La educación musical y su influencia en la inclusión social de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA LA EDUCACIÓN MUSICAL Y SU INFLUENCIA EN LA INCLUSIÓN SOCIAL DE ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO TRABAJO FIN DE GRADO MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL AUTOR/A: Carolina Cadenas Jiménez TUTOR/A: María de la O Cortón de las Heras Segovia 2019 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO ..................................................................................... 2 3. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 2 3.1 RELEVANCIA DE LA TEMÁTICA .................................................................... 2 3.2 RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO DE GRADO DE MAESTRO DE INFANTIL ......................................................................................... 4 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................. 5 4.1 BREVE HISTORIA DE LA MÚSICA Y SU LEGISLACIÓN EDUCATIVA .... 5 4.2 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL DESARROLLO EVOLUTIVO INFANTIL Y SUS BENEFICIOS ....................................................... 8 4.3 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y SU LEGISLACIÓN: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ...................................................... 12 4.4 LA MÚSICA COMO VEHÍCULO DE LA INCLUSIÓN SOCIAL ................... 16 5. DISEÑO DE PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA .......................... 19 5.1 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 19 5.2 CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO ......................................................... 20 5.2.1 CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO ............................................................. 20 5.3 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO ......................................................... 21 5.4 OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN .................. 23 5.5 METODOLOGÍA ................................................................................................. 26 5.6 DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES ......................................................... 29 5.7 EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ......................................................... 30 6. RESULTADOS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................... 31 7. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 36 7.1 LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ..................... 39 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 40 9. ANEXOS .................................................................................................................... 45 ANEXO I: Competencias para la obtención del Título .............................................. 45 ANEXO II: Características del desarrollo evolutivo del niño/a ................................. 47 ANEXO III: Tipos de necesidades educativas especiales .......................................... 50 ANEXO IV: Tipos de discapacidades ........................................................................ 51 ANEXO V: Sesiones de la propuesta didáctica.......................................................... 54 ANEXO VI: Evaluaciones de la propuesta didáctica ................................................. 70 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Secuenciación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las tres áreas a partir del Decreto 17/2008, de 6 de marzo, según las actividades llevadas a cabo. Elaboración propia. ............................................................................................... 24 Tabla 2. Programación de actividades llevadas a cabo en el aula con el grupo-clase. Elaboración propia .......................................................................................................... 29 RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado muestra un acercamiento del empleo de la música en las aulas de Educación Infantil, y cómo esta puede influir de forma positiva en el desarrollo integral de los alumnos y alumnas con y sin necesidades educativas especiales aportándoles grandes beneficios a la hora de adquirir diferentes aprendizajes. Además, se pretende mostrar cómo la educación musical, mediante la realización de diversas dinámicas, mejora la inclusión social especialmente en alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAEs). La gran diversidad cultural que existe en nuestros días, ligado a la problemática de la exclusión, y sumado a la decadencia de la música en nuestras aulas, hace que los ACNEAEs no se puedan formar académicamente al igual que el resto de niños y niñas. Si partimos de favorecer la inclusión en nuestros centros educativos mediante la búsqueda de nuevas estrategias como la música, nos va a permitir hacer posible que todos los alumnos puedan ser educados desde el respeto y la igualdad. Para ello, se llevará a cabo en primer lugar una búsqueda de fundamentos teóricos bibliográficos que nos permitan conocer y entender qué es la música y cómo se ha visto dentro del marco del currículo educativo español, por qué es tan importante y beneficioso para el desarrollo infantil, cómo influye en la inclusión social, hasta llegar a ver qué es la atención a la diversidad y con qué tipos de discapacidad nos podemos encontrar. Y en segundo lugar, se ha pasado a diseñar una propuesta didáctica siguiendo una metodología flexible, lúdica y motivadora donde el juego musical ha sido el principal recurso para conseguir dicha inclusión social de los alumnos con necesidades. Finalmente, se han obtenido unos resultados y conclusiones a través de los cuales hemos podido dar respuesta a los objetivos que se han formulado, afirmando que gracias a la educación musical podemos conseguir numerosos beneficios para nuestros alumnos y trabajar contra la temida exclusión social. Palabras clave: Educación musical; Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo; Inclusión social; Exclusión; Educación Infantil; Propuesta didáctica. ABSTRACT The present Final Degree Project makes an approach to the use of Music in the classrooms of Early Childhood Education, and how this can influence in a positive way the integral development of students with and without special educational needs proving great benefits when acquiring different learning. In addiction, it is intended to show how musical education, through the realization of various dynamics, improves social inclusion especially in students with specific needs of educational support (SNES). The great cultural diversity that exists in our days, linked to the problem of exclusion, and added to the decline of music in our classrooms, makes SNES not be able to form academically like the rest of the boys and girls. If we start to encourage inclusion in our schools through the search for new strategies such as music, it will allow us to make possible that all students can be educated from respect and equality. Therefore, it will take first a search of bibliographic theoretical foundations that allow us to know and understand what music is and how it has been seen in our Spanish educational curriculum, why it is so important and beneficial for child development, how it influences social inclusion, to get to see what is the attention to diversity and what types of disabilities we can find. And secondly, has gone on to design a didactic proposal following a flexible, playful and motivating methodology where the musical play has been the main resource to achieve this social inclusion of the students with needs. Finally, has been taken some results and conclusions of which we can been able to give answer to the objectives, affirming that thanks to the musical education we can obtain many benefits for our students and work against the feared exclusion. Key words: Music Education; Students with specific educational support needs; Social inclusion; Exclusion; Early Childhood Education; Didactic proposal. 1 1. INTRODUCCIÓN El presente documento que se desarrolla a continuación, plasma la importancia que tiene la música dentro del ámbito educativo, más concretamente, en la etapa más temprana en la que se inician los niños y niñas en su proceso de aprendizaje, y de qué manera es capaz de actuar a nivel tanto cognitivo, como motriz, social y emocional en aquellos otros alumnos que se encuentran en el marco de necesitar una educación mucho más especializada por presentar necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE). Además, se intenta mostrar cómo la educación musical que se presta en todo el ámbito de la Educación Infantil puede llegar a ser inclusiva para este tipo de alumnado. Para ello, nos respaldamos en la Pedagogía Musical y en múltiples metodologías como aquellas derivadas de las llamadas “Escuelas Nuevas” que hacen posible que un niño con dificultades, sea capaz de conseguir el éxito dentro de su propio aprendizaje al igual que el resto de sus compañeros y compañeras. “La música no está fuera del hombre, sino en el hombre” (Willems, 1975, p.13). Comienza a ser de vital importancia no cuando el individuo crece y tiene uso de razón, sino que empieza a formar parte de forma activa en nuestras vidas desde que estamos en el vientre materno, ya que el oído se empieza a desarrollar de manera temprana (Campbell, 2000). Y es a partir de ahí, cuando el bebé es capaz de escuchar todos los estímulos sonoros y musicales que provienen del exterior. Por eso resulta ser de gran importancia y de interés, seguir formando y desarrollando el canal auditivo y el gusto por la música, ya que es cuando el niño va a ir formando su propia personalidad. Investigar la importancia que nos puede brindar la educación musical nos va a permitir saber qué tipo de actividades se deben trabajar con los más pequeños para lograr satisfacer todas sus necesidades, y poder desarrollar un gran abanico de competencias y habilidades de todo tipo (expresivas, artísticas, motrices, sociales, etc.), con el fin de que el alumno se forme de manera íntegra. Así mismo, el desarrollar la inteligencia musical e igualarla a otros tipos de inteligencia valoradas como las más importantes, las cuales Gardner (1995, p.47) critica, como la lingüística o la lógicomatemática, hará que ciertos niños que por ejemplo no pueden expresarse correctamente a través de un lenguaje hablado, puedan expresar libremente qué es lo que están pensando o sintiendo gracias a la utilización de la música consiguiendo aprender de otra forma totalmente distinta. Se trata de ofrecer otros caminos y/o alternativas para que lleguen todos juntos a conseguir las mismas metas, es decir, que se va a intentar crear 2 un ambiente de enseñanza multimodal como respuesta a la creación de oportunidades de desarrollo. Gracias a la música y a la inclusión de ACNEAEs en las aulas, nos va a permitir trabajar las emociones, las sensaciones, los sentimientos, la coordinación, las habilidades sociales,…aportando grandes beneficios y/o ventajas al alumnado. Por ende, este Trabajo de Fin de Grado sobre la implantación de la música de forma periódica en las aulas para favorecer la inclusión, se realiza con el objetivo de mostrar cómo la música puede servir para mejorar el aprendizaje de los alumnos, para que puedan ser capaces de conseguir el mayor rendimiento posible. Para ello, se ha llevado a cabo una propuesta de intervención didáctica basada en una metodología activa, integradora, participativa y sobre todo, lúdica. Con esto se pretende que los niños con necesidades específicas sean capaces de seguir una clase de tal manera que se terminen socializando con el resto de los alumnos y adquieran unas habilidades y unos aprendizajes significativos. 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO En este trabajo (TFG) se plantean y se pretenden conseguir los siguientes objetivos: a. Realizar una aproximación al tratamiento recibido por la música dentro del ámbito educativo a lo largo del tiempo hasta el momento actual, los beneficios que nos aporta y su implicación a la educación integral del alumnado. b. Ser capaz de demostrar cómo la educación musical influye positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la etapa de Infantil, y de forma especial con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) y en su inclusión social en el aula. c. Elaborar una propuesta de intervención didáctica con una metodología activa, integradora, motivadora y lúdica, que nos ayude a poner en práctica diversas actividades musicales como herramienta para favorecer el aprendizaje con éxito, y la inclusión de nuestro alumnado que presenta una serie de discapacidades. 