Diseño de una intervención de aprendizaje en el tiempo de recreo para la inclusión de los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en Educación Infantil. Proyecto didáctico

1 FACULTAD DE EDUCACIÓN Grado Educación Infantil TRABAJO FIN DE GRADO “Diseño de una intervención de aprendizaje en el tiempo de recreo para la inclusión de los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en Educación Infantil” Proyecto didáctico Presentado por Alba Jiménez Gutiérrez Tutorizado por José María Arribas Estebaranz Segovia, febrero 2024 2 NOTA DE ESTILO En coherencia con el valor asumido de la igualdad de género, todas las denominaciones que en este trabajo de fin de grado se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidos por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino. 3 RESUMEN Debido al aumento en el número de niños diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en entornos educativos convencionales, la importancia de la inclusión en todos los colegios, y las dificultades que enfrentan en términos de comunicación y socialización, este Trabajo de Fin de Grado aborda una propuesta de intervención inclusiva, de carácter lúdico, destinada a alumnos con Trastorno del Espectro Autista, orientada a potenciar, fundamentalmente, esas dos facetas más afectadas en este tipo de alumnos. Dicha propuesta se presenta preferentemente al periodo del recreo, por ser este un segmento especialmente complicado, pero potencialmente más enriquecedor dentro del organigrama escolar. Previamente caracterizaremos el trastorno del espectro autista, su consideración histórica, su etiología, clasificación, su consideración en el marco legal educativo… así como las limitaciones con las que se encuentran en su vida escolar, los factores que favorecen su desarrollo dentro del aula, los recursos y materiales que estimulan su aprendizaje y cómo interactuar con ellos para satisfacer las necesidades específicas que presentan estos alumnos con el fin de lograr el pleno desarrollo de sus capacidades, derecho que tienen reconocido por ley y lograr así una inclusión real y plena de dichos alumnos. PALABRAS CLAVE: Trastorno del espectro autista / Inclusión / Educación Infantil / Aula / Situación de aprendizaje 4 ABSTRACT Due to the increase in the number of children diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD) in conventional educational settings, the importance of inclusion in all schools, and the difficulties they face in terms of communication and socialization, this Final Degree Project addresses an inclusive intervention proposal, of a playful nature, aimed at students with Autism Spectrum Disorder, aimed at fundamentally enhancing those two facets most affected in this type of student. This proposal is preferably presented during the recess period, as this is a particularly complicated, but potentially more enriching, segment within the school organization chart. Previously we will characterize the autism spectrum disorder, its historical consideration, its etiology, classification, its consideration in the educational legal framework... as well as the limitations they encounter in their school life, the factors that favor their development within the classroom, the resources and materials that stimulate their learning and how to interact with them to satisfy the specific needs that these students present in order to achieve the full development of their abilities, a right that they have recognized by law and thus achieve real and full inclusion of said students. KEYWORDS: Autism espectrum disorder / Inclusion / Child Education / Classroom / Learning situation 5 ÍNDICE 1. JUSTIFICACIÓN 7 1.1.Un caso particular como punto de partida 7 2. INTRODUCCIÓN 10 3. OBJETIVOS 12 3.1. Objetivos académicos del TFG 12 3.2. Objetivos del trabajo 12 3.2.1. Objetivos generales 12 3.2.2. Objetivos específicos 13 4. MARCO TEÓRICO 14 4.1. Trastornos del Espectro autista 14 4.1.1. Definición y breve recorrido histórico 14 4.1.2. Evolución del TEA en el Manual Diagnóstico y Estadístico de la asociación americana de Psiquiatría (DSM) 16 4.1.3. Etiología, prevalencia y pronóstico 17 4.1.4. Clasificación de la gravedad del trastorno del espectro autista en función grado de afectación en función del grado de sociabilidad, la comunicación y la autonomía para las actividades de la vida diaria del trastorno del espectro autista 18 4.1.5. Detección precoz 19 4.2. Importancia del contexto familiar en los casos TEA 22 4.3. Desarrollo evolutivo en Educación Infantil 24 4.4. Atención a la diversidad en el marco legal educativo 25 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN CON ALUMNOS CON TEA EN EDUCACIÓNINTERVENCIÓN PRÁCTICA 28 Índice de la propuesta de intervención 28 5.1. Contexto de la intervención 29 5.1.1. El recreo un espacio y tiempo privilegiado para el aprendizaje y la socialización en la etapa de Educación Infantil 29 5.2. Interrelación entre saberes básicos, competencias específicas de área, criterios de evaluación, objetivos de etapa y competencias clave. 30 5.3. Metodología 36 5.4. Evaluación 39 6 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Clasificación del grado de gravedad del TEA en función de diferentes parámetros 19 Tabla 2 Indicadores más frecuentes del TEA en función de la edad 20 Tabla 3 Análisis comparativo del desarrollo evolutivo entre un niño con y sin TEA 24 Tabla 4 Relación entre los contenidos, las competencias específicas y los criterios de evaluación de cada una de las áreas de E.I. 32 Tabla 5 Relación entre competencias clave y objetivos de etapa de E.I. 35 Tabla 6 Principios y consideraciones metodológicas para la etapa de E.I 38 Tabla 7 Escala de observación inicial para la evaluación inicial y final de la intervención tanto individualizada como grupal. 40 Tabla 8 Diario de observación para la evaluación continua de cada sesión 41 Tabla 9 Lista de control para la evaluación continua del alumnado 42 Tabla 10 Cronograma de implementación de las sesiones de intervención 43 Tabla 11 Distribución temporal de las sesiones y objetivo de cada una de ellas 44 5.5. Cronograma de implementación de las sesiones 43 5.6. Distribución temporal de las sesiones y objetivo de cada una de ellas 44 5.7. Intervención 46 5.7.1. Resultados y discusión 6. CONCLUSIONES 57 7. BIBLIOGRAFÍA 60 8. ANEXOS 63 7 1. JUSTIFICACIÓN El tema del presente TFG es el “Diseño de una intervención de aprendizaje para la inclusión de niños con Trastorno del Espectro Autista (en adelante TEA) en las aulas de Educación Infantil, centrado en el momento del patio”. Mi interés hacia este grupo de ACNEE se despertó al conocer esta realidad, cursando el Grado de Técnico Superior de Educación Infantil. Por otro lado, durante la realización del Practicum I del Grado de Educación Infantil, tuve la fortuna de contar entre mis alumnos con un niño con TEA y pude comprobar la maravillosa interacción de este niño con el resto de sus compañeros. Curiosamente, también durante mi realización del Practicum II, coincidí nuevamente con tres alumnos más con TEA, lo que reavivó mi interés por el tema. Me percaté de que precisamente en los momentos menos estructurados del horario escolar, durante el recreo, es donde se manifestaban de forma más acuciante las principales dificultades características de este trastorno: las dificultades de comunicación y socialización, lo que me motivó a investigar y proponer soluciones paliativas, precisamente para estos momentos en concreto. 1.1. Un caso particular como punto de partida Como he dicho antes, el interés por este tema surgió de mi experiencia con estos niños en mis dos periodos de prácticas; concretamente me marcó de manera especial el encuentro con un niño matriculado en el centro desde los tres años y actualmente asiste a la clase de Educación Infantil de cinco años junto con otros veintiún alumnos. Este alumno presentaba síntomas leves de TEA; era organizado, trabajador, pocas veces tenía momentos de stimming, pero cuando existías, le era difícil gestionar sus emociones, ni sus frustraciones y aunque le gusta a participar en distintos juegos, no soportaba perder, lo que le generaba un gran malestar. Además, los momentos de recreo son los peores para el, porque repite una y otra vez las mismas acciones sin llegar a divertirse, por lo que no es un momento placido para él. Además, su lenguaje era muy básico puesto que aún no tenía suficiente vocabulario adquirido y tampoco vocalizaba correctamente, por lo que su comunicación tenía muchas carencias. Su lectura era nula y su escritura, básica. Se descontrolaba considerablemente ante los cambios en sus rutinas diarias, por lo que era fundamental mantener la misma rutina diaria. Asimismo, le costaba interactuar con sus compañeros, pero tenía una clase que le ayudaba mucho en su inclusión. 