Desarrollo de la inteligencia emocional en el área de Educación Física a través de una propuesta de juegos cooperativos

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS DE UNA PROPUESTA DE JUEGOS COOPERATIVOS Autora: Raquel García Ramón Tutora académica: Cristina Rodríguez Motante RESUMEN El proyecto de TFG que se presenta a continuación se ha llevado a cabo con el objetivo de hacer ver la importancia que tiene la Inteligencia Emocional hoy en día y su relevancia en el desarrollo de los alumnos como futuros individuos de la sociedad. De esta manera se aporta a la elaboración de recursos y materiales mediante una línea de investigación que ayude a seguir generando información y contenido sobre la Inteligencia Emocional. Este proyecto se ha centro en dos de los componentes de la Inteligencia Emocional, las relaciones interpersonales y la empatía, los cuales se trabajarán a través del juego cooperativo como recursos empleado. Los objetivos definidos por la propuesta planteada se resumen en el desarrollo de las capacidad y habilidades de identificación de emociones ajenas, el desarrollo de las relaciones interpersonales y la empatía y, por último, el fomento de la reflexión sobre los aspectos emocionales surgidos durante las sesiones. Los datos que pueden obtenerse a través de la propuesta como línea de investigación pueden suponer una ayuda a la hora de conocer las relaciones interpersonales y el nivel emocional del aula de trabajo, de la misma forma que amplía los recursos para trabajar la Inteligencia Emocional. ABSTRACT The TFG project presented below has been carried out with the aim of showing the importance of Emotional Intelligence today and its relevance in the development of students as future individuals in society. In this way it contributes to the development of resources and materials through a line of research that helps to continue generating information and content on EQ. This project has focused on two of the components of Emotional Intelligence, interpersonal relationships and empathy, which will be worked on through cooperative play as a resource. The objectives defined by the proposal can be summarised as the development of the capacity and skills to identify the emotions of others, the development of interpersonal relationships and empathy and, finally, the promotion of reflection on the emotional aspects that arise during the sessions. The data that can be obtained through the proposal as a line of research can be a help when it comes to knowing the interpersonal relationships and the emotional level of the classroom, in the same way that it broadens the resources for working on Emotional Intelligence. PALABRAS CLAVE Inteligencia Emocional, Empatía, Relaciones Interpersonales, Educación emocional, Juego cooperativo, Educación Física KEYWORDS Emotional Intelligence, Empathy, Interpersonal Relationships, Emotional Education, Cooperative Play, Physical Education ÍNDICE DE CONTENIDOS DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................................ 1 “CÓMO LLEVAR A LA PRÁCTICA EN EDUCACIÓN FÍSICA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL” ............................................................................................................................. 1 OBJETIVOS……………………………………………………………………………………..4 JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................................... 5 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................................. 10 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES .......................................................................................... 10 CAPÍTULO II: EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: DE LO FÍSICO A LO EMOCIONAL. ........................................................................................................................ 11 CAPÍTULO III: INTELIGENCIA EMOCIONAL ................................................................. 13 III. 1. Inteligencia Emocional. ............................................................................................. 13 III. 2. Componentes de la Inteligencia Emocional .............................................................. 14 III. 3. Modelos de Inteligencia Emocional .......................................................................... 15 CAPÍTULO IV: EDUCACIÓN EMOCIONAL ..................................................................... 18 CAPÍTULO V: EL ASPECTO EMOCIONAL EN EL ÁREA DE EDUCACION FÍSICA .. 21 V. 1. Aspectos que configuran la base de la Educación Física. .......................................... 22 V. 2. Actitudes afectivas y sociales observables en sesiones de Educación Física. ............ 23 V. 3. Estrategias para desarrollar la Inteligencia Emocional en Educación Física. ............ 24 V. 4. Análisis de la presencia de las emociones en el currículo. ......................................... 26 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: DESARROLLO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y LA EMPATÍA A TRAVÉS DEL JUEGO COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA ................................................................................................................ 28 CAPÍTULO VI: PROPUESTA DE DISEÑO EDUCATIVO ..................................................... 28 VI. 1. Introducción .............................................................................................................. 28 VI. 2. Justificación .............................................................................................................. 28 VI. 3. Objetivos ................................................................................................................... 30 VI. 4. Contenidos ................................................................................................................ 31 VI. 5. Recursos y temporalización ...................................................................................... 32 VI. 6. Metodología .............................................................................................................. 33 VI. 7. Actividades................................................................................................................ 35 VI. 8. Análisis de los aspectos emocionales y sociales trabajados en la propuesta. ............ 43 IV. Evaluación ..................................................................................................................... 54 CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………………………….58 ANEXOS..................................................................................................................................... 60 Anexo 1. Ficha de test sociométrico. ...................................................................................... 60 Anexo 2. Ficha sociométrica sesión 4. .................................................................................... 61 Anexo 3. Normas del Kin-Ball ................................................................................................ 62 Anexo 4. Ficha sociométrica y emocional final de la propuesta. ............................................ 63 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 65 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Clasificación de las competencias emocionales……………………………………17 Tabla 2. Actitudes observables en las sesiones de Educación Física………………………..21 Tabla 3. Tipos de estrategias para trabajar la autonomía y las competencias emocionales…22 Tabla 4. Objetivos definidos para la propuesta de intervención…………………………….28 Tabla 5. Contenidos curriculares de la propuesta de intervención………………………….29 Tabla 6. Recursos a emplear para el desarrollo de las sesiones……………………………..30 Tabla 7. Sesiones de la propuesta de intervención…………………………………………..33 Tabla 8. Análisis de los aspectos emocionales de las sesiones……………………………...40 Tabla 9. Evaluación continua, registro anecdótico…………………………………………..52 Tabla 10. Evaluación final del alumnado……………………………………………………..52 Tabla 11. Evaluación final de la propuesta de intervención……………………………..........53 ÍNDICE DE IMÁGENES Figura 1. Aspectos de la Educación Física……………………………………………………20 1 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA “CÓMO LLEVAR A LA PRÁCTICA EN EDUCACIÓN FÍSICA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL” El aspecto emocional es un elemento fundamental de la vida cotidiana y es por ello por lo que, en las últimas décadas, el incremento de su relevancia ha impulsado su investigación. La teoría de la Inteligencia Emocional es un campo de estudio cuyo crecimiento ha resultado notable. Desde los pioneros estudios a finales de los años 80 de Howard Gardner, defendiendo su teoría de las Inteligencias Múltiples; años posteriores fueron seguidos por Peter Salovey y Jhon Mayer quienes a través de su trabajo formularon las primeras propuestas para definir la Inteligencia Emocional. Sin embargo, fue