la traduction à l’oral d’un texte écrit. 3 Vous pouvez consulter le schéma complet des activités et des stratégies de médiation proposées par le CECR/VC dans l’annexe I. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 17 • Prendre des notes : l’apprenant relève les informations clés du discours, par exemple à l’occasion de la prise de notes lors d’une conférence, un séminaire ou une réunion, entre autres. • Exprimer une réponse personnelle à un texte créatif : les textes créatifs font référence non seulement à la littérature et, par conséquent, à l’écriture, mais aussi au théâtre, au cinéma, aux récitals, entre autres. Ceux-ci provoquent souvent chez l’apprenant des réactions personnelles qu’il peut exprimer lors du cours ou dans d’autres contextes d’apprentissage des langues étrangères. • Analyser et critiquer des textes créatifs (incluant la littérature) : l’apprenant réagit de manière plus formelle et réfléchie lorsqu’il analyse des thèmes d’un roman ou des événements et des points communs entre diverses œuvres, entre autres (pp. 99-113). Le deuxième groupe, appelé « médiation de concepts », correspond au fait de faciliter l’accès aux connaissances, aux notions et aux concepts à d’autres personnes, notamment celles qui ne peuvent pas y accéder elles-mêmes. En outre, il englobe deux aspects additionnels : d’un côté, la construction et l’élaboration du sens et, de l’autre, le fait de faciliter des conditions convenables pour échanger et développer du sens. Ce type de médiation est lié au travail coopératif lors de la réalisation d’une activité en groupe. Il contient donc aussi une subdivision, à savoir la coopération au sein d’un groupe et la direction du travail d’un collectif, qui, toutes les deux incluent elles-mêmes deux échelles respectives. Voici celles concernant la coopération au sein d’un groupe : • Faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs : l’apprenant intervient, oriente les interventions et coopère avec ses camarades afin que le groupe atteigne son objectif. Autrement dit, il vise au succès de la collaboration dans son groupe. • Coopérer pour construire du sens : on inclut ici le brainstorming, la construction de concepts et le travail sur projet. L’apprenant commence à réfléchir comme membre d’un collectif et à co-construire des idées en collaborant avec son groupe. Par rapport à la direction du travail d’un collectif, les échelles présentées sont : Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 18 • Gérer des interactions : l’apprenant joue le rôle du dirigeant au sein d’un ou plusieurs groupes et a pour mission d’organiser une activité communicative. Il dirige l’activité, gère et facilite la communication et donne des consignes aux membres des groupes, entre autres. • Susciter un discours conceptuel : l’apprenant encourage un ou plusieurs camarades à réfléchir et à construire eux-mêmes des concepts grâce à la pose de questions et à des contributions à l’élaboration d’un discours (pp. 114-118). Le troisième et dernier groupe, celui de « la médiation de la communication », correspond au fait de faciliter la compréhension et de créer un espace de communication efficace entre tous les interlocuteurs qui peuvent, entre autres, avoir des points de vue différents, ne pas parler la même langue ou même appartenir à des cultures différentes. L’apprenant jouant le rôle d’intermédiaire vise à améliorer la communication entre les autres, qui partagent en principe les mêmes objectifs communicatifs. Le CECR/VC (2021) propose trois échelles pour ce type de médiation, à savoir : • Établir un espace pluriculturel : l’apprenant essaie de créer un espace de communication et de respect pour des participants qui ont des langues et des cultures différentes afin que ceux-ci puissent communiquer et coopérer. • Agir en tant qu’intermédiaire dans des situations informelles : l’apprenant plurilingue joue son rôle d’intermédiaire pour surmonter les différences entre les langues et les cultures concernées dans n’importe quel contexte de communication informelle, par exemple lors d’une conversation avec des amis ou des collègues. • Faciliter la communication dans des situations délicates et des désaccords : l’apprenant agit, en tant que médiateur, dans la résolution de conflits, en gérant la situation pour résoudre le désaccord (pp. 120-123). 3.1.2. Stratégies de médiation D’après le Conseil de l’Europe, la compétence linguistique de l’apprenant dans la ou les langues employées n’est pas la seule à jouer un rôle lors du processus de la médiation. Il est en effet également nécessaire de sélectionner et d’appliquer les stratégies de médiation pertinentes pour s’adapter aux conditions et aux contraintes du contexte communicatif. Le CECR/VC (2021) présente la définition suivante : « Les stratégies de médiation sont des techniques utilisées pour clarifier le sens de ce qui est dit ou écrit et Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 19 faciliter la compréhension » (p. 123). En définitive, il s’agit de stratégies de communication sélectionnées et utilisées pour aider une ou plusieurs personnes à comprendre une information, soit écrite soit orale. Le choix de l’une ou de l’autre varie en fonction des éléments caractéristiques de l’activité de médiation choisie – les personnes et les langues concernées, le contexte, le registre du discours, les textes, entre autres – et de la manière dont nous voulons traiter et transmettre cette information au destinataire. Les stratégies de médiation sont divisées en deux catégories. D’un côté, celles pour expliquer un nouveau concept, et, de l’autre, celles pour simplifier un texte. Figure 4 - Stratégies de médiation Parmi les stratégies pour expliquer un nouveau concept, on différencie trois échelles : • Relier à un savoir préalable : l’apprenant en tant que médiateur peut mettre en relation ses connaissances et celles du destinataire avec les nouvelles informations qu’il doit transmettre en détectant des éléments communs, en faisant des comparaisons ou en donnant des exemples. • Adapter son langage : l’apprenant doit adapter l’utilisation, le style ou le registre de langue pour transmettre au destinataire les informations dans un nouveau texte en faisant appel à des synonymes, des simplifications, des comparaisons ou des reformulations. • Décomposer une information compliquée : l’apprenant analyse et divise une nouvelle information en différentes parties pour faciliter sa compréhension. Il démontre ensuite les liens entre elles, ce qui permet d’obtenir une vision sémantique globale. De la même manière, il peut décider de sélectionner les idées essentielles et d’en faire une liste. En ce qui concerne les stratégies pour simplifier un texte, on distingue deux échelles : Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 20 • Amplifier un texte dense : l’apprenant augmente l’extension du texte en ajoutant des informations utiles pour faciliter la compréhension. Il peut aussi se servir d’exemples, de commentaires explicatifs ou même de reformulations. • Élaguer un texte : à l’inverse de la stratégie décrite ci-dessus, l’apprenant décide ici de réduire le texte en ne supprimant que les informations superflues, à savoir, les répétitions et les phrases qui ne donnent pas d’informations pertinentes. Par ailleurs, il peut également comparer les informations clés et apporter des conclusions (pp. 123-127). En définitive, la notion de médiation, dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères, est liée à la compréhension et à la facilitation de la communication. Les processus de médiation impliquent ainsi un mouvement continu entre la dimension individuelle et la dimension sociale des apprenants conduisant à la coconstruction du sens par le biais de l’interaction. Cela constitue une fonction propre de l’apprenant qui agit en tant qu’acteur social (Mendizábal, 2022, p. 78). L’importance de l’intégration de ce mode de communication dans l’enseignement est due à la demande de nos sociétés plurilingues et pluriculturelles. D’après l’étude menée par Anne Biedermann (2014), « Dans un monde globalisé et plurilingue où les contacts interculturels font partie de la vie quotidienne, la médiation linguistique représente une activité réelle de tous les membres de la société » (p. 90). En effet, les interactions au quotidien avec des locuteurs qui n’ont pas la même langue maternelle sont devenues de plus en plus fréquentes et nécessaires. C’est pourquoi il est fondamental d’introduire la pratique des activités de médiation dans les cours de langues étrangères afin que les élèves soient préparés à la réalité sociale actuelle et capables d’agir comme de vrais acteurs sociaux avec d’autres personnes. Dans ce but, la première étape à surmonter est que les professeurs et les élèves comprennent clairement en quoi consiste la médiation. L’étape suivante se centre sur la création de matériels et de ressources didactiques à propos de cette notion. Afin d’illustrer comment commencer à concevoir des tâches qui impliquent des activités de médiation, nous allons montrer des exemples précis dans la sous-partie suivante. