Análisis de la psicomotricidad en el currículo de Educación Infantil

Facultad de Educación, Campus María Zambrano, Segovia Universidad de Valladolid Trabajo Fin de Grado Curso 2018/2019 ANÁLISIS DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL RAQUEL ÁLAMO ASENJO Tutor: Alberto Gonzalo Arranz RESUMEN El trabajo que se muestra en las siguientes páginas surge de la necesidad de hacer ver a las personas lo importante que es la psicomotricidad, sobre todo en edades tempranas. Por ello espero que después de haber leído el documento, por lo menos, haga reflexionar al lector sobre la educación motriz que estamos teniendo actualmente en las aulas. La educación infantil es una etapa como otra cualquiera, o incluso la más importante, hay que dejar a un lado la idea de que esta etapa es la preparación a primaria. Para poder redactar el documento en primer lugar tuve una tutoría con mi tutor para explicarle mi idea, después de su aprobación comencé a recapitular información de varios medios. El trabajo es completamente teórico y tiene dos partes, una de ella centrada en la teoría de la psicomotricidad y otra el análisis del currículo de educación infantil. PALABRAS CLAVE Educación infantil, currículo de educación infantil, psicomotricidad. ABSTRACT The work shown in the following pages arises from the nedd to make people see hoy important psychomotor skills are, especially at an early age. For this reason, i hope that after having read the document, it will make the reader reflect on the motor education we are currently having in the classroom. Infant education is not a stage like any other, it is even one of the most important. We must leave aside the idea that this is th preprimary to primary school. In order to be able to write the document, first i had a tutorial with my tutor to explain the idea, after his approval i began to recapitúlate information from various media. The work is completely theorical and has two parts, one focused on the theory of psychomotricity and the orther on the analysis of the children´s curriculum. KEY WORDS Child educction, children´s curriculum and psychomotricity. Índice 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1 1. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 1 2. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................. 2 3. HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD .......................................................................... 2 4. DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA ETAPA INFANTIL ........................................... 5 4.1. FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO MOTOR ..................................... 8 5. COMPONENTES DE LA PSICOMOTRICIDAD ............................................................. 10 5.1. PERCEPCIÓN Y SENSACIÓN ................................................................................. 10 5.2. ESQUEMA CORPORAL ........................................................................................... 12 6.2.1 Concepto .................................................................................................................... 12 6.2.2. Leyes ......................................................................................................................... 12 5.3. RESPIRACIÓN ........................................................................................................... 12 5.4. LATERALIDAD ......................................................................................................... 13 5.5. PERCEPCIÓN ESPACIAL ............................................................................................ 14 5.6. ESPACIO GRÁFICO ...................................................................................................... 15 6.7. PERCEPCIÓN Y ORIENTACIÓN TEMPORAL ...................................................... 16 6.8. CAPACIDADES COORDINATIVAS ........................................................................... 17 6.9. HABILIDADES FÍSICAS BÁSICAS ............................................................................ 18 6.10. EXPRESIÓN CORPORAL ......................................................................................... 19 6.11. DANZA ....................................................................................................................... 20 7. RECURSOS ........................................................................................................................ 21 8. EVALUACIÓN ................................................................................................................... 23 9.2. INSTRUMENTOS ........................................................................................................... 24 10. PSICOMOTRICISTA ..................................................................................................... 25 11. RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN INFANTIL ........................ 26 11.1. OBJETIVOS GENERALES .......................................................................................... 27 11.2. ÁREA I: CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL ............. 30 11.3. ÁREA II: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO ............................................................ 33 11.4. ÁREA III: LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN ............... 37 11.5. CONCLUSIÓN ....................................................................................................... 42 12. CONCLUSIONES FINALES ......................................................................................... 42 13. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................. 43 14. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 44 15. REEFERENCIAS WEB .................................................................................................. 46 LISTADO DE TABLA DE CONTENIDOS Tabla 1 Resumen de la historia de la psicomotricidad según Granda y Alemany (2002) 5 Tabla 2 Clasificación del desarrollo motor según Gallahue (1982) ............................... 6 Tabla 3 Tipos de habilidades motrices básicas ................................................................ 