Daniel Goleman quien, con su obra, finalmente, postuló la definición más cercana con la que hoy en día se puede definir como Inteligencia Emocional. A lo largo de los diferentes años cursados en el Grado de Educación Primaria, la Inteligencia Emocional ha supuesto un tema con un gran peso teórico al cual se le ha otorgado una gran relevancia como elemento fundamental en la educación. En cambio, a la hora de llevarlo a la práctica esto supone un reto ya que, generalmente, se presentan diferentes dificultades para llevarlo a cabo las cuales se indicarán más adelante. Dentro de la sociedad las escuelas juegan un papel fundamental en el desarrollo integral de los individuos. Tal y como hemos señalado anteriormente, el aspecto emocional supone un elemento vital en las personas por lo que la escuela debe impulsar y favorecer a través de diferentes propuestas el trabajo del mismo. Las investigaciones de los autores anteriormente mencionados marcaron un punto de inflexión en el enfoque de cómo debía planteársela educación, comenzando la lucha por el cambio en la misma contra el aspecto no emocional que hasta entonces estaba presente en las escuelas hasta antes del actual siglo. Hasta esta fecha, las escuelas pretendían reducir la parte emocional de los alumnos de manera que la prioridad fuera el control del 2 cuerpo y mente del alumno, además de otros factores como el tiempo (Casassus, 2006, citado por García, 2012). Atendiendo a García (2012), las escuelas anti-emocionales marcaban una clara diferencia entre el pensamiento racional, al cual otorgaban mayor importancia; y pensamiento emocional, siendo el primero catalogado desde el punto de vista objetivo mientras que el segundo desde la perspectiva subjetiva. El pensamiento objetivo, se relacionaba directamente con campos como la lógica y las matemáticas debido a la herencia histórica de la cultura griega. Por otro lado, el pensamiento subjetivo, es decir, las emociones realizan una evaluación de las situaciones vivenciadas de manera que a partir de ellas el sujeto da un significado a las mismas siendo esto un recurso de toma de decisión y conciencia de las relaciones con el mundo, el resto de las personas, etc. Estos dos factores, la razón y las emociones, constituyen por tanto dos aspectos complementarios en la vida de los individuos por lo que es necesario que ambos sean incluidos dentro del proceso educativo de los mismos. No obstante, de la misma manera en la que la Inteligencia Emocional tiene un gran peso teórico, a la hora de llevarlo a la práctica se manifiestan diferentes dificultades. Sánchez (2001) a través de sus estudios hace referencia a estos inconvenientes incidiendo en diversos factores a tener en cuenta a la hora de escolarizar las emociones. En primer lugar, el docente generalmente se ha visto como una figura educativa cuya competencia se mide por el grado de dominio de sus conocimientos y por el aliciente de tener vocación. Sin embargo, además de estas dos características, resultan indispensables otras con las cuales definir a un buen profesor como saber enseñar, organizar, programar y evaluar, de tal forma que el alumno obtenga un mayor y mejor aprendizaje, atendiendo no sólo a unos contenidos propios de una materia, sino también tener en cuenta el aspecto emocional. Es por ello por lo que la formación de los docentes debe ser desde un punto inicial orientada tanto a los conocimientos teóricos como a los emocionales. Por otro lado, también juega un papel relevante a la hora de escolarizar las emociones la planificación y organización didáctica, ya que, no existe una coordinación entre los departamentos de las diferentes materias. Esta falta de coordinación supone que cada departamento estructure su asignatura acorde a su doctrina de tal manera que los objetivos 3 enfocados al desarrollo integral del alumno no encuentren conexión entre ellos y dificulte su logro. Por último, relacionado con la primera dificultad mencionada, se presenta una tercera en la que los docentes vuelven a ser protagonistas. La docencia es una profesión que supone una gran implicación en lo referido a tiempo y trabajo y, aun así, el hecho de dominar e impartir ciertos conocimientos a lo largo de diferentes cursos supone una ventaja, ya que, dicho dominio hace que la enseñanza sea más sencilla. Al final, trabajar este tipo de aspecto recae en tareas específicas realizadas El problema surge en el momento en el que los docentes deben adoptar nuevos estilos de enseñanza y aspectos a tener en cuenta, como los afectivo-emocionales, los cuales son diferentes a lo que hasta ese momento han llevado a cabo- Todo ello supone así un sobre esfuerzo en lo relativo a aprender y aplicar nuevos modelos de enseñanza por parte de los docentes. Como conclusión, llevar a la práctica la Inteligencia Emocional dentro del área de Educación Física presenta una serie de dificultades que obstaculizan su aplicación, sin embargo, esto no quiere decir que no pueda llevarse a cabo. La tarea del docente debe experimentar un cambio en cuanto a su didáctica y los recursos empleados de manera que, a la hora de trabajar la Inteligencia Emocional, no se realice de manera estandarizada. 10 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA CAPÍTULO I: ANTECEDENTES La Inteligencia Emocional es un campo de investigación muy amplio que cuenta con numerosos estudios sobre su origen, características, causas, etc. Para poder desarrollar este trabajo, he realizado una búsqueda de los diferentes documentos sobre la Inteligencia Emocional, la Educación Emocional y la influencia de ambas en el contexto académico. En el caso de la Inteligencia Emocional ha ido cobrando cada vez más importancia en los últimos años y, por ello, existe una gran variedad de información, ya no sólo enfocada hacia sus principales características sino también a cómo influye en diferentes ámbitos (académicos, laboral, deportivo, etc.). Las teorías explicativas sobre las emociones comenzaron a tener lugar a partir de la mitad del siglo XX. Como indica Bisquerra (2009, p.125), las primeras investigaciones que pueden tener relación con la IE hacen referencia a los enfoques de la psicología humanista y el consueling llevados a cabo por autores como Gordon Allport, Abraham Maslow y Carl Rogers. Seguidamente la psicoterapia racional-emotiva de Albert Ellis y la terapia cognitiva de Aaron Beck. Estos estudios mencionados son antecedentes de lo que hoy se denomina Inteligencia Emocional, entre los cuales podemos destacar algunos de los principales trabajos previos, como son los de los autores Reuven Bar-On, creador del concepto cociente emocional, Peter Salovey y Jhon Mayer, fundadores del concepto de Inteligencia Emocional, y; por último, Daniel Goleman, quién expande aún más este término años más tarde. Salovey y Mayer, definen la Inteligencia Emocional como “la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones” (Salovey y Mayer, 1990, citado por Bisquerra, 2009). Por otro lado, Goleman (2010) da un paso más y muestra la importancia de las emociones en la vida de los individuos y cómo estas influyen en sus acciones y pensamientos, a la vez que explica en qué consiste la inteligencia emocional y cómo se puede desarrollar la misma. 11 Por ello, dadas las aportaciones de Salovey, Mayer, Gardner y Goleman, se entiende que la educación no puede centrarse únicamente en el aspecto académico y a sus procesos de procesar información y las interacciones sociales, sino que debe tener en cuenta todas las extensiones de la vida humana. A través de la Teoría de socio-cultural de Burner, Salomon y Vgostsky se establecieron cuatro puntos esenciales del proceso de aprendizaje, a través del cual cabe destacar la falta de consideración del aprendizaje como un proceso personal y social influenciado por los valores que se achacan a las emociones adecuadas en función de la relación entre el individuo y su contexto (Bisquerra 2001, citado por García 2012). Como conclusión de ello, se puede decir que ningún aprendizaje se da sin el componente emocional, ya que, las emociones pueden suponer un factor de ventaja o desventaja para este aprendizaje. El aprendizaje por tanto está formado por dos elementos inseparables, el cognitivo y el emocional. CAPÍTULO II: EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: DE LO FÍSICO A LO EMOCIONAL. Como indica Pérez (1993), ya en la época griega se produjeron los inicios de la Educación Física. En esta sociedad, el elemento físico era tomado como educativo, algo fundamental para el desarrollo integral del individuo a la vez que un reto lúdico y competitivo. A través de las Olimpiadas, se resaltaba la importancia del cuerpo. Por otro lado, en el Imperio Romano se consideraban más relevantes los valores morales e intelectuales antes que los físicos y corporales. Los rasgos físicos eran atribuidos mayormente al contexto militar, ya que, se consideraba al soldado profesional como un atleta armado. En el caso de la época medieval, influida moralmente por el cristianismo, se sobrevalora más lo espiritual y se despreciaba lo relacionado con el cuerpo. Tras la prohibición de los juegos circenses, la única práctica deportiva eran las carreras de caballos. De la misma forma que en la época romana, el valor físico se tipificaba de positivo dentro del contexto bélico. 