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 21 3.2. Comment créer des tâches de médiation au moyen des nouveaux descripteurs du CECR/VC ? Après avoir introduit les différentes activités et stratégies de médiation proposées par le CECR/VC, nous expliquerons maintenant comment créer des tâches de médiation en se servant de cette information. Actuellement, de plus en plus de manuels de français langue étrangère contiennent des activités et des tâches de médiation dans leurs unités, ce qui fournit aux enseignants des ressources pour introduire la pratique de ce mode de communication en cours de FLE. Un bon exemple de cela est la nouvelle méthode de français langue étrangère L’atelier des Éditions Didier FLE, où la médiation est l’un des composants essentiels de la pratique proposée par les auteurs. Néanmoins, pour pouvoir profiter en cours de FLE de toutes les possibilités qu’offre la médiation, la création de nouvelles tâches de la part de l’enseignant est également primordiale. Le professeur peut de fait élaborer des ressources didactiques très diverses pour travailler différents points du programme ou différentes thématiques à travers les activités de médiation. En outre, il peut aussi les adapter aux besoins de ses élèves, ainsi qu’à leurs intérêts pour les motiver. Afin de donner un exemple du processus de création des matériels didactiques sur la médiation, nous allons maintenant présenter la structure d’élaboration proposée par Adolfo Sánchez Cuadrado (2020), qui est professeur à l’Université de Grenade. D’après son modèle, il faut d’abord sélectionner le groupe de médiation, soit la médiation de textes, de concepts ou de la communication, ainsi que les activités que nous voulons travailler en cours. Pour ce faire, nous pouvons consulter les exemples d’utilisation des descripteurs de la médiation inclus dans le CECR/VC 4 . Ensuite, nous devons choisir le domaine (personnel, public, professionnel ou éducationnel) et, après, le document authentique sur lequel nous allons nous appuyer. Puis, nous devons décider si les élèves pratiqueront également la réception et/ou la production et/ou l’interaction. Après, nous déterminons le mode (écrit et/ou oral) et les langues concernées, c’est-à-dire, s’il s’agit d’une médiation interlinguistique ou intralinguistique. Une fois cette étape finie, c’est le moment de rédiger l’énoncé de la tâche. Celui-ci doit présenter un contexte de 4 Vous pouvez consulter les exemples d’utilisation des descripteurs de la médiation dans l’annexe 5 du CECR/VC. https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendreenseigne/1680a4e270 Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 28 actuellement, comme par exemple celle d’authenticité, dans les situations de communication proposées et dans les ressources didactiques employées, ou celle d’intention de communication. Quant à la grammaire, on se concentre sur l’enseignement de sa fonction et de son emploi, afin que les apprenants puissent l’utiliser lors d’une conversation réelle. Cette dernière approche change la vision de l’enseignement des langues étrangères. D’après la professeure de langues et chercheuse Enrica Piccardo (2014), la réflexion sur les apports et sur les limitations de celle-ci a créé le contexte favorable pour définir le CECR. Ce dernier à son tour propose une nouvelle perspective d’enseignement qui englobe les apports de l’approche communicative et offre une version plus complète et ample, à savoir, l’approche actionnelle – perspective que nous analyserons dans la souspartie suivante. Après avoir exposé brièvement l’évolution des méthodologies d’enseignement des langues étrangères, nous pouvons affirmer qu’il n’existe pas la méthode idéale, mais que celles-ci doivent constamment s’adapter et évoluer, ainsi qu’inclure les apports des méthodes précédentes. Toutefois, nous avons remarqué que les plus traditionnelles présentent un système d’enseignement trop rigide en se basant uniquement sur l’apprentissage des règles grammaticales et la répétition de structures. Par contre, les plus modernes se concentrent sur l’usage de la langue et sur le fait d’apprendre aux élèves à savoir communiquer dans la vie réelle. 4.1. L’approche actionnelle D’après le Conseil de l’Europe, une méthodologie des langues doit orienter l’apprentissage à « permettre aux apprenants d’agir dans des situations de la vie réelle, de s’exprimer et d’accomplir des tâches de nature différente » (CECR/VC, 2021, p. 29). Suivant cette direction, le CECR intègre les avancées de l’approche communicative, ainsi que celles d’autres méthodes d’enseignement, et promeut une approche orientée vers l’action, également appelée approche actionnelle, qui vise à répondre à la demande de nos sociétés plurilingues et pluriculturelles. L’approche orientée vers l’action s’établit dans un paradigme constructiviste et présente un apprentissage basé sur la réalisation de tâches qui intègrent d’authentiques Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 29 pratiques de communication. Ainsi, cette perspective donne une place importante à la capacité à agir des apprenants de langues. En outre, elle reconnaît la dimension sociale qui entoure l’utilisation d’une langue et met la co-construction du sens au cœur du processus d’enseignement et d’apprentissage. Selon le didacticien Christian Puren (2010), avec l’approche actionnelle « pour la première fois les apprenants sont considérés, dans leurs activités d’apprenants dans l’espace et le temps même de leur apprentissage, comme des acteurs sociaux à part entière » (p. 123). Comme nous l’avons déjà remarqué lors du chapitre 3, dans cette perspective l’apprenant est envisagé comme un acteur social qui participe dans la société et qui emploie les langues pour communiquer dans la vie réelle, ou pour créer et transmettre du sens, soit de manière individuelle, soit en coopérant avec d’autres personnes. Par rapport au processus d’enseignement correspondant à cette approche, celui-ci est axé sur l’action et organise l’apprentissage au moyen de scénarios de communication réels qui mènent à l’élaboration d’une tâche ou d’un projet collaboratif, où les apprenants ont un but défini afin de produire ensemble une performance, une proposition ou une autre production. Les scénarios sont généralement élaborés en différentes phases, qui entraînent des activités langagières de réception, de production, d’interaction et surtout de médiation. Par ailleurs, c’est l’enseignant qui doit les créer, les proposer et les organiser en les adaptant aux besoins communicatifs et aux intérêts des élèves. En outre, étant donné qu’ils concernent des situations réelles de communication, il devra tenir compte de l’authenticité à propos des documents employés et des pratiques proposées. En ce qui concerne la dernière phase des scénarios, elle porte toujours sur une tâche collaborative qui implique la co-construction du sens, surtout par le biais de la médiation dans l’interaction. Lors de l’élaboration de la tâche, les apprenants travailleront de manière autonome, en ayant de l’initiative, en agissant et en décidant eux-mêmes la meilleure manière de s’organiser. En outre, les élèves en tant qu’acteurs sociaux plurilingues et pluriculturels pourront utiliser leurs ressources linguistiques et culturelles, ce qui leur permettra de percevoir et d’apprécier les différences et ressemblances entre les langues et les cultures. D’autre part, l’enseignant soutiendra, de manière individuelle ou en groupe, les élèves et leur fournira les apports linguistiques et les ressources nécessaires pour réaliser les tâches. Finalement, pour évaluer leur travail, le Conseil de Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 30 l’Europe recommande l’emploi d’instruments pour l’auto-évaluation et pour l’évaluation par les pairs (CECR/VC, 2021, pp. 29-30). En conclusion, l’approche actionnelle a pour objectif de rendre l’apprenant capable d’agir avec d’autres personnes qui parlent la langue qu’il étudie. C’est pourquoi cette perspective considère l’apprenant comme un acteur social plurilingue et pluriculturel. L’apprentissage de la langue se base dans cette approche sur la réalisation de tâches authentiques et sur la co-construction du sens. La tâche que les élèves doivent affronter s’appuie sur un problème ou une situation de la vie réelle qu’ils devront résoudre en collaborant et en interagissant entre eux dans le but d’atteindre un objectif commun. L’approche actionnelle sera notre choix de méthodologie à suivre dans notre proposition didactique, car la médiation est l’un de ses principaux composants. D’après Enrica Piccardo (2022), les langues émergent de réseaux d’actions complexes, chacune de celles-ci nécessitant une forme de médiation. En effet, cette notion joue un rôle essentiel dans toutes les activités entreprises par l’acteur social – compréhension, réflexion, collaboration, construction du sens. Outre cette approche, nous tiendrons compte de la nouvelle loi d’éducation en vigueur en Espagne, à savoir la LOMLOE, qui d’autre part inclut les activités de médiation comme contenu essentiel du programme des matières de langues étrangères, ce que nous exposerons dans la sous-partie suivante. 