8 Igualmente, cuando experimentaba malestar, le resultaba más difícil mantener el contacto visual incluso con su profesora de preferencia. Además, era perfectamente consciente de cuando algo hacía mal, teniendo en esos momentos dificultades a la hora de gestionar sus emociones, lo que se traducía en actitudes violentas: patadas, golpes… En el patio, intentaba interactuar con muchos compañeros, pero no sabía establecer las normas sociales y ocasionalmente como no encuentra un momento de entretenimiento, se dedicaba a molestar a sus compañeros, mostrando inmediatamente actitudes de arrepentimiento. La profesora llevaba tres años intentando estimular al niño, observándose una evolución muy positiva en cuanto a la participación con sus compañeros. Este niño participaba en las mismas actividades que sus compañeros, aunque a veces se le debían adaptar dichas actividades, puesto que no leía ni escribía con fluidez, de hecho, antes utilizaban pictogramas, que se han ido haciendo innecesarios con el tiempo en las actividades rutinarias que conoce bien, no así en las actividades y momentos fuera de dicha rutina. Por otro lado, recibe un apoyo especial para estimular la psicomotricidad y dos horas a la semana una atención individualizada con una profesora de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje. En todo momento se encuentra una persona trabajando en el aula de referencia, y sería muy conveniente una co-docente en el aula. Por todo ello es muy importante una adaptación del tiempo dedicado a las actividades, del espacio, de la metodología, de los materiales y de la evaluación para satisfacer sus necesidades específicas. La incidencia creciente –o el diagnóstico más eficientede todo tipo de necesidades específicas en nuestros alumnos, requiere docentes sensibilizados y preparados en la detección e intervención de las mismas con el fin de satisfacer, en la medida de lo posible y lograr el pleno desarrollo de estos niños y una inclusión efectiva y real en nuestras aulas. El 9 de mayo de 1996 el Parlamento Europeo adoptó, bajo la forma de Declaración, la carta de los derechos de las personas con autismo. En ella se declara que “Las personas con autismo tienen derecho a una educación accesible a todos y apropiada” (Marino y García, 2012 p.12) Por lo que la responsabilidad del docente esta clara, debemos de educar en igualdad y respeto, 9 basando los mismos derechos a todo el alumnado, por eso, este documento se centra en la inclusión de todos los niños con autismo, sin dejar al margen a los demás. Finalmente, con este trabajo pretendo demostrar que a todo alumno ha de reconocérsele la capacidad y el derecho de realizarse lo más plenamente que sus capacidades le permitan y a integrarse plenamente en la sociedad, empezando por la escuela; y no solo eso, sino prever y proveer de los mecanismos precisos que hagan efectivo dicho derecho. 16 autismo de modo similar a como lo hacía Kenner, y esto llamaba la atención puesto que Asperger no conocía el trabajo de Kenner. La evolución del autismo ha ido desarrollando diferentes puntos de vista por diferentes autores, hasta llegar a la conclusión de que es una alteración en el nuerodesarrollo que afecta en las funciones cerebrales superiores del individuo. 4.1.2. Evolución del TEA en el Manual Diagnóstico y Estadístico de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM) A lo largo del tiempo, el término "autismo" ha experimentado una evolución significativa por diferentes profesionales. Anteriormente, se vinculaba con la esquizofrenia, pero con el tiempo se ha llegado a la conclusión de que es un trastorno basado en las alteraciones del neurodesarrollo. Además, según nos afirman Celis y Ochoa, (2022) también ha habido avances notables en el Manual Diagnóstico y Estadístico de la Asociación Americana de Psiquiatría, con el propósito de unificar y estandarizar los diferentes trastornos mentales, desde 1952 hasta 2013. • DSM-I (1952) En esta categoría diagnóstica, los niños con características propias del autismo eran previamente diagnosticados como "reacción esquizofrénica de tipo infantil". • El DSM-II (1968) No se reconoce el autismo como un diagnóstico específico, sino que se considera como una característica de la esquizofrenia infantil. • El DSM III-R (1980) En esta versión existe un cambio significativo, no solo en los criterios, sino también en la terminología. Se reemplaza la denominación "autismo infantil" por "trastorno autista". De esta manera, el autismo pasa a formar parte de la categoría de "trastornos" (disorders), un término utilizado en manuales para describir de manera general los problemas mentales, estableciendo así una distinción. • El DSM-IV (1994) y el DSM IV-TR (2000) No se plantean cambios significativos, pero representan un nuevo cambio radical. Puesto que se definieron 5 categorías de autismo: El Trastorno autista, el Trastorno de Asperger, el Trastorno de Rett, el Trastorno desintegrativo infantil y Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. 17 Destaca la introducción del término "trastornos generalizados del desarrollo" (pervasive developmental disorders) como una denominación general que abarcaba los subtipos dentro de esta clasificación. • El DSM-5 (2013) Se añade la palabra "Espectro", la cual se adapta de manera apropiada a los nuevos modelos genéticos denominado actualmente “Trastorno espectro autista”. Concreta ser un déficit de la comunicación y la interacción social en diferentes contextos. 4.1.3. Etiología, prevalencia y pronóstico En la actualidad, la etiología del Trastorno del Espectro Autista (TEA) no puede atribuirse a una causa única, y existe una complejidad considerable en su origen. No obstante, se destaca la fuerte implicación genética como un factor relevante en su desarrollo. Los estudios de investigación genética indican que, al menos en el 10% de los casos, el TEA podría asociarse a trastornos cromosómicos o tener una base genética identificada. Aunque se han identificado al menos tres genes que podrían aumentar la susceptibilidad al autismo, es probable que la etiología involucre muchos más genes y que su expresión se vea afectada por otros factores genéticos y ambientales. Estos elementos aún no están claramente identificados en la actualidad, y se requiere una investigación adicional para comprender mejor su influencia en el desarrollo del sistema nervioso y su funcionamiento posterior, (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e igualdad (s.f.). Según el ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e igualdad (s.f.) a lo largo de las últimas cuatro décadas, se ha observado un incremento en el índice de prevalencia de los Trastornos del Espectro Autista (TEA). Este aumento puede atribuirse, en parte, al progreso del conocimiento científico en torno a los TEA, a una mayor conciencia y reconocimiento por parte de las familias y profesionales, así como a la adopción de mejores prácticas para el diagnóstico de estos trastornos. Resulta innegable que en los últimos años se ha registrado un aumento significativo en la detección y diagnóstico de casos de TEA a nivel global, afectando actualmente a más de 3,3 millones de personas en Europa. En el contexto específico de España, se estima que podría 18 haber más de 450.000 individuos con algún tipo de trastorno del espectro autista, si bien no todos cuentan con una identificación y diagnóstico preciso. En relación con el pronóstico del autismo, es fundamental destacar que, según los conocimientos actuales, se establece que el autismo perdurará a lo largo de toda la vida de la persona afectada. En la actualidad, no existe un tratamiento que cure el autismo. La evolución del cuadro clínico estará condicionada por la gravedad del trastorno. Los indicadores desfavorables que influyen en el pronóstico incluyen el bajo nivel cognitivo, la ausencia de lenguaje, la presencia de trastornos psiquiátricos y neurológicos adicionales (aproximadamente el 20% al 25% de los casos presentan epilepsia), un entorno familiar desestructurado y la intervención terapéutica asistencial tardía. Por otro lado, factores favorables que mejoran el pronóstico abarcan una buena inteligencia, un desarrollo adecuado del lenguaje, la ausencia de trastornos psiquiátricos o neurológicos asociados, un entorno familiar positivo con apoyos informales (como padres, vecinos y amigos) y una intervención terapéutica temprana. (Autisme la garriga, 2021) 4.1.4. Clasificación de la gravedad del trastorno del espectro autista en función grado de afectación en función del grado de sociabilidad, la comunicación y la autonomía para las actividades de la vida diaria del TEA El Trastorno del Espectro Autista abarca un amplio espectro con diversos niveles y grados de gravedad. Se manifiesta de distintas maneras, desde niveles mínimos donde apenas se requiere ayuda en la vida diaria, hasta niveles más pronunciados donde la tendencia al aislamiento social demanda una ayuda más significativa. Según Palomo (2013) comenta que la Association (2013), es la última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V), donde enseña los diferentes criterios que permiten evaluar y determinar el nivel de gravedad de un niño con Trastorno del Espectro Autista. 19 Tabla 1 Clasificación del grado de gravedad del TEA en función de diferentes parámetros. CLASIFICACIÓN DEL GRADO DE GRAVEDAD DEL TEA EN FUNCIÓN GRADO DE AFECTACIÓN EN FUNCIÓN DEL GRADO DE SOCIABILIDAD, LA COMUNICACIÓN Y LA AUTONOMÍA PARA LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA GRADO 1 “Necesita ayuda” El niño exhibe un caso leve de autismo, manifestando dificultades significativas en la comunicación social, especialmente al iniciar interacciones, lo que puede dar la impresión de que exista muy poco interés por esta parte y, en consecuencia, dificultades para hacer amigos. Se observan desafíos en la autonomía debido a problemas de organización y planificación en la rutina diaria, aunque aún puede llevar una vida independiente con mínima ayuda GRADO 2 “Necesita ayuda notable” El niño presenta un caso más destacado, con notables deficiencias en las habilidades de comunicación social, tanto verbal como no verbal, incluso cuando cuenta con apoyos. Se evidencia una limitada iniciativa en la interacción social, y las respuestas a estas son mínimas. Experimenta una considerable dificultad para afrontar cambios, y se observan conductas repetitivas que surgen con frecuencia, posiblemente como resultado de la ansiedad y la dificultad para gestionar distintas situaciones. GRADO 3 “Necesita ayuda muy notable”. El niño presenta un caso más severo, especialmente en lo que respecta a las habilidades de comunicación social y no verbal, por lo que limita significativamente sus interacciones sociales y actúa con respuestas mínimas. Experimenta una extrema dificultad para afrontar cambios, acompañada de comportamientos repetitivos muy notables que interfieren en su funcionamiento en todos los ámbitos. Experimenta una intensa ansiedad y enfrenta dificultades significativas al cambiar el foco de interés o la conducta. Nota. Elaboración propia a partir del DSM-V 4.1.5. Detección precoz Los tres elementos fundamentales en la atención a la diversidad son, la prevención, la detección temprana, la intervención inmediata y el seguimiento/evaluación. La prevención es uno de los elementos clave, no obstante, en el caso que nos ocupa como generalmente en el resto de los trastornos no cabe la prevención, pero si una detección lo más temprana posible, que nos permita no devorar en el tiempo la