7 Tabla 4 Receptores sensitivos. Elaboración propia a partir de Mountcastle (1998) .... 11 Tabla 5 Tipos de juego dramático según Sarlé (2008) .................................................. 21 Tabla 6 Clasificación de juegos motores según Bantulá (1998, p.10) y Moreno (2000, p.10) en López (2013) ..................................................................................................... 22 Tabla 7 Análisis de la psicomotricidad en el currículo de infantil (Objetivos generales) ........................................................................................................................................ 28 Tabla 8 Análisis de la psicomotricidad en el currículo de infantil (Área I) .................. 32 Tabla 9 Análisis de la psicomotricidad en el currículo de infantil (ÁreaII) .................. 36 Tabla 10 Análisis de la psicomotricidad en el currículo de infantil (Área III) .............. 40 1 1. INTRODUCCIÓN Tras esta breve introducción, en los siguientes apartados nos vamos a encontrar la teoría que hemos recapitulado y el análisis realizado. Podemos dividir el trabajo en cuatro grandes bloques, los cuales están estrechamente relacionados de la siguiente forma: en primer lugar tenemos los objetivos que hemos conseguido alcanzar una vez que hayamos terminado, a continuación tenemos la justificación personal donde explico por qué escogí este tema y lo trabajé de esta forma. Los siguientes apartados formarían otro bloque el cual es un marco teórico sobre la psicomotricidad, por un lado tenemos la historia y su evolución a lo largo de los años, después encontramos la evolución del desarrollo psicomotor y los factores que puede causar que ésta no avance cómo debería. A continuación se muestra de forma breve los recursos que podemos utilizar en el aula para trabajar la psicomotricidad y los instrumentos que nos pueden servir para la evaluación. Y para concluir este bloque recopilamos la teoría de los componentes de la psicomotricidad, los cuales nos servirán para el siguiente bloque, el análisis del currículo de infantil donde examinaremos donde aparecen esos componentes, y cómo está estructurado. Y para finalizar lo haremos con la conclusión final y la bibliografía que hemos consultado para extraer la información. 1. OBJETIVOS En este apartado aparecen los objetivos que he querido alcanzar con la realización de mi Trabajo Fin de Grado (TFG). Para su elaboración me he querido centrar en la mención que escogí para especializarme “Expresión y comunicación artística y motricidad”: - Analizar la importancia de la psicomotricidad en el currículum de educación infantil autonómico de la ORDEN ECI/3960/2007 de 19 de diciembre. - Examinar cual es el componente de la psicomotricidad que aparece más en el currículo. - Profundizar en el marco teórico de la psicomotricidad. 2 2. JUSTIFICACIÓN ¿Por qué escogí este tema? Porque a lo largo de mis últimos años de estudio del grado de Educación Infantil he profundizado en la teoría y la práctica de la psicomotricidad y motricidad infantil gracias a la mención que escogí. Gracias a las prácticas y a actividades y talleres que hemos llevado a cabo en distintos colegios, he podido comprobar que en el aula dan menos importancia a éste área que a otros como la lectoescritura, matemáticas o incluso la religión. También es cierto que aparece más que en otras etapas posteriores, las cuales, se centran más en aprendizajes académicos dejando a un lado el desarrollo sensorial y motor. Por ello me gustaría averiguar el motivo de este problema, si está en el aula o proviene del currículo que da prioridad a otros aspectos. De ahí vino mi motivación para realizar este TFG y por el gusto propio de la actividad física y transmitir a los niños la satisfacción de explorar, manipular, jugar, experimentar,…mientras crean su propio aprendizaje de manera indirecta. Por otro lado prefería realizar un estudio más que una programación porque pienso que es más original, ya que la mayoría de los trabajos de fin de grado centrados en la psicomotricidad están compuestos por: teoría, propuesta, puesta en práctica, evaluación y conclusiones. De esta forma me centro en las ventajas que tiene trabajar la educación motriz en el aula y en buscar el por qué no se pone en práctica tanto como debería. 3. HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD El concepto como tal ha sido definido por numerosos autores, los cuales no siempre pertenecían a la misma corriente o ámbito. Es complicado reunir y plasmar todos los trabajos de cada autor referentes a este tema, por ello realizamos esta lluvia de información, aún sabiendo que se puede hacer otras muchas. Las primeras aproximaciones a dicho concepto aparecen en las primeras civilizaciones que dieron cierta importancia al cuerpo, pero hasta el día de hoy la psicomotricidad ha sufrido numerosas transformaciones. Antiguamente se le daba más importancia al espíritu que al cuerpo, hasta que Descartes separó el cuerpo del sujeto pensante. El estudio del comportamiento motor ha evolucionado paralelamente con la historia de la 3 psicología. Los primeros estudios aparecen durante el siglo XIX, para Schmidt (1988 citado por Granda y Alemany, 2002 ) existen dos periodos de evolución histórica del aprendizaje motor: - Etapa inicial: hasta los años setenta había dos líneas de estudio diferenciadas que estuvieron conviviendo sin tener relación:  Fuente neurofisiológica su objetivo era la psicología de los movimientos.  