4.2. La médiation dans le programme de l’enseignement secondaire espagnol Le CECR est le document de référence international sur lequel s’appuie en premier lieu l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en Espagne. C’est pour cela que les nouveautés incluses dans sa mise à jour ont été progressivement intégrées depuis sa publication en 2018 dans les programmes de l’enseignement en Espagne, notamment celles qui font référence à la notion de médiation. Afin d’élaborer ceux-ci, on doit tenir compte de la réglementation éducative en vigueur, qui est établie non seulement par les institutions européennes mais aussi par le gouvernement espagnol et la communauté autonome concernée. En effet, la publication du CECR/VC a entraîné la mise à jour des programmes d’enseignement, qui comptent maintenant la médiation comme l’une des activités langagières qui doivent être travaillées en cours de LE pour acquérir une compétence Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 31 communicative adéquate. En outre, ce type d’activités doivent également être évaluées pour obtenir la certification ou la qualification correspondante. Comme nous l’avons déjà souligné, les Écoles officielles de langues ont été les premières à inclure la médiation dans leurs programmes d’enseignement pour s’adapter aux nouvelles directives du Conseil de l’Europe. Ainsi, le Décret royal 1041/2017, du 22 décembre et le Décret royal 1/2019, du 11 janvier établissent l’intégration des activités langagières de médiation en cours de LE à partir du niveau B1. En outre, les examens de certification officiels du niveau B1 jusqu’au niveau C2 contiennent maintenant deux tâches de médiation, l’une écrite et l’autre orale, qui doivent être aussi réussies pour pouvoir obtenir le diplôme officiel du niveau à évaluer. Quant à l’enseignement secondaire espagnol, le niveau éducatif qui nous intéresse dans ce mémoire, l’incorporation de la médiation dans les programmes de ESO et de Bachillerato est arrivée plus tard, lors de la publication de la nouvelle loi éducative, Loi Organique 3/2020, du 29 décembre, par laquelle est modifiée la Loi Organique 2/2006, du 3 mai, d’éducation, et des décrets royaux d’enseignements minimaux conçus à partir de celle-ci, à savoir, le Décret Royal 217/2022, du 29 mars pour ESO et le Décret royal 243/2022, du 5 avril pour Bachillerato. Ces deux derniers intègrent la médiation dans la section de langues étrangères comme une activité langagière et comme une compétence spécifique (Canalejas, 2022, pp. 6-9). Pour l’illustrer, nous allons maintenant présenter l’exemple du DÉCRET 40/2022, du 29 septembre de Bachillerato de la communauté autonome de Castille-et-León, étant donné que celui-ci servira de cadre législatif pour les activités proposées dans le chapitre 5. Ce décret introduit la médiation comme l’une des 6 compétences spécifiques. Celles-ci englobent les performances attendues des élèves dans des situations ou des activités qui demandent les connaissances de base de la matière concernée, dans ce cas, de la langue étrangère. Les performances de la médiation sont caractérisées dans la définition suivante : Mettre en œuvre la médiation entre différentes langues ou variétés, ou entre les modalités ou les registres d’une même langue, en utilisant des stratégies et des connaissances efficaces visant à expliquer des concepts et des opinions ou à simplifier des messages, afin de transmettre des informations de manière efficace, claire et responsable, et de créer une ambiance positive qui facilite la communication. (BOCYL, 2022, p. 50148) Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 32 Cette définition est suivie d’une explication à propos de la notion de médiation qui souligne le rôle de l’apprenant qui agit en tant qu’acteur social pour faciliter la compréhension de textes à d’autres personnes, pour créer des ponts et pour aider à construire ou à exprimer des messages au moyen du travail collaboratif, entre autres. Que la langue étrangère soit étudiée en tant que LE1 ou LE2, la compétence spécifique de la médiation compte toujours deux critères d’évaluation, dont on se servira pour rédiger les indicateurs de réussite des activités du chapitre 5 : 4.1 Interpréter et expliquer des textes, des concepts et des communications dans des situations où il est nécessaire de prendre en compte la diversité, en montrant du respect et de la considération envers les interlocuteurs et interlocutrices, ainsi qu’envers les langues, les variantes ou les registres utilisés, et en participant à la résolution de problèmes d’intercompréhension et de compréhension, en utilisant diverses ressources et supports. 4.2 Appliquer des stratégies qui aident à créer des ponts, qui facilitent la communication et qui servent à expliquer et à simplifier des textes, des concepts et des messages, en tenant compte des intentions communicatives, des caractéristiques contextuelles, des aspects socioculturels et de la typologie textuelle, en utilisant des ressources et des supports physiques ou numériques en fonction de la tâche, des connaissances préalables, des intérêts et des idées des interlocuteurs et interlocutrices. (BOCYL, 2022, p. 50163) Le premier critère d’évaluation fait référence aux trois groupes d’activités de médiation, qui sont mentionnés à l’aide des mots clés que nous avons mis en gras. Par ailleurs, le deuxième critère souligne l’emploi de la part de l’apprenant de stratégies, à travers les mots que nous avons également mis en gras, lors du processus de médiation. En définitive, la réglementation espagnole concernant l’enseignement de langues étrangères a déjà inclus la médiation comme une activité langagière qui doit être présente dans les cours de LE. L’intégration de ce type d’activités en classe représente une avancée vers une éducation encore plus axée sur la réalité communicative de notre société plurilingue et pluriculturelle. 5. Propositions didactiques Ce chapitre vise à présenter différentes tâches qui comptent des activités de médiation conçues pour un niveau B1 qui pourraient être réalisées dans un cours de FLE de 1º de Bachillerato. L’objectif principal de celles-ci est de montrer le large éventail de Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 33 possibilités qu’offre la médiation et de servir de base aux lecteurs de ce mémoire afin qu’ils puissent en proposer eux-mêmes d’autres. Pour ce faire, nous appliquerons les connaissances théoriques abordées tout au long des chapitres précédents et nous présenterons au total 6 tâches de médiation concernant différentes thématiques. Tout d’abord, il est nécessaire de justifier le choix de proposer des tâches variées au lieu d’élaborer une unité didactique ou des séances complètes. En effet, cette étude a pour but de clarifier le concept de médiation dans le cadre de l’enseignementapprentissage des langues étrangères, ainsi que de montrer le processus de création de matériel didactique à propos des activités langagières qu’il englobe. C’est pourquoi j’ai considéré qu’il était essentiel d’offrir plusieurs exemples de tâches concernant la médiation et de mettre en évidence les caractéristiques de celles-ci par le biais d’une explication plus détaillée. Par ailleurs, dans une unité didactique, toutes les activités langagières doivent avoir un poids équilibré. Par conséquent, elle ne peut pas se composer exclusivement d’activités de médiation. C’est le même cas pour une séance de FLE. Cependant, il faut souligner que chacun des exemples ici proposés contient une indication quant aux ressources lexicales et grammaticales nécessaires pour le réaliser, ce qui rend plus facile leur intégration en cours de FLE. Afin de concevoir ces propositions didactiques, nous avons tenu compte de la réglementation éducative au niveau européen, national et autonomique qui est en vigueur en Espagne. Concernant le contexte européen, le premier document à considérer a été celui du CECR. Au niveau national, c’est la nouvelle loi d’éducation LOMLOE – Loi Organique 3/2020, du 29 décembre, par laquelle est modifiée la Loi Organique 2/2006, du 3 mai, d’éducation – qui nous a servi de base légale, et plus précisément, dans le cas du Bachillerato, c’est le Décret Royal 243/2022, du 5 avril. Finalement, au niveau autonomique, nous avons pris en compte le DÉCRET 40/2022, du 29 septembre, document où la communauté autonome de Castille-et-León concrétise ses directives. Les objectifs établis par le Décret Royal 243/2022, du 5 avril que nous poursuivons sont : f) S’exprimer avec fluidité et correction dans une ou plusieurs langues étrangères. k) Consolider l’esprit entrepreneur par le biais d’attitudes de créativité, flexibilité, initiative, travail en équipe, confiance en soi-même et sens critique. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 34 o) Promouvoir une attitude responsable et engagée dans la lutte contre le changement climatique et la défense du développement durable. Lors de la mise en pratique de ces tâches, les élèves pourront acquérir les suivantes compétences clés établies par le Décret Royal 243/2022, du 5 avril : • Compétence linguistique • Compétence plurilingue • Compétence numérique • Compétence personnelle, sociale et pour apprendre à apprendre • Compétence citoyenne • Esprit d’initiative et d’entreprise En ce qui concerne nos propositions didactiques, elles seront contextualisées dans une classe de 1º de Bachillerato du lycée IES Ramón y Cajal, un établissement public espagnol situé à Valladolid, où j’ai eu l’opportunité de réaliser mon stage. Ce centre offre aux élèves la possibilité de suivre le Bachillerato de Investigación y Excelencia en Idiomas (BIE). Cette option éducative leur permet d’approfondir l’étude de la langue française grâce à la coordination du centre avec l’École officielle de langues (EOI) et l’Université de Valladolid (Uva). Par rapport au niveau éducatif, les tâches ont été conçues pour une classe de ce lycée de 1º de Bachillerato (BIE) qui est composée d’un groupe de huit élèves qui ont choisi le français comme deuxième langue étrangère. Ils ont un niveau B1 d’après les critères du CECR. D’autre part, il faut remarquer que, quand nous préparons des activités pour une classe concrète, il est toujours important de prendre en compte la diversité des apprenants et leurs besoins éducatifs particuliers. Cependant, dans ce groupe concret, aucune adaptation est nécessaire, étant donné que tous les élèves ont un niveau similaire et qu’ils n’ont aucune difficulté spécifique d’apprentissage. Au sujet de la méthodologie, comme nous l’avons déjà annoncé dans le chapitre 4, nous suivrons l’approche actionnelle, puisque cette dernière et la médiation sont étroitement liées. D’autre part, le travail coopératif aura une grande importance dans ces propositions didactiques. Quant au rôle du professeur et des élèves, d’un côté le premier aura uniquement la fonction de guide et soutiendra le travail des élèves en leur donnant des appréciations, et de l’autre, les élèves seront chargés de décider eux-mêmes comment Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 35 organiser le travail. Autrement dit, le professeur se promènera dans la classe et observera la performance des apprenants tandis qu’ils travailleront de manière autonome. En ce qui concerne les tâches, elles sont basées sur des scénarios réels de communication et inspirées des descripteurs du CECR/VC du niveau B1 à propos de la médiation. Chacune d’entre elles porte sur une thématique différente : les voyages, les médias, l’environnement, la question du port de l’uniforme à l’école, des situations de conflit ou des expressions idiomatiques de la langue espagnole. Lors de leur réalisation, les élèves devront agir en tant que médiateurs, soit pour aider une personne qui ne comprend pas une information ou qui n’y a pas accès, soit pour collaborer avec leurs camarades dans la co-construction du sens, soit pour créer un espace de communication plurilingue et pluriculturel ou pour faciliter la communication dans des situations de conflit. Quant aux objectifs de celles-ci, nous avons fixé les suivants en tenant compte des exigences du curriculum basique pour les langues étrangères présentes dans le DÉCRET 40/2022, du 29 septembre : a) Favoriser l’acquisition de la compétence linguistique dans un contexte plurilingue et dynamique, axée sur l’action. b) Développer l’esprit d’initiative et d’entreprise, la créativité, l’autonomie, le travail en équipe, la confiance en soi-même, le sens critique et la participation. c) Favoriser la co-construction du sens à travers le travail collaboratif. d) Développer chez les élèves une attitude responsable et engagée dans la protection de l’environnement et la défense du développement durable. e) Donner l’opportunité aux élèves de devenir des médiateurs pour aider à surmonter les barrières linguistiques et culturelles. f) Donner l’opportunité aux élèves de devenir des médiateurs pour la résolution de conflits. g) Donner l’opportunité aux élèves de devenir des médiateurs entre des informations et une personne qui n’y a pas accès. h) Enseigner aux élèves à utiliser les technologies de l’information et de la communication de manière responsable et compétente. Au sujet de la présentation de ces propositions didactiques, toutes les tâches contiennent une explication concernant leurs caractéristiques, leurs objectifs spécifiques Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 36 et leur déroulement. En outre, nous avons inclus un tableau contenant l’énoncé de la tâche et les aspects de cette médiation : les langues concernées, le type de médiation, le domaine, les activités et les stratégies impliquées ainsi que les autres activités langagières concernées. D’un autre côté, dans les annexes, nous avons inclus pour chacune d’entre elles un autre tableau encore plus complet qui présente, en plus des informations que nous venons de mentionner, les indicateurs de réussite, l’input linguistique et les ressources, entre autres. Finalement, en matière d’évaluation, nous emploierons deux processus, à savoir l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs, pour lesquels nous utiliserons des grilles comme instrument. Nous avons créé un modèle de grille pour les deux types d’évaluation que nous avons inclus dans l’annexe III. En plus, nous avons également conçu un exemple de grille pour le professeur, afin d’illustrer un cas dans lequel l’enseignant est celui qui corrige la médiation. Même si les apprenants doivent évaluer leur propre travail ainsi que ceux de leurs camarades, le professeur corrigera également l’expression orale et/ou écrite de chaque activité. Pour cela, quant à l’expression orale, il ne signalera aux élèves que les erreurs les plus remarquables et celles qui empêchent la compréhension du discours, vu que dans l’approche actionnelle le plus important est la communication. Cette correction aura lieu toujours à la fin de leurs interventions. Pour l’expression écrite, le professeur indiquera aux élèves leurs erreurs en les soulignant, afin qu’ils les autocorrigent. 5.1. Tâches de médiation 5.1.1. Tâche 1 : Médiation de texte Comment bien se préparer pour prendre l’avion avec un animal de compagnie Langues concernées Médiation interlinguistique (de L1 à L2) Type de médiation Médiation de texte orale (de l’écrit à l’oral) Domaine Personnel Activités de médiation de textes Transmettre des informations spécifiques Traduire un texte écrit Stratégies de médiation Adapter son langage Élaguer un texte Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 37 D’autres activités langagières Réception, compréhension écrite Production orale Énoncé : A) Ton amie française Marie veut te rendre visite cet été à Madrid. Elle a un chien de 5 kilos, un yorkshire terrier, qu’elle veut emmener avec elle. Elle est inquiète parce que c’est la première fois qu’elle voyage avec son chien en avion. Tu as trouvé cette infographie et, comme elle ne parle pas très bien espagnol, tu vas lui envoyer un message vocal sur Whatsapp pour lui transmettre uniquement l’information qui pourrait lui être utile. B) Ton ami français Pierre veut te rendre visite cet été à Montréal. Il a un chien de 9 kilos, un golden retriever, qu’il veut emmener avec lui. Il est inquiet parce que c’est la première fois qu’il voyage avec son chien en avion. Tu as trouvé cette infographie et, comme il ne parle pas très bien espagnol, tu vas lui envoyer un message vocal sur Whatsapp pour lui transmettre uniquement l’information qui pourrait lui être utile. La première tâche de médiation proposée dans cette étude peut être intégrée à une unité didactique concernant les voyages. Celle-ci consiste à traduire et à transmettre à l’oral des informations spécifiques d’un document authentique qui concerne les règles pour voyager en avion avec un animal de compagnie. Ces actions correspondent à la médiation de textes. Comme le document est en espagnol et les élèves doivent communiquer ses informations en français, il s’agit d’une médiation interlinguistique. L’objectif de celle-ci est que les élèves apprennent à extraire uniquement les informations pertinentes d’un texte et à les transmettre avec leurs propres mots à l’oral en français. En outre, ils pratiqueront leur expression orale. Lors de cette tâche, ils agiront en tant que médiateurs entre une infographie, écrite en espagnol, à propos des normes à respecter quand on prend un avion avec un animal de compagnie, et leur ami(e) français(e) qui ne peut pas comprendre l’information qu’elle contient à cause de difficultés linguistiques et sémantiques. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 44 Contraintes d´écriture : - Votre liste doit contenir au moins 5 arguments en faveur et 5 autres contre. - Vous devez vouvoyer la journaliste. - N’oubliez pas de présenter votre classe au début de l’e-mail et de dire « au revoir » à la fin. - 120 mots. Pour réaliser cette quatrième tâche, nous proposerons aux élèves la question du port de l’uniforme à l’école, ce qui est un sujet actuel en France et à la fois intéressant qui peut être abordé en cours lors d’une unité concernant les médias. Celle-ci se base sur un article du magazine d’actualité hebdomadaire français Le Point intitulé Cinq questions sur l'uniforme à l’école. Il faut signaler que ce document a été adapté et élagué pour les élèves. L’article servira pour initier une discussion informelle qui mènera à une tâche collaborative qui consistera à rédiger un courrier électronique à propos de ce thème. La médiation de concepts est mise en pratique non seulement dans le travail coopératif mais aussi lorsque les élèves participent à de simples débats en classe. Comme le français est la seule langue impliquée, il s’agit d’une médiation intralinguistique. L’objectif de cette tâche collaborative est que les élèves développent leur esprit critique et qu’ils construisent ensemble du sens, en même temps qu’ils pratiquent leur expression écrite. En outre, nous présenterons l’hebdomadaire Le Point, qui pourra dès lors constituer une nouvelle ressource pour les élèves. Lors de cette proposition didactique, les élèves rédigerons un e-mail contenant une liste d’arguments en faveur et contre le port de l’uniforme pour ensuite l’envoyer à la journaliste de Le Point, afin de collaborer à la rédaction de son prochain article sur ce sujet. De plus, tous les élèves devront travailler ensemble pour se mettre d’accord et inclure dans ce message l’opinion collective de la classe à propos du thème. Étant donné que la lecture de l’article est essentielle pour rédiger l’e-mail, nous ne l’avons pas considérée comme une « pré-activité » mais comme une première partie de la tâche ellemême. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 45 Pour la réaliser, les élèves auront besoin de connaissances préalables sur l’expression de la politesse, de l’argumentation et de l’opinion et le lexique qui concerne l’école. Déroulement : La tâche d’écriture sera réalisée de manière collective (toute la classe ensemble). Après avoir introduit le thème en lisant l’article aux élèves, nous, en tant qu’enseignants, poserons des questions dans le but d’activer leurs idées sur cette thématique. Cet échange ne durera que quelques minutes. Ensuite, nous leur expliquerons le travail à faire. D’abord, ils devront réfléchir et débattre pour créer la liste d’arguments pour et contre. Pour ce faire, ils pourront utiliser le tableau de classe. Ensuite, lorsque la liste sera prête, ils devront se mettre d’accord pour fixer l’opinion collective de la classe. Lors de cette tâche, les élèves seront chargés de se répartir eux-mêmes les rôles de médiateur, de rédacteur ou d’intervenant. Finalement, en matière d’évaluation, nous corrigerons leur e-mail en employant une grille d’évaluation de médiation écrite. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 46 5.1.5. Tâche 5 : Médiation de la communication Situations de conflit Langues concernées Médiation intralinguistique (de L2 à L2) Type de médiation Médiation de la communication (orale) Domaine Éducationnel, public, personnel Activités de médiation de la communication Faciliter la communication dans des situations délicates et des désaccords Stratégies de médiation Adapter son langage D’autres activités langagières Réception, compréhension écrite Interaction orale Production orale Énoncé : Dans cette situation de conflit, deux d’entre vous sont fâchés pour une raison concrète. Le troisième intégrant du groupe devra jouer le rôle de médiateur et vous devez tous les trois trouver une solution à ce problème. Mettez-vous d’accord pour décider qui joue chaque rôle et préparez un dialogue d’une minute que vous mettrez ensuite en scène. Dans cette conversation, vous devez d’abord clarifier la cause de votre conflit, ainsi que défendre votre point de vue, pour ensuite trouver une solution. Pour concevoir cette proposition, nous ne nous appuierons pas sur un document authentique mais sur des exemples de situations de conflit réelles. Elle peut donc être incluse dans une unité qui traite des problèmes des ados. Ainsi, nous présenterons aux élèves un jeu de rôle, où ils devront résoudre par groupes de 3 l’exemple de conflit qu’ils ont reçu et le mettre en scène. Ce jeu implique les activités de la médiation de la communication, puisque l’apprenant jouera le rôle d’intermédiaire dans le but d’améliorer la communication entre les autres. Il s’agit d’une médiation intralinguistique car le français est la seule langue impliquée. L’objectif de ce jeu est en effet d’apprendre aux élèves à faciliter la communication dans des situations délicates, à gérer des désaccords et à résoudre des malentendus, ainsi qu’à améliorer leur expression orale. En outre, cette activité permettra de travailler en cours les sujets transversaux à propos de l’éducation aux valeurs et l’éducation émotionnelle. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 47 Au total, nous avons créé 3 situations de conflits dans 3 domaines différents - éducationnel, personnel et public. Chaque groupe de 3 membres recevra une situation et devra distribuer les rôles à jouer. Deux d’entre eux seront les personnes en conflit et, le troisième, le médiateur qui agit en tant qu’intermédiaire pour arriver à une solution. Si la classe n’a pas le nombre suffisant d’élèves pour former des groupes de 3, comme c’est le cas de la nôtre, le professeur peut participer comme membre d’une équipe. Les élèves devront préparer un dialogue d’une minute et le mettre en scène devant leurs camarades. SITUATION A 6 : Domaine éducationnel PARTICIPANT A: Au lycée, tu dois rédiger un conte avec un de tes camarades pour le cours de français. Tu as proposé beaucoup d’idées et tu as commencé à écrire l’histoire mais ton camarade n’a rien fait. Tu t’es fâchée avec lui et vous commencez à vous disputer. PARTICIPANT B: Au lycée, tu dois rédiger un conte avec un de tes camarades pour le cours de français. Ton camarade a rejeté toutes tes propositions et tu es en colère. Tu ne veux plus travailler avec elle et vous commencez à vous disputer. PARTICIPANT C: Deux de tes camarades de classe ont commencé à se disputer au sujet de la tâche de français. Tu décides de les aider. Tu écoutes leur point de vue et tu essaies de résoudre le conflit. Pour réaliser ce jeu, il sera nécessaire d’activer les connaissances des élèves concernant les formules pour les conseils, l’expression de l’argumentation, de la cause et de la conséquence, ainsi que l’expression de l’opinion et des sentiments. En outre, les élèves devront avoir un bagage lexical à propos des sentiments et des émotions. Par ailleurs, s’ils n’ont jamais réalisé une activité similaire, il serait utile de leur montrer un exemple résolu. Déroulement : le jeu de rôle se réalisera en groupes de 3. Les élèves devront euxmêmes se partager leur rôle. Ils auront 15 minutes pour préparer un dialogue qui devra durer plus ou moins une minute. Lors de cette conversation, ils devront d’abord clarifier le problème, puis exposer leur point de vue et finalement arriver à une solution grâce à l’intervention du médiateur. Après avoir mis en scène chaque conversation, ils évalueront les interprétations de chaque groupe dans une grille d’évaluation. 6 Les deux autres exemples de situation de conflit se trouvent dans l’annexe II. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 48 5.1.6. Tâche 6 : Médiation de la communication Mais qu’est-ce que ça veut dire ? Langues concernées Médiation interlinguistique (de L1 à L2) Type de médiation Médiation de la communication (de l’écrit à l’oral) Domaine Personnel Activités de médiation de la communication Agir en tant qu’intermédiaire dans des situations informelles (avec des amis) Stratégies de médiation Adapter son langage Amplifier un texte dense D’autres activités langagières Réception, compréhension écrite Interaction orale Production orale Énoncé : Marie, ta correspondante française, t’a envoyé une capture d’écran de sa conversation avec Fernando, son ami espagnol. Elle ne comprend pas le sens du message qu’il lui a envoyé mais elle a honte de lui demander ce que cela signifie. Tu l’aides en lui expliquant la signification de la phrase. Dans le cadre d’un échange linguistique, avant l’arrivée des élèves étrangers, nous pouvons proposer à notre classe de réaliser une tâche en binôme de médiation de la communication. Dans cette tâche, les élèves agiront en tant qu’intermédiaires plurilingues pour expliquer à une amie française le sens de plusieurs expressions idiomatiques espagnoles qu’elle a découvertes lors de sa conversation sur Whatsapp avec un ami. Étant donné que deux langues sont impliquées, les élèves feront de la médiation interlinguistique. La tâche a pour but de sensibiliser les élèves aux problèmes d’incompréhension que peuvent provoquer les barrières linguistiques et culturelles, ainsi que de leur apprendre à agir comme médiateurs lors d’une conversation informelle. Pour la réaliser, nous avons inventé 8 conversations de Whatsapp ne contenant qu’une ou deux phrases, dans lesquelles une expression idiomatique espagnole a été employée. Toutes celles-ci sont formées d’un aliment. Par exemple 7 : 7 Vous pouvez trouver tous les exemples de conversation de cette tâche dans l’annexe II. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 49 Chaque binôme recevra les 8 conversations et chacun de ses membres en tirera au sort 4. Ensuite, chaque membre du binôme devra expliquer à son partenaire le sens de l’expression idiomatique présente dans l’un de ses 4 dialogues, puis écouter l’explication de son camarade et ensuite l’évaluer au moyen d’une grille d’évaluation. Après, ils feront de même avec les 6 autres conversations. Les élèves devront improviser et n’auront qu’une minute pour expliquer chaque expression et pour écouter l’explication de leur camarade, car l’objectif est de favoriser la pensée spontanée. Il s’agit donc d’une activité dynamique. Afin de la mettre en pratique en cours, les élèves auront besoin de connaissances préalables concernant la langue française mais aussi la langue espagnole. D’un côté, il sera nécessaire de vérifier que tous les élèves comprennent le sens des expressions idiomatiques espagnoles que nous allons employer. De l’autre, il faudra actualiser la grammaire de la langue française à propos de la reformulation du discours, ainsi que le lexique de la nourriture car ils devront traduire l’aliment qui est employé dans la phrase pour expliquer le sens. Déroulement : Cette proposition didactique se réalisera en binôme. Après avoir distribué les photocopies aux élèves, chaque membre du binôme devra choisir 4 des 8 conversations. Ensuite, chacun d’entre eux aura 1 minute pour expliquer à son camarade le sens de l’expression idiomatique de l’une des 4, ainsi que pour après écouter l’explication de son camarade. Puis, il devra donner une note à la performance de son partenaire et l’écrire sur la grille d’évaluation. Après cela, chaque binôme fera de même avec les 3 autres conversations. Une fois finie, les élèves donneront leur avis sur les difficultés qu’ils ont eues. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 50 6. Conclusion L’objectif principal de ce mémoire était d’expliquer le concept de médiation dans le cadre de l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères afin de pouvoir concevoir des tâches à introduire en cours de FLE concernant cette notion. En bref, la médiation est liée à la facilitation de la communication et à la collaboration en incluant des aspects linguistiques, culturels, sociaux, voire émotionnels. Elle constitue l’un des quatre modes de communication et se distingue par sa complexité et son caractère intégrateur. Elle a toujours lieu en combinaison avec d’autres activités de réception, de production et/ou d’interaction et, de plus, elle active la compétence plurilingue et pluriculturelle de l’apprenant. Après avoir analysé les processus et les activités qu’implique la médiation, nous pouvons remarquer qu’elle est présente dans notre quotidien, dans des situations de communication réelles, et même en cours de FLE. Toutefois, d’après mon expérience en tant que stagiaire dans un lycée et après avoir consulté plusieurs enseignants de FLE d’autres établissements d’enseignement secondaire, j’ai constaté que la pratique d’activités et de tâches concernant la médiation est peu ou pas du tout mise en œuvre en cours de FLE de secondaire. Cependant, grâce à l’importance qui lui a été attribuée ces dernières années, la médiation commence progressivement à s’incorporer à l’enseignement de langues étrangères. Un bon exemple de cela est qu’elle figure dans la nouvelle loi éducative espagnole. Dans le but de l’introduire en cours de FLE, nous avons proposé dans ce mémoire 6 tâches, à savoir 2 sur la médiation de textes, 2 sur la médiation de concepts et 2 sur la médiation de la communication, pour les travailler à travers l’approche actionnelle. Pour les concevoir, nous nous sommes inspirés des descripteurs du CECR/VC et nous avons suivi un schéma de création spécifique en nous appuyant sur le modèle élaboré par le professeur Adolfo Sánchez Cuadrado. Pour chaque tâche, nous nous sommes basés sur un document authentique, à l’exception de la tâche 5 où nous avons présenté directement des situations de conflit, et nous avons proposé de différentes situations de communication réelles. Après avoir choisi le document authentique, nous avons sélectionné les activités de médiation que nous voulons que les apprenants mettent en pratique. Finalement, nous avons rédigé un énoncé qui précise de manière claire la situation de communication à laquelle les apprenants sont Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 51 confrontés et également ce qu’on leur demande de faire. Toutes les tâches impliquent un travail collaboratif de la part des élèves, soit en binôme ou en groupe, à l’exception de la première tâche qui a un caractère individuel. Pour souligner les caractéristiques de la médiation présente dans chacune d’entre elles, nous avons décidé de les introduire dans un tableau qui précise aussi les autres activités langagières impliquées. En ce qui concerne l’évaluation de celles-ci, nous avons choisi d’employer des grilles pour l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs. En conclusion, dans la société actuelle, de plus en plus plurilingue et pluriculturelle, la médiation est au cœur de nos échanges quotidiens. C’est pour cela qu’il est important d’introduire la pratique de ce type d’activités en cours de FLE. Par le biais de celles-ci les élèves apprennent à collaborer pour construire du sens, à résoudre des conflits, à surmonter des obstacles et à faciliter la communication, entre autres. L’objectif est de préparer les élèves à agir dans ce type de situations de communication qui peuvent apparaître dans la vie, et, en même temps, de leur permettre d’acquérir une bonne compétence langagière. Finalement, il faut remarquer que la promotion de l’introduction de la médiation dans le domaine de l’enseignement des langues est récente. C’est pourquoi, à mon avis, il est nécessaire de motiver la création de plus de matériel didactique sur la médiation pour renforcer sa place dans les cours de langues étrangères. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 52 7. Bibliographie Le CECR, le CECR/VC et la médiation Bérard, E. (16/10/2021). Le Cadre européen commun de référence pour les langues : Le Volume Complémentaire du CECR: qu’y a-t-il de nouveau pour l’enseignement des langues ? [Présentation de PowerPoint] Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/cefr-online-workshop-series-2022-3-presentation/1680a96181 Biedermann, A. (2014). La médiation linguistique dans un contexte d’enseignement des langues étrangères. Synergies Chili, p. 83-91. https://gerflint.fr/Base/Chili10/biedermann.pdf Boiron, M. (2019) Dis-moi : c’est quoi la médiation ?, Profs à la page : le magazine du FLE en Espagne, n° 1, p. 7-9, Santillana Français. Cantero Serena, F. J. &, Recio-Pineda, S. (2023). Para una didáctica de la mediación lingüística. Octaedro. Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprentissage, enseignement, évaluation. Les Éditions Didier. https://rm.coe.int/16802fc3a8 Conseil de l’Europe (2021). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire. Éditions du Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-leslangues-apprendre-enseigne/1680a4e270 Coste, D. & Cavalli, M. (2015). Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école. Conseil de l’Europe, Unité des Politiques linguistiques. https://rm.coe.int/09000016807367ef Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 53 Mendizábal de la Cruz, N. (2022). La mediación lingüística y cultural: de la teoría a la práctica en el aprendizaje de español como lengua extranjera. Foro de profesores de E/LE, 18, pp. 77-95. file:///C:/Users/lugag/Downloads/24439-86307-1-PB.pdf North, B., & Piccardo, E. (2016). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Élaborer des descripteurs pour illustrer les aspects de la médiation pour le CECR. Conseil de l’Europe, Programme des Politiques Linguistiques. https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-dereference-pour-les-langues-apprendre-enseigne/168073ff32 Piccardo, E. (2012). Médiation et apprentissage des langues : pourquoi est-il temps de réfléchir à cette notion ? Études de linguistique appliquée, n°167(3), 285-297. file:///C:/Users/lugag/Downloads/ELA_167_0285%20(5).pdf Piccardo, E. (24/05/2022). La médiation et l’apprenant comme acteur social plurilingue. [Présentation de PowerPoint] Université de Toronto. https://vimeo.com/778561103 Sánchez Cuadrado, A. (2022). El concepto de mediación aplicado a la enseñanza de lenguas. Dans A. Sánchez Cuadrado (ed.), Mediación en el aprendizaje de lenguas: estrategias y recursos, (pp. 11-39). Anaya ELE edelsa. Sanz Esteve, E. (2020). La mediación lingüística en el aula de lenguas extranjeras. El español por el mundo, 3, pp. 193-220. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/revista_03_03_2020 /revista_03_03_2020_15.pdf Trovato, G. (2015). Didáctica de la mediación lingüística: retos y propuestas para la enseñanza del español como lengua extranjera en contextos italófonos. [Thèse de doctorat Université de Murcia] En DIGITUM. https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/43526/1/tesis%20doctoral%20tr ovato%20definitiva.pdf Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 60 Domaine Éducationnel Activités de médiation de textes Prendre des notes Traiter un texte Stratégies de médiation Adapter son langage Décomposer une information compliquée Élaguer un texte D’autres activités langagières Réception, compréhension audiovisuelle Interaction orale Production écrite Indicateurs de réussite : 1.1. L’élève extrait le sens global et les informations essentielles de la vidéo à propos des dangers d’Internet afin de prendre des notes sur ce sujet. 2.3. L’élève sélectionne, organise et applique des connaissances et des stratégies de planification, de révision et de coopération, pour organiser et produire le message Whatsapp sur les dangers d’Internet. 3.2. L’élève sélectionne et utilise des stratégies adéquates pour initier et maintenir la communication et pour se mettre d’accord avec son camarade à propos de la rédaction du message Whatsapp sur les dangers d’Internet. 4.1. L’élève interprète et explique uniquement les informations pertinentes de la vidéo concernant les dangers d’Internet et participe à la résolution de problèmes d’accès du destinataire. 4.2. L’élève applique des stratégies afin d’expliquer et de simplifier les informations concernant les dangers d’Internet, en les adaptant aux intérêts de l’interlocuteur, aux intentions de Contenus : • Le lexique de l’Internet • L’expression de l’argumentation, de la cause et de la conséquence • Les formules des conseils à l’infinitif et au conditionnel Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 61 communication et à la typologie textuelle. Niveau : B1 Durée : 35 minutes Gestion de la classe : Activité individuelle (prise de notes) Activité en binôme (écriture du message) Ressources : • Un ordinateur • Des haut-parleurs • Un projecteur • Un écran • Connexion Internet • Vidéo : C’est quoi les dangers d'internet ? (EP. 688) - 1 jour, 1 question • Des cahiers et des stylos • Des photocopies avec l’énoncé de l’activité Énoncé : Léa, ta correspondante québécoise, devait chercher pour aujourd’hui des informations sur les dangers d’Internet, ainsi que sur des conseils pour les prévenir, comme devoirs pour le cours d’informatique. Mais elle a oublié de les faire et vient de te demander de l’aide juste avant d’entrer en classe. Tu as trouvé une vidéo sur ce sujet sur Internet et tu la regardes en prenant des notes pour envoyer ensuite à Léa un texte avec les informations clés sur Whatsapp. Déroulement de la classe et input linguistique : Le professeur forme des binômes et distribue aux élèves les photocopies avec l’énoncé. Après l’avoir lu à haute voix, il explique le déroulement de l’activité. - Premièrement, vous allez regarder la vidéo deux fois et vous devez prendre des notes à propos des informations présentées. Après, vous mettrez en commun vos notes avec celles de votre camarade pour, ensuite, rédiger ensemble un message écrit pour Léa. Après avoir projeté deux fois la vidéo, il explique la deuxième partie de l’activité. - Maintenant, c’est le moment de mettre en commun vos notes pour écrire ensemble le message pour Léa, qui doit contenir 100 mots. Vous disposez de 25 minutes pour le faire. N’oubliez pas d’écrire une petite introduction, c’est-à-dire de saluer Léa. Finalement, le professeur ramasse les médiations écrites. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 62 https://www.youtube.com/watch?v=-PD-0J50MaQ&t=39s Tâche 3 : médiation de concepts Titre : 10 gestes quotidiens au lycée pour protéger l’environnement Langues concernées Médiation intralinguistique (de L2 à L2) Type de médiation Médiation de concepts (écrite) Domaine Éducationnel Activités de médiation de concepts Coopérer pour construire du sens Faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs Gérer des interactions Susciter un discours conceptuel Stratégies de médiation Adapter son langage Relier à un savoir préalable D’autres activités langagières Interaction orale Production écrite Indicateurs de réussite : 2.3. L’élève sélectionne, organise et applique des connaissances et des stratégies de planification, de révision et de coopération, pour organiser et produire le décalogue des gestes pour protéger l’environnement. 3.2. L’élève sélectionne et utilise des stratégies adéquates pour initier et maintenir la communication et pour se mettre d’accord avec ses camarades à propos de la création du décalogue des gestes pour protéger l’environnement. Contenus : • Le lexique de l’environnement et de l’écologie • Les formules des conseils à l’impératif • Le présent de l’indicatif • Les pronoms relatifs « qui » et « que » Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 63 4.2. L’élève applique des stratégies adéquates afin de faciliter la communication et d’expliquer des concepts lors de la création du décalogue des gestes pour protéger l’environnement. Niveau : B1 Durée : 40 minutes Gestion de la classe : Activité en groupe de 4 Ressources : • Des ordinateurs • Connexion Internet • Un projecteur • Un écran • Document 5 actions quotidiennes pour sauver la planète • Les photocopies contenant les instructions de la tâche d’écriture Énoncé : En groupes de 4, rédigez un décalogue de gestes quotidiens à faire au lycée pour protéger l’environnement. Mettez-vous d’accord pour choisir les 10 gestes et utilisez un modèle de Canva pour concevoir une infographie. Celle-ci doit inclure le titre « 10 gestes quotidiens au lycée pour protéger l’environnement » et chaque geste doit compter un titre et une phrase explicative. Contraintes d´écriture : -Il est interdit d’utiliser les verbes « réduire », « réutiliser » et « recycler ». Employez d’autres verbes que vous pouvez trouver dans les cartes mentales. -Il faut employer l’impératif présent à la 2ème personne du pluriel pour présenter les 10 gestes. *Quatre de ces 10 gestes doivent être écrits à la forme négative. -Chaque geste doit être accompagné d’une ou deux phrases explicatives au présent de l’indicatif. -Vous devez employer 5 pronoms relatifs. Déroulement de la classe et input linguistique : Le professeur demande aux élèves de se mettre par groupes de 4. Ensuite, il distribue des photocopies avec les instructions de la tâche d’écriture et il l’explique. Par ailleurs, il projettera tout au long de la séance le modèle d’infographie qu’ils ont travaillé lors d’une séance précédente. - Vous allez créer une infographie avec Canva qui doit contenir 10 gestes quotidiens à faire au lycée pour protéger l’environnement. Les gestes peuvent Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 64 concerner divers thèmes écologiques. C’est à vous de décider lesquels. Suivez les instructions de l’énoncé et respectez les contraintes d’écriture. Vous pouvez vous inspirer de cette infographie de l’Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture que nous avons travaillé en cours la semaine dernière Finalement, le professeur distribue aux élèves les grilles d’auto-évaluation et ils les remplissent. - Maintenant, vous devez évaluer votre travail au sein du groupe. Source : Bio à la Une https://www.bioalaune.com/fr/actualite-bio/37342/infographie-5-actions-climatiquesquotidiennes-portee Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 65 Tâche 4 : médiation de concepts Titre : Êtes-vous pour ou contre l’uniforme à l’école ? Langues concernées Médiation intralinguistique (de L2 à L2) Type de médiation Médiation de concepts (écrite) Domaine Éducationnel Activités de médiation de concepts Coopérer pour construire du sens Faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs Gérer des interactions Susciter un discours conceptuel Stratégies de médiation Adapter son langage Décompenser une information compliquée Relier à un savoir préalable D’autres activités langagières Réception, compréhension écrite Interaction orale Production écrite Indicateurs de réussite : 1.1. L’élève extrait le sens global et les informations essentielles de l’article à propos de la question du port de l’uniforme afin de réfléchir à ce sujet. 