intervención oportuna. Por ello, es imprescindible conocer las señales, los síntomas que delatan la presencia de un posible TEA. Según Vázquez, Moo, Meléndez, Magriñá, Méndez, (2017) afirman que las señales clínicas del autismo suelen manifestarse entre el año y medio y dos años, manteniéndose estables durante la etapa preescolar y escolar. En general, el período medio desde que los padres empiezan a 20 preocuparse hasta que buscan ayuda puede extenderse más allá del primer año. De hecho, está claro que la identificación temprana de este trastorno constituye el primer paso fundamental para mejorar el pronóstico y la evolución futura del niño. Además, facilita que la familia aborde de manera adecuada las dificultades que surgen como consecuencia de esta situación. Mientras que Bonilla y Chaskel, (2016) también afirma la importancia de una detección temprana para poder ofrecer una ayuda lo más rápido posible, pero recalca que, aunque existan signos de alarma a partir del año no suele existir un diagnóstico antes de los 24 meses, y Sampedro, (2012) afirma lo mismo, si es posible un diagnostico a los dos años, pero lamentablemente hasta los seis años no lo hacen. Como comenta Sampedro, González, Vélez, Lemos, (2013) los síntomas más significativos del Trastorno espectro autista (TEA) son la dificultad que tienen a la hora de interactuar, comunicarse, las conductas tan repetitivas y la inflexibilidad mental, también existen otros mucho más tempranos. Bonilla y Chaskel (2016) muestra los diferentes signos de alarma que hay que tener en cuenta para la detección precoz de este trastorno, y poder brindar ayuda lo antes posible. Según Saavedra y Tapia (2014) y Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e igualdad (s.f.) afirman que estos son los signos de alarma más frecuentes en el niño a partir de los seis meses. Tabla 2 Indicadores más frecuentes del TEA en función de la edad INDICADORES MÁS FREUENTES DEL TEA EN FUNCIÓN DE LA EDAD EDAD INDICADORES + 6 meses - Ausencia de sonrisas u otras expresiones placenteras + 9 meses - Falta de respuesta a sonidos compartidos, sonrisas u otras expresiones 12 meses - Ausencia balbuceo - No hace gestos como saludar con la mano, señalar para pedir alguna cosa o mostrar objetos. No reconoce su nombre ni responde cuando se le llama. - No se interesa ni se implica en juegos interactivos sencillos, como el “cucútras” o similares. - No dice palabras sencillas. - No responde a su nombre. - Presenta un uso limitado o disminuido del contacto ocular. - Ausencia de balbuceo social/comunicativo como si conversara con el adulto. Ausencia de imitación espontánea. 21 Entre los 12 y 18 meses - No señala para “pedir algo” (protoimperativo). - No mira hacia donde otros señalan. - No enseña o muestra objetos. - Puede manifestar una respuesta inusual ante estímulos auditivos. - Falta de interés en juegos interactivos simples como el “cucú-tras” o similares. - No muestra interés en decir adiós con la mano +24 meses - Ausencia de frases espontáneas de dos palabras con sentido (sin ecolalia) - Tiene dificultades para mantener el contacto ocular cuando se le habla, y no sigue objetos con la mirada. - No se implica en juegos compartidos, y parece no disfrutar de la relación compartida con otras personas. Nota. Elaboración propia a partir de Saavedra y Tapia (2014) El proceso que existe para la detección del Trastorno del Espectro Autista se estructura en dos niveles. En el nivel 1, conocido como vigilancia del desarrollo, y en el nivel 2, denominado detección temprana. La conclusión del proceso de detección (nivel 2) se alcanza con un tercer nivel, que abarca tanto el diagnóstico como el establecimiento de un programa de intervención temprana. La asistencia en cada nivel es multidisciplinaria e involucra servicios médicosanitarios, educativos y sociales. Siendo muy importante la vigilancia sobre el desarrollo del Trastorno Espectro Autista (TEA) sobre todo en los 12 meses, a los dos años y más tarde entre los 4 y los 5 años, para conocer la ayuda necesaria de cada caso específico. (Muñoz, Palau, Salvadó, Valls, 2006). Según Castillero, (2018) algunas de los principales instrumentos para diagnosticar el TEA, son: 1. Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo (ADOS) Es una de las evaluaciones más reconocidas para diagnosticar el autismo, se basa en una escala diseñada para medir las habilidades comunicativas, interacción social, juego y uso de materiales. Esta escala consta de cuatro módulos, y se selecciona el más apropiado según la edad y nivel de comunicación del individuo. Adecuada para aplicarse en personas de al menos dos años. Según Espacio Autismo, (2022), esta escala es la prueba más eficaz para el diagnóstico del autismo, por cuanto proporciona también una valiosa información descriptiva sobre las características específicas del autismo en la persona evaluada. Esto implica que, más allá de determinar la presencia del trastorno, esta prueba ofrece detalles sobre la gravedad de los síntomas y las particularidades que manifiesta. De hecho, se suele aconsejar esta prueba en cualquier proceso de diagnóstico relacionado con el autismo. Asimismo, es importante destacar 22 que esta herramienta también es altamente precisa en la detección de casos de autismo leve, los cuales podrían pasar desapercibidos mediante otras pruebas. 2. Entrevista para el Diagnóstico del Autismo (ADI) Esta entrevista está pensada para realizar un diagnostico posible de autismo. Tiene 93 preguntas, donde están presentes el lenguaje, la interacción social recíproca y las diferentes conductas. 3. Cuestionario de Autismo en la Infancia Modificado (M-CHAT) Se trata de una prueba de screening (momentos en los que no gestión la frustración) que se realiza a los padres, si existe error de más de tres ítems deberán observar con más detalle. Está pensado para menores de dos años y son respuestas con sí o no. 4. Inventario de Espectro Autista (IDEA) Este inventario está formulado con una docena de características propias de personas con autismo. Se centra sobre todo en diagnosticar el nivel de gravedad del trastorno del espectro autista. 4.2.Importancia del contexto familiar en los casos del TEA Según nos cuenta Morales, (2010) la familia, ha desarrollado a lo largo del tiempo diferentes roles, formando así la estructura familiar. Esta estructura cumple dos tareas: Fomentar la unión y proporcionar sentimientos únicos. Diversos factores estructurales y sociales, como migraciones, pobreza, abandono, desempleo y costumbres, han dado origen a diferentes tipos de familias más allá del modelo nuclear, como la familia extendida, agregada y uniparental. En cuanto a las funciones familiares, abordan necesidades como alimentación, vivienda y educación, y cognitivo-afectivas, que incluyen apoyo social, autoestima, comunicación y valores compartidos. Estas funciones generan una distinción entre diferentes familias. En las etapas de la infancia, la familia desempeña un papel esencial para el desarrollo de sus hijos/as, puesto que su influencia es muy importante para el menor y a la vez la educación que los adultos dan se refleja en los diferentes actos desde edades tempranas, así como también intentar facilitar la participación de los niños/as en las actividades cotidianas del día a día tanto 23 dentro del hogar como fuera. Pero, cuando encontramos signos de alarma, en este caso un niño/a con Trastorno del Espectro Autista puede generar un desafío emocional significativo para la familia, lo cual podría afectar la relación con el hijo/a, por ello, es fundamental reconocer la necesidad de ayudad y orientación a la familia desde el principio. (Baña,2015). Martínez y Bilbao (2008) también afirman lo dificil que es la aceptación por parte de los padres saber que su hijo padece autismo. En general, les cuesta creer el diagnóstico entregado por el especialista, ya que se trata de asumir que su hijo enfrenta un trastorno grave, con origen orgánico, actualmente sin cura y que requiere tratamiento e intervención educativa lo más temprano posible, siendo en muchos casos una condición de por vida. Comenta Morales, (2006) que es primordial aliviar la carga emocional de la familia y ofrecer apoyo en la comprensión de los motivos detrás de los comportamientos del niño. Avisar de la importancia de obtener ayuda profesional y de personal de apoyo. Esto resulta esencial para superar los sentimientos de culpa y frustración que pueden surgir al enfrentarse con un progreso lento o aparentemente inexistente en el desarrollo del niño. En este contexto, la familia debe desempeñar un papel activo, participando en los procesos educativos, como, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje, la socialización y el manejo del comportamiento. Como también mostrar y atribuir el tiempo suficiente para atender las necesidades y el bienestar tanto del menor con autismo como de las demás figuras del hogar. La calidad de vida se relaciona con cómo el individuo se sitúa en su entorno y en el sistema de valores que lo rodea, así como en sus metas, expectativas, criterios y preocupaciones personales. Este enfoque está influenciado por su salud física, estado psicológico, grado de independencia, relaciones sociales, factores ambientales y creencias personales, como recalca Zambrano-Mendoza y Lescay-Blanco (2022) Por suerte hace años podría parecer todo esto una incertidumbre, un problema e incluso una angustia de no saber que hacer, pero con el tiempo, por suerte, la vida evoluciona y los momentos de inseguridad se van gestionando de manera positiva. De hecho, Hernández, Calixto y Aguilar (2023) afirman que hace aproximadamente dos años, se implementó en la Clínica de Autismo del Centro Integral de Salud Mental (afiliado a la Secretaría de Salud) un Programa de Apoyo Psicológico dirigido a familiares de personas con Trastorno del Espectro Autista 24 (TEA). Este programa abarca una variedad de servicios, destacando la psicoterapia breve tanto a nivel individual como familiar. Esto es una oportunidad tanto para las familias como para el menor, para una calidad de vida mutua 4.3.Desarrollo evolutivo del niño en Educación Infantil Comparamos a continuación, en