Fuente psicológica centrada en las habilidades motrices y el rendimiento hábil. - Etapa de desarrollo: lo más característico de esta etapa fue el proceso de acercamiento y énfasis de las dos líneas anteriores. La primera época se caracteriza por el interés de los procesos de estimulación y respuesta influenciados por las teorías conductistas de Thorndike y Skinner (la caja negra). Otra característica de esta etapa fue la innovación de instrumentos y tecnologías. Posteriormente aparecen diferentes corrientes que se centraban en el estudio de los procesos de la programación motriz, los procesos de control motor mediante circuitos cerrados y los esquemas motores. Pero no es hasta principios del siglo XX cuando aparece por primera vez el término “psicomotricidad “cuando el médico francés Ernest Dupré estudia la debilidad motora de los enfermos mentales estableciendo relaciones entre psiquismo y movimiento. (Mendiara y Gil, 2003) Hasta los años treinta no aparecen las prácticas motrices, que consisten en ejercicios físicos que se utilizan entre otras cosas para satisfacer la acción de actuar (Fonseca, 1998) y curar espasmos, histerias, fobias, etc. Otra finalidad de estas prácticas es controlar las emociones actuando sobre el tono muscular. En los años setenta se produce un giro en la hipótesis, ya que Ajuriaguerra (1974) se centra en que el eje de la teoría psicomotriz son las relaciones que establece el individuo con las personas de su entorno. Cuando un niño padece de un retraso madurativo del sistema nervioso esto puede desencadenar en un trastorno, ya que actúa sobre el tono muscular, el lenguaje y la organización espaciotemporal. Gracias a la reeducación se puede llegar a corregir dicho retraso que hace que algunas funciones, como la coordinación motriz, el esquema corporal, el comportamiento o el lenguaje no sean del 4 todo normales. Dichos ejercicios se centran en el tono muscular, en el lenguaje y la organización espacio-temporal. Y como los ejercicios motores necesitan el cuerpo y su motricidad, actuarán sobre las funciones mentales del sujeto y de esta forma se modificará su comportamiento (Rigal, 2006). Podemos decir que el origen de la psicomotricidad es francés y alemán. Francés en el ámbito de la sanidad, ya que a consecuencia de la ideas de Wallon surgió en un hospital de Francia un servicio de educación y reeducación motriz, creado por Ajuriaguerra centrado en niños con problemas o dificultades motrices. Y en el ámbito educativo ya que gracias a Picq y Vayer, Lapierre, Le Boulch y Aucouturier surgió la educación física. Aunque la cuna de la psicomotricidad fue Francia tuvo más repercusión en otros países, sobre todo en los latinos. Y en Alemania el término psicomotricidad no existe como tal, se denomina “motología”, está relacionada con el ámbito científico y está vinculada con el deporte y la educación física. Es una ciencia del movimiento formada por la pedagogía, la psicología y la medicina. De esta forma surge en Alemania una coordinación entre países para trabajar la psicomotricidad, respetando las particularidades de cada uno (Berruezo, 2000). 5 A modo de resumen podemos visualizar en la siguiente tabla la perspectiva histórica (Granda y Alemany, 2002): Tabla 1 Resumen de la historia de la psicomotricidad según Granda y Alemany (2002) XVIII Primeras investigaciones de Tiedman y Pestalozzi centradas en biografías sobre niños. XIX Darwin investigó la conducta de su hijo y su evolución. Finales de 1800 y principios de 1900 Universidades norteamericanas ayudaron económicamente a que se investigue en este campo y así se creó los primeros institutos para el estudio del desarrollo infantil. XX - Principios de 1900 hasta la década de los cincuenta: interés médico y psicológico por la conducta infantil y se elaboran instrumentos de evaluación. - Años cincuenta y sesenta: estudio del desarrollo motor infantil. Se trabajaba la adquisición de habilidades motrices con niños con problemas de aprendizaje. - A partir de 1980 hasta la actualidad: los objetivos de los estudios son estudiar y analizar conductas motrices, solucionar problemas motores e intervenir en problemas de aprendizaje. 4. DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA ETAPA INFANTIL Justo (2000) afirma que “el desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolución de las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales y acciones, así como la representación mental y consciente de los mismos” (p.14). Según McClenaghan y Gallahue (1985) citado en (Justo, 2000) durante los primeros años de vida la experiencia y la maduración tiene gran importancia ya que, los primeros esquemas motores que se forman dependen de la maduración y los movimientos que se ejecutan están relacionados con las experiencias motrices primordiales. En la tabla 2 que se muestra a continuación, podemos ver la clasificación que hace (Gallahue, 1982) del desarrollo motor por edades cronológicas, formando cinco fases de la siguiente manera: 12 5.2. ESQUEMA CORPORAL 6.2.1 Concepto A continuación expondremos algunas de las definiciones que dan los autores: Le Boulch, 1970 afirma que el esquema corporal es un conocimiento que tenemos de nuestro propio cuerpo en estado estático o en movimiento en relación a sus partes y al espacio y objetos que nos rodean. Según Wallon, 1978 cada niño elabora su esquema corporal a través de las experiencias motrices, creciendo unidamente con su desarrollo psicomotor donde se producen las diferentes funciones. Esas experiencias motrices se producen cuando los niños tienen contacto con su entorno, por ello se establece una relación entre individuo y medio. A través del esquema corporal se construye la propia personalidad, por ello es tan importante en edades tempranas Para Schilder, 1987 el cuerpo es la necesidad de la expresión de un YO y de su personalidad, dentro del entorno y sociedad que le rodea, ese cuerpo siente el deseo de expresar a los demás sus emociones y sentimiento. Y Tasset, 1987 adopta una definición que tiene correlación con la de Schilder y Le Boulch, el esquema corporal es el conocimiento del Yo, ya que consiste en reconocer las diferentes partes propias del cuerpo y sus relaciones recíprocas de ellas en estado de reposos o movimiento y su relación con el entorno. 6.2.2. Leyes Según Portelland (1987) citado por (Zavala, 1991) el desarrollo del esquema corporal se fundamenta en dos leyes: - Ley cefalocaudal: Se adquiere el domino progresivamente de arriba hacia abajo, es decir, desde la cabeza hacia los pies. - Ley próxima-distal: el desarrollo se produce del centro hacia las extremidades. 5.3. RESPIRACIÓN La respiración es un proceso que consiste en inspirar, es decir, inhalar oxígeno a través de las fosas nasales, y espirar, sacar el aire de los pulmones eliminando el dióxido de carbono. 