12 Más adelante, aludiendo al Renacimiento, en este periodo se produce una valoración de los valores físico respecto al cuerpo humano en el arte y en la medicina. En Italia, se llevó a cabo una renovación pedagógica la cual otorgó una gran importancia a la Educación Física. Esta renovación dio lugar a nuevas orientaciones pedagógicas, generando un nuevo interés por la educación. Más adelante, esta nueva pedagogía alcanzaría su auge en la Ilustración. En el siglo XIX, tras el triunfo de la burguesía, emergieron nuevos estilos de vida. Con la llegada del Romanticismo, la importancia del sentimiento nacionalista hace que el individuo se vea importante dentro de la nación y más tarde, surgen las primeras escuelas nacionales gimnásticas. El origen de estas escuelas tenía carácter europeo, destacando la escuela alemana, la nórdica, la francesa y la inglesa. Pérez (1993) menciona la clasificación realizada por el profesor Langlade respecto a los movimientos procedentes de estas escuelas. Basándose en el criterio geográfico, diferencia entre el movimiento centroeuropeo, el movimiento del norte y el movimiento europeo occidental. Todos estos movimientos servirían de guía y base para las líneas actuales. Dentro de estas, la corriente psico-socio-pedagógica ha generado un conjunto de saberes y denominaciones: psicomotricidad, psicocinética, sociomotricidad, deporte educativo y expresión corporal. Como se puede observar en la línea temporal, la actividad física, así como el elemento físico del cuerpo va evolucionando en cuanto a su interpretación. Primeramente, lo físico adquiere valor e importancia en cuanto al contexto bélico se refiere. Posteriormente, en épocas donde la cultura y el arte son pilares de la sociedad, lo físico va adquiriendo otros valores por lo que el cuerpo dentro de estas dos corrientes es un elemento para ensalzar por su constitución, la belleza, etc. Actualmente, son numerosos los autores que afirman y defienden que incluir la Inteligencia Emocional dentro del proceso de aprendizaje del discente es fundamental para lograr el desarrollo íntegro del mismo y de sus competencias emocionales (Bisquerra, 2009; Palomero, 2005; García, 2012). Para finalizar y atendiendo a García (2012), un sujeto no aprende lo que no quiere aprender, ya que, no se puede aprender aquello que no genera ninguna motivación. La falta de motivación no produce emociones positivas que favorezcan el aprendizaje, por lo 13 que podemos afirmar que las emociones son un elemento fundamental y parte del aprendizaje. En conclusión, hoy en día, el aprendizaje y el proceso de este no puede basarse únicamente en lo cognitivo, sino que debe englobar tanto la cognición como las emociones. CAPÍTULO III: INTELIGENCIA EMOCIONAL III. 1. Inteligencia Emocional. El término inteligencia tiene su origen en el latín, intelligentia. Según el diccionario de la Real Academia Española (2021), aludiendo a los principales significados que aparecen sobre este término, se puede definir la inteligencia como la capacidad del individuo que engloba diferentes acciones como comprender, entender y resolver problemas. Partiendo de la misma fuente, la palabra emoción también comparte su origen en el latín, la cual hace referencia a “la alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática” (Real Academia Española, s.f., definición 1). De una manera más concisa, para definir la Inteligencia Emocional podemos acudir a los autores Salovey y Mayer, los cuales la denominan como “la habilidad para manejar los sentimientos y las emociones, discriminar entre ellos y utilizar conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones” (Torró y Pozo, 2010, p.352). Como hemos señalado antes, Bar-On creó el concepto de cociente emocional y, además, este autor concibe la inteligencia emocional como “un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y enfrentar las demandas y presiones del medio” (Ugarriza, 2001, p.131). Basándose en esta idea, entiende que la inteligencia que no es cognitiva tiene una gran influencia sobre el bienestar general y la salud emocional. Es por ello por lo que crea el I-CE, es decir, el inventario de cociente emocional, a través del cual se mide el comportamiento emocional y social inteligente que estima la inteligencia emocionalsocial. (Bar-On, 2006, p.3). En el caso de Salovey y Mayer, estos defienden a través de su modelo teórico que la IE se trata de la capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; 14 la capacidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la capacidad para entender la emoción y el conocimiento emocional; y la capacidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual (Soler, Aparicio, Díaz, Escolano Y Rodríguez, 2016, p.59). Por otro lado, Goleman (2010) muestra la importancia de las emociones en la vida de los individuos y cómo estas influyen en sus acciones y pensamientos, a la vez que explica en qué consiste la inteligencia emocional y cómo se puede desarrollar la misma. “Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción; cada una de ellas nos señala una dirección que, en el pasado, permitió resolver adecuadamente los innumerables desafíos a que se ha visto sometida la existencia humana” (Goleman, 2010, p.13). Este autor nos parece relevante, ya que es una de las figuras más destacadas en cuanto al ámbito de la Inteligencia Emocional. Goleman (2010), quién favoreció y potenció la difusión de este concepto años más tarde, la define como: La capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás. (p.36) III. 2. Componentes de la Inteligencia Emocional Como hemos indicado anteriormente, a la hora de clasificar los diferentes componentes que conforman la Inteligencia Emocional más detalladamente, a través de su trabajo, Daniel Goleman (2010) establece la siguiente clasificación: - Autoconocimiento emocional: habilidad para expresar adecuadamente nuestros sentimientos, lo que conlleva un conocimiento e identificación de las emociones y sus efectos. - Autocontrol emocional: hace referencia a la capacidad de control y manejo adecuado de nuestros impulsos. - Automotivación: competencia a través de la cual y haciendo un uso correcto de las emociones nos permite alcanzar nuestros objetivos. - Empatía: facultad para dar respuesta a las necesidades expresadas por otra persona, distinguiendo e identificando sus emociones. 15 - Relaciones interpersonales: capacidad para relacionarse de manera efectiva con otras personas, ya que dichas relaciones resultan fundamentales en la vida diaria de los sujetos. Por otro lado, Rodríguez (2009) añade otros componentes, los cuales podemos definir del siguiente modo: - Autoestima: fruto del análisis, valoración e incorporación de la información proveniente de la propia experiencia y del feedback con otras personas. Esta regula la conducta a través de la autoconciencia. - Valor: la motivación de logro del sujeto encuentra su base en los objetivos propuestos y seguidos por el mismo, los cuales generan distintas formas de hacer frente las tareas y patrones motivacionales. - Afectivo (emociones): la IE se encuentra vinculada con la motivación, de manera que cuánto más desarrollada tenga un sujeto su IE, mayor será su influencia para mejorar su motivación. Las emociones son un elemento psicológico fundamental en el ámbito académico del sujeto, las cuales influyen en su motivación y en las estrategias cognitivas utilizadas, y por tanto, en el aprendizaje y el rendimiento escolar. III. 3. Modelos de Inteligencia Emocional A la hora de conceptualizar la Inteligencia Emocional emergen disparidades entre los diferentes autores y sus contribuciones. Es por que, a la hora de categorizar el concepto, surgen diferentes modelos explicativos referidos a la Inteligencia Emocional. Atendiendo a la clasificación realizada por García y Giménez (2010), podemos distinguir entre los siguientes modelos: Modelo de habilidades Mayer y Salovey, en 1990, diseñan este modelo basándose en la idea de que las personas deben poseer ciertas capacidades para procesar las emociones y la información derivada de las mismas para responder y actuar adecuadamente. Estas capacidades se logran a través de la propia experiencia y la madurez del sujeto y las clasifican de la siguiente forma: 16 - Percepción de las emociones: reconocer y etiquetar las emociones de uno mismo y de otros, mediante algunos indicadores como la expresión fácil, la expresión corporal, la voz, etc. - Facilitación emocional del pensamiento: relacionar las emociones con otras sensaciones para dirigir la atención y promover la toma de decisiones, influyendo en el proceso cognitivo. - Comprensión de las emociones: entender la relación causa-efecto de las emociones y reconocer cambios cognitivos, emocionales y conductuales derivados de las emociones. - Gestionar emociones: regular y gestionar las emociones propias y de otros sujetos. - Regulación reflexiva de las emociones: habilidad para estar receptivo a emociones positivas o negativas. Este es uno de los modelos más utilizados de IE, el cual la define en función de las habilidades que el sujeto tiene, las cuales podrán ser empleadas para manejar adecuadamente la relación entre emociones y procesos cognitivos, a partir de la práctica y la mejora continua. Modelos mixtos Dentro de este tipo de modelos, entre los principales autores destacan Goleman y Bar- On. Ambos comparten un elemento común a la hora de definir sus modelos el cual consiste en que estos autores tienen en cuenta tanto elementos cognitivos como de personalidad. En referencia al modelo de Goleman, inicialmente defiende la idea de la existencia de una relación complementaria entre el Cociente Emocional (CE) y el Cociente Intelectual (CI) siendo estos dos elementos no contrarios. Por otro lado, este autor clasifica los componentes que conforman la IE de la siguiente manera: - Autoconocimiento: conciencia de uno mismo de sus emociones, intuiciones y estados internos. - Autorregulación: control de nuestras emociones e impulsos internos. 