3. JUSTIFICACIÓN 3.1 RELEVANCIA DE LA TEMÁTICA La motivación para la realización y la elección de la temática del presente trabajo de Fin de Grado de Educación Infantil, se basa en la realización de las prácticas 3 curriculares del Grado de Infantil en un centro educativo. En este pude obtener un poco más de experiencia como futura maestra y trabajar de manera directa con niños de temprana edad, ya que el haber trabajado anteriormente con alumnos más mayores (en las prácticas del Grado de Educación Primaria) desconocía esta etapa educativa. La experiencia me ha mostrado la singularidad de cada etapa, y más en concreto, con alumnos que presentan ciertas necesidades educativas especiales con los que nunca anteriormente he podido trabajar, ya que siempre me ha resultado interesante y creo que resulta muy reconfortante. Además, me he querido centrar en otro tipo de metodologías diferentes a las tradicionales, basadas en las “Escuelas Nuevas” que siguieron autores como: su propulsor Dewey, la doctora María Montessori o Decroly, proponiendo así un cambio de renovación constante en la educación, centrándonos más en los aprendizajes significativos que nuestros alumnos adquieren a través de las experiencias, del juego, de la cooperación y la participación activa con el resto de sus compañeros. La diversidad en nuestro país siempre ha sido un tema importante que tratar, pero pese a sus controversias, el ámbito de la educación también ha sufrido grandes brechas sociales a nivel mundial. Para que situaciones como estas tengan solución, desde la escuela y desde las instituciones que forman un país, deben de trabajar estrechamente para luchar contra la discriminación social y luchar para conseguir que se de una inclusión digna. Por ello, el objetivo a alcanzar sería proporcionar ofertas educativas donde residan tres pilares fundamentales: calidad, inclusión y equidad. Pero realmente, ¿qué es la educación inclusiva? Y, ¿la atención a la diversidad? ¿Cómo se plantean dentro de la educación? La UNESCO (2005) define la Educación Inclusiva como el “proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” (p.14). Mientras que la Atención a la Diversidad, queda definida según Cornejo (2017) como: El conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de salud del alumnado. Constituye, por tanto, un principio fundamental (…) asegurando la igualdad de oportunidades de todos los estudiantes ante la educación y evitar, en la medida de lo posible, el fracaso escolar y el consecuente riesgo de abandono del sistema educativo. (p.80) 4 De igual manera, podemos encontrar estos conceptos recogidos en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) del 2013, donde podemos observar que siguen exponiendo aspectos importantes dentro de la heterogeneidad. Con esta educación, lo que se intenta superar es cualquier tipo de discriminación socio-cultural, para que todos los niños y niñas tengan una educación justa y libre de todo tipo de desigualdades. En base a esto, se ha suscitado un interés hacia la protección y el apoyo de estas personas llegando a ser aprobado bajo la Resolución 61/106 de las Naciones Unidas de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad el 13 de diciembre de 2006, quedando vigente en nuestro país desde mayo de 2008. Sabemos que es un largo y costoso camino por recorrer, ya que muchas veces la educación que se oferta no está a la altura de estas expectativas, pero hay que seguir trabajando en ello para que los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) consigan integrarse de forma adecuada al curso escolar, siendo flexibles y ofreciendo programas específicos fácilmente adaptables. Por eso, “la integración supuso simplemente adaptar el currículum de la escuela a los alumnos con necesidades educativas especiales, la inclusión supone desarrollar un currículum común para todos” (Samaniego, 2009, p.39), teniéndose en cuenta el Plan de Atención a la Diversidad donde se expondrán las medidas organizativas y curriculares oportunas. 3.2 RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO DE GRADO DE MAESTRO DE INFANTIL Para la elaboración del TFG se han señalado una serie de competencias que se han debido de adquirir durante el Grado de Maestro de Educación Infantil para obtener el Título correspondiente y que completan la actual formación. Se establecerán una serie de relaciones vinculadas a nuestro trabajo que se recogen en el apartado de Anexo I que parten de la Memoria del Plan de Estudios de Grado de Maestro de Educación Infantil de la Universidad de Valladolid (2010) según hace referencia al artículo 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Se establece que los estudiantes deben de adquirir unas Competencias Generales y Específicas, realizando una diferenciación entre Formación Básica, Didáctico Disciplinar, Prácticum y Trabajo Fin de Grado. 5 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 4.1 BREVE HISTORIA DE LA MÚSICA Y SU LEGISLACIÓN EDUCATIVA La música, tal y como la conocemos en la actualidad, siempre ha estado presente en nuestras vidas desde tiempos inmemorables y en todo tipo de culturas, por lo que ha ido evolucionando desde su origen en la antigua Grecia, donde poesía, música y danza formaban parte de un arte unitario. Etimológicamente, la palabra música viene de la palabra griega “musike” y del latín “musa”, y está relacionada con los sentidos, los sentimientos, las emociones, la inteligencia, el lenguaje, la sensorialidad o incluso la moral. Según Pascual (2006) no es fácil definirla, ya que existen numerosas definiciones. A continuación, señalamos algunas de ellas creadas por autores importantes: - “La música es al arte de combinar los sonidos de una manera agradable para el oído” (Rosseau, 1767). - “La música es el lenguaje del sentimiento, es el arte de expresar una agradable sensación de sentimientos a través de los sonidos” (Leibniz). - “La música es una impresión humana y una manifestación humana que piensa, es una voz humana que expresa” (Chopin). Pero la que mejor se adapta a nuestro propósito es la de Bernal y Calvo (2000), donde afirman que la música es el arte de combinar sonidos en el tiempo. Para llegar a conocerla mejor, vamos a realizar un recorrido histórico para ver sus influencias y de qué manera se ha integrado en nuestro sistema educativo español. Desde la Edad Antigua, ya se decía que la música tenía un alto valor educativo. Autores como Platón, afirmaban que la música “educa”. Todas las escuelas de los filósofos de la época aludían a la importancia de la música, y de que esta fuese practicada mediante el juego desde las edades más tempranas. Pero otros autores como Fubini (1990) creía que la música estaba para ser percibida por los sentidos y ser fuente de expresión del sentimiento humano. Ya en el siglo XIX, la pedagogía musical se inicia en Francia de la mano de Maurice Chevais, seguido de otros autores que fueron marcados por las investigaciones y los trabajos de Rousseau junto a Wilhem, que representaban nuevas corrientes racionalistas y el inicio de las teorías cognitivas desarrolladas en psicología, tales como las de Bruner 12 intentando proporcionar al niño mejores niveles de memoria ante los sonidos, que reconozcan diferentes estructuras musicales, etc. Los maestros que enseñen la música se deben de adaptar a las nuevas formas metodológicas para dar cobertura a todo el alumnado, incidiendo directamente en la expresión, la creatividad y la memoria. Por ello Willems (1956), critica que los errores que se cometen en la educación y enseñanza musicales provienen del desconocimiento de los elementos que componen la música, así como de la ignorancia que se tiene con respecto a la naturaleza de dichos elementos que unen la teoría con la práctica musical. Pero el verdadero problema viene de cómo se obtiene ese conocimiento musical, porque ¿qué es lo que enseñan los maestros/as, y cómo lo enseñan? Según Serafine (1988) existen 3 factores que son responsables de la adquisición del conocimiento en la música. Estos son: 1.- La transmisión oral: se dedica poco tiempo a transmitir de manera correcta la información y además, la formación en esta materia es bastante exigua, por lo que la mayoría del alumnado adquieren este tipo de conocimientos musicales fuera del ámbito escolar. 2.- La actividad constructiva: esto se traduce en la composición musical en el ámbito educativo. Se considera una actividad constructiva cuando tiene significado para el niño y a la vez aprende gracias a la reflexión y el componente crítico que contiene, invitándole a pensar y a crear; esto es, a ser creativo. 3.- El desarrollo del sistema cognitivo: haciendo referencia a la adquisición de habilidades intelectuales abstractas y del conocimiento en otros dominios aparte de la música, utilizando las teorías cognitivas como la de Jean Piaget. A pesar de estos factores, una educación musical no deja de ser posible según Lacárcel (1995) si no se actúa directamente desde el currículum, incluyendo en él la interpretación, la composición o la escucha crítica, entre otros. Así mismo, advierte que las habilidades musicales que se deberían de fomentar bajo una pedagogía activa y adaptativa serían las de audición y reflexión, la interpretación y la creación de nuevos ritmos y melodías fruto de una participación activa del alumnado. 4.3 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y SU LEGISLACIÓN: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Hoy en día vivimos en una realidad llena de infinitas diferencias entre unos individuos y otros, ya que cada vez nos encontramos en un mundo lleno de diversidad 13 no solo a nivel social sino también cultural, de religión, tradiciones, estilos de aprendizaje y de enseñanzas, metodologías, etc., lo que hace que los seres humanos nos tengamos que ir adaptando a pasos agigantados a las nuevas condiciones de vida como de relaciones sociales con los demás, lo que hace que al final optemos a tener el mismo grado de igualdad y de derechos en todos los ámbitos, tanto dentro como fuera de la escuela. Es por esto que el concepto de atención a la diversidad va ligado a las necesidades específicas de apoyo educativo. Para poder hablar de este alumnado, hemos de tener en cuenta que no siempre han sido clasificadas las diversas discapacidades y/o trastornos de la misma manera, ya que como bien sabemos, cada Ley de Educación ha sido diferente. De aquí que nos encontremos ante un cambio dentro de las aulas con respecto a la diversidad de alumnos/as que podamos tener: alumnos con necesidades educativas especiales porque presenten problemas de desarrollo (en cualquier área), retrasos en el aprendizaje, tardía incorporación al sistema educativo, inmigrantes de diferentes nacionalidades con o sin el idioma nacional, trastornos de personalidad o problemas de conducta y/o con respecto a las emociones, etc. Como vemos, unas necesidades puedes ser globales u otras darse el caso de ser a nivel más individual. Así que hemos de considerar el aula o la escuela como un lugar global, tal y como señalan Arnaíz e Illan (1996), siendo esta un espacio de aprendizaje compartido, y no como un lugar donde los niños únicamente van a adquirir conocimientos sino que participan de manera activa y se les ayudará a que adquieran las habilidades y capacidades básicas que les permitan desarrollarse de manera holística como personas, al mismo tiempo que se les enseñe a ser autónomos, reflexivos, críticos y democráticos. Tal y como señala López (1999) hay que romper las barreras con lo establecido entre el aprendizaje de nuevos modelos y de la escuela tradicional, para dar respuesta a esta atención a la diversidad y ofrecer a cada alumno/a la ayuda pedagógica que necesiten en función de sus intereses y motivaciones, y según la UNESCO (1994) adoptando un modelo educativo moderno, abierto y flexible que permita el acceso de cualquier estudiante. De acuerdo con lo escrito en el preámbulo de la LOMCE, acerca de la Estrategia Europea sobre Discapacidad aprobada en 2010 por la Comisión Europea, a las personas con discapacidad se les “habrá de garantizar una educación y una formación inclusivas y de calidad” (p.4). En la escuela, la diversidad se percibe como que todas las personas no somos iguales, sino que somos únicas y diferentes. Así mismo, Silva (2007) detalla que: 14 La atención a la diversidad en el ámbito educativo consiste en la adaptación de la organización del aula y del centro a las dificultades de aprendizaje que presenta el estudiante. Pero la escuela no debe entender esta medida como algo excepcional, sino como algo necesario para el desarrollo educativo del alumno. Se debe concebir como un conjunto de tareas que pretenden atender a las necesidades específicas de los niños y que se deben poner en práctica en el aula. (p.2) Cuando hablamos de una Educación Especial, nos tenemos que remontar a la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Esta Ley fue la primera en atender y mencionar a estos alumnos. Entrados en la década de los 80, con la Ley 13/1982, de 7 de abril, se crea la integración social de estas personas con necesidades que pasarán a denominarse “minusválidos”. Empiezan a trabajar sobre la necesidad de una integración escolar digna donde se pretendía unir la escolarización ordinaria a la especial dentro de una misma aula (a diferencia de lo que ocurría con la LGE). Más adelante, en el año 1985, se terminó por modificar el término de “minusvalía” por normalización. A continuación, con la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, se sustituye el término de Educación Especial por Necesidades Educativas Especiales (NEE), que engloban diferentes casos de particularidades y carencias, dependiendo de dónde provenga la fuente principal del problema. Parten de la base de idear una escuela flexible, adaptativa, abierta a la heterogeneidad y que ofrezca una educación individualizada en función de las necesidades de cada alumno/a para atender la heterogeneidad de las aulas. Se hace por lo tanto muy complejo el realizar una clara clasificación de estos alumnos, ya que cada discapacidad es diferente y puede manifestarse en diversos grados, así como cada niño/a puede tener a la par varios tipos de discapacidad. Para ello, no se debe de olvidar que hay que trabajar de manera multidisciplinar para conseguir una mejor comprensión del problema o de la situación y darle la mejor solución posible. Así, se destaca un informe que ideó Mary Warnock y que fue elaborado y publicado en 1978 por la Comisión de Educación Británica, donde se identifican dichas necesidades en relación con el currículo escolar. (Véase Anexo III para ver los grupos de distinción). Así mismo, de manera más clara, mostraremos qué tipos de discapacidades y/o trastornos nos podemos encontrar en las aulas, realizando una clasificación mucho más específica gracias a la información expuesta en la Guía de la Consulta de los Criterios Diagnósticos, publicada por la 15 Asociación Americana de Psiquiatría (Arlington, 2013) y del autor Castanedo (2001) que se ha recogido en la Tabla 1 en el apartado de Anexo IV. Actualmente, no debemos de olvidar que la Ley existente por la que se rige el currículum de la Educación Infantil es la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, a pesar de encontrarse en vigor la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. La LOE habla de la normalización e inclusión en las aulas de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEEs), y lo define en el Artículo 73 como: “Aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta” (p.54). Este alumnado parte de lo que la LOMCE llama Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE), ya sea por presentar dificultades y limitaciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera temporal o carácter duradero. Esta lo define en el Artículo 71.2 en el Título II: “Equidad en la Educación”, Capítulo I, de la siguiente manera: (…) Los alumnos y alumnas que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar (…). (p.54) Como vemos, los ACNEE serían todos aquellos otros alumnos con necesidades educativas especiales y que se incluyen dentro del aula ordinaria, sin segregación y/o exclusión. Por lo tanto, en el Artículo 57 de la LOMCE vemos como los ACNEEs están contenidos dentro de los actuales ACNEAEs para crear, bajo nuestro punto de vista, una confusión. Es decir, todos los ACNEEs pueden parecer formar parte de los ACNEAEs, pero no todos estos pueden llegar a ser ACNEEs, ya que cada uno de ellos necesitan de una valoración y evaluación psicopedagógica particular. Sin embargo cuando hablamos de que un individuo requiere de ciertas ayudas especiales por parte del centro educativo, podemos estar ante un caso especial. No porque el individuo no presente ningún trastorno a nivel motor o cognitivo, no quiere decir que no requiera de ciertas ayudas; por lo que Alberte (1995) afirma que todo alumno es un niño/a con necesidades, ya que cada uno es diferente y precisa de una serie de características que lo diferencian de los demás. Y de acuerdo con Fulcher 16 (1990), a los alumnos que se encuentran bajo la nomenclatura de “necesidades especiales”, no es lo mejor para acercarse a la igualdad en el ámbito educativo. Además, deberemos de tener en cuenta que no todos los niños que vienen con un problema a la escuela son los únicos, sino que incluso hasta cómo se actúe dentro del aula, es decir, cómo se presenten las características del entorno escolar pueden ser generadoras de dichas necesidades educativas especiales. Esta problemática es algo que hay que tratar de máxima urgencia y se deben de hacer grandes esfuerzos, debido a que cada uno de los niños tiene el derecho de ser tratado por igual según lo marca la Ley. Hay que saber percibir la diversidad como un factor de enriquecimiento y no como una brecha social que incite a la discriminación y a la desigualdad, por lo que hay que entender el concepto “diferencia” como aspecto positivo. Para ello será necesario inculcar valores positivos frente a aquellos negativos que vayan apareciendo dentro de la sociedad, no solo en los niños sino también sabiéndolos transmitir al resto de la comunidad educativa, concienciando sobre la necesidad de este cambio de enfoque hacia un nuevo camino de aceptación. 4.4 LA MÚSICA COMO VEHÍCULO DE LA INCLUSIÓN SOCIAL La actualidad de nuestro sistema educativo y a nivel europeo se caracteriza por la variedad, por la heterogeneidad, por la complejidad, lo que hace que sean cuestiones que estén fusionadas con la interculturalidad y la integración de minorías (Prats y Raventós, 2005). Esto es lo que ha dado lugar a la inmigración, la atención a la diversidad, la educación compensatoria, etc. Esta interculturalidad según Bernabé (2013) es “el estado ideal de convivencia de una sociedad que reúne a personas de procedencia geográfica diversa y cuyos habitantes se interrelacionan partiendo del conocimiento y el respeto a la diversidad” (pp.77-78). La inclusión educativa parte de la base de la integración, cuyo término podríamos entenderlo como la acción que supone acercar a un niño/a al aula y plantear una serie de respuestas que satisfagan las necesidades que pueda presentar ese alumno en concreto. Se integra al niño en un ambiente educativo dentro de la escuela ordinaria y por lo tanto, en el sistema educativo. Tony Booth y Mel Ainscow (2000) definen la inclusión como un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación del alumnado en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas. Así mismo, UNICEF (2001), recoge el significado de la inclusión educativa de manera mucho más explícita en el siguiente enunciado: 17 Está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. (p.44) Sin embargo, se hace necesario recordar que encontramos diferencias entre la inclusión y la integración, ya que aunque parezcan conceptos muy similares, no lo son. Según Díaz (2008) señala que la integración “se basa en la normalización de la vida de los alumnos con NEE, se plantea una adaptación curricular como medida de superación de las diferencias de dichos alumnos y supone la existencia de una segregación, ya que una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema regular”, mientras que la inclusión “plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como un derecho, y propone un currículo inclusivo, común para todos los alumnos” (pp.6-7). La educación siempre ha sido un pilar fundamental para intentar reducir mínimamente los efectos de la exclusión social. Por eso es tan importante trabajar contra todo tipo de discriminación y contra las desigualdades sociales para propiciar la diversidad, ya que son muchos los grupos que nos podemos encontrar en riesgo de exclusión, ya sea por sus dificultades económicas, culturales, de etnia, de religión, etc., donde se les niega una escolarización digna. Normalmente, el docente se suele centrar más en ayudar a compensar dichas dificultades en lugar de trabajar las diferencias sociales desde un enfoque más educativo y creativo. Existe una “discriminación positiva”, pero se sigue haciendo uso de una clasificación rígida que desestiman a numerosas familias y a sus hijos en el ámbito escolar como socialmente. Nótese que el concepto de integración expuesto en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad aprobada en Salamanca, España (10 de junio de 1994) ha ido superándose por el concepto de inclusión, pero que a la hora de la verdad, es decir, en su práctica educativa se siguen centrando en: Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos. Además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y 18 mejoran la eficiencia, y en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. (ONU-MEC: IX) La escuela es un lugar de contacto entre personas de distintos orígenes y continuamente parece ser que se “separan” a todos los alumnos que están en riesgo social debilitando así estos espacios relacionales y de socialización, provocando cierto malestar en la población migrante, por lo que la acogida debe de ser íntegra por parte de toda la comunidad educativa, así como afectiva. Es por ello, que si incluimos las artes en las aulas tales como la música, nos acercamos más a propiciar un gran cambio en nuestros escolares, ya que a partir de esta los niños/as se pueden desarrollar mejor. Entre diferentes metodologías de enseñanza se encuentran varios proyectos (Creating original Opera, 2001; LÓVA, 2007,…) que trabajan con el fin de fomentar la relación igualitaria para todos los alumnos creando un trabajo en común, proporcionando la libertad de expresión. “La educación musical ha demostrado incrementar los niveles de empatía y capacidad de relacionarse con otros, la tolerancia, las diferencias, la mejora de habilidades necesarias para el trabajo en equipo” (Piedra, 2016, p.26). Así mismo, este mismo autor añade que la música pasa a convertirse en un instrumento que permite superar los niveles de pobreza y hace posible la inclusión social, lo que permite trabajar las relaciones interpersonales a nivel emocional permitiendo utilizar un lenguaje universal para trabajar los valores de respeto, igualdad, empatía, confianza, etc. Como vemos, la música tiene un gran poder de enculturación. Giráldez (1998), dice que “el aprendizaje musical contribuye al desarrollo de una conciencia multicultural, (…) promoviendo un mayor diálogo de entendimiento y aceptación entre personas de diferentes culturas, desarrollando una mentalidad más abierta y ayudando a erradicar prejuicios raciales y generacionales” (p.225). En la actualidad, en las escuelas y centros infantiles, la música nos permite trabajar de forma globalizada y ha de ser una herramienta fundamental para sacar el mejor rendimiento. Pero no solo sirve introducir canciones o danzas del mundo para que los niños las conozcan, sino que tal y como afirma Bernabé (2012) “los docentes deben desarrollar objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación que respondan a las necesidades de la educación intercultural” (p.248), de forma que todos consigan tener éxito en su aprendizaje y participen positivamente y en condiciones de igualdad. 19 5. DISEÑO DE PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA 5.1 JUSTIFICACIÓN La Unidad Didáctica que se va a llevar a cabo con los alumnos y alumnas del segundo ciclo de Ed. Infantil junto a los niños que presentan necesidades educativas especiales, la hemos titulado “Llegó la primavera a la granja de mi amigo Juancho”, y se desarrolla en torno a las tres áreas que se encuentran dentro del currículum de Ed. Infantil. Todas estas áreas quedan recogidas en el Anexo I del DECRETO 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil, y que están acorde con el ritmo madurativo, así como con las necesidades que requiere el alumnado. Así mismo, nos hemos basado en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, y por supuesto también se hace referencia a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Hemos querido trabajar varios contenidos porque a pesar de centrarnos en el tema musical, pensamos que existen muchos otros aspectos de gran valor que no se deben de perder y que son necesarios para formar de manera integral al alumnado. Pensamos que si trabajamos los aprendizajes de una forma sencilla, pero a la vez mediante el empleo de la música de manera lúdica, amena y motivadora, los niños y niñas pueden adquirir mucho mejor unos conocimientos, a la vez que se socializan con sus iguales. Además en esta Unidad, hemos tenido en cuenta que los alumnos sigan apreciando y conociendo las diferentes estaciones del año por las que vamos pasando, y que observen todos los cambios que se van produciendo en su entorno más cercano, junto a las especies de animales, los colores que podemos apreciar en esta estación, los efectos meteorológicos como el calor, el frío, el viento, la lluvia, las tormentas, etc. Ese acercamiento y un conocimiento previo de los diferentes aspectos que forman sus vidas, nos van a permitir ir un paso más allá, para convertir nuestras enseñanzas en aprendizajes significativos, y trabajar de forma multidisciplinar. Todo ello va a centrar la atención de los más pequeños en querer investigar, experimentar, conocer, indagar y aprender. Las actividades que se han propuesto y llevado a cabo van ligadas sobre todo a los estímulos musicales que rigen el juego, las canciones, al movimiento y al lenguaje, ya sea este oral, corporal, artístico o emocional; con el fin único de conseguir que los alumnos se diviertan y se sientan partícipes en todo momento de las diferentes acciones 20 de las que son protagonistas, estimulando el avance de sus diversas capacidades. El juego es universal, y tiene la ventaja de ofrecernos múltiples posibilidades para llegar al entendimiento y el aprendizaje de los más pequeños de una manera útil, concisa y atractiva. Tal y como señalan Bantulà y Mora (2002), es “una fuente de de transmisión de conocimientos y valores socioculturales” (p.9). El juego satisface las necesidades de los niños de manera natural porque como afirma Antón (2007): Mientras juegan satisfacen su curiosidad sobre el mundo que les rodea; porque se sienten activos, capaces y protagonistas, al ser ellos quienes deciden jugar o no y a qué jugar; porque experimentan y ponen en práctica su fuerza, sus habilidades, su imaginación, su inteligencia, sus emociones y sus afectos. (p. 129) Como vemos, también se trabajará en todo momento desde la educación en valores, ya que el juego hace posible trabajar y fomentar esta realidad. De esta manera se verá la importancia que tiene el compañerismo, la cooperación, el respeto y la tolerancia hacia los demás, la solidaridad, etc., dando lugar al desarrollo de habilidades sociales que permitirán dejar de lado la exclusión de las minorías. 5.2 CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO El centro escolar donde se va a llevar a cabo nuestra propuesta de intervención didáctica educativa, es el C.E.I.P Miguel Delibes, en la localidad de Collado Villalba (Madrid). Es un centro de carácter público y no bilingüe (a pesar de formar parte de la Comunidad de Madrid) donde el nivel socioeconómico de las familias es medio. El carácter ideológico que tiene el centro es no confesional, y respeta en todo momento las diferentes creencias que puedan tener las familias, ya que existe una gran diversidad en cuanto a nacionalidades (marroquíes, rumanos, latinos, búlgaros, etc.), culturas y religiones. Nunca se discrimina a ningún niño o niña por sus diferencias sociales o características raciales, físicas, ideológicas o políticas, atendiéndose así a los valores democráticos y a la coeducación, sin olvidar la atención a la diversidad y la educación por y para la paz. 5.2.1 CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO En el centro escolar Miguel Delibes se imparten tanto las enseñanzas de Ed. Infantil como de Ed. Primaria. Cuenta con un total de 144 alumnos/as matriculados únicamente en Ed. Infantil, donde 5 de ellos precisan de apoyos educativos especiales por presentar 21 otro tipo de necesidades y/o discapacidades; mientras que Ed. Primaria consta de 326 alumnos/as. La ratio oscila entre los 23-28 niños por aula. En cuanto al grupo de docentes queda formado por un total de 31, donde 7 son de Educación Infantil, 10 de Educación Primaria, 4 pertenecen a P.T y A.L, 6 de Inglés, 1 de Música, 1 de Psicomotricidad y 2 de Educación Física. Este centro educativo consta de dos partes bien diferenciadas formadas por dos conjuntos de edificios, los cuales quedan divididos por las diferentes etapas. En Ed. Infantil encontramos 6 aulas ordinarias, así como 1 aula de Inglés, 1 aula de Religión y 1 aula donde se trabaja la Psicomotricidad. Además, encontramos 1 aula de P.T y A.L. y otra aula donde reúnen a los niños que participan en el programa EBO 1 , es decir, todos aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En este espacio trabajan de manera conjunta maestras especialistas durante la jornada escolar. 