2.3. L’élève sélectionne, organise et applique des connaissances et des stratégies de planification, de révision et de coopération, pour organiser et produire l’e-mail concernant la question du port de l’uniforme au lycée. 3.2. L’élève sélectionne et utilise des stratégies adéquates pour initier et maintenir la communication et pour se mettre d’accord avec ses camarades à propos de la rédaction de l’email concernant la question du port de l’uniforme au lycée. 4.2. L’élève applique des stratégies adéquates afin de faciliter la communication et d’expliquer des concepts lors de la rédaction de l’e-mail Contenus : • Le lexique de l’école • L’expression de l’argumentation, de la politesse et de l’opinion Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 66 concernant la question du port de l’uniforme au lycée. Niveau : B1 Durée : 40 minutes Gestion de la classe : Activité en grand groupe Ressources : • Un ordinateur • Un projecteur • Un écran • L’article Cinq questions sur l'uniforme à l’école • Un tableau • Des craies • Des cahiers et des stylos • Les photocopies contenant les instructions de la tâche d’écriture Énoncé : La journaliste de Le Point a sollicité la collaboration de votre classe pour son prochain article concernant le débat sur le port de l’uniforme à l’école. Vous avez accepté sa proposition et vous avez décidé de lui envoyer un e-mail commun avec une liste d’arguments pour et contre, ainsi que l’opinion générale de votre classe. Déliberez entre vous pour élaborer la liste d’arguments et mettez-vous d’accord pour rédiger à la fin du message une opinion unanime. Contraintes d´écriture : Votre liste doit contenir au moins 5 arguments en faveur et 5 autres contre. Vous devez vouvoyer la journaliste. N’oubliez pas de présenter votre classe au début de l’e-mail et de dire « au revoir » à la fin. 120 mots. Déroulement de la classe et input linguistique : Le professeur projette l’article sur l’écran pour le lire et il répond aux possibles questions des élèves concernant le lexique. Ensuite, il demande aux élèves de donner brièvement leur première opinion sur ce sujet. - Qu’est-ce que vous en pensez ? Etes-vous pour ou contre ? Après, il leur distribue les photocopies avec l’énoncé de la tâche collaborative et il l’explique. - Maintenant vous allez travailler tous ensemble pour écriture un e-mail pour collaborer avec la journaliste de Le Point. D’abord, vous devez élaborer une liste Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 67 d’arguments pour et contre le port de l’uniforme. Il faut écrire un minimum de 5 arguments en faveur et 5 contre. Vous pouvez utiliser le tableau de la classe, si vous voulez. Après avoir fini cette liste, vous devez débattre et vous mettre d’accord pour écrire l’opinion commune de la classe. Vous devez écrire l’e-mail en papier. Finalement, le professeur ramasse la production écrite des élèves. Le Point 4 questions sur l’uniforme à l’école La question surgit régulièrement dans le débat politique et médiatique : faut-il rendre obligatoire l’uniforme à l’école ? Le point sur le débat en quatre questions • Pourquoi le sujet refait-il surface ? La question de la généralisation de l’uniforme dans les écoles et les collèges a resurgi à l’occasion d’une proposition de loi présentée ce jeudi 12 janvier – et rejetée par l’Assemblée nationale. • Les Français y sont-ils favorables ? Les partisans de l’uniforme à l’école sont nombreux, dans l’Hexagone. Près de six Français sur dix (59 %) s’étant prononcés pour son retour. Si une majorité des sondés s’y montre favorable, l'idée n’en témoigne pas moins d’un clivage générationnel fort. Ainsi, les 65 ans et plus sont largement en sa faveur (66 %) quand les 18-24 se montrent les plus réfractaires (35 %). • L’uniforme a-t-il déjà été obligatoire en France ? Contrairement aux idées reçues, l’uniforme n’a jamais été obligatoire dans le pays. Chaque établissement a toutefois l’autorisation de l’imposer. Largement abandonné après Mai 68, il ne subsiste aujourd’hui que dans une poignée d’entre eux, à grande majorité privés. On le rencontre, en revanche, couramment dans les établissements des départements d’Outre-mer. • Est-il présent à l’étranger ? Plutôt rare en Europe, la tenue unique est très présente dans les écoles outre-Manche. L’Irlande et la Grande-Bretagne dans la très grande majorité des établissements du primaire et du secondaire. Canada et États-Unis le limitent, eux, aux écoles privées et religieuses. Quand il est la norme, en Afrique, en Amérique du Sud et en Asie, en particulier au Japon. Adapté de Le Point D’après Alice Pairo-Vasseur Publié le 13/01/2023 à 15h57 Adapté de Le Point https://www.lepoint.fr/education/cinq-questions-sur-l-uniforme-a-l-ecole-13-01-20232504709_3584.php#11 Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 68 Tâche 5 : médiation de la communication Titre : Situations de conflit Langues concernées Médiation intralinguistique (de L2 à L2) Type de médiation Médiation de la communication (orale) Domaine Éducationnel, public, personnel Activités de médiation de la communication Faciliter la communication dans des situations délicates et des désaccords Stratégies de médiation Adapter son langage D’autres activités langagières Réception, compréhension écrite Interaction orale Production orale Indicateurs de réussite : 1.1. L’élève extrait le sens global et les informations essentielles de la situation de conflit qu’il a reçue afin de pouvoir l’interpréter. 2.1. L’élève s’exprime à l’oral d’une façon structurée, claire et compréhensible en respectant les directives propres à son rôle comme médiateur dans le but de résoudre le conflit. 3.2. L’élève sélectionne et utilise des stratégies adéquates pour initier et maintenir la communication et pour se mettre d’accord avec ses camarades à propos de la préparation du dialogue concernant la situation de conflit. Production orale 4.1. L’élève interprète et explique la situation de communication dans la situation de conflit concernée afin de résoudre le problème des interlocuteurs. 4.2. L’élève applique des stratégies afin de faciliter la communication dans la situation de conflit concernée et de trouver une solution. Contenus : • Le lexique des sentiments et des émotions • Les formules des conseils au conditionnel • L’expression de l’argumentation, de la cause et de la conséquence et de l’opinion Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 69 Niveau : B1 Durée : 30 minutes Gestion de la classe : Activité en groupe de 3 Ressources : • Des cahiers et des stylos • Les photocopies contenant les situations de conflit Énoncé : Dans cette situation de conflit, deux d’entre vous sont fâchés pour une raison concrète. Le troisième intégrant du groupe devra jouer le rôle de médiateur et vous devez tous les trois trouver une solution à ce problème. Mettez-vous d’accord pour décider qui joue chaque rôle et préparez un dialogue d’une minute que vous mettrez ensuite en scène. Dans cette conversation, vous devez d’abord clarifier la cause de votre conflit, ainsi que défendre votre point de vue, pour ensuite trouver une solution. Déroulement de la classe et input linguistique : Le professeur fait des groupes de 3. Ensuite, il distribue à chaque groupe les fiches avec les rôles d’une situation de conflit différente. Puis, il explique le jeu de rôle et l’évaluation. - Aujourd’hui, vous allez réaliser un jeu de rôle. Chaque groupe a reçu une situation de conflit différente. Dans celle-ci, deux d’entre vous joueront le rôle de deux personnes qui se sont fâchées pour une raison concrète et le troisième devra intervenir en tant que médiateur pour résoudre la situation. Vous avez 15 minutes pour préparer un dialogue qui doit durer environ une minute. Après, vous allez le représenter pour vos camarades. Pour cela, vous pouvez employer un papier pour prendre des notes ou écrire un schéma si nécessaire. Finalement, vous allez évaluer la représentation d’autres groupes. Avant de commencer chaque représentation, le professeur distribue aux élèves les grilles d’évaluation afin qu’ils les remplissent. Finalement, le professeur ramasse les grilles d’évaluation. Universidad de Valladolid – Lucía Garrido Gutiérrez 76 Tâche 3 Grille d’auto-évaluation Nom de l’élève Critères Beaucoup Moyennement Un peu Pas du tout Commentaire Je me suis senti(e) à l’aise et intégré(e) dans mon groupe tout au long de la création du décalogue. J’ai collaboré avec mon groupe et j’ai participé tout au long de la création du décalogue. J’ai aidé mes camarades quand ils en ont eu besoin. En cas de conflit, j’ai réussi à me mettre d’accord avec mes camarades ou j’ai joué le rôle de médiateur.