la Tabla 3 el grado de desarrollo observado en sus distintos niveles: emocional, cognitivo social y físico entre un niño con TEA, en función de la información extraída de Muñoz, 2005; Amaya, Campos-Campos, Castelli, Fernández, Luarte, Quintrileo y Tejos, (2021); Recio, (2013) y Universidad VIU, (2014). Tabla 3 Análisis comparativo del desarrollo evolutivo entre un niño con y sin TEA ANÁLISIS COMPARATIVO DEL DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS DIMENSIONES EMOCIONAL, COGNITIVA, SOCIAL Y FÍSICA ENTRE UN NIÑO CON Y SIN TEA Con TEA Sin TEA Desarrollo emocional y afectivo Los niños que experimentan el espectro autista muestran un desarrollo más lento en las conductas de apego. Esto se manifiesta inicialmente como un aparente rechazo al contacto físico, una resistencia notable ante cambios en entornos y rutinas, y una fuerte conexión emocional con objetos específicos. Además, suelen exhibir conductas ritualistas que los llevan a realizar acciones obsesivas. También pueden presentar fobias específicas poco convencionales. Recién nacido tiene emociones primarias: llorar o reír. Su mundo se basa en necesidades, afectos acciones muy básicas. A los 18 meses tienen afectividad inteligente. Necesidad de seguridad. Hacia los 2 años es consciente e la mirada de otras personas y precisa aprobación de otras personas. A partir de los 4 años, al inicio de la escolarización obtienen un desarrollo del lenguaje más rico y fluido con léxico emocional más complejo. Desarrollo cognitivo Uno de cada seis niños dentro del espectro autista exhibe un nivel de inteligencia dentro de la norma. Sin embargo, hay otros que experimentan un retraso en su desarrollo cognitivo, ya sea leve, moderado o profundo. Cuando el retraso es profundo, se observan dificultades para formar y comprender conceptos, así como alteraciones en el procesamiento de la información visual y auditiva. En el caso de retraso leve, pueden desarrollar conceptos simples y establecer algunas relaciones entre ellos, así como comprender reglas para formar categorías y clasificaciones, aunque enfrentan dificultades en las definiciones. En términos generales, todos los niños en el espectro autista presentan características comunes, como una atención selectiva y fugaz, así como dificultades en la producción del lenguaje. Poco a poco, van adquiriendo una comprensión gradual del mundo que les rodea a través de sus reflejos y percepciones, especialmente durante la etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años). Durante este período inicial, los niños comienzan a explorar acciones y a desarrollar conductas basadas en sus experiencias sensoriales y habilidades motoras. Con el tiempo, los niños comienzan a desarrollar un nivel más abstracto de pensamiento, lo que conlleva a una inteligencia más compleja. Los procesos de asimilación y acomodación al entorno juegan un papel crucial en este proceso, permitiendo que el niño integre gradualmente sus propias experiencias, las conceptualice y las internalice. 25 Desarrollo social Las carencias en la percepción y la falta de respuesta del niño tienen un impacto significativo dependiendo del entorno familiar. Presentan dificultades para comprender las normas sociales y los sentimientos de los demás. Además, encuentran dificultades al intentar imitar y crear fantasías, lo que repercute en su participación en actividades de juego ficticio o simbólico. El ámbito social va a moldear según los aspectos biológicos y emocionales. Al principio los valores influirán sobre los aspectos culturales, familiares y de la sociedad que va a tener alrededor. Luego sumarán influencia diversas instituciones que tendrá contacto con el niño, hospitales, escuelas. Desarrollo físico Se evidencia un escaso progreso en las capacidades motoras, manifestado en aspectos como el equilibrio, destreza en la manipulación, coordinación y agilidad. (Amaya, et al, 2021) Durante esta etapa de Educación Infantil, los niños experimentan un notable incremento en sus habilidades motoras, resultado de la combinación entre el desarrollo cerebral, la motivación y la práctica. Esto se debe a que la mayoría de las actividades y juegos realizados durante este período involucran un significativo movimiento físico. (Recio, 2013). Nota. Basado en Muñoz, 2005; Amaya, Campos-Campos, Castelli, Fernández, Luarte, Quintrileo y Tejos, (2021); Recio, (2013) y Universidad VIU, (2014). 4.4.La atención a la diversidad en el marco legal educativo En la legislación académica el título II de la LOMLOE recoge todo lo referido a la diversidad, ahí encontramos la definición de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) y su clasificación, así como las actuaciones referidas a cada uno de ellos. La LOMLOE define así, en el artículo 71.2 a los ACNEAE “… alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, `[…] puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”. Dicha atención diferente a la ordinaria puede deberse a distintas causas. La LOMLOE propone, en ese mismo artículo, la siguiente clasificación: “… por presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar” 32 Tabla 4 Relación entre los contenidos, las competencias específicas y los criterios de evaluación de cada una de las áreas de E.I Área: Crecimiento en armonía Contenidos/ Saberes básicos Competencia específica área Criterios de evaluación BLOQUE A. El cuerpo y el control progresivo del mismo – El movimiento: control progresivo de la coordinación, el tono, el equilibrio y los desplazamientos. – El juego como actividad placentera y fuente de aprendizaje. Normas de juego. Competencia específica 1 Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva. CCL, CP, STEM, CPSAA, CC, CE, CCEC 1.1 Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones y desarrollando el equilibrio, la percepción sensorial y la coordinación en el movimiento. 1.2 Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa. 1.4 Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo, ajustándose a sus posibilidades personales BLOQUE B. Desarrollo y equilibrio afectivos. – Herramientas para la identificación, expresión, aceptación y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses. – Estrategias de ayuda y cooperación en contextos de juego y rutinas. – Estrategias para desarrollar la seguridad en sí mismo, el reconocimiento de sus posibilidades y la asertividad respetuosa hacia los demás. Competencia específica 2 Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones, expresando necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva. CCL, STEM, CD, CPSAA, CE, CCEC 2.1 Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos, ajustando progresivamente el control de sus emociones. 2.2 Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los beneficios de la cooperación y la ayuda entre iguales. 2.3 Expresar inquietudes, gustos y preferencias, mostrando satisfacción y seguridad sobre los logros conseguidos BLOQUE D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás – Habilidades socioafectivas y de convivencia: comunicación de sentimientos y emociones y pautas básicas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de género y el rechazo a cualquier tipo de discriminación. – Estrategias de autorregulación de la conducta. Empatía y respeto. – Resolución de conflictos surgidos en interacciones con los otros. – Asentamientos y actividades del entorno. Competencia específica 4 Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la empatía, para construir su propia identidad basada en valores democráticos y de respeto a los derechos humanos. CCL, CP, STEM, CD, CPSAA, CC, CCEC 4.1 Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras personas con actitudes de afecto y de empatía, respetando los distintos ritmos individuales y evitando todo tipo de discriminación. Nota. Tomado del Real Decreto 95/2022 33 Área: Descubrimiento y exploración del entorno Saberes básicos Competencia específica área Criterios de evaluación BLOQUE B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico, razonamiento lógico y creatividad. – Pautas para la indagación en el entorno: interés, respeto, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento. – Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. – Modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo/error, observación, experimentación, formulación y comprobación de hipótesis, realización de preguntas, manejo y búsqueda en distintas fuentes de información. – Estrategias para proponer soluciones: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento. – Procesos y resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones. Competencia específica 2 Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean. CCL, STEM, CD, CPSAA, CE, CCEC 2.2 Canalizar progresivamente la frustración ante las dificultades o problemas mediante la aplicación de diferentes estrategias. 2.3 Plantear hipótesis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales, verificándolas a través de la manipulación y la actuación sobre ellos. 2.4 Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía, afrontando el proceso de creación de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen. 2.6 Participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas, compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, y expresando conclusiones personales a partir de ellas BLOQUE C. Indagación en el medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto. – Respeto y protección del medio natural. Competencia específica 3 Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas. CCL, CP, STEM, CPSAA, CC, CCEC 3.3 Establecer relaciones entre el medio natural y el social a partir del conocimiento y la observación de algunos fenómenos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio físico 34 Área: Comunicación y representación de la realidad Saberes básicos Competencia específica área Criterios de evaluación BLOQUE A. Intención e interacción comunicativas. – El deseo de comunicarse. La emoción y la proximidad como base del intercambio comunicativo. – La expresión facial y corporal: gestos de intención, necesidad y estado de ánimo, así como las sensaciones que los acompañan. Competencia específica 1 Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y responder a las exigencias del entorno. CCL, STEM, CD, CPSAA, CC, CE 1.3 Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias, utilizando estrategias comunicativas y aprovechando las posibilidades que ofrecen los diferentes lenguajes con curiosidad y disfrute. 