17 - Motivación: estado interno dirigidos por emociones hacia logros u objetivos. - Habilidades sociales: capacidad para relaciones con los demás. - Empatía: comprensión de los sentimientos, necesidades e inquietudes de los demás. Por otra parte, Bar-On a través de su obra fundamenta su modelo en la recopilación de características de rasgo y de estado, las cuales conllevan e incluyen una serie de elementos los cuales se pueden distinguir entre los siguientes, atendiendo a su vez sus subcomponentes (Bar-On, 1997, citado por García y Giménez, 2010): - Intrapersonal: comprensión emocional de las propia, asertividad, comprensión y aceptación de uno mismo, autorrealización e independencia. - Interpersonal: empatía, responsabilidad social y relaciones emocionales. - Adaptabilidad: resolución de conflictos, prueba de realidad y flexibilidad. - Gestión de estrés: tolerancia al mismo y control de impulsividad. - Estado de ánimo: felicidad y optimismo. A través de este modelo Bar-On hace referencia a las estrategias de adaptación que hace cada individuo en su contexto emocional y social en su vida cotidiana. Otros modelos Existen otros modelos de Inteligencia Emocional los cuales han sido presentados por diferentes autores y según Bisquerra (2009) los clasifica entre los siguientes: - Cooper y Sawaf: su modelo está orientado hacia el ámbito empresarial, en el cual se caracterizan elementos como la alfabetización emocional, agilidad emocional, profundidad emocional y alquimia emocional. - Weisinger: su modelo también tiene como base el ámbito laboral, sin embargo, ensalza otras características como son la autoconciencia, gestión emocional, automotivación, habilidades de comunicación efectiva, pericia interpersonal y orientación emocional. Por otro lado, por García y Giménez (2010) añaden otros modelos explicativos los cuales se diferencian de la siguiente forma: 18 - Modelo de Boccardo, Sasia y Fontela: distinguen la inteligencia emocional de la inteligencia interpersonal vinculando diferentes capacidades dentro de cada inteligencia. - Modelo de Matineaud y Engelhartn: este modelo se caracteriza respecto al resto de modelos por la introducción de factores exógenos, es decir, la apertura externa. - Modelo de Rovira: este autor distingue dentro del concepto de inteligencia emocional 12 componentes, los cuales, a la hora de llevar a cabo la medición de la misma, facilitará su estudio mediante diferentes ítems. - Modelo Secuencial de Autorregulación Emocional de Bonano: se caracterizan los procesos de autorregulación del individuo a través de los cuales y de forma inteligente haga frente a la emocionalidad. - Otros modelos: modelo de Elías, Tobías y Friedlander, modelo autorregulatorio de las experiencias emocionales, modelo de procesos de Barret y Gross. Para finalizar, cabe destacar el modelo planteado por Petrides y Furnham, el cual resulta ser antagónico respecto al propuesto por los autores Salovey y Mayer. Este modelo interpreta la IE como un rasgo de personalidad del sujeto y está vinculado con la experiencia individuales de cada persona y si propia percepción de sí mismo. De esta forma, cada individuo realiza una valoración de sus experiencias emocionales en función de los distintos contextos en los que se encuentra, al mismo tiempo que analiza las respuestas emocionales que surgen fruto de dichas experiencias (Brackett y Mayer, 2003, citado por Calvo, Martín y Ruíz, 2017). Por todo ello, podemos realizar una clasificación final y general de todos los modelos definidos, diferenciándolos entre tres categorías: modelos de habilidades (Salovey y Mayer), modelo de rasgo (Petrides y Furnham) y modelos mixtos (Goleman y Bar-On). CAPÍTULO IV: EDUCACIÓN EMOCIONAL Como se ha mencionado anteriormente, la educación emocional es un instrumento a través del cual se da respuesta a aquellas necesidades sociales que no se tienen en cuenta o no son atendidas dentro del ámbito académico. 19 Dentro de la educación emocional podemos encontrar diferentes contenidos que la conforman, los cuales varían en función del destinatario al que vaya dirigido (nivel académico y madurativo, experiencias y conocimientos previos, etc.). Según Bisquerra (2011) la educación emocional está compuesta por la inteligencia emocional, las inteligencias múltiples, el bienestar, las emociones y las competencias emocionales. En referencia a las últimas, el desarrollo de las competencias emocionales supone la base de la educación emocional. A través de la clasificación de Bisquerra y Pérez (2007), podemos ordenar dichas competencias emocionales de la siguiente forma: Tabla 1 Clasificación de las competencias emocionales Habilidades de la vida y el bienestar Habilidad para adoptar actitudes adecuadas con el objetivo de afrontar de forma eficaz y satisfactoria las diferentes situaciones que se dan en la vida diaria, independientemente del contexto en el que se produzcan. Conciencia emocional Capacidad para tomar conciencia tanto de las propias emociones como de las ajenas, añadiendo la habilidad de percibir el clima emocional del contexto. Esta competencia está compuesta por la toma de conciencia de las emociones, su nombramiento y su comprensión propia y ajena. Regulación emocional Habilidad para manejar y controlar las emociones dando una respuesta adecuada. Está conformada por la toma de conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento, la expresión emocional, la regulación emocional, las habilidades de afrontamiento y la 26 Iniciativa por parte del alumnado Valorar, promover y recompensar la iniciativa del alumno durante las sesiones en sus decisiones, actitudes, etc. Estimular la empatía entre los alumnos A través del trabajo de la empatía, los alumnos desarrollarán y mejorarán sus habilidades y relaciones sociales. Con este desarrollo se pretende que los alumnos sean capaces de ponerse en el lugar del otro, de manera que comprendan sus emociones, actuaciones, pensamientos., etc. El área de Educación Física ofrece diversas situaciones donde puede ponerse en práctica el trabajo de la empatía. Nota: Tomado de Conde y Almagro, 2013. En resumen, la puesta en marcha de estas estrategias puede servir como apoyo para los docentes enfocado al desarrollo integral de los discentes. Del mismo modo, estas pueden favorecer la dinamización de las sesiones de Educación Física, siendo esto un aspecto primordial y beneficioso para el trabajo de la Inteligencia Emocional dentro de esta área. V. 4. Análisis de la presencia de las emociones en el currículo. Conforme al Decreto 26/2026, de 21 de Educación Primaria en Castilla y León y atendiendo y analizando los diferentes bloques de contenidos y objetivos del área de Educación Física dentro del currículo, podemos determinar la principal finalidad de dicha materia: Desarrollar en las personas su competencia motriz, entendida como la integración de los conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos vinculados a la conducta motora. Para su consecución además de la práctica, es necesario el análisis crítico que afiance actitudes, valores referenciados al cuerpo, al movimiento y a la relación con el entorno. De este modo, el alumnado logrará controlar y dar sentido a las propias acciones motrices, comprender los aspectos perceptivos, emotivos y cognitivos relacionados con dichas acciones, además de 27 integrar conocimientos y habilidades transversales transferibles a la vida cotidiana, como la cooperación, el trabajo en equipo, el juego limpio y el respeto a las normas y la aceptación de las diferencias individuales, entre otras. (p. 34588) De acuerdo a esta finalidad, el aspecto emocional supone un elemento esencial para el logro de un desarrollo íntegro del discente, sin embargo, a la hora de revisar el currículo y sus correspondientes bloques de contenidos y objetivos, es claramente ausente la presencia de este tipo de aspectos emocionales como objeto de aprendizaje y trabajo. Observando los diferentes bloques en los que está dividida esta área, debemos avanzar hasta el bloque 5, actividades físicas artístico-expresivas, para encontrar en el contenido número 4 la única mención hecha en relación a las emociones y sentimientos: Expresión de sentimientos y emociones individuales y compartidas a través del cuerpo, el gesto y el movimiento. (p. 345989) De la misma forma, adoptando este contenido como único referente, la siguiente única alusión que hace mención al aspecto emocional la encontramos en el primer criterio de evaluación de dicho bloque: Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas. (p. 345989) En definitiva, tras el análisis de este documento cabe destacar la escasa presencia y relevancia que se le atribuye al aspecto emocional, siendo este un elemento fundamental para el desarrollo integral del educando mencionado tanto en el objetivo de etapa, como en la finalidad del área de Educación Física. 