5.3 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO El nivel educativo donde se desarrollará y se llevará a cabo la práctica educativa será en el segundo ciclo de Infantil, en el aula de 3 años “B” con 24 alumnos/as, y junto al grupo-clase EBO donde se encuentran 5 alumnos/as en total que presentan necesidades educativas especiales. Nos encontramos que tres de los niños presentan Síndrome de Down, una niña tiene un trastorno genético que hace que su cuerpo y su inteligencia no se puedan desarrollar con normalidad, y una última niña, que ha entrado al colegio de forma mucho más tardía que presenta una hipoacusia profunda, por lo que lleva consigo un implante coclear. Estos niños realizan la mayor parte del tiempo que dura la jornada escolar actividades entre ellos para mejorar sus habilidades y capacidades a nivel general y de forma global. Aunque también, para algunos tipos de actividades y de manera gradual, se les va introduciendo en el resto de las clases que forman EI (llamando la atención que también se incluyan en la de 5 años) para que poco a poco se vayan integrando en un aula ordinaria, vayan conociendo otros niños/as y tengan la oportunidad de socializarse y crear lazos de amistad. Aunque estos niños estén separados, entre los 5 han creado un 1 El C.E.I.P Miguel Delibes trabaja como centro de Educación Especial. Este programa con las siglas EBO hace referencia a la Educación Básica Obligatoria. Esta educación como bien sabemos abarca desde los 6-16 años según las enseñanzas en el currículo español, pero en algunos colegios de diferentes Comunidades Autónomas ofertan la matriculación de niños en centros públicos ordinarios que requieren de una Educación Especial en el segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años). Para más información, consulte el listado de los centros asignados con Educación Especial en la Comunidad de Madrid: http://www.comunidad.madrid/servicios/educacion/oferta-educativa-educacion-especial 28 deberá de ser máxima y muy activa. Con este enfoque globalizador que se le da al alumno, le permite ir del todo a las partes, de lo práctico a lo teórico, de lo experimental a lo conceptual, de lo conocido a lo desconocido, de lo próximo a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto. ➢ Clima de confianza, seguridad y respeto, debido a la gran importancia que tiene la afectividad, las emociones y los valores en estas etapas tempranas, se hace de vital necesidad crear un clima agradable y acogedor para que los niños sientan que están protegidos, se sientan cómodos, confiados y libres para que puedan desarrollar sus destrezas y habilidades, incluidas las sociales que serán el motor que moverá los lazos de amistad que se produzcan en el aula. ➢ Flexibilidad, ya que las actividades dependerán en gran medida de que podamos adaptarlas y/o cambiarlas en función de las necesidades y apoyos que requieran nuestros alumnos/as en un momento determinado, bien debido a su grado de dificultad o por falta de entendimiento. ➢ Atención individualizada y especializada, para respetar los diferentes ritmos y estilos de aprendizajes que requieran cada uno de los alumnos, atendiendo así igualmente a los ACNEAEs. ➢ Cooperación, por parte de todos los alumnos y del profesorado para llevar a acabo la práctica educativa con éxito y que se promulguen los aspectos de inclusión y normalización. Por otro lado, no debemos de olvidar los distintos tipos de agrupamientos que haremos con nuestros alumnos. Se intenta que mayoritariamente sea en gran grupo, favoreciendo la cooperación, ya que esto facilita los intercambios sociales entre iguales, siendo “una ocasión privilegiada para alcanzar objetivos de aprendizaje muy diversos, no solo referidos a los contenidos, sino también orientados al desarrollo de habilidades y destrezas interpersonales, con claros beneficios para el aprendizaje de los alumnos” (Prieto, 2007, p. 15). Observamos, por consiguiente, que es el escenario idóneo para trabajar la inclusión social, debido a que se fomenta una integración de cualquier individuo a un grupo social más amplio, a la comprensión intercultural y multicultural, eliminando estereotipos infundados y mejorando la simpatía. 29 5.6 DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Las diversas actividades que se han diseñado y llevado a cabo para realizar con nuestros alumnos/as están basadas en la inclusión social, el juego y la música. Estas dinámicas a pesar de ser breves y sencillas consideramos que son efectivas y que atienden a los intereses de nuestro alumnado. A continuación, quedan especificadas en la siguiente tabla junto a su correspondiente temporalización y los recursos empleados: Tabla 2. Programación de actividades llevadas a cabo en el aula con el grupo-clase (véase en qué consiste cada una de ellas de manera detallada en el apartado de Anexo V). Elaboración propia. ACTIVIDADES PROGRAMADAS (MAYO) LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 6 8 Asamblea + “Que llueva, que llueva” “Sabes flores cultivar” “Un, dos, tres, abrázame y otra vez” Asamblea “Palabras Mudas” Huerto escolar + “La Semillita” 13 15 Asamblea “Bartolito” + Bingo Musical Cuento motor Asamblea “Las Cuatro Estaciones” + musicograma Relajación con plastilina 20 22 Asamblea “La granja de mi tío” “Carrera Musical” “Aros Musicales” “Bolos animados” + Canciones tradicionales Asamblea “Pequeños artistas musicales” Cuento dramatizado Danza: “El Baile de los Animales” Temporalización Tercer trimestre durante el mes de mayo. Previamente al desarrollo de las dinámicas, se acudió al centro unos días antes para acompañar, conocer mejor y observar a los ACNEAEs durante la jornada escolar. Las actividades se desarrollan en 3 semanas (6 al 22) siendo estas 6 sesiones que han estado repartidas en 2 días a la semana (lunes y miércoles) con una duración aproximada de 60 minutos, salvo la última sesión que costa de 90 minutos. Recursos Recursos humanos: apoyo de dos maestras (la maestra-tutora de 3 años y la tutora de los ACNEAEs) y en alguna ocasión contábamos con la 30 especialista en A.L y P.T. Materiales: fotografías o bits, fotocopias, plastilina, pinturas de colores, tijeras, “gomets”, instrumentos musicales, material específico de Psicomotricidad, bolos, etc. (Véase de forma más detallada en Anexo V). Espaciales: aula propia de los alumnos con necesidades educativas especiales y aula de Psicomotricidad. 5.7 EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES Todo proceso de enseñanza-aprendizaje donde existan una serie de dinámicas, necesita de ser evaluado en su conjunto. No solo se evalúan las actividades en sí, sino también a los alumnos/as que son los protagonistas y los que adquieren unos conocimientos, así como a las propias maestras que están presente de forma activa y participativa en todas las sesiones, siendo las responsables de que los pequeños alcancen unas competencias y unos objetivos mínimos. De esta manera podremos medir el grado de consecución de las capacidades del alumnado, y se reforzará todo aquello que se considere para evitar el temido fracaso escolar. Es por ello que pensamos que una acción temprana con unas medidas de refuerzo son necesarias, ya que puede prevenir problemas mayores en un futuro. De aquí, por lo tanto, que la evaluación sea un instrumento muy valioso. Además, tiene una función formativa, en la que no importa tanto la calificación sino los aprendizajes que el alumno/a ha logrado conseguir; así mismo, se adoptará un carácter procesal, continuo y global donde se tendrá en cuenta el progreso de cada niño/a en el conjunto de todas las áreas especificadas en el currículum siguiendo los criterios de evaluación. Hemos de decir que la evaluación contiene tres fases características, las cuales serían: evaluación inicial, continua y final. Nosotros nos vamos a fijar en la continua (la cual nos corresponde), que es la que conforme va avanzando el curso y la puesta en marcha de diferentes unidades didácticas se establecen observaciones con carácter propedéutico, siendo esta de gran utilidad en un futuro. Por lo tanto, esta evaluación será directa y sistemática, ya que consideramos que al ser niños pequeños no existe otro sistema más recurrente a la hora de calificar cada actividad, donde se tendrá en cuenta que exista una coherencia, y vaya todo en función del nivel de dificultad que tenga el alumnado. Las observaciones quedarán reflejadas en el diario del maestro/a, donde se anotarán diversas informaciones y puntos interesantes que la propia maestra considere importantes (evolución del alumnado, comportamientos, actitudes, cambios, conductas 31 disruptivas, problemas emocionales y sociales, etc.). Esto va a permitir observar los resultados obtenidos y servirá para comparar y analizar las actuaciones. Como complemento se utilizarán otros instrumentos conocidos (véase Anexo VI) como es el caso de la rúbrica a modo de cuestionario, que servirá para evaluar la propia práctica docente o las listas de control. Estos recogerán una serie de ítems totalmente variables y orientativos que reflejan el conjunto de criterios de evaluación escogidos, y que tendremos que rellenar una vez terminada cada una de las sesiones para ver si las actividades propuestas han sido de utilidad para los niños/as, si los recursos han sido suficientes, si el reparto del espacio ha sido el adecuado o si se han cubierto las necesidades de los alumnos en función de sus niveles madurativos. Otro de los instrumentos irá conforme a que los niños también puedan valorar o expresar si les ha gustado o no una actividad. Se utilizarán fichas con la ayuda de “gomets” de caritas con los colores verde y rojo. Los verdes serán positivos y por lo tanto mostrarán una carita feliz, y los rojos, mostrarán una carita triste y serán negativos. Estos los utilizarán una vez que se finalice cada sesión en un panel de actividades expuesto en el aula. Dicho panel mostrará dibujos simbólicos para que puedan identificar más fácilmente las dinámicas. Esto también va a servir al profesorado como instrumento de reflexión. 6. RESULTADOS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Gracias a la elaboración de la propuesta didáctica y al uso de la música los alumnos han podido despertar un mayor interés por ella, han trabajado su cuerpo y la necesidad de movimiento, han jugado a la vez que han aprendido, y se ha visto cómo existe esa inclusión social con los ACNEAEs desde el primer momento en el que han participado. Así mismo, se ha conseguido reforzar la empatía, la comunicación entre iguales y los valores, mediante el trabajo cooperativo. Durante este corto período en el que se han llevado a cabo las actividades con los niños, he de mencionar que a pesar de haber sido algo laborioso y aunque no se pudieron llevar a cabo todas las actividades que me hubiesen gustado por encontrarme fuera del periodo de prácticas, ha resultado ser una experiencia bastante gratificante. Sin embargo, aún así, se han podido extraer varias conclusiones a través de esta puesta en práctica, de las que puedo afirmar que las actividades por lo general han gustado mucho a los alumnos y sobre todo a los ACNEAEs, los cuales se han sentido bastante cómodos e integrados en todo momento en el grupo-clase. Las actividades y 32 juegos que implicaban una mayor carga musical y de movimiento han sido las preferidas por todos. A continuación, vamos a realizar un análisis de las actividades que se llevaron a cabo en el aula y que más nos llamaron la atención, donde podremos ver de qué manera actuaron y respondieron los alumnos. Con respecto a la Sesión1, podemos decir que las actividades que se llevaron a cabo tenían la finalidad de hacer una primera toma de contacto con los alumnos y que entre ellos se conocieran y empezasen a socializarse. Un punto a favor y que tienen en común todas las sesiones son las asambleas, ya que consideramos que es un elemento primordial y rutinario que se debe de incluir en todas las jornadas, debido a que no solo nos permite adquirir hábitos como los saludos, sino también son momentos de comunicación y expresión de ideas, sentimientos, emociones, pensamientos, preocupaciones, etc., y en las cuales se practica por igual la escucha y el silencio. Además, coincidiendo con LaCueva, Imbernón y Llobera (2003), las asambleas favorecen el refuerzo de conocimientos previos, la creación de nuevas experiencias y aprendizajes, oportunidades de socialización o el establecimiento de vías para la mediación en conflictos que se sucedan tanto dentro como fuera del aula. Por lo tanto, partiendo de esta base, consideramos que las dinámicas sucesivas fluían mucho mejor y permitían abrir o recordar un tema determinado encaminado a los contenidos en los que queríamos profundizar. Lo mismo ocurre con las diversas canciones que se han llevado a cabo a lo largo de todas las sesiones. Consideramos que son de vital importancia para los niños porque es un recurso musical muy completo por incluirse en ellas no solo características musicales, sino también el lenguaje tanto verbal como el gestual, el movimiento, la expresión de emociones, la relajación, etc., proporcionándoles un aprendizaje global. En cuanto a los juegos, por ejemplo en esta sesión, el de “Un, dos, tres, abrázame y muévete otra vez”, resultó ser al principio un poco caótico a la hora de decir un número en el que los niños deberían de agruparse. Por lo que se trabajó mucho más despacio y dando más oportunidades hasta que consiguieron coger el ritmo del juego. Muchas veces lo que ocurría era que los alumnos se agrupaban de la manera que querían y no se cumplía el número indicado de integrantes en cada equipo. Sin embargo, aquellos que eran más rápidos ayudaban a los niños con necesidades, mientras que el resto se mostraban menos receptivos y poco colaboradores. Pero, poco a poco y con los 33 refuerzos de las maestras conseguimos que al final la dinámica saliera bien. Los niños disfrutaron mucho juntos y los ACNEAEs consiguieron los mismos resultados que el resto, donde intentaban seguir los diferentes ritmos acordes al tambor. En la Sesión 2, juego de “Palabras Mudas” para mi sorpresa, salió bastante bien empleando dibujos de las partes del cuerpo como soporte visual. Lo que sí que pudimos notar, que en este tipo de actividades cuando se utilizan fotografías o pictogramas y se les pregunta al grupo-clase por algo, se nota que casi siempre tienden a ser los mismos alumnos los que participan o hablan y dicen las cosas anticipadamente, haciendo que los que sean algo más lentos, no puedan pensar y responder. Para intentar que esto no sucediera, se les pedía por favor que levantasen la mano para hablar o que dejasen que el resto de compañeros pudieran participar más. En cuanto a la actividad del huerto, puedo decir que