13 Este acto es involuntario pero podemos hacerlo de forma voluntaria a través de la corteza cerebral mediante actividades para trabajarlo en el aula con los niños. ¿Por qué forma parte de la psicomotricidad? La verdad es que cuando pensamos en los componentes de la psicomotricidad, la respiración no es el primero que nos viene a la mente, incluso muchas veces no le damos la importancia que tiene ya que es una función natural y espontánea, pero va más allá de la inspiración y la espiración. Según Coste (1979) la respiración es la base esencial del ritmo propio de cada individuo y va unida a la educación motriz. Trabajar la respiración ayuda a los niños a conocer su propio cuerpo ya que, para respirar correctamente se deberá de hacer desde el tórax y el abdomen. También les ayudará a tener una mayor resistencia al esfuerzo físico. Además si a estos ejercicios les sumamos otros de relajación el aprendizaje será más enriquecedor. 5.4. LATERALIDAD “Es el dominio funcional de una lado del cuerpo sobre el otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, oído), para realizar actividades concretas” (Conde y Viciana , 1997,p.61) La lateralidad manual surge antes del segundo año, pero no se establece físicamente hasta los 4-5 años, por ello los niños experimentan a través de la ambilateralidad.(Fonseca, 1998) No debemos preocuparnos si observamos que al realizar las tareas no siempre tienen preferencia por el mismo lado, no debemos de forzarles, se tienen que expresar de un modo natural. Según Rigal, 1987 existen tres factores que condicionan la lateralidad: o Factores neurofisiológicos: supermacía y mayor desarrollo del hemisferio cerebral del lado opuesto al del hemicuerpo dominante. o Factores genéticos: se hereda la lateralidad de los padres. o Factores sociales: como religiosos, familiares o del lenguaje. Respecto a los segmentos dominantes Ortega y lázquez (1984) hacen la siguiente clasificación: o Dextralidad: predominio total de la parte derecha. o Zurdería: predominio total de la parte izquierda. 14 o Ambidextrismo: utilizar indiferentemente los segmentos derechos o izquierdos. o Lateralidad cruzada o mixta: predominio lateral diestro en unos miembros y zurdos en otros. o Lateralidad invertida: la lateralidad innata del niño se ha contrariada por los aprendizajes adquiridos. 5.5. PERCEPCIÓN ESPACIAL La percepción espacial es la toma de conciencia del sujeto, de su situación y de sus posibles situaciones en el espacio que le rodea, su entorno y los objetos que en él se encuentran (Wallon, 1984). Por lo tanto la percepción espacial está relacionada con el esquema corporal ya que es necesario que los niños conozcan su propio cuerpo para poder desplazarse en el entorno, de esta manera estos dos conceptos van de la mano, no puede darse de forma aislada. También está unido a la lateralidad ya que si esta no es adquirida correctamente tendrá dificultades para orientarse en el espacio. Y por último añadiremos la temporalidad, en este caso hemos dividió los conceptos pero en muchos artículos van unidos ya que toda acción sucede en un tiempo y un espacio determinado. Según Piaget (1948) la adquisición del espacio transcurre en tres etapas: 1. Espacio topológico: de 0 a 3 años, se establecen relaciones entre los objetos. 2. Espacio euclidiano: de 3 a 7 años, coordinación de los objetos entre sí en relación a un sistema de coordenadas. 3. Espacio proyectivo o racional: a partir de los 7 años, situación de los objetos y sus elementos en relación a las demás. Las primeras referencias que tienen los niños con el espacio son de tipo subjetivo y absoluto. Dichas referencias son realizadas como una proyección del propio cuerpo en el ambiente con la posibilidad de gestualidad y motricidad. La experiencia perceptivomotriz del sujeto, es decir, la posibilidad de movimiento y de acción es la forma que tienen de expresar su “presencia en el mundo”.(Gazzano 1984) 15 5.6. ESPACIO GRÁFICO Cuando hablamos de espacio gráfico nos referimos a la representación de un objeto o persona en movimiento o inmóvil, mediante la realización de trazos. El movimiento gráfico se realiza, normalmente con la mano al escribir o al realizar trazos, aunque también se puede realizar con cualquier otra parte del cuerpo, como por ejemplo con los pies manchados de pintura líquida. Es conveniente que se trabaje en los primeros meses de vida del niño. Gracias a ello se desarrolla la capacidad de expresarse a través del código escrito, a través de la interpretación de los dibujos podemos extraer información relevante sobre aspectos importantes de la vida de los niños. En el libro de Lowenfeld y Brittain (1987) describen las características de las etapas gráficas: 1. Garabateo: aparece entre los dos años y los cuatro. Esta etapa está compuesta por 3 fases: - Garabateo desordenado o sin control: a partir de los dos años los dibujos que hacen los niños durante esta etapa no tienen intención ninguna, son trazos impulsivos por satisfacer el placer de movimiento. Al realizarlo mueven todo el brazo y puede que ni siquiera esté mirando el papel cuando dibuja. - Garabateo controlado: cuando alcanzan los dos años y medio ya se dan cuenta de que pueden controlar su grafismo, realizan figuras cerradas y les atrae el color. - Garabato con nombre: a partir de los tres años y medio ya son capaces de dibujar con una intención y de poner nombre a lo que hace, pero éste puede variar. 2. Etapa pre-esquemática: desde los cuatro años a los siete. Sus dibujos ya son conscientes y tienen relación con el medio que les rodea, intentan reflejar algo. Aparecen los “renacuajos” que suelen están formados por una cabeza y trazos simulando las piernas y brazos. A esos renacuajos los irán dotando de complementos, es decir, les pondrán boca, ojos, dedos, etc. 3. Etapa esquemática: abarca la edad de siete a nueve años. Ya realizan formas más definidas y claramente diferenciadas para los demás, es decir, sus dibujos son más logrados y se diferencia bien lo que quieren representar, se centran en 16 detalles, colores y realizan formas geométricas. Existe un orden entre lo que dibuja, conectándolo de alguna manera. 4. Realismo: desde los nueve a los doce años. El dibujo es más natural e intenta adaptarlo a la realidad. Deja a un lado las formas geométricas para centrarse en el realismo. 