1.4 Tomar la iniciativa en la interacción social, disfrutando de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa. BLOQUE C. Comunicación verbal oral: expresión, comprensión y diálogo. – Expresión de necesidades, vivencias y emociones. – Repertorio lingüístico: situaciones comunicativas, conversaciones colectivas, léxico y discurso. Competencia específica 3 Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa, utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas para responder a diferentes necesidades comunicativas. CCL, STEM, CD, CPSAA, CE, CCEC 3.1 Utilizar el lenguaje oral para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos, emociones, vivencias, regulando las acciones e interactuando en diferentes situaciones y contextos. 3.3 Producir mensajes, ampliando y enriqueciendo su repertorio comunicativo con seguridad y confianza BLOQUE E. Aproximación a la educación literaria. – Situaciones de lectura. Vínculos afectivos y lúdicos a través de modelos lectores de referencia BLOQUE F. El lenguaje y la expresión musicales. – Reconocimiento, evocación y reproducción de canciones y otras manifestaciones musicales. Sentimientos y emociones que transmiten. – Posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos. – Sonidos, entonación y ritmo BLOQUE G. El lenguaje y la expresión plásticos y visuales. – Materiales, colores, volúmenes, texturas, técnicas y procedimientos plásticos. – Expresiones plásticas y visuales. Otras expresiones artísticas BLOQUE H. El lenguaje y la expresión corporales. – Expresión libre a través del gesto y el movimiento. – Desplazamientos por el espacio. Competencia específica 5 Valorar la diversidad lingüística presente en su entorno, así como otras manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural. CCL, CP, CC, CCEC 5.2 Manifestar interés y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas con la literatura infantil, las obras musicales, los audiovisuales, las danzas o las dramatizaciones, avanzando en una actitud participativa 35 Por otro lado, nos parece fundamental tener como referencia a la hora de nuestra intervención, los objetivos de etapa y su relación con las competencias clave, sobre todos aquellos y aquellas más directamente relacionados con el desarrollo de los niños con TEA: - La competencia comunicación lingüística, puesto que permite la comunicación con el entorno y la expresión de los sentimientos y emociones. - La competencia personal, social y de aprender a aprender, por estar estrechamente vinculada al crecimiento personal y emocional y la habilidad para interactuar de forma positiva y constructiva con los demás, así como la capacidad para reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje. - La competencia digital, puesto que la utilización de las TIC es fundamental para la inserción social de estos niños. Tabla 5 Relación entre competencias clave y objetivos de etapa de E.I. RELACIÓN ENTRE COMPETENCIAS CLAVE Y OBJETIVOS DE ETAPA DE E.I. OBJETIVOS DE ETAPA COMPETENCIAS CLAVE CCL CP STEM CD CPS AA CC CE CCE C a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. X X X b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. X X X X c. Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas. X X d. Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia. X X X e. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. X X X X X f. Iniciarse en las habilidades lógicomatemáticas, en la lectura y la escritura, y en el movimiento, el gesto y el ritmo. X X X X X Nota. Elaboración propia a partir del DECRETO 37/2022 36 5.3.Metodología 5.3.1. Principios metodológicos y estilos de enseñanza Las actividades elegidas siguen una metodología lúdica, estimulante y manipulativa en la que todos los niños participarán, sin exclusión, con el propósito principal de disfrutar y aprovechar los momentos de recreo, promoviendo así el aprendizaje y las interacciones sociales. Además, se buscará fomentar el desarrollo de experiencias emocionalmente positivas, brindando la oportunidad de un aprendizaje significativo. Se ofrecerá libertad de movimiento para contribuir al desarrollo de la autonomía motriz de los niños. Por último, se potenciará la metacognición, promoviendo la regulación y la reflexión sobre sus propias capacidades y aprendizajes. Como estilo de enseñanza se centra una perspectiva constructivista, en el que el niño es el protagonista de su propio aprendizaje, donde el docente será un mediador y guía del proceso educativo de su alumnado. Además, en este diseño, no existen perdedores ni eliminados, todos colaboran en la actividad y se apoyan si se necesita para alcanzar un objetivo común. Esta dinámica fomenta relaciones positivas, generando un ambiente familiar y cercano, siendo una forma positiva para obtener relaciones sociales positivas. Con la finalidad de aumentar la autoestima tanto del niño con Trastorno del Espectro Autista como a los demás compañeros, consiguiendo así una inclusión grupal. El enfoque se centra en que los niños interioricen las normas sociales y de juego para trabajar las habilidades que estas conllevan, introduciéndolas al patio para se diviertan y ala vez interaccionen, teniendo en cuenta siempre su estado emocional. Además de obtener una inclusión para niños con TEA en estas actividades también se desarrollan diferentes conductas para todos, como es la cooperación y la solidaridad, llegando a obtener una cohesión de grupo importante. El propósito de esta metodología es introducir cada día una diferente disciplina lúdica que favorezca la diversión a todos los alumnos, cada día de la semana nos centramos en una temática: Los lunes, música; los martes, juegos; los miércoles, literatura; los jueves, naturaleza; y los viernes, arte. De esta forma existe un contraste de actividades donde se desarrollan la imaginación, la autonomía, autoestima, la interacción entre los diferentes alumnos y habilidades motoras. 37 Esta metodología es inclusiva puesto que es adaptable a cualquier entorno educativo y accesible para todos los alumnos de Educación Infantil. Además, las sesiones se han diseñado observando y atendiendo las necesidades específicas del niño con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y a la vez de sus compañeros, llegando a un resultado atractivo para todos. Si en algún momento no cumplen con este objetivo, se realizará una reunión para poder mejorar estas actividades o cambiarlas por otras, aunque en todo momento se realizarán encuentros entre los profesores para determinar si han logrado los objetivos o no. Antes de llevar a cabo cada actividad en el patio, los niños y las profesoras realizarán una asamblea para introducir el juego, a su vez se proporcionarán diferentes explicaciones visuales con apoyos de pictogramas, para favorecer la inclusión del niño con Trastorno del Espectro Autista. Además, como existe una rutina todos los días de la semana para estas actividades, le organizaremos un cartel para que observe lo que toca cada día en el recreo. Los grupos para cada actividad se dará la libertad para que los organicen ellos, puesto que así fomentan autonomía y se sienten cómodos, aunque igualmente siempre van a interaccionar se les da esa opción, pero conforme pase el tiempo, también es bueno que salgan de su zona de confort. Podrá existir comportamientos que no sean apropiados para la actividad o conductas desafiantes, es normal puesto que estamos introduciendo una experiencia nueva, pero para ello existirá una intervención donde la profesora brinde un apoyo positivo. En todo momento los profesores estarán para ayudar y reconocer lo bien que realizan las actividades, mostrando cariño y afecto. Al finalizar cada semana, nos reunimos nuevamente en una asamblea. Los profesores llevan a cabo una rutina de reflexión, planteando preguntas a los niños como: ¿Qué actividades hemos realizado a lo largo de la semana? ¿Cuál os ha gustado más? ¿Qué día de la semana os gusta más? Las actividades tienen lugar en el huerto escolar, patio y sala multiusos, aunque existe una actividad que es en el parque de al lado del centro. En la mayoría de las actividades contarán con los dos profesores de referencia y además la profesional de pedagogía terapéutica, para 38 apoyar y supervisar las actividades durante el momento del recreo, aunque para la salida contaremos con tres profesores. 5.3.2. Principios pedagógicos Siguiendo con nuestra intención de ajustarnos lo más posible a la propuesta del currículo oficial, nos parece útil aprovechar los principios y consideraciones pedagógicas que nos ofrece la ley respecto a la metodología más apropiada en la etapa de EI. En la siguiente tabla, tabla 5, ofrecemos los principales consejos metodológicos que nos brindan tanto el Real Decreto de EI a nivel nacional, como el Decreto de la comunidad de CyL. TABLA 6 Principios y consideraciones metodológicas para la etapa de E.I Nota. Tomado del Real Decreto 95/2022 y del Decreto 37/2022 PRINCIPIOS Y CONSIDERACIONES METODOLOGICAS PARA LA ETAPA DE EI Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil DECRETO 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León. - La prctica educativa en esta etapa buscar desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y de cada niña. - Dicha prctica se basar en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas y en la experimentación y el juego. Adems, deber llevarse a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro. Así mismo, se velar por garantizar desde el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al escolar, así como la continuidad entre ciclos y entre etapas. - Se atender progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluir la educación en valores. - Adems, se favorecer que niños y niñas adquieran autonomía personal y elaboren una imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios. -La atención individualizada. -La atención y el respeto a las diferencias individuales. -La respuesta inmediata ante las dificultades de aprendizaje identificadas previamente o a las que vayan surgiendo a lo largo de la etapa. El respeto a la iniciativa del alumnado, así como a su estado emocional. -La potenciación de la autoestima del alumnado, así como el desarrollo progresivo de su autonomía personal. -La organización cuidadosa de la adaptación del alumnado a la escuela. -La contribución al disfrute del alumnado en el proceso de aprendizaje. -El trabajo en equipo, favoreciendo la coordinación de los diferentes profesionales que desarrollan su labor en el centro. 