fue todo un éxito. Les encantó poder estar al aire libre y aprender cosas sobre la tierra y las plantas, ya que en todo momento estaban preguntando. Los ACNEAEs también se mostraron muy curiosos y concentrados en sus labores dentro de los grupos de trabajo. Siempre intentaban ayudar y querían hacer todas las funciones posibles, lo que hizo que también otros compañeros se enfadasen porque ellos también querían hacer de todo. Siendo flexibles, al final se optó a que todos pudiesen ayudarse entre sí. Cuando se terminó la actividad, los niños querían continuar y seguir plantando algunas semillas más, mientras que otros se querían llevar “la planta” a casa. También un dato muy curioso fue que tras la canción de “La Semillita”, algunos alumnos dijeron que tenían que venir todos los días a regar, por lo que para nosotras fue una situación donde vimos que realmente habíamos concienciado por el respeto y el cuidado hacia la naturaleza y el medio ambiente. En cuanto a la Sesión 3, hemos visto como todas las actividades fueron del agrado de los alumnos y disfrutaron a la vez que aprendieron y trabajaron con su cuerpo. Los animales es una temática que siempre despierta la ilusión de los más pequeños y a través de la cual podemos hacer unos aprendizajes mucho más sólidos. De primeras al haber empezado en una asamblea utilizando juguetes, conseguimos captar su atención, interés y aumentar el grado de concentración. Si hablamos del “Bingo Musical”, creó cierta confusión cuando vieron en las fotocopias de los “cartones” que tenían animales repetidos. Aún así, las maestras estuvieron atentas en todo momento y supervisando cuando los niños lo necesitaban. Los ACNEAEs fueron repartidos en todos los grupos de trabajo para seguir 34 favoreciendo la socialización y las ayudas en la tarea por parte de sus compañeros/as. Durante el juego, hubo varios niños del mismo grupo que les ayudaban o incluso se ayudaban entre todos para completar el bingo. Algunos en el transcurso de la actividad no tachaban los animales correctos y se ponían a pintar todos ellos, por lo que se intentó solo darles el rotulador cuando se parase el cassette y les preguntásemos por lo que acababan de oír. De esta manera sabían identificar mejor el animal que acaban de escuchar. En cuanto a la dinámica del “Cuento motor” podemos decir que fue un poco extenso para captar en todo momento la atención de los niños. Sin embargo, se hizo más llevadero porque las maestras participábamos con ellos, consiguiendo así que el grado de motivación no disminuyera. Las características motrices de los niños estuvieron muy presentes, ya que pudimos ver diferentes aspectos a lo largo de todo el recorrido tales como: el equilibrio, los saltos, los giros, caminar de puntillas, agacharse, correr, etc., así como las expresiones faciales y/o corporales. Por lo general, los niños tienen un buen desarrollo motor, ya que ayuda bastante que la mayoría de las dinámicas a las que están acostumbrados a realizar impliquen movimiento. Se ve como ya conocen mejor sus cuerpos y su situación en el espacio, así como van controlando mejor sus movimientos, aunque algunos de ellos les cueste más, sobre todo a los alumnos que presentan necesidades, con los que se tiene que seguir trabajando bastante más a fondo. Las características de los movimientos de estos niños son visibles, ya que no controlan bien su coordinación, a la hora de andar y correr suelen tener algo más de dificultades. Sin embargo, los giros los suelen hacer bien, así como las imitaciones que fueron muy buenas, tanto por gestos faciales como corporales. A pesar de todo ello, como bien decimos, pudieron realizar la actividad de forma regular, pero con éxito. Durante la ejecución de la Sesión 4, realizamos el musicograma corporal junto al visionado de “Las Cuatro Estaciones”, donde podemos decir que a la hora de preguntarles algo sobre el vídeo suelen acordarse y tener una muy buena memoria. La forma de expresarse sí que es verdad que no es igual entre unos y otros, pero sí que se animaron a hablar y comentar diferentes aspectos. Sin embargo, si hablamos del musicograma, fue un poco caótico por dos motivos: uno, por ser algo nuevo que implica cierto grado de dificultad; y dos, porque es algo que se debe de trabajar en varias sesiones. A la hora de ejecutar cada uno de los movimientos corporales, se realizó una primera secuencia para que los niños se 35 habituasen a los movimientos a la vez que iban siendo guiados. Tuvieron más problemas a la hora de realizar los chasquidos con los dedos aunque sí que lo intentaban. Aquellos que no les salían, les dijimos que frotasen las manos entre sí para realizar el sonido. Al final, como vimos que la mayoría realizaba este movimiento, lo sustituimos por los chasquidos. Al ser una melodía que no es muy rápida, sí que los alumnos conseguían efectuar las diferentes secuencias, pero terminamos acortándola para que fuera mucho más sencilla y no se hiciese muy pesada. Después de todo, creemos que los niños aprendieron a seguir unos ritmos y pautas diferentes derivadas de la música. En cuanto a la Sesión 5, hemos visto que al haber sido todo juegos, los niños han disfrutado a la vez que han seguido aprendiendo con la música. Las dinámicas que se consiguieron llevar a cabo fueron dos. En los juegos de “Carrera Musical” y “Los Aros Musicales”, se vieron tanto las destrezas motrices como auditivas. El primero al principio costó un poco más de entender y de ejecutar que no el segundo. Los problemas que se vieron en la “Carrera Musical” era que todos querían ganar y llegar lo antes posible de un extremo a otro del aula sin importar si lo hacían bien o no, incluso algunos componentes del grupo, pasaban dos veces por debajo de las piernas de sus compañeros/as sin respetar el turno ni tampoco el sonido del instrumento que les correspondía a cada uno. Es por ello, que al principio se tuvo que trabajar de forma mucho más lenta y controlando que en todo momento siguieran las normas establecidas. Sin embargo, en el juego de “Los Aros Musicales” no hubo muchos problemas. Les gustó mucho poder tocar algún instrumento y verlos más de cerca. Únicamente resaltar que algunos de los integrantes no se tapaban los ojos y que algunos de los niños no dejaban apenas participar a otros compañeros. Se les pidió en varias ocasiones que todos a la vez no podían contestar, y que para ello debíamos de pedir el turno de palabra. Al ver que esto tampoco funcionaba, se hicieron tantas rondas como alumnos había para que todos tuvieran la oportunidad de hablar y participar. Y por último para concluir con la Sesión 6, hemos de decir que el cuento dramatizado no se pudo realizar por problemas con el material. En principio íbamos a contar con lo que necesitábamos, pero al final no pudo ser. Sin embargo las actividades tanto de la creación de cotidiáfonos como la danza transcurrieron bastante bien. En la creación de instrumentos pudimos ver qué tal tenían desarrollada la coordinación óculo-manual y la creatividad, ya que a la hora de adornar y pintar los 36 envases o las pinzas de madera, cada uno pudo utilizar los colores que quisiera. En todo momento estuvieron ayudados por las maestras debido a que había muchas cosas que no podían realizar por si solos, y aunque hubo algún incidente con el arroz y los envases, el resto de la sesión se desarrolló correctamente. Además, a medida que los niños iban terminando, ayudaban al resto de compañeros. En cuanto a la danza de “El Baile de los Animales”, hemos podido comprobar como los movimientos de los niños con necesidades educativas especiales habían mejorado y eran mucho más fluidos gracias a las actividades que he podido realizar y que implicaban estar activos la mayoría del tiempo. Al haber sido sencilla y contener un vocabulario simple, se pudo seguir trabajando con los gestos y la expresión tanto facial como corporal. Lo que más les costó a algunos alumnos fue caminar hacia atrás o cambiar rápidamente de dirección a la hora de andar hacia un lado o al otro. 7. CONCLUSIONES Con este Trabajo de Fin de Grado he tratado de acercarme un poco más al mundo de la música y sus beneficios (desde motores hasta auditivos o incluso lingüísticos, entre otros), así como a los alumnos que necesitan de otro tipo de ayudas mucho más específicas donde se ha requerido trabajar su integración en un ambiente cálido desde el respeto y la tolerancia para luchar contra la exclusión académica y social. Considero de vital importancia que los maestros/as deben de formarse adecuadamente para poder atender a todo tipo de alumnos que se encuentren bajo el más mínimo riesgo de exclusión social. De esta manera, que hay que tratar de tener en cuenta siempre las características individuales y personales de cada uno para conseguir dar una mejor respuesta educativa, siendo esta temprana y eficaz, al mismo tiempo que trabajamos desde la normalización. En cuanto a los objetivos generales que se plantearon al inicio de este trabajo, haré un análisis detallado para verificar su grado de alcance y de cumplimiento: 1. Realizar una aproximación al tratamiento recibido por la música dentro del ámbito educativo a lo largo del tiempo hasta el momento actual, los beneficios que nos aporta y su implicación a la educación integral del alumnado. Este objetivo que contempla una aproximación de la música en el ámbito educativo, se ha visto reflejado en los apartados 4.1, 4.2 y 4.5, donde vemos cómo efectivamente 37 se hace un recorrido por la historia de la música referente a la educación con sus respectivas leyes hasta llegar a nuestros días. Así mismo, se ha podido comprobar junto a la puesta en práctica de la propuesta didáctica los múltiples beneficios que entabla la educación musical proporcionando un desarrollo adecuado de capacidades y habilidades en todos los ámbitos que favorecen la formación integral del alumnado y de todos aquellos otros alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAEs). Además, se ha podido observar y comprobar como el uso de la música en el aula ayuda a los niños a estar más centrados en sus actividades, así como el grado de motivación y el interés que suscitan en mayor medida gracias al juego, es mucho mayor que si se siguiesen otro tipo de dinámicas. Debido al empleo de la expresión corporal, los niños trabajan el cuerpo y sus movimientos en función de la música acompañados de sus emociones, al mismo tiempo que se fortalecen la imaginación y la creatividad, los vínculos sociales, la empatía y la confianza en sí mismos. Por ello, no debemos olvidar darle la misma importancia a esta materia en los centros educativos que el resto de materiales troncales. 2. Ser capaz de demostrar cómo la educación musical influye positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la etapa de Infantil, y de forma especial con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) y en su inclusión social en el aula. Tal y como se ha comentado en el anterior objetivo, ha quedado comprobado que la educación musical influye de manera muy positiva, siendo esta beneficiosa para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos. Además, gracias a la búsqueda de información sobre la atención a la diversidad y el alumnado con necesidades educativas especiales, señalados en los apartados 4.3 y 4.4, he podido conocer más acerca de estos temas, incluyendo la búsqueda entre las diferencias que existen entre NEE, ACNEE y ACNEAE. Así mismo, cabe señalar que he podido adquirir nuevos aprendizajes gracias a la puesta en práctica de las dinámicas en el centro educativo, ya que en todo momento me he sentido arropada y apoyada por la tutora de estos niños con necesidades así como de las maestras de P.T y A.L, que me ha sabido transmitir todos los datos de carácter relevante para poder tratar a este tipo de alumnado. Gracias a la comunicación que mantuve con ellas, pude conocer el historial personal y académico de cada uno de los 5 niños, e incluso me dieron ciertas pautas y herramientas a la hora tanto de trabajar como 44 Verdugo, M. A., Amor, A. M., Fernández, M., Navas, P., y Calvo, I. (2018). La regulación de la inclusión educativa en el alumnado con discapacidad intelectual: una reforma pendiente. Siglo Cero: Revistas sobre Discapacidad Intelectual, 49(2), 27-58. Recuperado de: http://revistas.usal.es/index.php/0210- 1696/article/view/scero20184922758/18842 Willems, E. (1956). Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos Aires, Argentina: Eudeba. Willems, E. (1975). El valor humano de la educación musical. Barcelona, España: Paidós. 45 9. ANEXOS ANEXO I: Competencias para la obtención del Título Las competencias que se han recogido para la obtención del Título de Grado de Maestro de Infantil son: ➢ Competencias Generales 1. Poseer y comprender los conocimientos y características psicológicas, sociológicas y pedagógicas de carácter fundamental del alumnado en las distintas etapas y enseñanzas del sistema educativo. 2. Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación que conforman el curriculum de Educación Infantil. 3. Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa y conocimiento y uso de las principales técnicas de enseñanza-aprendizaje. 4. Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje. 5. Ser capaz de analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de decisiones en contextos educativos ante cualquier problema que pueda surgir, de forma colaborativa. 6. Ser capaz de coordinarse y cooperar con otras personas de diferentes áreas de estudio, a fin de crear una cultura de trabajo interdisciplinar. 7. Ser capaz de interpretar datos derivados de las observaciones en contextos educativos para juzgar su relevancia en una adecuada praxis educativa, y reflexionar sobre esta. 8. Desarrollar habilidades interpersonales, asociadas a la capacidad de relación con otras personas y de trabajo en grupo. 9. Desarrollar el conocimiento, la comprensión y el dominio de metodologías y estrategias de autoaprendizaje. 10. Desarrollar un fomento del espíritu de iniciativa y de una actitud de innovación y creatividad en el ejercicio de su profesión. 11. Ser capaz de desarrollar, analizar y reflexionar sobre el compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables, eliminando toda forma de discriminación racial o derivada de 46 la orientación sexual, directa o indirecta, garantizando la igualdad efectiva entre mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades y la accesibilidad universal de las personas con discapacidad. ➢ Competencias Específicas - Formación Básica: 1. Capacidad para saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la aceptación de normas y de límites, así como el juego simbólico. 