5. Etapa del pseudonaturalismo: es una etapa corta ya que solo transcurre durante un año, de los doce a los trece años. Se aumentan las características sexuales del dibujo para que el cuerpo tenga un significado. 6. Etapa de decisión: es otra breve etapa, de los trece a los catorce años. Cobra importancia los sentimientos y ya se decantan por alguna técnica de dibujo concreta. Es muy importante que cómo maestros y/o padres dotemos a los niños de materiales para que puedan expresarse espontáneamente, de esta forma evitaremos que lo hagan en superficies no destinadas para tal fin, como paredes por ejemplo. 6.7. PERCEPCIÓN Y ORIENTACIÓN TEMPORAL Antes de nada comenzaremos definiendo el concepto tiempo, según la Real Academia Española (RAE): 1. M. Duración de las cosas sujetas a mudanza. 2. M. magnitud física que permite ordenar la secuencia de los sucesos, estableciendo un pasado, un presente y un futuro, y cuya unidad en el sistema internacional es el segundo. El tiempo es un concepto muy complicado de trabajar con niños de infantil, ya que es algo abstracto, inmaterial. Los niños tienen dificultades para comprender algo que no pueden ver, ni tocar. Una forma de trabajar dicho concepto en el aula es mediante referencias y terminología temporales, observando los cambios que sufre al ser cambiante como una planta por ejemplo y mediante rutinas. Nuestro objetivo será que los niños sean capaces de situarse y situar los acontecimientos en el tiempo. Según Piaget (1978) existen tres estadios que corresponden a la percepción del tiempo: - Tiempo vivido: lo que más caracteriza a esta etapa es el egocentrismo, no son capaces de diferenciar el tiempo y la existencia personal, piensan que son la 17 misma cosa. En esta etapa es conveniente trabajar con actividades basadas en su experiencia ya que tienen una noción de un mundo desordenado y confuso, como cambios biológicos como el crecimiento o el hambre, y con rutinas de aula. De esta forma pasarán del tiempo vivido al percibido. - Tiempo percibido: percepción del tiempo en el entorno físico y social. Durante esta etapa podemos trabajar con cambios naturales como las estaciones, o el día y la noche, y con cambios artificiales como un reloj de arena. Rutinas sociales como fiestas o ritmos musicales. - Tiempo concebido: no necesitan referencias concretas en la realidad,ya son capaces de entender una construcción abstracta, como el tiempo histórico. Podemos trabajarlo ordenando relatos en el tiempo, viajando imaginariamente al pasado. 6.8. CAPACIDADES COORDINATIVAS Un movimiento es coordinado cuando se ajusta a los criterios de precisión, eficacia (éxito en la acción), economía (menor gasto de energía) y armonía (fluidez del movimiento).( asta er y amerino, 1991). Según Le boulch (1970) hay dos tipos de coordinación: 1. En función de si interviene el cuerpo en su totalidad:  Coordinación dinámica general: supone el buen funcionamiento entre el SNC (Sistema Nervioso Central) y la musculatura del cuerpo. Se caracteriza porque hay una gran participación muscular.  Óculo segmentaria; es el lazo entre el campo visual y la motricidad fina de cualquier segmento del cuerpo. Subtipos: o Óculomanual. o Óculo-pédica. o Óculo-cefálica. 2. En función de la relación muscular:  Coordinación intermuscular (externa): participación adecuada de todos los músculos que se encuentran involucrados en el movimiento.  Coordinación intramuscular (interna): capacidad del propio músculo de contraerse eficazmente. 18 Un concepto que va de la mano de la coordinación es el equilibrio, ya que para tener un buen equilibrio es necesaria una coordinación dinámica general. Torres (2005) lo define como la habilidad de mantener el cuerpo compensado en movimiento o en dinámico. Por lo tanto podemos hablar de dos tipos de equilibrio: - Dinámico se trata de un equilibrio propio para cada tipo de movimiento, su variantes es la reequilibración que consiste en búsqueda del equilibrio cuando se pierde. - Estático consiste en asumir una postura y mantenerla durante cierto tiempo. Si observamos que un niño tiene problemas de equilibrio, puede ser que tenga problemas que algún mecanismo, uno de ellos es el cinestésico el cual se encarga de la regulación del tono y percepción de la fuerza y presión. Laberíntico su función es dar información sobre nuestra posición en el espacio a través del oído medio. Y el visual es la información captada por la vista.(Falcón y Rivero, 2010) 6.9. HABILIDADES FÍSICAS BÁSICAS Son numerosos autores los que se han centrado en este tema, por ello a continuación recapitulamos las definiciones de algunos de ellos: Entendemos por habilidad física básica la capacidad adquirida por aprendizaje de producir unos resultados previstos con el máximo acierto y con el mínimo tiempo posible, energía o ambas cosas (Knapp, 1963). Competencia adquirida por un sujeto para evitar una tarea concreta. Se trata de la capacidad de resolver un problema motor específico, para elaborar un objetivo preciso.(Durand, 1988). Pautas motrices o movimientos fundamentales, que no tienen en cuenta la precisión, ni la eficiencia. (Trigueros y Rivera, 1991) Fundamentos motores adquiridos para dar solución a un problema motor concreto, para elaborar y dar una respuesta eficiente y económica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. (Manno, 1991) 19 Capacidades adquiridas por aprendizaje que pueden expresarse en conductas determinadas en cualquier momento en que sean requeridas con un menos o mayor grado de destreza (Díaz ucea, 1999) A la hora de elaborar una clasificación nos hemos centrado en Contreras (1998), la gran mayoría de autores hacen clasificaciones muy parecidas, coinciden en dividir la clasificación en dos aspectos, si hay movimiento o no, y si hay manejo de objetos o no: - Habilidades motrices básicas cuya característica principal es el desplazamiento, como la marcha, reptación, carrera, etc. - Habilidades motrices cuya característica es el dominio del cuerpo en el espacio, sin una locomoción comprobable, como saltos y/o giros. - Habilidades motrices que se singularizan por la proyección, manipulación y recepción de objetos y móviles, como pases, conducciones, impactos, etc. 6.10. EXPRESIÓN CORPORAL Según