28 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: DESARROLLO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y LA EMPATÍA A TRAVÉS DEL JUEGO COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA CAPÍTULO VI: PROPUESTA DE DISEÑO EDUCATIVO VI. 1. Introducción El diseño de la siguiente propuesta de intervención está destinada al primer ciclo de Educación Primaria, es decir, a los cursos correspondientes de 1º y 2º. El objetivo de este proyecto es el trabajo y desarrollo de las relaciones interpersonales y la empatía, a través de los juegos cooperativos. A lo largo de esta intervención, a través de la observación directa, podremos evaluar el nivel de interacción social, comunicación y cooperación del aula-clase. Del mismo modo, seremos conscientes de si las actividades propuestas mejoran o no el desarrollo de las capacidades mencionadas en el objetivo principal del proyecto. Seguidamente, se describen las diferentes partes que conforman este diseño, primeramente, con la justificación del tema escogido, los objetivos planteados y los contenidos a impartir. Por último, se exponen los tipos de recursos diseñados, la metodología planteada y, para terminar, las actividades y la evaluación de las mismas. VI. 2. Justificación A través de la siguiente propuesta de intervención se busca trabajar las relaciones interpersonales y la empatía empleando como vía el juego cooperativo. Los juegos cooperativos pertenecen a una tipología de juego donde, atendiendo a Clavijo (2015): Todos los participantes tienen un objetivo común y para conseguirlo deben ayudarse necesariamente. Los juegos cooperativos incrementan la interacción social con los compañeros, mejorando el ambiente en el grupo y dentro de la clase de educación física. La calidad de las interacciones influye en el aprendizaje de valores y actitudes y en la adquisición de competencias sociales (p. 15) Atendiendo al tema de este proyecto, destacamos el uso de los juegos cooperativos porque entre sus principales beneficios podemos señalar algunos vinculados con el 29 desarrollo de las habilidades sociales. Corpas (2017) hace referencia a autores como Orlick, quien afirma que los juegos de tipología cooperativa son un instrumento adecuado y eficaz a la hora de favorecer el desarrollo de las habilidades de cooperación del alumnado, fomentando así el buen ambiente de grupo y la ayuda entre los compañeros. Este mismo autor defiende la idea de que estos juegos presentan las características más favorables en situaciones donde se produce desigualdad entre los compañeros, ya sea por diferenciación de habilidades física, por motivos culturales o situaciones de mal ambiente entre el alumnado. En relación a las características de estos juegos, podemos destacar la clasificación de estas citadas por Antón (2011, pp.111), apoyándose en otro autor como Pallares (1978): - Existe un objetivo común: trabajo conjunto de los integrantes. - Todos ganan con la consecución del objetivo y todos pierden en caso contrario. - No existe competencia entre integrantes, sino contra los elementos obstáculo. - Existe una combinación entre las habilidades de los participantes con el objetivo de lograr el fin del juego. Otros autores como Omeñaza Y Ruiz (1999) resaltan de esta tipología de juegos que el alumnado juegue de manera conjunta desarrollando así actitudes caracterizadas por la empatía y la ayuda entre ellos con el fin del logro del objetivo. Por otro lado, teniendo en cuenta esta característica, a través del trabajo conjunto se fomentará la comunicación y las relaciones interpersonales entre los discentes. A su vez, Jares (1992) presenta los diferentes valores y ventajas educativos que supone el empleo de los juegos cooperativos como recursos, siendo estas las siguientes: - Construcción de una relación social positiva: a través de estos juegos se produce un cambio en las actitudes de las personas hacia el juego y hacia ellas mismas, favoreciendo la creación de un ambiente de aprecio recíproco. - Cooperación: habilidad para resolver las problemáticas planteadas mediante unas relaciones cuya base es la reciprocidad. - Empatía: capacidad para ponerse en el lugar ajeno, comprendiendo sus emociones, pensamientos y necesidades, 30 - Participación: la participación conjunta para la consecución de una actividad y la búsqueda de soluciones fomenta la confianza y la implicación dentro del grupo. - Comunicación: para una comunicación favorable es necesario que esta se realice de forma clara y con un mensaje congruente. - Aprecio y autoconcepto positivo: la autoestima, la confianza y seguridad en unos mismo y el desarrollo de una imagen positiva de unos mismo son aspectos muy favorables impulsados por este recurso. Tras exponer los diferentes beneficios educativos y características de los juegos cooperativos, podemos indicar que las habilidades sociales es uno de los principales elementos que, a través del juego cooperativo, pueden potenciarse. A su vez, Gago, Periales y Elgier (2018) mencionan a autores como Garaigordobil, cuyas investigaciones presentan la empatía como un factor relevante e influyente en el proceso de pensamientos y comportamiento de los individuos en función del contexto social en el que se encuentren; o Balcón y Bortolotti, quienes defienden que el grado de empatía es mayor en contextos cooperativos y de conflicto, que en contextos no cooperativos y neutra. Es por ello por lo que, tras todo lo mencionado anteriormente, el empleo del juego cooperativo puede ofrecer posibilidades adecuadas para el desarrollo de estos componentes de la IE en las sesiones de Educación Física. VI. 3. Objetivos A la hora de hacer referencia a los objetivos de esta propuesta, podemos distinguir entre los siguientes: Tabla 4 Objetivos definidos para la propuesta de intervención. OBJETIVOS Desarrollar las relaciones interpersonales y la empatía entre el alumnado a través del juego cooperativo. Participar de forma activa y cooperativa con cualquiera de los compañeros en las actividades propuestas. 31 Identificar y tener en cuenta las emociones propias y ajenas a la hora de realizar las diferentes tareas. Tomar conciencia de la cooperación como medio para lograr objetivos comunes. Desarrollar diferentes estrategias para lograr los objetivos de las actividades de forma cooperativa. Fomentar la reflexión final sobre las emociones y sentimientos experimentados en el trabajo en equipo y el logro, o no, de los objetivos del juego. VI. 4. Contenidos Los contenidos a trabajar dentro de esta propuesta de intervención se relacionan con los contenidos establecidos en el Bloque 4, de acuerdo con el DECRETO 26/2016, de 21 de julio, BOCYL de 25 de julio, por el cual se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. Dichos contenidos se caracterizan por estar vinculados con el juego y las actividades deportivas, entendidas como manifestaciones culturales y sociales caracterizadas por las relaciones interpersonales, la cooperación, la solidaridad, el respeto a las normas y personas y el trabajo en grupo. Podemos verlos reflejados a través de la siguiente tabla: Tabla 5 Contenidos curriculares de la propuesta de intervención BLOQUE 4. “JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS” CONTENIDOS Normas, reglas, roles y finalidad de los juegos. Comprensión aceptación, respeto, tolerancia y no discriminación hacia las normas, estrategias y personas que participan en el juego. Elaboración y cumplimiento de un código de juego limpio 32 Valoración y aprecio de las actividades deportivas como medio de disfrute, relación con los demás y empleo satisfactorio del tiempo de ocio. Identificación y aceptación como propios, de los valores fundamentales del juego: el esfuerzo personal, la relación con los demás y la aceptación del