2. Capacidad para identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las relacionadas con la atención y adquirir recursos para favorecer la integración educativa del alumnado. 3. Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela, organizadas por las familias, ayuntamientos y otras instituciones con incidencia en la formación ciudadana. 4. Promover en el alumnado aprendizajes relacionados con la no discriminación. 5. Comprender que la dinámica diaria en Educación Infantil es cambiante en función de cada alumno, grupo y situación, y tener capacidad para ser flexible en el ejercicio de la función docente. 6. Capacidad para aprender a trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del centro en la atención a cada alumno o alumna, así como en la planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego, sabiendo identificar las peculiaridades de cada periodo de edad. - Didáctico Disciplinar: 1. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo de la etapa infantil, así como las teorías sobre la adquisición y el desarrollo de los aprendizajes correspondientes. 2. Ser capaces de utilizar canciones, recursos y estrategias musicales para promover la educación auditiva, rítmica, vocal e instrumental en actividades infantiles individuales y colectivas. 47 3. Ser capaces de utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos. 4. Ser capaces de elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad. - Prácticum y Trabajo Fin de Grado: 2. Ser capaces de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia. 3. Ser capaces de relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro. 4. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica, con la perspectiva de innovar y mejorar la labor docente. ANEXO II: Características del desarrollo evolutivo del niño/a Según diferentes fuentes de autores diversos tales como Bernal y Calvo (2000), Pascual (2006), Alsina, Díaz y Giráldez (2008) o Akoschky, et al. (2008), hemos ido recogiendo diferentes características que poseen los niños en sus diversas etapas: Alrededor del cuarto-quinto mes, el niño empieza a balbucear o intentar pronunciar algunas letras o conjuntos de letras, sobre todo las vocales, y utiliza el sonido para satisfacer sus necesidades. También, es capaz de distinguir entre el lenguaje verbal del canto y otros sonidos. En cuanto al quinto-sexto mes, los niños son capaces de hacer distinciones de unos sonidos y otros, ya que siente que la notoriedad, el ritmo, la altura y la vibración no son las mismas, y comienza a expresar lo que siente cuando escucha música. Al octavo mes, el niño ya es capaz de estar mucho más centrado en una actividad determinada, empieza poco a poco a gatear y se despierta su lado más explorador, ya que tiende a investigar todo lo que se encuentra y ocurre a su alrededor. Además, ya empezará a dar palmas, golpes con los objetos o a tirarlos al suelo para escuchar y disfrutar de los diferentes sonidos producidos como respuesta a estas acciones. Más adelante, al año y medio (18 meses) de vida, empiezan a ampliar aún más el conocimiento de sus movimientos corporales, es decir, que se hacen mucho más 48 complejos: balanceo de extremidades, subir y bajar los talones, flexionar las piernas, mover la cintura, etc. Además, irán vinculados a fortalecer la musculatura del niño y entenderán su figura corporal del “Yo” y a diferenciarse del resto de personas y del espacio. Según Campbell (2000), el equilibrio tendrá un cambio significativo y poco a poco se moverá y saltará al ritmo de la música de forma adecuada. El canto a estas edades no es muy significativo, ya que vocalizará solo de manera espontánea y sin afinar. Además, irá descubriendo las utilidades de los objetos y sus propiedades. Entre los 2-3 años, el niño es cuando empieza a emitir palabras más o menos bien formuladas, incluso frases cortas. Repite conversaciones, canciones, imita al adulto y juega con él, explora su mundo más cercano, juega, baila, etc. Según Gainza (1977), el lenguaje y el canto, deberían de progresar de forma relativamente paralela, aunque se han dado situaciones en las que el niño ha empezado antes a cantar que a hablar. El cantar y moverse son actividades predominantes para su continuo desarrollo, ya que se va enriqueciendo su respuesta motriz adecuándose al sentido rítmico. Esto es que, es capaz de seguir un ritmo de marcha o coordina mejor los golpes corporales. Para ello se recrean dinámicas de corro, juegos de palmas, juegos autónomos, etc. También poco a poco, van a ir despertando su curiosidad por los instrumentos musicales (pandero, xilófono, maracas, clave, triángulo,…) y su cuidado y/o conservación; y diferencia canciones y músicas de diferente carácter, género y estilo. En cuanto a las características de los niños en el II Ciclo de Infantil con edades entre 3-6 años de edad, según afirman Calvo y Bernal (2002) la capacidad que tienen los niños de percibir las sensaciones y la música alcanza su máximo nivel. Nos encontramos en unas edades en las que el juego imaginario es una de las características básicas de desarrollo del alumno/a, por lo que los cantos suelen ser dados en situaciones que impliquen establecer lazos sociales con el resto de sus iguales. Además, en términos más generales, en esta etapa educativa, los niños repiten mucho las canciones, las tararean, son capaces de memorizarlas y tienden a la dramatización tanto de situaciones cotidianas como de canciones jugadas a través de gestos y por medio de la palabra, ya que el vocabulario, hemos de mencionar que en edades tan tempranas es totalmente explosivo. Es por ello que las canciones deberán de ser potenciadas de manera habitual tanto dentro como fuera del aula. Por lo tanto a los 3 años de edad, según Pascual (2006) la expresividad motriz tiende a ser cada vez más compleja, ya que están dotados de una mayor precisión y 49 control en la motricidad. Consiguen una sincronización motórica con respecto a las capacidades rítmicas y es capaz de diferenciar entre lo que es un sonido o melodía de lo que es ruido en general. Comienza a reconocer varias melodías simples y a querer reproducirlas, como la entonación de canciones de contenido onomatopéyico. Despierta un gran interés por la música popular y folclórica, y también, le llama mucho la atención los instrumentos musicales de percusión (Akoschky, et al., 2008). A los 4 años, según Pascual (2006) o Alsina, Díaz y Giráldez (2008), el niño/a disfruta de la música y de la compañía que le puede brindar; esto es, a la hora de establecer un vínculo social en el entorno educativo y/o familiar en los que participan otros niños/as. Consigue una notoria mejora en la articulación de movimientos corporales y en su expresividad de ideas, emociones y sentimientos, así como en la interpretación de estos. En cuanto al canto, su voz se vuelve más tonal y melódica, ya que es capaz de controlarla y de entonar canciones sin desafinar (siempre y cuando lo haga en solitario); pero sin embargo en dinámicas de grupo, según Bentley (1967) los alumnos no son capaces de llevar el mismo ritmo ni la letra, ya que aún no están preparados para ello y requiere de una mayor práctica y concentración. También se produce un desarrollo amplio de la creatividad y de la imaginación, así como de la capacidad simbólica para representar sonidos (Lacárcel, 1995), por lo que sería de gran utilidad fomentar la escucha activa y la producción, lo que hace que dramatice canciones o invente juegos vocálicos. En cuanto a la percepción de la música, presentan ciertos problemas a la hora de saber diferenciar la intensidad con la velocidad, pero sí que discrimina los sonidos agudos y graves o ritmos cortos y largos. Aumenta su memoria auditiva y el repertorio de canciones, pero no compara entre tiempos y partes, ya que la noción del tiempo es algo incomprensible para el pequeño. Y por último, en torno a los 5-6 años, el niño ya prácticamente ha construido su figura del “yo personal” y su autonomía, por lo que cambia su percepción del entorno y de la relación que existe con él mismo. También se ve como la sincronización de movimientos con su cuerpo es mucho mayor (mover el pie o la mano al ritmo de la música, salta con un pie, con ambos, escala…). Son capaces de crear canciones sencillas, de ordenar y clasificar sonidos y formas según sus cualidades, ritmos, figuras musicales, instrumentos, etc., y se van adentrando poco a poco en los símbolos musicales (notas musicales, curvas ascendentes y descendentes, etc.). Imitan vocalmente e instrumentalmente esquemas rítmicos y melódicos de mayor grado de 50 dificultad, y poco a poco van emitiendo juicios críticos y reflexivos sobre todo aquello que englobe lo musical (Bernal y Calvo, 2000; Pascual, 2006). Por otro lado, en cuanto al desarrollo lingüístico del alumno, vemos como una adecuada formación musical hace que el niño desarrolle sus habilidades lingüísticas de manera comprensiva. Según Pascual (2006), el lenguaje es un elemento primordial para expresarse con propiedad e integrarse en la sociedad y en la escuela, así como con el resto de compañeros/as. De esta manera, la música hace posible que el lenguaje sea más rico, más ameno, pero a su vez de manera mucho más compleja. La repetición de canciones o el conocimiento de cancioneros infantiles hace posible el aumento del vocabulario, la entonación, la articulación, la vocalización, etc., además que ayuda a la memorización de contenidos y conceptos. Las canciones además, serán mucho más ricas y motivadoras si se acompañan de gestos y movimientos, como ocurre por ejemplo con las actividades de canciones motrices o cuentos motores. Finalmente, el desarrollo emocional en los niños tiene un carácter especial y debemos de señalar que aunque no siempre se tenga tanto en cuenta, resulta ser importantísimo. Para Goleman (1996) el conocimiento de uno mismo y de los sentimientos forma la base que nos permite progresar. Gracias a la escucha activa de la música, podemos sentir, sacar emociones, imaginar, soñar, rememorar experiencias pasadas,… y conectarnos con nuestro interior. Es un instrumento que comunica, transmite, pero que también nos permite expresarnos de la manera en la que más nos sintamos cómodos. Además, según Pascual (2006) ayuda en la socialización, haciéndolo de manera paulatina donde el niño pasa del juego solitario al juego en paralelo, y de este último al juego con los otros, es decir, el compartido. También, el mismo autor afirma que ayuda al desarrollo de la creatividad y de la originalidad, ofreciéndole al niño múltiples posibilidades de libertad y en el pensamiento tanto convergente como divergente potenciando sus capacidades. ANEXO III: Tipos de necesidades educativas especiales Tipos de necesidades educativas especiales según el informe de Mary Warnock La británica Mary Warnock distingue 4 grandes grupos de necesidades que quedan reflejados de la siguiente manera: a) Necesidades educativas especiales de niños que presentan problemas motores, de visión o de audición, sin muchos problemas de carácter intelectual. 51 Estos niños deben de utilizar medios especiales o desplazamientos asistidos completamente adaptados para poder llevar a cabo su vida diaria con normalidad y aprender técnicas específicas para adquirir nuevos conocimientos. b) Necesidades educativas especiales de alto grado en función de un desfase en el aspecto intelectual, debido a fallos genéticos como es el caso de niños con Síndrome de Down o de cualquier otra índole como la distrofia física, las distrofias musculares, etc. Normalmente son niños con los que hay que trabajar en todos los aspectos dentro de su proceso de desarrollo personal y donde siguen unos planes, objetivos y organizaciones diferentes dentro del currículo educativo. c) Necesidades educativas especiales con respecto a la dificultad en la adquisición del aprendizaje. Son niños que sin necesidad de presentar otras dificultades mayores, requieren de otro tipo de actividades y que se adapte el currículo a ellos de forma significativa y permanente para poder alcanzar los objetivos mínimos. Además, se modificarán las metodologías a seguir, los modelos de aprendizaje, los ritmos, etc. d) Necesidad emocionales y conductuales. Son niños con los que hay que trabajar bastante la parte social y sus habilidades para establecer lazos de amistad y de comunicación con el resto de sus compañeros en un ambiente de respeto mutuo, así como trabajar la educación emocional. Las actividades han de planificarse tanto a nivel cognitivo, social y emocional como a nivel actitudinal. ANEXO IV: Tipos de discapacidades Nos encontramos diferentes tipos de discapacidades y/o necesidades recogidas en la siguiente tabla: Tabla 1. Tipos de Discapacidades. Elaboración propia a partir de la Guía de la Consulta de los Criterios Diagnósticos (DSM-IV) Arlington, 2013; y Castanedo, 2001, pp. 38-39. TIPOS DE DISCAPACIDAD Discapacidad Sensorial (DS) Esta discapacidad engloba a individuos que sufren de deficiencia visual y auditiva, pudiendo darse las dos en el mismo caso, es decir, simultáneas o de forma individual. Estas discapacidades conlleva a que existan dificultades en la comunicación, comprensión y otros problemas de desarrollo. 