la Real Academia Española (RAE) la expresión corporal es: 1. F. Técnica de interpretación basada en gestos y movimientos, en la que el actor se abstiene de recurrir a la palabra. Personalmente estoy un poco desacuerdo con esta definición ya que, la palabra también forma parte de esta expresión, tiene la misma importancia para el cuerpo que el movimiento. Yo quitaría la frase “En la que el actor se abstiene de recurrir a la palabra” y la modificaría de la siguiente manera: “técnica de interpretación basada en gestos, movimientos, palabras, y sonidos. uya finalidad es transmitir información.” Es muy importante la expresión corporal ya que el ser humano es social desde su nacimiento, por ello tenemos la necesidad de comunicarnos con nuestro entorno. Los gestos y los movimientos son las primeras posibilidades de comunicación que tenemos. Si se desarrolla correctamente los niños tendrán deseo e interés por las formas de expresión.(Morales, 2010) Para que esa correcta la expresión deberemos de trabajar previamente en otros aspectos como las emociones para poder poner nombre a lo que nos está sucediendo y saber 20 cómo es la forma correcta de expresarlo, el esquema corporal para tener conocimiento sobre nuestro propio cuerpo. Hasta 1960 se entendía que la expresión corporal formaba parte de la gimnasia y la danza, no se daba como algo aislado. Al principio encasillaban dentro de la expresión corporal los aspectos que no encajaban en lo tradicional como la danza, mimo, teatro o gimnasia. En la actualidad la expresión corporal es educable, por lo tanto se considera un aprendizaje, para ello debemos de facilitar a los sujetos de materiales, programas y espacios. Podríamos decir que es la manifestación del propio cuerpo a través de él, de lo que es el ser humano y su relación con el medio. La expresión corporal está en nuestro día a día, cuando hablamos con alguien, la distancia que tenemos, cuando estamos nerviosos, si queremos mostrar que estamos tranquilos, o incluso cuando mentimos. Es el lenguaje del cuerpo, es natural, inmediato y propio de él. (Santiago, 2004) 6.11. DANZA La danza es un agente educativo que colabora con el aprendizaje mediante un proceso artístico y creativo, utiliza la expresión como lenguaje gestual del cuerpo y depende de otros muchos componentes como: el espacio, música, sentimientos, comunicación, movimientos y otros sujetos. Además se trabajan habilidades como el trabajo en equipo (aunque hay danzas individuales) (Castañer, 2000) Siempre se ha considerado que es un medio de liberación y de comunicación (entre personas, espíritus o naturaleza) (Santiago, 2004). Cuando trabajamos con la danza la finalidad no es el resultado final, si no todo lo que se trabaja con este recurso. Como hemos visto con otros componentes la danza está unida a más componentes de la psicomotricidad como por ejemplo la orientación espacial, ya que el niño debe de situarse en el espacio y ser capaz de situar los objetos, esquema corporal ya que utiliza su propio cuerpo para poder realizar la danza, lateralidad para saber hacia dónde se tiene que dirigir o saber qué parte del cuerpo mover, coordinación para coordinar sus movimientos y coordinarse con las demás personas que participen, percepción temporal para controlar cuando tiene que realizar cada movimiento y habilidades físicas básicas para desplazarse, realizar movimientos sin desplazamiento, etc. 21 7. RECURSOS Existen numerosos recursos para trabajar la psicomotricidad en la etapa de educación infantil, a continuación recogeremos de forma breve algunos de ellos: - Dramatización: Según Núñez y Navarro (2009) es un espacio y herramienta educativa que se desarrolla en otras áreas, como la Educación Artística, la Expresión Corporal o la Lengua y la Literatura, y se muestra como un potente instrumento para el desarrollo de habilidades sociales y educación en valores. Por otro lado Carrasco (2011) opina que la dramatización en la escuela nos sirve como gran instrumento para conocer a los niños y niñas de nuestras aulas, si les damos la oportunidad de expresar libremente, ellos nos enseñaran cómo ven las cosas, cómo razonan y cómo piensan. Si somos capaces de que nuestros alumnos expresen un sentimiento de manera que llegue a los demás, podremos decir que hemos alcanzado la dramatización, es decir, comunicarse con los demás a través del sentimiento. Desde la educación, la dramatización se presenta como un instrumento a desarrollar con el fin de rentabilizar sus capacidades respecto a una mejor formación de las personas, tanto en la perspectiva individual como social (Núñez y Navarro , 2009). A continuación se muestran los tipos de juego dramático que hay según (Sarlé, 2008) Tabla 5 Tipos de juego dramático según Sarlé (2008) Como juego grupal Se parte de una escena compleja desde la cual se organiza el espacio, materiales, roles,…para dejar luego espacio al juego. En pequeños grupos En un rincón ambientado, un grupo de niños tendrán que interpretar roles dependiendo de los objetos y materiales que encuentren. Como juego teatral Pequeñas dramatizaciones de un fragmento de un cuento, canción, una escena cotidiana, etc. 28 Objetivos a b c d e f g ∑ Sensación y percepción I I D D I 2D 3I Esquema corporal D I D I Respiración I I Lateralidad I I I D D 3I Percepción espacial I D I D 2I Espacio gráfico D I D D D 4D I Percepción y orientación temporal D I I D I 2D 3I Capacidades coordinativas I D I I D 3I Habilidades físicas básicas I I D I D 2D 3I Expresion corporal I I D I I D D 3D 4I Danzas D I I D 2D 2I Otros I 2D D D 2D D D 8DI ∑ D 4I 5D 6I 5D 2I D 3I 4D I 5D 4I 6D 6I En esta primera tabla podemos observar los objetivos del currículo de Educación Infantil que más resaltan a la hora de llevar a cabo una interpretación del mismo. Los que más aparecen, ya que poseen mayor relación con los contenidos son el objetivo B, C y G. En cuanto al objetivo B podemos decir que hemos encontrado 5 relaciones Tabla 7 Análisis de la psicomotricidad en el currículo de infantil (Objetivos generales) 29 directas y 6 indirectas, esto es debido a la necesidad del niño o niña de conocer el entorno en el que se encuentra, para, mediante ello empezar a formar parte de la sociedad, adquiriendo