39 5.4. Evaluación La evaluación es uno de los elementos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con carácter previo se informará a los padres o tutores legales de los alumnos sobre el comienzo de esta iniciativa en el centro educativo de sus hijos; durante dicha reunión, se les proporcionará una explicación detallada sobre los objetivos de dicha intervención y los beneficios de la misma para el desarrollo integral de sus hijos, así como la importancia de su participación activa en el proceso educativo. Observaremos tres momentos cruciales en cuanto a la evaluación: evaluación inicial, evaluación continua y evaluación final. 5.4.1. Evaluación inicial -pretest- y evaluación final -postest- El docente de referencia y los profesionales especializados que trabajan con el niño llevarán a cabo una evaluación inicial de las tres variables fundamentalmente afectadas: la comunicación, la sociabilidad/Afectividad y los aspectos físicos y cognitivos que antes hemos investigado en el marco teórico, de esta manera podremos comprender las necesidades específicas del niño con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el patio, así como las características de sus compañeros y las preferencias para las actividades en el patio. Dicha evaluación se formalizará mediante el registro en una escala de observación (véase tabla 7) y mediante el procedimiento de observación no participante en los distintos momentos y contextos. Dicha escala de observación será utilizada como instrumento de control para la evaluación del grado de efectividad de nuestra intervención, por lo que lo utilizaremos al inicio de dicha intervención, a modo de pretest y al final de la misma como postest. 40 TABLA 7 Escala de observación inicial para la evaluación inicial y final de la intervención tanto individualizada como grupal. ESCALA DE OBSERVACIÓN INICIAL Y FINAL PARA LA INTERVENCIÓN SI A VECES NO Aspectos sociales Es capaz de comunicar sus necesidades Conoce las normas sociales y de juego Interactúa de forma natural con los alumnos Sabe solucionar conflictos Aspectos afectivos Muestra sus emociones Sabe identificar sus emociones Gestiona las frustraciones Empatiza con los demás compañeros Interés por participar en actividades Aspectos cognitivos Tiene buena psicomotricidad Razona ante diferentes situaciones Atiende a toda explicación Procesa la información Es creativo Aspectos físicos Tiene buena motricidad fina Tiene buena motricidad gruesa Tiene destrezas manipulativas Tiene buena locomoción INDICADORES DE INCLUSIÓN SOCIAL PARA LA EVALUACIÓN INICIAL Y GRUPAL EN LA INTERVENCIÓN SI A VECES NO Los alumnos se respetan Existen conflictos y resolución de ellos Existe cohesión grupal Existe comunicación grupal Existe apoyo grupal Nota. Elaboración propia 41 5.4.1.1.Evaluación continua A lo largo de la intervención diaria, se realiza una evaluación continua mediante la observación directa, a través de un diario de observación donde se evaluará la sesión de cada día y una lista de control que se llevará acabo durante cada sesión para la evaluación del alumnado. Esta última, se recopila y registra utilizando una evaluación individual y otra como relación grupal. Los profesores que han actuado en cada intervención llevan a cabo esta evaluación al final de cada sesión para verificar el logro de los objetivos programados. En caso de detectar dificultades, se realizan ajustes en las actividades para la siguiente vez. Tabla 8 Diario de observación para la evaluación continua de cada sesión Diario de observación Fecha: ¿Qué observas? ¿Qué dificultades existen? Aspectos positivos: Aspectos negativos: Aspectos para mejorar: Nota. Elaboración propia 48 Desarrollo inicio con la distribución de palas para la excavación de la tierra y semillas de tulipán para ser enterradas en el huerto. Seguidamente, la profesora dejará dos o tres regaderas en el suelo. De manera secuencial, cada niño cogerá una regadera, regará su planta y la pasará al compañero contiguo, asegurando la participación de todos en el proceso de riego. Este ejercicio se orienta a fomentar la colaboración e interacción entre los niños. Una vez completado el riego de las plantas, los niños formarán parejas o tríos para idear una palabra que describa cómo creen que será su flor. Luego, compartirán estas palabras con el resto de los compañeros, promoviendo la expresión y la comunicación entre ellos. Para concluir, cada mañana, los niños regarán las plantas y observarán su crecimiento, participando activamente en el seguimiento del desarrollo de las mismas. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 5ª SESIÓN. LUNES DE LA 1ª SEMANA PINTAMOS Objetivos • Fomentar la creatividad • Liberar emociones • Transmitir sentimientos Materiales Hoja en blanco, rotuladores, lapicero y pictogramas Espacio Patio Duración 30 minutos Desarrollo La profesora distribuirá hojas en blanco, un conjunto de rotuladores de diversos colores y un lápiz a cada alumno. El proceso de la actividad comenzará con la indicación de que cada niño escriba su nombre en la hoja en blanco. A continuación, se les invitará a expresar libremente sus pensamientos y emociones a través del dibujo en la hoja proporcionada. Una vez que los niños hayan completado sus dibujos, se llevará a cabo una fase de compartición en la que cada estudiante explicará al resto de la clase lo que ha dibujado y por qué lo ha elegido. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 6ª SESIÓN. LUNES DE LA 2ª SEMANA KARAOKE Objetivos • Fomentar la participación y comunicación • Explorar y compartir emociones • Estimular la expresión corporal Materiales Sistema de karaoke o dispositivo con aplicaciones de karaoke, lista de canciones adaptadas a las preferencias de los niños, (véase anexo 2), hojas de colores que representen diferentes emociones (alegría-amarillo, tristeza-azul, enfadado-rojo, miedo-negro, calma-verde, amor-rosa) y pictogramas. Espacio Sala multiusos 49 Duración 30 minutos Desarrollo Los alumnos se sentarán en el suelo delante de la profesora para escuchar la explicación de lo que es un karaoke y la diversión de cantar juntos con la música. Posteriormente, se presentará una lista de canciones, dando a los niños la oportunidad de seleccionar aquellas que despierten más su interés. Además, también recordará las emociones dichas en el cuento de “El monstruo de las emociones” y tras cada canción, se dedicarn tres minutos para que los niños elijan el papel que refleje el color con el que más se identifican emocionalmente, compartiendo secuencialmente si alguna vez se han sentido así con “si o no”. Los alumnos cantarán de pie y según su comodidad podrán elegir con quién, aunque la profesora animará a que se realice en pareja, grupo o en coro, pero existirá la opción individual. Y si algún niño quiere esperar a salir a cantar, se respetará también. Cada canción la cantarán 20 personas, y estás podrán distribuirse en grupos como quieran, lo micrófonos serán imaginarios y habrá 6 canciones para cantar, además que también tendrán que realizar gestos, bailes y movimientos corporales. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 7ª SESIÓN. LUNES DE LA 2ª SEMANA El globo y llevar balón Objetivos • Fomentar la cooperación • Desarrollar motricidad fina y gruesa • Promover la interacción social Materiales Globo, balón y pictogramas Espacio Patio Duración 30 minutos Desarrollo Esta actividad estará dividida en dos grupos y existirán dos juegos, cada grupo estará en uno y cuando se acabe el tiempo cambiarán. El primero consistirá en que todos los niños realicen un círculo, cuando estén preparados, el profesor les dará un globo inflado e iniciará el juego lanzándolo al aire. Lo importante es que no puede tocar el suelo, por lo que los jugadores deberán coordinarse para darle toques consecutivos, evitando que caiga al suelo, si este cae pierde todo el grupo y volvemos a empezar. Podemos introducir dos globos o tres más para complicar el juego. Por otro lado, la segunda actividad consiste en que los niños estén emparejados y se les asignará un recorrido que consta de una salida y una meta. La dinámica del juego consistirá en transportar un balón entre cada pareja, con la particularidad de que no podrán tocarlo con las manos. Se les permitirá explorar diversas formas de llevar a cabo esta tarea, como mantenerse espalda con espalda u otras creativas alternativas. En caso de que el balón caiga al suelo, la pareja deberá regresar a la línea de salida. Cada pareja irá saliendo secuencialmente cuando llegue a la meta una, saldrá otra. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 50 8ª SESIÓN. LUNES DE LA 2ª SEMANA Por cuatro esquinitas de nada Objetivos • Fomentar la igualdad • Estimular la empatía • Desarrollar habilidades sociales • Favorecer la motricidad fina Materiales Cuento “Por cuatro esquinitas de nada”(véase anexo 3), abalorios grandes, hilos y pictogramas. Espacio Patio Duración 30 minutos Desarrollo Habrá dos partes para esta actividad, la primera literaria donde los niños estarán sentados delante del profesor para escuchar la historia, donde el profesor resaltará mucho la amistad y la aceptación, realizando diferentes preguntas muy sencillas: • ¿Qué le pasaba a cuadradito? • ¿Cómo se sentía él? • ¿Cómo lo solucionaron? • ¿Creéis que hay que ayudar a todas las personas? Una vez escuchada la historia y reflexionado sobre esta, los alumnos harán una pulsera para otro niño, esta consistirá en una goma y unos abolorios grandes, ninguno podrá tener más de dos pulseras. Cuando un alumno reciba la pulsera deberá verbalizar con gracias o darle un abrazo, respetando siempre su comodidad y preferencias personales. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 9ª SESIÓN. LUNES DE LA 2ª SEMANA Plantamos lechuga Objetivos • Conocer las necesidades de las plantas • Aprender a sembrar, cuidar y observar la planta • Fomentar el respeto Materiales Tierra, pala, semillas de lechuga, regadera, agua y pictogramas Espacio Huerto del patio Duración 30 minutos Desarrollo Los estudiantes se ubicarán en el huerto circular del patio, un espacio amplio. Inicialmente, prestarán atención a las indicaciones de la profesora. La actividad dará inicio con la distribución de palas para la excavación de la tierra y semillas de lechuga para ser enterradas en el huerto. Seguidamente, la profesora dejará dos o tres regaderas en el suelo. De manera secuencial, cada niño cogerá una regadera, regará su planta y la pasará al compañero contiguo, asegurando la participación de todos en el proceso de riego. Este ejercicio se orienta a fomentar la colaboración e interacción entre los niños. Una vez completado el riego de las plantas, los niños formarán parejas o tríos para decorar un cartel donde indique que es lechuga lo que han plantado y pongan sus nombres para saber quién lo ha plantado. Para concluir, cada mañana, los niños regarán las plantas y observarán su crecimiento, participando activamente en el seguimiento del desarrollo de las mismas. 51 Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 10ª SESIÓN. LUNES DE LA 2ª SEMANA Pintamos Objetivos • Estimular la creatividad • Explorar sensaciones táctiles • Promover la autonomía y la interacción social Materiales Papel continuo blanco, esponjas, cepillos, pinceles, botes de pintura de diferentes colores y pictogramas. Espacio Patio Duración 30 minutos Desarrollo Los niños estarán sentados alrededor de un papel continuo blanco y la profesora pondrá a su disposición diferentes materiales como esponjas, cepillos pinceles y botes de pintura. Cada niño podrá elegir el material que quiera inclusive las manos con el objetivo de pintar ese folio en blanco, todos tendrán su sitio para pintar y podrán moverse, aunque siempre respetando el espacio de los alumnos. Tendrán total libertad para plasmar en ese papel continuo lo que quieran. Una vez terminada la situación de aprendizaje los alumnos se levantarán y observarán lo que han pintado, comentando a su vez lo que ven en ese mural tan grande y como se han sentido con una frase o palabra. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 11ª SESIÓN. LUNES DE LA 3ª SEMANA Just dance Objetivos • Explorar la expresión corporal • Fomentar la participación inclusiva • Estimular la socialización Materiales Altavoz, proyector, lista de canciones (véase anexo 4) ordenador y pictogramas Espacio Sala multiusos Duración 30 minutos Desarrollo En el transcurso de la actividad, los estudiantes se ubicarán de pie en formación de filas, orientados hacia el proyector para realizar la fase de baile. La profesora elegirá bailes, tanto individuales como grupales (por parejas o tríos), previamente anunciadas para permitir a los alumnos colocarse apropiadamente antes del inicio. Se respetará la decisión de cualquier alumno que opte por no participar, aunque se les alentará a hacerlo. La dinámica comprenderá un total de 10 bailes, los cuales serán realizados por todos los estudiantes, sin la existencia de turnos. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 52 12ª SESIÓN. LUNES DE LA 3ª SEMANA Simón Simón dice y ¿Qué te he dibujado? Objetivos • Promover participación activa • Estimular la comunicación y la interacción social • Desarrollar habilidades cognitivas y de atención. Materiales Pelota y pictogramas. Espacio Patio Duración 30 minutos (15 minutos cada uno) Desarrollo En esta situación de aprendizaje, se llevarán a cabo dos juegos distintos, organizados en grupos que se alternarán cada 15 minutos. El primero, "Simón Simón dice", implica que los niños, dispersos en el espacio, participen activamente. Un estudiante tomará el balón y dirá "Simón Simón dice que todos saltemos" mientras lo lanza. Los demás deberán realizar la acción indicada. Una vez terminada esta acción, será otro el alumno que coja el balón y repita la frase con otra acción. En caso de que algún alumno tenga dificultades para recordar la instrucción, la profesora proporcionará asistencia. El segundo juego requiere que los niños se emparejen. Un estudiante se situará frente a la pared, mientras que su compañero se colocará detrás de él, observando su espalda. Una vez que todos estén ubicados, la profesora indicará a los estudiantes que dibujen lo que quieran en la espalda de su compañero, este deberá adivinar qué se le ha dibujado. Posteriormente, intercambiarán roles para participar en la actividad. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 13ª SESIÓN. LUNES DE LA 3ª SEMANA El cazo de Lorenzo Objetivos • Fomentar la empatía • Estimular la reflexión sobre la ayuda • Trabajar la comprensión y atención Materiales Cuento “El cazo de Lorenzo” (Véase anexo 5), aros, cuerdas de goma y pictogramas Espacio Patio Duración 30 minutos Desarrollo Los niños se situarán enfrente de la profesora sentados para escuchar con atención la historia “El cazo de Lorenzo” donde la profesora resaltará la importancia de la empatía y la de ayudarnos entre todos para cualquier situación. Cuando termine el cuento la profesora realizará tres diferentes preguntas: • ¿Qué le pasaba a Lorenzo? • ¿La gente le ayudaba? • ¿Le ayudarías vosotros? A continuación, la mitad de los niños llevarán un aro atado al tobillo con una cuerda de goma, mientras que la otra mitad no llevará nada atado. La actividad comenzará cuando la profesora dé la señal, y los alumnos seguidamente se moverán por el patio. La sensación de llevar el aro arrastrándolo creará una experiencia que requerirá la ayuda de los compañeros que están libres. 53 En caso de que los niños con el aro no reciban ayuda, la profesora intervendrá para recordar a los demás la importancia de colaborar. Una vez finalizada la actividad, se llevará a cabo una reflexión conjunta sobre las experiencias de aquellos que llevaban el aro, comparando cómo se sintieron cuando recibieron ayuda y cuando no la tuvieron. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 14ª SESIÓN. LUNES DE LA 3ª SEMANA Crear colonia casera Objetivos • Fomentar la comunicación y las habilidades sociales • Estimular la atención y la concentración • Experimentar con elementos naturales Materiales Lavanda cortada, vaina de vainilla cortada, canela cortada, botes de cristal, alcohol de 70º, mesa altura del niño, mesa alta, vinagre de almendra, agua y pictogramas. Espacio Patio Duración 30 minutos Desarrollo Los alumnos se posicionarán de pie alrededor de las mesas, y como primera indicación, la profesora explicará la norma primordial de no llevar absolutamente nada a la boca durante la actividad, estableciéndola como regla fundamental. Una vez comprendida esta norma, los estudiantes formarán parejas o tríos para llevar a cabo la situación de aprendizaje, disponiendo de dos recetas para la elaboración de colonia: una de lavanda y otra de vainilla con canela. Los ingredientes necesarios para la elaboración de las colonias estarán disponibles en una tienda, ubicada en el patio y supervisada por la profesora. Para adquirir los productos, los alumnos deberán solicitarlos educadamente, y la profesora los proporcionará en consecuencia. En el proceso de elaboración, los estudiantes seleccionarán el ingrediente principal de su elección, ya sea canela y vainilla o lavanda, y lo añadirán al recipiente de cristal. Posteriormente, introducirán alcohol y vinagre de almendra en el frasco, seguidos de una pequeña cantidad de agua. La mezcla resultante reposará durante una semana. Tras este periodo, los alumnos tendrán la oportunidad de apreciar el aroma de la colonia que han creado. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 15ª SESIÓN. LUNES DE LA 3ª SEMANA Arte con plastilina Objetivos • Estimular creatividad • Promover la comunicación • Desarrollar la expresión verbal Materiales Plastilina, mesa y pictogramas Espacio Patio Duración 30 minutos (20 minutos realizar obra y 10 minutos para comentar) 54 Desarrollo En el desarrollo de la actividad, los estudiantes serán ubicados en mesas de altura adecuada a ellos en el patio, donde la profesora introducirá la sesión destacando la transformación en artistas. Cada alumno recibirá un trozo grande de plastilina y se les asignará un periodo de 10 minutos para crear una obra individual, la cual posteriormente deberán explicar. Una vez completada la primera fase, se llevará a cabo la segunda etapa de la actividad, la cual consistirá en la formación de parejas a la elección de los menores. En esta etapa, los alumnos unirán sus trozos de plastilina para colaborar en la creación conjunta de una obra de arte. A continuación, cada pareja deberá explicar el acuerdo conjunto que llevaron a cabo para dar forma a su obra artística. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 16ª SESIÓN. LUNES DE LA 4ª SEMANA Concierto Objetivos • Desarrollar habilidades musicales • Fomentar la participación activa • Estimular la expresión creativa Materiales Panderetas, maracas, xilófonos, tambores pequeños, triángulos, armónicas y pictogramas. Espacio Patio Duración 30 minutos Desarrollo Los estudiantes se ubicarán en el suelo en disposición de asamblea. Para dar inicio a la actividad, la profesora introducirá la temática de la transformación en artistas musicales. Seguidamente, distribuirá diversos instrumentos musicales, asegurándose de que haya suficientes para cada alumno. Durante la actividad, la profesora guiará a los estudiantes en la ejecución de los instrumentos de manera específica; por ejemplo, indicará que solo las panderetas deben sonar en determinado momento, y así sucesivamente con los demás instrumentos (maracas, xilófono, tambor pequeño, triángulo y armónica). Posteriormente, se brindará a los alumnos un período de 10 minutos para que exploren y toquen libremente los instrumentos, creando así un concierto único. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 17ª SESIÓN. LUNES DE LA 4ª SEMANA Juego afectivo Objetivos • Fomentar la interacción social • Estimular la expresión emocional • Crear un ambiente inclusivo Materiales Pictogramas. Espacio Patio Duración 30 minutos Los niños se organizarán en dos grupos para llevar a cabo dos juegos específicos. Uno de los juegos es el denominado "Quién Ríe Primero, Gana". Los participantes se agruparán en parejas, y en caso de que el número de niños sea impar, se formarán tríos. 55 Desarrollo En este juego, los participantes deberán establecer contacto visual y realizar gestos cómicos con el objetivo de lograr que su compañero o compañera se ría primero. Una vez concluida la interacción, se reiniciará el proceso, sin que exista un ganador formal. Por otro lado, se llevará a cabo un segundo juego, que implica que los niños estén distribuidos de manera dispersa en el patio. Cada participante tendrá la tarea de dar un abrazo o chocar las manos con otro compañero, según las preferencias individuales de los niños. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 18ª SESIÓN. LUNES DE LA 4ª SEMANA El pez arcoíris Objetivos • Fomentar la comprensión emocional • Estimular la atención y concentración • Favorecer la interacción social Materiales Cuento “El pez arcoíris” (véase anexo 6), diferentes cartas y pictogramas. Espacio Patio Duración 30 minutos Desarrollo Los estudiantes se colocarán frente a la profesora, sentados y atentos, para escuchar la narración de la historia "El pez arcoíris". Durante la narración, la profesora destacará la importancia de compartir y la amistad. Al concluir el cuento, la profesora formulará tres preguntas distintas: 1. ¿Cómo se sentía el pez arcoíris? 2. ¿Por qué no quería compartir sus escamas? 3. ¿Qué hizo al final? Al terminar la narración, se llevará a cabo una breve actividad en la que los alumnos recibirán diversas cartas. Cada carta contendrá un dibujo dividido por la mitad, que se complementará con otra carta. Los alumnos deberán identificar a su pareja de carta correspondiente y unir ambas partes para formar la imagen completa. Cuando todos hayan encontrado a su paraje, terminarán explicando que dibujo les ha tocado. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 19ª SESIÓN. LUNES DE LA 4ª SEMANA Excursión al parque Objetivos • Fomentar la conexión con la naturaleza • Facilitar la interacción social • Estimular habilidades de observación Materiales Cesta para cada niño, papel continuo y pictogramas. Espacio Parque La Florida y patio Duración 30 minutos (15 minutos en el parque y 15 en el patio) En primer lugar, los profesores contarán con un documento (véase anexo 7) firmado por los padres que autorice la salida de sus hijos. En caso de que haya algún niño sin este permiso, permanecerá en el aula con otros compañeros del colegio. A su regreso, los niños que participaron compartirán lo que hicieron, aportarán detalles a sus compañeros y realizarán todos, la segunda parte de la actividad. 56 Desarrollo En segundo lugar, los estudiantes formarán una fila y se dirigirán al parque cercano al colegio llamado La Florida. Cada alumno llevará consigo una cesta y se les otorgarán 15 minutos para recolectar tesoros naturales en la zona del parque, sin alejarse más allá de los límites establecidos. Es importante destacar que solo podrán recoger elementos que ya estén desprendidos naturalmente, no se permitirá arrancar nada de su lugar. Mientras llevan a cabo esta tarea, depositarán los tesoros recopilados en las cestas designadas. Una vez completada la recolección, el grupo regresará al colegio y se ubicará en el patio. En este momento, cada estudiante examinará los contenidos de las cestas de los demás compañeros. Posteriormente, procederán a vaciar sus propias cestas sobre un papel continuo, creando así una exhibición conjunta de los tesoros naturales encontrados. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 20ª SESIÓN. LUNES DE LA 4ª SEMANA Arte con arcilla Objetivos • Explorar nuevos materiales • Fomentar la creatividad • Estimular la interacción social y la reflexión Materiales Arcilla, mesa adecuada a su altura y pictogramas. Espacio Patio Duración 30 minutos Desarrollo Esta actividad tendrá dos partes, la primera los estudiantes serán ubicados en mesas de altura adecuada a ellos en el patio, donde la profesora destacará de nuevo en la sesión la transformación a artistas. Cada alumno recibirá un trozo grande de arcilla y se les asignará un periodo de 10 minutos para crear una obra individual, la cual posteriormente deberán explicar. Una vez completada la primera fase, se llevará a cabo la segunda etapa de la actividad, la cual consistirá en la formación de parejas a la elección de los menores. En esta etapa, los alumnos unirán sus trozos de arcilla para colaborar en la creación conjunta de una obra de arte. A continuación, cada pareja deberá explicar el acuerdo conjunto que llevaron a cabo para dar forma a su obra artística. Evaluación Para la evaluación concreta de esta actividad se utilizará el diario de observación y semanalmente la lista de control. 5.7.1. Resultados y discusión Dado que no ha sido factible implementar dicha intervención educativa, no podemos determinar con certeza la efectividad real de las sesiones, ni corregir las posibles debilidades que su puesta en práctica hubiera puesto de manifiesto. No obstante, consideramos que el diseño de intervención propuesto está suficientemente detallado para su inmediata puesta en practica por cualquier docente. 57 6. CONCLUSIÓN A la conclusión del trabajo, creemos que se han cumplido los objetivos académicos, así como los generales y específicos previstos al inicio del mismo. En cuanto a los objetivos académicos, el conocimiento adquirido sobre las áreas curriculares de la Educación Infantil, su interrelación y los criterios de evaluación, así como el dominio de los conocimientos didácticos relacionados con los procedimientos de enseñanza y aprendizaje, han sentado una base sólida para la práctica educativa. Además, la capacidad para diseñar, planificar, adaptar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje para el alumnado con necesidades educativas específicas ha permitido una intervención más efectiva y personalizada. La habilidad para diseñar y regular espacios de aprendizaje inclusivos, promoviendo la equidad y el respeto, ha contribuido a formar unas actividades más enriquecedoras. En cuanto a los objetivos generales, se han conseguido satisfactoriamente los propósitos planteados al inicio del trabajo. En primer lugar, se ha se ha logrado ofrecer una información completa y contrastada sobre el trastorno del espectro autista a padres y maestros, y a la vez se ha abordado aspectos relevantes como su etiología, prevalencia y posibilidades. Promoviendo así una mayor comprensión y aceptación de la diversidad en el ámbito escolar. Además, se ha facilitado a los profesores herramientas y recursos para una intervención inclusiva con alumnos con TEA, a través de un conjunto de sesiones perfectamente estructuradas y listas para su implementación en el patio. Esta iniciativa busca cubrir de manera efectiva las situaciones donde existen personas que se alejan de la normatividad establecida, promoviendo así la inclusión y el bienestar de todos los estudiantes. En cuanto a los objetivos específicos, se han desarrollado con éxito puesto que se han implementado estrategias y actividades efectivas para alcanzar cada uno de ellos. En primer lugar, se ha estimulado la comunicación y la interacción social a través de actividades colaborativas que brindan oportunidades para participar activamente con los compañeros. Esta medida ha contribuido a mejorar las habilidades sociales y promover la inclusión de los niños con autismo en el grupo. 64 ANEXO 2. LISTA DE CANCIONES PARA EL KARAOKE Lista 1. Baby Shark - Pinkfong 2. De ellos aprendí – David Rees 3. La gallina Turuleca – Alfonso Aragón Bermúdez, Gabriel Aragón y Miliki 4. Hola Don Pepito, Hola Don José – Los payasos de la tele 5. El auto de papá - Canta juegos 6. Estaba el Señor Don Gato - Cantajuego 7. Vamos a contar mentiras - Cantajuego 8. Bajo del mar – Soundtrack de la película “La Sirenita” 9. Coco, Loco – Soundtrack de la película “Coco” 10. Hakuna Matata – Soundtrack de la película “El rey León” 11. Amigo estoy aquí – Soundtrack de la película “Toy Story” 12. Let it go – Soundtrack de la película “Frozen” 13. Para ser conductor de primera – Pica-Pica 14. Cosquillas - Cantajuego 15. Color esperanza – Cantajuego 16. Susanita tiene un ratón - Cantajuego 17. Tengo una vaca lechera - Cantajuego 18. Resistiré – Dúo dinámico 19. Busca lo más vital – Fernando García Baró, Jordi Vila 20. El patio de mi casa - cantajuego 65 ANEXO 3. LIBRO POR CUATRO ESQUINITAS DE NADA. 66 ANEXO 4. LISTA DE CANCIONES PARA JUST DANCE. Lista para Just Dance 1. Let It Go from Disney's Frozen 2. Un Poco Loco from Disney - Pixar’s Coco 3. You’ve Got a Friend in Me from Disney Pixar’s Toy Story 4. Under the sea from Disney`s The little Mermaid 5. A pirate you shall be 6. Gangnam Style 7. Bibbidi Bobbidi Boo 8. Prince Ali 9. Mi Mi Mi 10. We don`t talk about Bruno 11. Baby Shark 12. I gotta feeling 13. Miraculous 14. I´m good 15. Timber 67 ANEXO 5. LIBRO EL CAZO DE LORENZO 68 ANEXO 6. LIBRO EL PEZ ARCOÍRIS 69 ANEXO 7. DOCUMENTO REQUERIDO PARA AUTORIZAR A LAS FAMILIAS LA SALIDA DEL CENTRO. AUTORIZACIÓN PARA LA SALIDA DE NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Fecha: 1/10/2025 Yo, ___________________________________________con DNI número ______________ y domicilio en _______________________________________________, autorizo a la salida de mi hijo/a_________________________________, quien cursa estudios en el nivel de Educación Infantil en Obispo Ezequiel Moreno. El motivo de esta autorización es una actividad especial de 15 minutos que se llevará a cabo el 11/10/2025 en el parque de la Florida a las 11:00. Acepto que mi hijo/a participe en dicha actividad y entiendo que estará bajo la supervisión del personal del colegio durante todo el evento. Agradezco la atención y colaboración. Atentamente, FIRMA (Padre/Madre/Tutor)