52 En el caso de la deficiencia visual, hablaríamos o bien de una ceguera parcial o total según el grado de esta, como de otro tipo de afecciones tales como por ejemplo la miopía o la diplopía, entre otras. Y en el caso de la percepción auditiva ocurriría lo mismo que con la vista, pero atendiendo al canal auditivo. Existen diferentes grados yendo desde la pérdida ligera hasta la hipoacusia profunda generando graves problemas en el rendimiento escolar. Discapacidad Motora (DM) Esta discapacidad se caracteriza por la pérdida o la ausencia de funciones vitales físicas y/o motóricas. Esto se debe a la posesión de un déficit en el funcionamiento intelectual, así como en conductas adaptativas, lo que hace que afecte en el rendimiento académico del alumno. Existen diversos tipos: congénitas (distrofias musculares, malformaciones en las extremidades, etc.), de nacimiento (parálisis cerebral, paraplejía, etc.), por enfermedades y que limitan la fuerza muscular (espina bífida, poliomelitis, trastorno cardíaco, epilepsia, leucemia, diabetes, etc.), y otras de carácter causal debido a experiencias traumáticas (accidentes: parálisis cerebral o amputaciones). Trastornos del Desarrollo Intelectual (TDI) Son una serie de trastornos que dificulta el aprendizaje y el rendimiento del alumno/a debido a que su coeficiente intelectual (CI) está por debajo de la media, y que coexisten junto a limitaciones en dos o más áreas de habilidades que implican la correcta adaptación. Estos trastornos pueden ser: genéticos (Síndrome de Down o Síndrome de Rett) y otras producidas por infecciones, de carácter metabólico, por traumatismos, etc. Trastorno del Espectro Autista (TEA) Es un trastorno que afecta a un gran número de personas, causándolas problemas en la comunicación, inflexibilidad del pensamiento, en sus habilidades sociales, en las capacidades emocionales, en su adaptación al medio y a los diferentes ambientes, y que además pueden verse en diferentes grados y clasificarse en síndromes variados como: Síndrome de Asperger, que conlleva una alteración neurológica y que afecta al procesamiento de la información; aún así son personas con un desarrollo cognitivo normal aunque llevan mal ciertos detalles como las críticas, las frustraciones, el fracaso, la imperfección, etc. Y el trastorno del espectro Autista que se caracteriza por un conjunto de dificultades de desarrollo neurológico que afectan a las relaciones sociales, a la capacidad de comunicación, a patrones de conducta repetitivos y esteriotipados, etc. Trastornos Emocionales Son trastornos que derivan de la falta de aprendizaje a la hora de lidiar con las propias emociones y sentimientos, 53 debido normalmente a una baja autoestima, y que si no se trata de forma inmediata puede derivar a que el niño presente la incapacidad para aprender, de establecer relaciones de amistad con sus compañeros o sociales, presentarse conductas inusuales e inadecuadas en situaciones normales, humor depresivo, ansioso, estresado o de falta de felicidad y será más propenso a desencadenar problemas físicos o aumentar temores infundados asociados con problemas personales. Trastornos del Lenguaje y la Comunicación Se incluyen aquellos individuos que presentan un trastorno en los procesos psicológicos que acaban afectando a la comunicación, la comprensión y el uso del lenguaje hablado o escrito. Tiene dificultades para leer, escribir, hablar, pensar, etc., y estos incluyen tanto los trastornos específicos del lenguaje (TEL) siendo estos graves y de duración prolongada, y los trastornos de la comunicación: trastornos preceptúales, trastornos cerebrales o disfunciones, dislexia, afasia, dislalia, tartamudeo, mutismo selectivo, etc. Trastorno de Déficit de Atención (TDAH) y Conductuales El TDAH se define por ser un trastorno neurobiológico de carácter crónico y de posible transmisión genética, pero que no ha sido probado del todo, y ambientales. Implica una falta de atención y de impulsividad y a veces se da junto a comorbilidades como el trastorno negativista desafiante, tics, trastorno del ánimo, etc. Y por otro lado, en cuanto a los trastornos conductuales, vemos como son debido a un comportamiento antisocial, siendo estos permanentes y que tiene que ver o bien por alteraciones genéticas (negativismo desafiante), con trastornos afectivos (depresivos, obsesivos compulsivos, etc.) o por trastornos mentales como la esquizofrenia o el trastorno bipolar. 60 asombroso (andamos investigando, asombrados). La ovejita les invitó a que la siguieran y en fila india atravesaron un puente desde el cual pudieron ver peces con grandes dientes (pasar por encima de ladrillos de colores con cuidado, de un extremo a otro), subieron por una pequeña cima (gateamos por colchonetas que se encuentran un poco elevadas), pasaron por grutas montañosas llenas de murciélagos (tumbados boca abajo, ir a rastras por las colchonetas) y…. con tan mala suerte que al tener que cruzar por un sendero que llevaba hasta la casita de la ovejita, se toparon con el gran zorro Ares, que era muy astuto y muy veloz. Les empezó a perseguir y los animalitos tuvieron que huir corriendo porque sino… ¡se los iba a comer! ¡Ñaaaaam, ñaaaam! (hacer gestos y sonidos con la boca; y a continuación, se empieza un pequeño juego del clásico “pilla-pilla”). ¡Uuuff…menos mal,…por los pelos! Casi les atrapa, pero al final pudieron cruzar y seguir su camino. Ya quedaba menos. Tulus y Molly estaban viviendo toda una aventura. Nadie les iba a creer cuando regresasen a la granja. Cuando llegaron al final del sendero, Mamá Oveja estaba muy triste, pero al ver que se acercaba su hija la ovejita se puso muy contenta. La había estado buscando por todo el reino mágico. Al fin estaban juntas. La ovejita agradecida, les dio las gracias a Tulus y Molly, y antes de marcharse Mamá Oveja les preparó una merienda muy rica. Había pasteles, leche, zanahorias para Tulus y fruta fresca. ¡Mmmm, qué rico todo! (hacer que comemos). Se pusieron las botas, y en seguida se sintieron muy llenos (hacer que tenemos barriga y andamos muy, muuuuy lentos al ritmo del tambor). Rápidamente, Tulus se dio cuenta de que tenían que regresar, porque su mamá también estaría preocupada. Así que, dieron las gracias y preguntaron a la ovejita cuál era el camino de vuelta más rápido. Les avisó que a mitad del camino encontrarían a la vieja tortuga Crush, y que esta les ayudaría. Y así fue, Tulus y Molly se toparon con la tortuga y les dio las indicaciones para volver a casa. Debían de seguir un rastro de huellas del topo Edgar. El topo estaba muy viejo para arrastrase por debajo de la tierra, así que lo hacía por la superficie (los niños deben de seguir y pisar unas marcas de colores que hay en el suelo. Solo podrán pisar las que son de color amarillo). Cuando se quisieron dar cuenta, a lo lejos divisaron una puerta de madera y un cartel cerca de ella que decía: Ábreme para tener un buen viaje. Tulus y Molly decidieron abrirla (hacemos que abrimos una puerta) y entró una ráfaga muy fuerte de viento (soplamos fuerte) que los arrastró hasta dentro (correr hacia atrás). - ¡¡Aaaaaaaaaaahh!! – gritaron los animales (gritamos) mientras parecían que volaban y daban vueltas y vueltas y más vueltas (damos vueltas sobre nosotros mismos y alrededor del aula). Hasta que….escucharon unas voces lejanas, y de repente, Tulus y Molly se despertaron sobresaltados al ver la cara de Mamá Conejo y Mamá Cerdito (hacemos que estamos dormidos y a la de tres, abrimos los ojos). ¡Se habían quedado dormidos en el campo cuando salieron a jugar! Todo había sido un sueño, pero parecía tan real… Tulús y Molly no se lo podían creer, y empezaron a reírse (nos reímos). Sus madres les habían estado buscando toda la mañana, y ya se hacía de noche, así que volvieron a la granja y se sintieron muy contentos de volver a ver al resto de los animales. Pronto, el granjero Lucas les daría de cenar, y mañana los dos animalitos podrían volver a vivir nuevas y mágicas aventuras. Y colorín, colorado, este cuento se ha acabado (aplaudimos). 61 Recursos Juguetes, pizarra digital, cassette, CD musical, fotocopias con dibujos de animales (bingo), pinturas de colores, tambor, material de Psicomotricidad (colchonetas, bancos, ladrillos, cuerdas, aros,…). Criterios de evaluación - Saber reconocer los animales que encontramos en una granja. - Discriminar visual y auditivamente diferentes sonidos con sus correspondientes animales. - Ser capaz de seguir una secuencia de acciones en función de un texto narrado (saltos, agacharse, correr, rodar, etc). - Conocer el cuerpo y sus posibilidades, así como sus limitaciones. - Saber ubicar el cuerpo en diferentes espacios. Sesión 4 – Miércoles, 15 Mayo Título de las actividades “Sentimos los ritmos de la primavera” Objetivos específicos - Conocer el ritmo y la velocidad. - Discriminar los diferentes ritmos y velocidades en una pieza musical. - Ser capaz de seguir y comprender una historia. - Interpretar con sonidos corporales una serie de secuencias de imágenes. Contenidos - El ritmo: discriminación entre rápido y lento. - Reproducciones musicales: la música clásica. - El musicograma mediante la utilización de la expresión corporal y la expresión plástica. Temporalización 60 minutos aprox. Descripción de las actividades Actividad 1 Para comenzar la nueva sesión, tal y como venimos haciendo con el resto de ellas, empezaremos recordando lo que hicimos el otro día en modo de asamblea. Aunque estas dinámicas parezcan muy repetitivas, creemos que son necesarias para reforzar pequeños detalles de los aspectos que no hayan quedado claros, reforzando así el aprendizaje de nuestros alumnos para que puedan formarse correctamente. En esta asamblea, además, se dará paso a hablar sobre la música en general. Qué es lo que piensan los niños sobre ella, cómo se sienten cuando la escuchan, si saben identificar cuando una melodía va más rápido o más lenta (haciendo un ejemplo con las palmas de las manos entre todos) donde se les dirá que eso tiene un nombre que se le llama ritmo. (10 min) Actividad 2 Acto seguido, se les mostrará un vídeo musical sobre la primavera de la compañía Disney: “Las Cuatro Estaciones” de Vivaldi (véase aquí: https://www.youtube.com/watch?v=dciqiiaydew). Una vez finalizada la visualización, se les preguntará a los niños sobre las cosas que han podido ver: qué plantas había, qué es lo que hacían, de qué colores eran los 62 árboles y las flores y cómo era el tiempo; es decir, si hacía bueno, había sol o llovía o hacía viento, etc. A continuación, se les enseñará una cartulina donde se ha diseñado un musicograma sobre la misma melodía que acabamos de escuchar. Se explicará a los alumnos que deberán de seguir una varita con un dibujo de una mariposa. Esta mariposa, irá señalando diferentes dibujos (gestos corporales) que hay expuestos en la cartulina, y que siguen el ritmo de la melodía musical; si la música va rápida, la varita se moverá rápida, si va lenta, la varita también lo será. Los niños cada vez que la mariposa se pose en uno de esos dibujos, deberán de imitar o realizar el gesto que corresponda. Si hay palmadas, deberán de dar palmadas; si hay unos pies, deberán de dar golpes contra el suelo; si hay unos dedos, deberán de hacer chasquidos, etc., según lo que corresponda. (30 min) Una de las primeras secuencias de la melodía sería de la siguiente manera: Se repite la secuencia 3 veces Se repite la secuencia 3 veces Actividad 3 Para finalizar con este tema, a modo de vuelta a la calma, se les repartirá una ficha sencilla con el dibujo de una flor. Además, se les dará tres trozos de plastilina de diferentes colores: rojo, azul y verde. Mientras los niños rellenan los pétalos de la flor, vamos a escuchar la melodía: Sonata “Primavera” de Beethoven (véase aquí: https://www.youtube.com/watch?v=1e_dJq4xhpA). Se pretende que los niños se relajen, estén concentrados en una tarea determinada gracias al poder de la música clásica, y despertemos la creatividad en ellos. (20 min) Recursos Pizarra digital, cartulina con dibujos expresión corporal para seguir el musicograma, fotocopias dibujo flor, plastilina de diferentes colores. Criterios de evaluación - Ser capaz de seguir y adecuar movimientos a los diferentes ritmos y velocidades a modo de juego. - Tener cierto interés y disfrute por la música clásica. - Relacionar los dibujos del musicograma con las acciones corporales. - Saber utilizar diferentes colores de plastilina en función de los ritmos que 63 escuchen en una pieza clásica musical. Sesión 5 – Lunes, 20 Mayo Título de las actividades “¡Cha, cha, chá, todos los animales a jugar!” Objetivos específicos - Ser capaces de recordar e identificar tanto los animales de la granja como los sonidos que estos emiten. - Reconocer y discriminar sonidos de instrumentos musicales. - Participar y disfrutar de los juegos, y saber trabajar en equipo. - Responder e intentar cumplir adecuadamente unas normas establecidas. - Conocer los números y saber contar correctamente elementos (tanto los restantes como acumulativos). - Diferenciar colores. Contenidos - Los animales de la granja, diferenciación y sus sonidos: onomatopeyas. - El juego como recurso. - Los instrumentos musicales y su diferenciación en forma y sonido. - La competición vs. cooperación. - Los números: conteo básico. - Los colores. Temporalización 60 minutos aprox. Descripción de las actividades Actividad 1 Para comenzar esta sesión, escucharemos y veremos un nuevo vídeo musical a modo de recordatorio de los animales que estuvimos viendo en la segunda sesión, y que nos podíamos encontrar en una granja. El vídeo que se va a proyectar en la pizarra se titula: “La granja de mi tío” (véase aquí: https://www.youtube.com/watch?v=1wugEg8ngOQ). Hemos rescatado un clásico infantil, pero en una versión totalmente diferente, más divertida, con ritmo y que nos permite recordar los sonidos de los animales más característicos y básicos. Los niños cantarán imitando a los animales y bailarán libremente. (5 min) Actividad 2 A continuación, nos vamos a dirigir con el grupo-clase al aula de Psicomotricidad para realizar una serie de juegos o dinámicas. El primero de ellos, lo hemos llamado “Carrera Musical”, que consistirá en que los alumnos quedarán divididos en tres equipos, de los cuales unos serán cerditos, otros serán ovejas y un tercer equipo serán patos. Cada uno de estos animales tendrá asignado un instrumento musical, estando clasificados de la siguiente manera: cerditos (caja china), ovejas (xilófono) y patos (flauta dulce). Antes de empezar con el juego, estando sentados, se les enseñará a los alumnos estos tres instrumentos. Se les dirá cómo se llaman y escucharán cómo suenan cada uno de ellos varias veces para que los sepan distinguir. Una vez que lo tienen claro, dividiremos a los 64 alumnos y se pondrán en fila india, uno detrás de otro, cogidos por la camiseta y con las piernas abiertas en un mismo extremo del aula. Cuando escuchen el instrumento que les corresponde a cada uno de ellos, el último de la fila tendrá que pasar rápidamente por debajo del resto de sus compañeros para posicionarse el primero, y así sucesivamente hasta llegar al otro lado de la clase. Sólo se podrán mover los alumnos que les haya tocado ese instrumento, mientras que el resto se tiene