un papel relevante dentro de ésta, consiguiéndolo al participar activamente en las actividades sociales y culturales de su entorno. Y gracias a esto, también identificarán la diversidad tanto social como cultural que les rodea y, la importancia de su interacción de manera positiva para el enriquecimiento mutuo y para que respete y conozca como interaccionar con su entorno con todas las características que este presenta. Por su parte, en cuanto al C, en el que hay 5 relaciones directas y 2 indirectas, podemos observar que se centra en la adquisición de la autonomía personal del niño. Aquí, hemos resaltado además de la importancia del desarrollo social y afectivo, lo que se fomenta mediante la interacción con otros, la autonomía, principalmente en actividades cotidianas, para obtener una mayor independencia a la hora de realizar las actividades. Asimismo, en cuanto al objetivo G, en el que hay 6 relaciones directas y 6 relaciones indirectas, podemos decir que se basa en las habilidades tanto lógico-matemáticas, la lectoescritura, el movimiento, los gestos o el ritmo, siendo esto por la necesidad que hay en Educación Física de que los niños desarrollen sus principales habilidades. Para poder llevar a cabo todos los objetivos, el currículo se centra en aspectos básicos como la importancia del juego o de las actividades lúdicas, fomentar un ambiente de seguridad y confianza en todos y cada uno de los entornos, o fomentar las actividades que proporcionen seguridad a los niños. Además, es importante que los niños conozcan su propio cuerpo, así como las expresiones que pueden llevar a cabo con él, conociendo su espacio necesario y la temporalidad para todo ello. 30 11.2. ÁREA I: CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL Objetivos: 1- Reconocerse como persona diferenciada de las demás y formarse una imagen ajustada y positiva de si mismo, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal. 2- Progresar en el control del cuerpo, desarrollando la percepción sensorial y ajustando el tono, el equilibrio y la coordinación del movimiento a las características del contexto. 3- Conocer y representar su cuerpo, algunos de sus elementos y funciones, descubriendo sus posibilidades de acción y de expresión. 4- Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y ser progresivamente capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando, gradualmente, también los de los otros. 5- Realizar de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. 6- Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con el bienestar emocional, disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y sosiego. 7- Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando actitudes de sumisión y dominio. 8- Desarrollar estrategias para satisfacer de manera cada más autónoma sus necesidades básicas de afecto, juego, alimentación, movimiento, exploración, higiene, salud y seguridad, manifestando satisfacción por los logros avanzados. Contenidos del segundo ciclo: - Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen. - Bloque 2. Juego y movimiento. - Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana - Bloque 4. El cuidado personal y la salud 31 Criterios de evaluación 1. Manifestar un progresivo control de su cuerpo, global y sectorialmente, dando muestra de un conocimiento cada más ajustado de su esquema corporal, manifestando confianza en sus posibilidades y respeto por los demás. 2. Dar muestras de mejora de sus destrezas motoras y de sus habilidades manipulativas y participar en juegos, regulando progresivamente la expresión de sentimientos y emociones. 3. Mostrar cierta autonomía en la adquisición de hábitos elementales de cuidado personal, higiene, salud y bienestar y consolidarlos progresivamente. Avanzar en la realización autónoma de actividades habituales para satisfacer necesidades básicas, mostrando interés e iniciativa. A continuación, podremos observar la tabla 8 donde analizaremos los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de área I: conocimiento de sí mismo y autonomía personal: 32 Tabla 8 Análisis de la psicomotricidad en el currículo de infantil (Área I) ÁREA I Objetivos Contenidos Bloque I Contenidos Bloque II Contenidos Bloque III Contenidos Bloque IV Criterios de evaluación ∑ Percepción Sensación 3D 2I 4D I 3D 2I I 4D I 14D 7I Esquema corporal 3D I 4D I 4D I D I 2D 1I 14D 5I Respiración D D 2D Lateralidad I 2I 3I Percepción especial 1D 1D 2D I D I D I 6D 3I Espacio gráfico D D D D 3D Percepción y orientación tempoal I 2D I D I D D 5D 3I Capacidades coordinativas D 2D 2D 5D Habilidades físicas básicas I D 2D 2D I I 4D 2I 9D 5I Expresión corporal 2D 2D I 2D 4D I 10D 2I Danzas D D 2D Otros 6D 6D 4D 2I 2D I 3D 2D I 23D 4I ∑ 16D 5I 21D 4I 23D 7I 8D 2I 5D 5I 21D 9I En esta segunda tabla referente a la primera área del currículo “ onocimiento de sí mismo y autonomía personal” podemos encontrar que sus contenidos están inmediatamente vinculados con todo lo referente a lo corporal y a la autonomía de los propios niños y niñas, todo ello mediante el juego. 33 De este modo, podemos observar que en los contenidos relacionados con la educación física donde más referencias directas e indirectas hay es en la sensación y percepción (14D, 7I), y en lo referente al esquema corporal (14D, 7I). Esto es de esta forma ya que esta primera área se encuentra relacionada directamente con el esquema corporal y su conocimiento, lo que es necesario para que los movimientos de los niños sean coordinados y controlados en todo momento, y que así mantengan una adecuada postura corporal, objetivo que busca esta primera etapa en la educación de los niños. Además de esto, podemos observar cómo a estas dos primeras les siguen la expresión corporal (10D, 2I) o las habilidades físicas básicas (9D, 5I), siendo esto posible porque se relaciona directamente con lo que se busca en esta primera área, que como hemos mencionado anteriormente es el conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de expresión, además de que en la etapa de Educación Infantil es muy importante que se lleven a cabo los aprendizajes mediante las propias experiencias, lo que ocurre en casos como por ejemplo, las habilidades físicas básicas. Así pues, podemos observar como los contenidos que menos se trabajan dentro de la primera área son la respiración (2D), la lateralidad (3I) o los espacios gráficos (3D), ya que éstos son propios de cada niño, sin tener la necesidad de enseñarlos como tal y sin estar relacionados con este bloque. Por otra parte, podemos observar en qué bloques de contenidos de esta área hay más relaciones directas e indirectas, observando que en los dos que más encontramos son en el primer bloque (21D, 4I) y en el segundo (23D, 7I), ya que son los dos bloques de contenidos que más directamente se relacionan con el cuerpo del niño y con todos los aprendizajes respecto a éste, de manera experimental principalmente. 