resultado Valoración del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes tipos de juegos y actividades deportivas. Aceptación dentro del equipo, del papel que le corresponde a uno como jugador y de la necesidad del intercambio de papeles para que todos experimenten diferentes responsabilidades. CONTENIDOS DEL BLOQUE 4 “JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS” PERTENECIENTES AL PRIMER CICLO DE PRIMARIA Realización de juegos libres y organizados. Juegos motores, sensoriales, simbólicos, populares y cooperativos. Utilización de estrategias de cooperación/oposición con relación a los juegos. Aceptación de distintos roles en los juegos. Identificación de los valores fundamentales del juego: el esfuerzo personal, la relación con los demás y la aceptación del resultado. Actitud de colaboración, tolerancia y no discriminación en la realización de los juegos. Descubrimiento de las situaciones colectivas de cooperación, oposición y cooperaciónoposición, utilización de las reglas correspondientes y aceptación de distintos roles en el juego Reconocimiento y valoración hacia las personas que intervienen en el juego y participación en el mismo, con independencia del rol, los compañeros, la modalidad, el espacio o el entorno. Nota: Tomado de DECRETO 26/2016, de 21 de julio, BOCYL de 25 de julio VI. 5. Recursos y temporalización Los recursos empleados a lo largo de esta intervención didáctica los podemos clasificar mediante la siguiente tabla: 33 Tabla 6 Recursos a emplear para el desarrollo de las sesiones Recursos materiales Aros, colchonetas, bancos, balones de gomaespuma, pañuelo, cuerdas, steps y 2 pelotas de Kin-Ball. Recursos humanos Maestro de Educación Física del aula Alumnos Recursos espaciales Pabellón de Educación Física En referencia a la temporalización, esta propuesta de intervención se desarrollará a lo largo de 5 sesiones. Dentro de cada sesión pueden identificarse 3 partes diferentes: - Primera parte: asamblea inicial o juego de activación. - Segunda parte: juegos cooperativos. - Tercera parte: puesta en común. No todas las sesiones comienzan con una asamblea inicial, en el caso de las sesiones 2 y 3 se inicia directamente con juegos cooperativos. En el caso de la primera sesión de la propuesta y en las sesiones de iniciación al Kin-Ball la primera parte estará destinada a la explicación de las mismas, exposición de información y recordatorio de las sesiones anteriores ya que el objetivo que buscamos es que los discentes tengan un primer contacto con la información sobre la cooperación y comuniquen sus experiencias y las emociones generadas en las mismas a la hora de llevar a cabo las diferentes actividades. En la segunda parte se llevarán a cabo las tareas planteadas y en la parte final se realizarán puestas en común para compartir lo experimentado y realizar, en ocasiones, tareas complementarias como fichas de test sociométrico o aspectos emocionales. VI. 6. Metodología Atendiendo a la clasificación de los estilos de enseñanza en Educación Física realizada por Rando (2010), podemos identificar la metodología a aplicar en esta propuesta de intervención como cognoscitiva. Este tipo de metodología se caracteriza por una aprendizaje activo y significativo, el cual se consigue a través de la experimentación 34 motriz y la indagación. Por otro lado, estos dos factores favorecerán la toma de decisiones propia por parte de los discentes. Al mismo tiempo, esta metodología está dividida en dos subcategorías, descubrimiento guiado y resolución de problemas. En el caso del primero, sus principales características a destacar es la búsqueda de soluciones mayormente mediante la forma verbal y cuyo logro se consigue de forma progresiva a través de la experimentación y puesta en práctica motriz de los alumnos. Por otro lado, lo que diferencia a estas dos subcategorías es la forma en la que se busca la solución al problema. En la resolución de problemas, el docente propone un problema y son los alumnos quien debe encontrar por sí mismo las soluciones, pudiendo ser incluso varias las posibles. Por el contrario, en el descubrimiento guiado el docente da una serie de pautas que ayudan al alumnado a llegar a una única respuesta válida. A lo largo de la propuesta de intervención, la metodología se fundamenta en una combinación de las dos subcategorías mencionadas. Durante las primeras sesiones (1-4), la resolución de problemas tiene una mayor presencia durante las actividades, ya que, los alumnos son partícipes directos en su proceso de E-A buscando las soluciones para el problema planteado. En las últimas sesiones dedicadas a la iniciación deportiva en el Kin- Ball, el profesor da una serie de pautas que favorecen llegar a la solución del problema motor planteado, como por ejemplo la colocación de las manos y los brazos en el ataque. Martín (2009) defiende que este tipo de metodología basada en la indagación presenta numerosas ventajas a la hora de ponerse en práctica, destacando entre ellas: - Implicación cognoscitiva de alumno en su aprendizaje. - Fomento de la educación emancipatoria. - Desarrollo de la toma de decisiones ante una problemática o situaciones de carácter motor. - Impulsa actitudes de curiosidad e indagación. - Posible base para trasladar el proceso de resolución de problemas a situaciones reales. 35 VI. 7. Actividades La propuesta de intervención está compuesta por 5 sesiones. La mayoría de las sesiones se encuentran divididas en tres partes diferenciadas, como se ha indicado anteriormente: juego de activación o asamblea inicial, juegos cooperativos y reflexión final. Las actividades de la primera sesión permitirán a los alumnos tener un primer contacto con el aspecto cooperativo, de la misma forma que el docente podrá tener una primera impresión a través de la observación directa del nivel de cooperación existente dentro del grupo clase donde se llevará a cabo la intervención, sirviendo de este modo como evaluación inicial. Esta actividad nos servirá, por tanto, para conocer el nivel de cooperación y comunicación del aula. Tabla 7 Sesiones de la propuesta de intervención SESIÓN 1 PROPUESTA: DESARROLLO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y LA EMPATÍA A TRAVÉS DEL JUEGO COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA MATERIALES: Aros, colchonetas, steps y bancos. OBJETIVOS DE LA SESIÓN:  Tener primer contacto con la cooperación  Iniciar a los discentes en el desarrollo de las estrategias cooperativas  Impulsar la comunicación de las emociones y sentimientos generados ASAMBLEA INICIAL: Asamblea inicial: Se agrupará a todos los niños en círculo para que el docente les explique en qué consiste la actividad a realizar. A continuación, se entregará a los alumnos una ficha en la que tendrán que responder a una serie de preguntas cortas vinculadas a las relaciones sociales que tienen con el resto de compañeros. (Véase anexo 1) JUEGOS ORIENTADOS A LAS ESTRATEGIAS COOPERATIVAS: 42 SESIÓN 5 PROPUESTA: DESARROLLO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y LA EMPATÍA A TRAVÉS DEL JUEGO COOPERATIVO MATERIALES: pelota de Kin-Ball OBJETIVOS DE LA SESIÓN:  Poner en práctica las técnicas de control, saque y estrategias cooperativas trabajadas  Desarrollar el juego real del Kin-Ball ASAMBLEA INICIAL Para comenzar esta última sesión se agrupará a los alumnos para repasar las principales normas del Kin-Ball y recordar los puntos clave mencionados anteriormente con el objetivo de que el desarrollo del juego sea lo más fructífero posible. JUEGOS COOPERATIVOS: Juego real: Como parte final de la sesión y la propuesta, los alumnos llevarán a la práctica lo aprendido y trabajado en el juego real del Kin-Ball. Utilizando el modo de juego de puntuación, máximo 13 puntos, se dividirá el grupo clase en 3 equipos. En el caso de que sea mayor el número de integrantes que participantes en el juego, la participación plena de todos se realizará mediante cambios dentro del propio equipo. PUESTA EN COMÚN: Asamblea final: En la última parte de la sesión se agrupará a los alumnos en círculos se entregará una ficha final a la que deben responder a una serie de preguntas vinculadas con las relaciones con sus compañeros y las emociones experimentadas. (Véase anexo 4) 43 VI. 8. Análisis de los aspectos emocionales y sociales trabajados en la propuesta. En este apartado se realizará un análisis de las posibles situaciones emocionales que pueden surgir durante el desarrollo de las sesiones de manera que sirva de recurso de apoyo para tenerlas en cuenta y de esta forma poder abordarlas. Tabla 8 Análisis de los aspectos emocionales de las sesiones SESIÓN 1 NAUFRAGIO POSIBLES SITUACIONES EMOCIONALES 1. La formación de los grupos y sus integrantes. Dentro de cada grupo pueden darse dos situaciones: buena relación entre los compañeros o mala relación con uno o varios. Esto puede suponer en el primer caso situaciones de mayor motivación, complicidad social y buen ambiente de grupo mientras que en el segundo pueden surgir situaciones de mal ambiente y marginación hacia esa o esas personas. 