que quedar quieto. Si la maestra toca dos instrumentos a la vez, se moverán dos equipos, mientras que un tercero tendrá que esperar. Y si toca el tambor, todos los equipos podrán avanzar. No gana el grupo que llegue el primero sino aquel que lo haga bien y diferencia los sonidos de los instrumentos. Además, cada vez que vayan avanzando, deberán de imitar con gestos al animal. Las maestras en todo momento estarán guiando a los alumnos en lo que necesiten. (20 min) Actividad 3 Otro de los juegos que se van a realizar, ya que estamos con el reconocimiento de los instrumentos musicales, va a ser el juego de “Los Aros Musicales”. En esta dinámica, los alumnos se sentarán en el suelo en forma de corro y se pondrán en el centro cuatro aros de colores, donde en cada uno de ellos habrá un instrumento. Hemos escogido aquellos instrumentos que les suelen llamar más la atención, como son: los platillos, las maracas, el triángulo y un palo de lluvia. Primeramente, la maestra enseñará los instrumentos, uno por uno, a los alumnos, al igual que se hizo con el juego anterior. Les dirá cómo se llaman y los hará sonar para que los escuchen y los diferencien. Además, antes de empezar, se hará una ronda por orden para que toquen uno de los cuatro instrumentos (el que quieran). Cuando estemos listos, la maestra sacará a un voluntario y el resto de los alumnos deberán de taparse los ojos. Dicho voluntario deberá de tocar el instrumento que quiera, y a la de tres, el resto abrirán los ojos y tendrán que señalar que instrumento han escuchado. Se harán varias rondas. (15 min) Actividad 4 Por último, para finalizar la sesión realizaremos un último juego llamado: “Bolos animados”. La clase la dividiremos en dos grupos. Cada uno de ellos jugará a los bolos en una zona del aula. Dichos bolos representan a diferentes animales (gallinas, vacas, y ovejas). Se colocarán en una única fila de manera horizontal, mientras que los niños uno por uno irán tirando en función de lo que la maestra vaya diciendo. Si dice: “¡Vaca!”, el niño que vaya a lanzar la bola deberá de identificar a los posibles bolos-vacas. Además, entre todos los miembros del grupo deberán de contar el número de bolos que se han derribado y sus colores; es decir, de qué colores son. Por cada animal que se diga, la maestra les enseñará una canción tradicional que cantarán entre todos. Estas son: “Los pollitos”, “La vaca lechera” y “Tengo, tengo, tengo”. (20 min) “Los pollitos” Los pollitos dicen pío, pío, pío cuando tienen hambre ,(nos tocamos la tripa) 65 cuando tienen frío. (nos abrazamos) La gallina busca el maíz y el trigo, (hacemos que buscamos) les da la comida, y les presta abrigo. Bajo sus dos alas, (hacemos que tenemos alas con nuestros brazos) Acurrucaditos, (nos encojemos) duermen los pollitos, (cerramos los ojos y ladeamos la cabeza) hasta el otro día. Los pollitos dicen pío, pío, pío, cuando tienen hambre, (nos tocamos la tripa) cuando tienen frío. (nos abrazamos) “La vaca lechera” Tengo una vaca lechera, no es una vaca cualquiera, me da leche merengada, ¡Ay, qué vaca tan salada! Tolón, tolón, tolón, tolón. (nos damos palmadas en los muslos) Un cencerro le he comprado y a mi vaca le ha gustado. Se pasea por el prado, mata moscas con el rabo. (movemos nuestra mano detrás de nosotros) Tolón, tolón, tolón, tolón. (nos damos palmadas en el pecho) Tengo una vaca lechera, no es una vaca cualquiera, me da leche merengada, ¡Ay, qué vaca tan salada! Tolón, tolón, tolón, tolón. (golpeamos con nuestros pies el suelo) Tengo una vaca lechera, no es una vaca cualquiera, me hace tarta de cereza, (nos relamemos) ¡Ay, qué vaca tan traviesa! Tolón, tolón, tolón , tolón. (damos palmas) “Tengo, tengo, tengo” Tengo, tengo, tengo. Tú no tienes nada.(señalamos y movemos nuestro dedo índice) 66 Tengo tres ovejas (sacamos tres dedos y los señalamos) en una cabaña. Una me da leche, otra me da lana, y otra me mantiene toda la semana. Caballito blanco (movemos los brazos como si galopásemos) llévame de aquí., llévame hasta el pueblo donde yo nací. Recursos Pizarra digital, instrumentos musicales (caja china, xilófono, flauta dulce, tambor, platillos, maracas, triángulo y palo de lluvia), aros de plástico de colores, bolos. Criterios de evaluación - Moverse y desplazarse por el espacio de una manera determinada. - Cooperar y ayudar a los compañeros/as. - Relacionar correctamente diferentes sonidos con sus instrumentos musicales correspondientes. - Realizar lanzamientos atendiendo a un objetivo claro (bolos). - Saber contar elementos materiales. - Conocer y distinguir unos colores de otros. Sesión 6 – Miércoles, 22 Título de las actividades “Fiesta primaveral de la banda animal” Objetivos específicos - Ser capaz de recordar diferentes instrumentos musicales. - Concienciar de la necesidad de reciclaje para crear nuevos objetos. - Crear instrumentos musicales con bajos recursos y manipularlos. - Desarrollar capacidades artísticas. - Descubrir el teatro de sombras y jugar con nuestro cuerpo y la luz. - Interpretar personajes y hechos de un cuento narrado. - Ser capaces de seguir una serie de pasos y directrices en un baile. Contenidos - El conocimiento de los instrumentos musicales. - Creación, experimentación y manipulación de cotidiáfonos. - La dramatización de un cuento mediante el teatro de sombras. - Iniciación al baile con pasos sencillos. Temporalización 90 minutos aprox. 67 Descripción de las actividades Actividad 1 En esta nueva sesión y actividad, se va a realizar una pequeña asamblea de forma muy breve, en el que la maestra les preguntará a los niños si recuerdan algunos de los instrumentos que en la sesión anterior pudieron observar. Para que el recordatorio sea más ameno y a su vez sencillo, la maestra enseñará diferentes “bits” de instrumentos, a la vez que dirá cómo se llaman cada uno de ellos. Si los niños recuerdan el nombre de alguno de ellos, por supuesto que se les dará la oportunidad de mencionarlo. Una vez que han recordado qué son los instrumentos y qué diferentes tipos existen, se pasará a la siguiente actividad. (5 min) Actividad 2 A continuación, realizaremos un taller de cotidiáfonos llamado: “Pequeños artistas musicales”, en el que los niños podrán crear su propio instrumento con materiales sencillos y previamente reciclados. Los instrumentos seleccionados que van a crear van a ser dos a elegir: o bien una maraca o un güiro de madera. Hemos de decir que la maestra llevará hecho un modelo de cada uno de ellos previamente desde casa, y además, se ayudará en todo momento a los niños durante el proceso, ya que de por sí al ser tan pequeños requieren de mucha más atención. Creemos que la actividad a pesar de ser sencilla, puede resultar algo difícil en algunos pasos. Aquellos alumnos que quieran realizar una maraca, se les pondrá en unas mesas que acondicionaremos para trabajar en un lado del aula; y los que quieran un güiro, se ubicarán en otro lado. Para la realización de las maracas llevaremos diferentes alimentos como arroz, lentejas o garbanzos (así cada niño podrá rellenar su maraca de lo que quiera), contaremos con botes reciclados de yogures y/o actimeles (sin etiquetas), ya que nos sirven ambos, tijeras, cintas o esparadrapos (algo que pueda sellar correctamente las dos boquillas de los actimeles o las aperturas de los yogures), rotuladores, lazos de colores y “gomets”. Los niños llenarán uno de los botecitos del actimel o el yogur de los alimentos que hemos llevado al aula. En el caso del arroz, se llevarán dos embudos (para los que tengan un bote de actimel), lo que va a permitir que los niños puedan manipular mucho mejor este alimento y puedan llenar su bote; y luego con ayuda de la/s maestra/s, se pondrá un esparadrapo (a ser posible de color para darle otro toque), y los niños pasarán a decorar los vasitos o los botes con los rotuladores. Podrán pintarlos de la manera que quieran. Una vez que hayan terminado, se les dará “gomets” de diferentes formas y colores para que terminen de decorar sus maracas. En el caso de los güiros, necesitaremos principalmente tablitas de madera, pinzas de madera de la ropa y pintura de dedos para pintar nuestras pinzas. A los niños se les dará una tablita de madera con alrededor de unas 6 pinzas previamente pegadas por las maestras. Los niños deberán de pintar en primer lugar cada una de las pinzas; y a continuación, podrán ir decorando también la tablita a su gusto. Cuando tengamos todo pintado y/o decorado, se dejará que se seque un poco, y les podrán poner “gomets” si quieren. Para que puedan realizar la acción de rascar, se les dará un palito a cada uno de ellos. De esta manera todos los alumnos han podido trabajar un poco la parte artística. He de mencionar, que al mismo tiempo que se trabaja, para ambientar el aula, se pondrá música clásica relajante de Vivaldi, Mozart, Chopin, etc. A medida que los niños vayan teniendo sus instrumentos, podrán explorar con ellos y hacerlos sonar. (40 min) 68 Actividad 3 Para finalizar con la sesión y a modo de despedida de la presente Unidad Didáctica, se realizará una pequeña interpretación o dramatización. Para la realización de la dramatización, se escogerá un cuento narrado titulado: “Los animales de la granja”, que se realizará de una manera más especial. Utilizando el teatro de sombras. Este teatro se hará en todo momento de manera guiada, y donde las maestras podrán participar también en escena para ayudar a los pequeños. Todos los personajes y las acciones que se vayan sucediendo se irán realizando por pequeños grupos de alumnos. Cada grupo entrará detrás de la tela y hará una escena determinada. Luego saldrán y entrarán otros, y así sucesivamente. De esta manera también permitimos que los propios alumnos puedan ser a la vez espectadores del propio cuento, y que se haga de una manera mucho más fluida. Además, verán también los movimientos corporales de sus compañeros y el juego de luz. Así mismo, se emplearán juguetes u objetos para seguir con las secuencias, los niños podrán hacer sonidos imitando a los animales, etc. Se trata más de experimentar con el cuerpo que de representar perfectamente el cuento, ya que supone un primer acercamiento a este recurso para actividades futuras. (40 min) Cuento a dramatizar: “Juancho y su granja”. Elaboración propia. Había una vez un niño que vivía en una granja. Este niño era mi amigo Juancho. Ya era primavera, y el campo lucía muy bonito con sus flores de colores, los pajaritos cantando, se escuchaba a lo lejos el agua del río,… Mi amigo Juancho se levantaba todos los días muy temprano, y siempre lo hacía cuando cantaba el gallo Kiriko: kikirikí, kikirikí, kikirikí,… El sol iba saliendo muy contento, soplaba el viento y aún se escuchaba a los grillos cantar. Cuando Juancho terminaba de bostezar, se lavaba, se vestía, y después, bajaba a la cocina a desayunar. Mmmm, ¡qué hambre! Pensaba Juancho. Cada mañana se tomaba leche que le daba la vaca Flora y unas tostadas de pan con miel muy, pero que muy ricas. Cuando terminaba, se bajaba al establo y al campo. Primero, limpiaba las cuadras donde estaban los caballos, las vacas, las ovejitas y los cerditos. Todo lo hacía muy alegre y cantando: tralalalala, lalala, lelele, lililo, lulali,… Todos los animales estaban muy contentos porque veían que Juancho les cuidaba muy bien. Después de haberlo limpiado todo, empezaba a dar palmadas, diciendo: - ¡Todos a comer! Y todos los animales se empezaban a relamer porque ya tenían mucha hambre. A ellos también les tocaba desayunar. Juancho empezó a darle de comer a las gallinas: - ¡Hola gallinitas! Pitas, pitas, pitas,… Las gallinas contestaban a modo de saludo: cocococo, cococó,…y los pollitos también: pío, pío, píooo…, y empezaban a picar el trigo que les echaba. Después siguió con los patos y las ocas: - ¡Hola patitos!, ¡hola, ocas!. Cúa, cúa, cúa,… Y silbaba para llamarlos. Los patitos corrían hacia Juancho y empezaban a comer. 69 Luego se iba a donde estaban los otros animales más grandes, como las vacas, los cerdos, las ovejas, los caballos,… y también los saludaba. - ¡Hola, holaaaa! Y todos los animales contestaban alegres. La vaca hacía: muuu, muuu, muuu,… El cerdo: oinc, oinc, oinc,… Las ovejas: beeee, beeee, beeee,… Los caballos: hiiiii, hiiiii, hiiiii,… y se pusieron a comer. Cuando Juancho acabó la tarea, se fue a dar un paseo por el campo con su perro Toby. Tralalí, tralalá, tralaleré,…, ¡guau, guau, guau,…! Vio mariposas, caracoles, abejas,… hasta que llegó a ver su tractor de color verde. Se subió y arrancó. Limpió bien el campo, cortó la hierba y recogió paja para sus animales. ¡Uuuuffff, qué cansado que estaba! ¡Y qué calor que hacía! Ya se estaba haciendo tarde, el sol se iba a dormir y la luna pronto aparecería en el cielo estrellado. Volvió hacia la granja y empezó a cenar. Luego se desvistió, se puso el pijama y se fue a dormir. Todos los animales de la granja también empezaron a dormir plácidamente y muy felices porque sabían que tenían a un amigo al cual querían mucho, muchísimo, y esperaban ansiosos al nuevo día para que les volviese a dar de comer. Y colorín, colorado, este cuento se ha acabado. Actividad 4 A continuación, una vez terminada la dramatización, los alumnos como las maestras nos reuniremos en un gran corro y bailaremos una canción. La canción que se ha escogido para que los niños pudieran seguir mejor unos pasos concretos y un buen ritmo ha sido: “El Baile de los Animales” (véase aquí: https://www.youtube.com/watch?v=CitW-HXZ3N8). Aunque sea una danza guiada por la letra musical, nosotros incorporaremos otros movimientos con nuestros brazos (moviéndolos de arriba abajo, haciendo un molinillo, imitando a los animales, etc.), o incluso podremos dar alguna que otra vuelta sobre nosotros mismos. (5 min) Recursos Fotografías, materiales reciclados (tablas de madera, pinzas de la ropa, yogures y/o actimeles), tijeras, cintas o lazos de colores, pintura de dedos, “gomets”, pinceles, rotuladores de colores, arroz, garbanzos y lentejas, tela blanca (para hacer de telón), luz blanca (proyector), cuento, pizarra digital. Criterios de evaluación - Distinguir diferentes instrumentos musicales. - Trabajar en la creación de un cotidiáfono y valorar el resto de trabajos realizados. - Disfrutar del teatro de sombras de manera individual y grupal. - Expresarse y comunicarse corporalmente. - Representación de un baile: ser capaz de seguir un ritmo y unos pasos concretos.