11.3. ÁREA II: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Objetivos: 12. Observar y explorar de forma activa su entorno físico, natural y social, desarrollar el sentido de pertenencia al mismo, mostrando interés pos su conocimiento, y desenvolverse en él con cierta seguridad y autonomía. 34 13. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas básicas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas. 14. Identificar y acercarse al conocimiento de distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, a algunas características de sus miembros, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio. 15. Indagar el medio físico manipulando algunos de sus elementos, identificando sus características y desarrollando la capacidad de actuar y producir transformaciones en ellos. 16. Representar atributos de elementos y colecciones, y establecer relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación, iniciándose en las habilidades matemáticas. 17. Interesarse por el medio natural, observar y reconocer animales, plantas, elementos y fenómenos de la naturaleza, experimentar, hablar sobre ellos y desarrollar actitudes de curiosidad. 18. Conocer y valorar los componentes básicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación. Contenidos del segundo ciclo: - Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y medida. - Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza. - Bloque 3. Cultura y vida en sociedad. Criterios de evaluación: 1. Mostrar curiosidad e interés por el descubrimiento del entorno, y, progresivamente: identificar, discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos; agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones según semejanzas y diferencias ostensibles; discriminar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones mediante el uso de la serie numérica. 35 2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y progresivamente: nombrar algunos de sus componentes, establecer relaciones sencillas de interdependencia, manifestar actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para conservarla. 3. Identificar y conocer los grupos sociales más significativos de su entorno, algunas características de su organización y los principales servicios comunitarios que ofrecen. Poner ejemplos de sus características y manifestaciones culturales, y valorar su importancia. En la siguiente tabla (9) observaremos la relación que existe entre los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área II y los componentes de la psicomotricidad. 36 Tabla 9 Análisis de la psicomotricidad en el currículo de infantil (Área II) Área II Objetivos Contenidos Bloque I Contenidos Bloque II Contenidos Bloque III Criterios de evaluación ∑ Sensación y percepción D I 2D 2I D I 3D I 2D 9D 5I Esquema corporal 2D I D I D D I D I 6D 4I Respiración I I Lateralidad Percepción espacial 3D I 3D 2D I 2D I 5D I 15D 4I Espacio gráfico D I 2D 3I I D D I 5D 6I Percepción y orientación temporal 3D I 2D 3D I D I D 2I 10D 5I Capacidade s coordinativ as I I 3D 2I 3D 4I Habilidade s físicas básicas D I 2D I D I 3D 2I 7D 5I Expresión corporal I I I 3I Danzas infantiles 2D I 2D I I 4D 3I Otros 4D 2I D 6D 2D I 4D I 17D 4I ∑ 17D 9I 13D 10I 14D 5I 12D 8I 20D 12I 37 Una vez analizada la tercera tabla, observamos que lo que tiene más relación con los contenidos son los objetivos, con 17 relaciones directas y 9 indirectas, mientras que el que menos ha tenido ha sido los contenidos del bloque 3 con 11 directas y 8 indirectas. En dicha tabla no observamos gran diferencia entre unos y otros ya que todos se trabajan casi por igual. Esto es debido a que el niño antes de poder experimentar y conocer el entorno, tiene que tener noción de su cuerpo y de sus posibilidades, por ello ya tiene una base de dicho dominio y puede ir ampliando su aprendizaje y consolidándose con nuevos estímulos. En lo que ataña a los contenidos motrices, los que más resaltan o más relaciones establecen con esta área es la percepción espacial con 12 directas y 4 indirectas, es evidente ya que éste área trata sobre ello, consiste en la toma de conciencia del sujeto, de su situación y de sus posibles situaciones en el espacio que le rodea, su entorno y los objetos que en él se encuentra. Esto es debido a que en esta área encontramos, como su nombre indica, que la necesidad de conocer el entorno en el que los niños viven, por ello, se centra en contenidos motrices como los expresados anteriormente. Y el contenido motriz que menos aparece es la lateralidad, ya que no tiene ninguna relación directa ni indirecta, es debido a que es un concepto más complejo que se estimulará más adelante cuando tengan adquirida las nociones de sujeto y entorno, ya que sin ellas no sería posible. 11.4. ÁREA III: LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN Objetivos: 1. Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesidades, preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones de la realidad. 2. Experimentar y expresarse utilizando los lenguajes corporal, plástico, musical y tecnológico, para representar situaciones, vivencias, 44 14. BIBLIOGRAFÍA Balcells, M. C. (2000). Expresión corporal y danza. Berruezo, P. P., Formación, - Revista interuniversitaria de, 2000, U. (2000). Hacia un marco conceptual de la psicomotricidad a partir del desarrollo de su práctica en Europa y en España. Dialnet.Unirioja.Es. C. Trigueros y E. Rivera. (1991). Educación física de base. 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