2. Perfiles dentro del grupo. Pueden aparecer diferentes actitudes dentro de cada grupo, por un lado, de liderazgo y un perfil de mando de órdenes sobre el resto las cuales, pueden generar situaciones de conflicto y discusión; y por el otro lado, el trabajo en equipo y la cooperación. 3. Competitividad entre subgrupos y no cooperación de todos como uno. El surgimiento de la competitividad puede hacer olvidar la consigna enunciada en la tarea y por tanto la falta de comunicación entre grupos y logro del objetivo. Como consecuencia se pueden generar 44 emociones de frustración, envidia, celos, enfado, etc. 4. Cooperación entre los subgrupos para el logro del objetivo. El trabajo conjunto de los diferentes grupos acerca a los alumnos al logro del objetivo de la tarea. Como consecuencia de ello pueden generarse emociones como alegría, motivación, satisfacción, alivio entre otras. EJEMPLOS DE ABORDAMIENTO DE LA SITUACIÓN Ante las situaciones de conflicto generadas en la actividad como la discusión entre los integrantes o los subgrupos pueden ponerse una serie de normas a favor de la cooperación como por ejemplo la retirada de x materiales dificultando así el logro del objetivo. Por otro lado, para evitar las posibles situaciones de marginación dentro de los subgrupos, puede incluirse la consigna de obligación por parte de todos de mover y colocar materiales para el avance del grupo. SESIÓN 2 ABECEDARIO POSIBLES SITUACIONES EMOCIONALES 1. Habilidad de golpeo poco desarrollada. Puede haber alumnos con menor habilidad de golpeo que sus compañeros. Esto puede generar situaciones de desconfianza, o incomodidad en estos alumnos, provocando inseguridad a la hora de su golpeo. 2. Presión por parte de los compañeros en el golpeo. El logro del objetivo puede suponer la aceleración por parte de los alumnos y por tanto 45 la presión hacia sus compañeros en el golpeo. Esto puede generar diferentes emociones en los dos tipos de perfiles, siendo el caso de aquellos que presionan ansiedad, coraje, impulsividad, impaciencia, apatía. En el caso de los alumnos presionados pueden surgir emociones como ansiedad, inseguridad, incomodidad, desconfianza en su golpeo, etc. 3. Fallo en el golpeo y caída del balón. El fallo en la consecución del objetivo puede originar dos tipos de perfiles y sus consecuentes emociones. El alumno que ha fallado en el golpeo puede experimentar emociones de vergüenza, culpabilidad, frustración, enfado. Los compañeros de dicho alumno pueden acrecentar estas emociones mencionadas con otras como enojo, humillación, frustración, desprecio, hostilidad. EJEMPLOS DE ABORDAMIENTO DE LA SITUACIÓN A la hora de iniciar el golpeo de balón, antes de comenzar la sesión se pueden ofrecer recursos a los alumnos ejemplificando diferentes tipos de golpeo, ayudando así a aquellos alumnos que experimenten inseguridad e incomodidad al tener menor habilidad de golpeo. En el caso de que el balón caiga, se puede invitar a los alumnos a pensar de forma conjunta una estrategia para el logro del objetivo teniendo en cuenta los fallos cometidos. CAZA DEL BOTÍN 1. Formación de equipos. Formar parte del equipo atacante o defensor puede suponer situaciones 46 POSIBLES SITUACIONES EMOCIONALES emocionales de envidia, desilusión, resignación, desmotivación, etc.; al mismo tiempo que pueden surgir las emociones opuestas como alegría, motivación, orgullo, satisfacción, etc. 2. Elección de portador. A la hora de elegir dentro del grupo atacante al portador del pañuelo pueden surgir diferentes emociones en él como en sus compañeros. En el caso de sus compañeros pueden surgir emociones como la envidia, celos, desprecio, indignación o rechazo. El alumno elegido, por su parte, puede experimentar desde emociones como alegría, entusiasmo, orgullo y satisfacción por ser elegido; hasta sentimientos de inseguridad, miedo y rechazo ante su papel. 3. Logro o no del objetivo por parte del equipo atacante. En el caso del logro del objetivo pueden surgir emociones de alegría, euforia, satisfacción, orgullo, etc. Sin embargo, puede darse el caso contrario donde el equipo no logre el objetivo generándose emociones como decepción, desilusión, tristeza o rabia. 4. Logro o no del objetivo del equipo defensor. Si este equipo logra defender y detener al portador atacante las emociones originadas pueden ser de alegría, euforia, satisfacción, orgullo, exaltación. En cambio, la fallida defensa del ataque puede suponer las emociones contrarias como tristeza, enfado, recriminación, insatisfacción. 47 5. El portador logra el objetivo. Este alumno se verá inmerso en emociones de alegría, exaltación, euforia, éxtasis, etc., motivado además por las emociones experimentadas por sus compañeros de equipo. 6. El portador no logra el objetivo. Este alumno puede experimentar emociones como la vergüenza, decepción, culpabilidad, enfado e insatisfacción, influenciado además por las emociones experimentadas por sus compañeros de equipo y por los compañeros del equipo contrario. EJEMPLOS DE ABORDAMIENTO DE LA SITUACIÓN Al formar los equipos y para evitar posibles conflictos por la asignación de equipos, puede ofrecerse a los alumnos el agrupamiento por sorteo y posteriormente la rotación de roles. De la misma forma se puede llevar a cabo el mismo sistema al escoger el portador y en el caso de que el elegido no desee ser portador, repetir dicho sorteo. Al finalizar cada partida, se haya logrado el objetivo o no, se pide a cada equipo que reflexione de forma conjunta el por qué se ha logrado o no y a partir de ahí modifiquen sus estrategias. SESIÓN 3 ESTAMOS DE MUDANZA POSIBLES SITUACIONES EMOCIONALES 1. Formación de grupos. La agrupación de los alumnos puede originar dos tipos de ambiente entre los alumnos, por un lado, buen ambiente entre los integrantes o, por otro lado, mal ambiente dentro del grupo pudiendo generar así 48 situaciones de marginación o rechazo hacia uno o varios compañeros. 2. Caída del balón. El fallo en la consecución del objetivo puede suponer el surgimiento de emociones tanto en el alumno que comete el fallo como en sus compañeros. El alumno puede experimentar emociones como vergüenza, culpabilidad, tristeza, desánimo, etc. Por otro lado, los compañeros ante este fallo pueden sentir emociones como el enfado, insatisfacción, exasperación. 3. Aceleración por el logro del objetivo. La consecución del objetivo puede manifestarse en la primera ronda como aceleración, impulsividad, nerviosismo o ansiedad, provocando así una mayor facilidad para que se produzca el fallo. A consecuencia de ello, los alumnos pueden experimentar emociones como enfado, recriminación, desesperación, fastidio, frustración, etc. EJEMPLOS DE ABORDAMIENTO DE LA SITUACIÓN Con el objetivo de abordar lo posibles problemas en la formación de grupos se realizará a través de un sorteo. Ante la posibilidad de fallo en el ejercicio, se utilizará como gesto motivacional el choque de manos propio del voleibol entre todos los integrantes del grupo. Por último, para evitar las situaciones de aceleración en el juego se planteará a los alumnos que al finalizar cada ronda se reúnan durante 1 minuto para analizar los fallos y modificar su estrategia. 49 PATATA CALIENTE POSIBLES SITUACIONES EMOCIONALES 1. Falta de confianza en el saque. Puede haber alumnos con falta de confianza en su habilidad de saque siendo esto un detonante de emociones como inseguridad, bloqueo, vergüenza, apatía, etc. 2. Alumnos con perfil protagonista. Este tipo de alumnos pueden presentar actitudes de prepotencia, humillación hacia los demás u orgullo. Respecto al resto de alumnos puede generar emociones como apatía, vergüenza, rechazo, desinterés. 3. Caída del balón. El fallo en el saque y por tanto en el desplazamiento puede suponer dos tipos de situación emocional. En el caso del alumno que falla puede sentir vergüenza, presión, enfado, inseguridad. Por otro lado, los compañeros pueden mostrar emociones como enfado, ira, desesperación, ansiedad, aceleración. EJEMPLOS DE ABORDAMIENTO DE LA SITUACIÓN Inicialmente para aquellos alumnos que experimenten falta de confianza a la hora de sacar, se puede elegir a un alumno voluntario y analizar los tipos de saque que se pueden hacer dando así recursos a los siguientes. Para abordar situaciones de alumnos protagonistas, se puede hacer una ronda de ideas de tipos de saque entre todos, de manera que estos alumnos expresen sus ideas al mismo tiempo que se dan más recursos a los alumnos con falta de confianza. Para evitar las situaciones de recriminación, puede establecerse como norma que una 50 vez que se ha cometido un fallo en saque o control y se deba volver a empezar, todos los alumnos deben agruparse y al grito de “¡Vamos!” volver a iniciar la ronda. SESIÓN 4 RELOJITO POSIBLES SITUACIONES EMOCIONALES 1. Colocación en el medio del círculo. Para aquellas personas que experimentan emociones de inseguridad o desconfianza, colocarse en el medio del círculo a ojos del resto de compañeros puede suponer un obstáculo. De la misma forma, puede ocurrir esta situación con aquellos alumnos que presenten estas emociones debido a su habilidad de golpeo más limitada. Esto puede generar emociones de vergüenza, humillación, inseguridad, desmotivación, miedo, etc. 2. Caída del balón: la caída del balón supone la no consecución del objetivo de la tarea. Esta situación puede desencadenar diferentes emociones desde dos perspectivas diferentes. En primer lugar, el alumno que falla en el control o pase puede sentirse avergonzado, humillado o culpabilizado, siendo además esto influenciado por las emociones experimentadas por sus compañeros como enfado, recriminación, rechazo, hostilidad, impotencia, etc. A la hora de iniciar la actividad, para escoger al alumno que comenzará desde el centro del círculo se pedirán 51 EJEMPLOS DE ABORDAMIENTO DE LA SITUACIÓN voluntarios y entre los mismo se llevará a cabo un sorteo. De esta manera se evitarán las situaciones incómodas para los alumnos que muestren inseguridad. Ante la caída del balón con el objetivo de evitar posibles situaciones de recriminación, humillación o enfado hacia el alumno que ha cometido el fallo, se puede proponer que en el momento que ocurra el fallo, todo el grupo vaya corriendo a dar un abrazo grupal a dicho compañero, trabajando así la empatía con el mismo. ¡AL ATAQUE! POSIBLES SITUACIONES EMOCIONALES 1. Formación de los grupos y sus integrantes. Dentro de cada grupo pueden darse dos situaciones: buena relación entre los compañeros o mala relación con uno o varios. Esto puede suponer en el primer caso situaciones de mayor motivación, complicidad social y buen ambiente de grupo mientras que en el segundo pueden surgir situaciones de mal ambiente y marginación hacia esa o esas personas Formar parte de un equipo u otro puede suponer situaciones emocionales de envidia, desilusión, resignación, desmotivación, etc.; al mismo tiempo que pueden surgir las emociones opuestas como alegría, motivación, orgullo, satisfacción, etc. 2. Fallo en el ataque o la defensa. Al producirse un error en ataque o en defensa puede surgir emociones desde dos puntos diferentes, el equipo que gana el punto y el equipo que pierde el punto. En el caso del primero mostrará sentimientos de 58 CONCLUSIONES En este apartado se llevará a cabo un análisis de las conclusiones finales de este proyecto teniendo en cuenta la fundamentación teórica, los objetivos marcados y la propuesta de intervención diseñada para el logro de estos fines. Personalmente, la elaboración de este proyecto de T.F.G supone no solo la finalización de mi Grado en Educación Primaria si no también el inicio de nuestro futuro docente. Académicamente este trabajo ayuda a ampliar nuestros conocimientos de búsqueda, análisis y síntesis de información, además de la habilidad de trabajar con documentos como el currículo, sirviendo de base para nuestra futura y continua formación como docentes. A través de la búsqueda de información para la elaboración de la fundamentación teórica, he podido valorar la relevancia que la Inteligencia Emocional tiene hoy en día en la sociedad. A lo largo del Grado de Educación Primaria es un contenido muy trabajado en las diferentes materias, siendo unos de los principales conceptos que se intentan inculcar tanto en los discentes para su formación íntegra como individuo y en nuestra formación como futuros docentes. Sin embargo, a pesar de la relevancia que se le otorga, en la realidad a la hora de llevarlo a la práctica aparecen diferentes obstáculos. En el trascurso del Grado es mucha la información que se explica y estudia sobre la Inteligencia Emocional, la Educación Emocional, el desarrollo emocional del alumnado como parte de su formación íntegra, etc., pero a la hora de hablar de nuestra formación y práctica de este tipo de contenido es mucho menos voluminosa que la formación teórica. Por otro lado, tras el análisis realizado del currículo oficial he podido observar la clara ausencia y poca importancia que se concede al aspecto emocional dentro del sistema educativo. Relacionado con la fundamentación teórica expuesta, resulta sorprendente cómo algo tan relevante hoy en día en la sociedad no tenga apenas presencia en lo que se considera como la base de formación de las personas. Este hecho hace replantearse como docente la necesidad de un cambio dentro de la educación actual, el cual otorgue al aspecto emocional la relevancia que de verdad tiene, logrando así una “educación completa”. 59 En referencia al objetivo principal y el diseño de la propuesta, por un lado, he podido ampliar mis conocimientos sobre la planificación, el diseño y análisis de las actividades; y la evaluación de la misma. Gracias al análisis realizado sobre las posibles situaciones emocionales que pueden darse en las sesiones de Educación Física he podido tener un mayor conocimiento y entendimiento de la presencia de emociones en las clases, ayudando esto de cara al futuro como un recurso que permita atender y tener en cuenta en mayor medida el aspecto emocional durante las clases. La elaboración de este trabajo es una muestra más de que el área de Educación Física no solo se limita al desarrollo del aspecto motriz de los individuos, sino que además permite y ofrece una gran variedad de posibilidades para trabajar distintos contenidos y aspectos, como en este caso el emocional. Gracias a su desarrollo, al igual que el resto de proyectos realizados a lo largo del Grado, cada vez uno es más consciente de la valía que tiene el educador en la sociedad, ya que, como dice Prieto (2008) el docente no es sólo un transmisor de conocimientos, sino también un importante agente socializador que trasmite una serie de valores que van a tener influencia de forma directa o indirecta en la formación de los jóvenes. Otros factores a tener en cuenta en la función docente es la importancia de la vocación en su desempeño y el esfuerzo y trabajo que supone la formación de las personas., siendo esto un motivo de orgullo a la hora de decidir este oficio como futura profesión. En conclusión, las emociones suponen una parte esencial de las personas y es por ello por lo que su estudio, entendimiento y explicación deben formar parte primordial de la educación y siendo los educadores lo principales agentes que `pueden facilitar y trabajar este tipo de contenidos desde temprana edad, favoreciendo así el desarrollo y cambio del futuro. “No somos responsables de las emociones, pero sí de lo que hacemos con ellas” Jorge Bucay 60 ANEXOS Anexo 1. Ficha de test sociométrico. 61 Anexo 2. Ficha sociométrica sesión 4. 62 Anexo 3. Normas del Kin-Ball PRINCIPALES NORMAS DEL KIN-BALL: 1. Es un deporte cuyos partidos son jugados por tres equipos de cuatro jugadores cada uno. 2. El Kin-Ball se puede jugar por tiempo (periodos de 7 minutos, por ejemplo) o por puntos (periodos de 11 o 13 puntos). 3. Se practica en un terreno de juego cuadrado de 20 metros de lado en un gimnasio o pabellón cubierto. 4. El objetivo del juego es conseguir defender y controlar el balón antes de que toque el suelo. 5. Los puntos se obtienen cada vez que un equipo contrario comete una falta. 6. En juego, uno de los tres equipos tiene la posesión del balón, siendo el equipo atacante. Los jugadores deben «llamar» a uno de los otros dos equipos diciendo «OMNIKIN» seguido del color del equipo que deberá defender el balón. 7. En cada golpeo de ataque todos los miembros del equipo deben estar en contacto con el balón. 8. Una vez golpeado el balón, el equipo llamado deberá defender y controlar el balón con cualquier parte de su cuerpo antes de que toque el suelo. 9. Si el equipo defensor no controla el balón antes de que toque el suelo, cada uno de los otros dos equipos recibirá un punto. Si el balón se controla antes de tocar suelo, el equipo defensor pasa al ataque y tiene 10 segundos para lanzar el balón a un equipo contrario 63 Anexo 4. Ficha sociométrica y emocional final de la propuesta. 64 65 BIBLIOGRAFÍA Antón, A, E. (2011). Los juegos cooperativos en Educación Física. Pedagogía Magna, (11), 109-116. Bisquerra, A, R. (2011). Educación emocional. Revista Padres y Maestros. (337) 5-8. Bisquerra, A, R. y Pérez, E, N. (2007) Las competencias emocionales. Educación XXI, (10), 61-82. Bisquerra, A, R., (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis. Calvo, R, G., Martín, M, R. y Ruíz, M, P.J (2017). Aplicación de la inteligencia emocional en las clases de Educación Física. EmásF: revista digital de educación física. (48), 56-74. Calvo, R, G., Martín, M, R. y Ruiz, M, P.J. (2017). Aplicación de la Inteligencia Emocional en las clases de Educación Física. EmásF, Revist Digital de Educación Física. (48). Clavijo, V, O.M. (2015). Los juegos cooperativos como estrategia pedagógica para mejorar las relaciones interpersonales de los estudiantes del Grado 301 el colegio Nidia Quintero Turbay. (Tesis de maestría). 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