Investigación y propuesta didáctica sobre destrezas de pensamiento y su aplicación en educación primaria

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID INVESTIGACIÓN Y PROPUESTA DIDÁCTICA SOBRE DESTREZAS DE PENSAMIENTO Y SU APLICACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS AUTORA: Suana Orduna Rodríguez TUTORA: M.ª del Carmen Alario Trigueros Palencia, 23 de junio de 2021 2 | P á g i n a RESUMEN El siguiente Trabajo Fin de Grado surge como respuesta al mundo actual que vivimos en el que predominan la rapidez y las respuestas inmediatas. Ante esta situación se propone la introducción de las habilidades de pensamiento en el aula de Lengua Extranjera Inglés en tercer curso de primaria con el fin de que el alumnado desarrolle diversas técnicas para lograr un pensamiento más reflexivo, donde se fomente el trabajo cooperativo y se respeten los diferentes puntos de vista. Todo ello mediante un aprendizaje experiencial en el que el alumnado se involucra activamente en el aprendizaje, en definitiva, aprendiendo a aprender para dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual. PALABRAS CLAVE: Habilidades de pensamiento, inteligencia, trabajo cooperativo, aprendizaje experiencial, cultura de pensamiento, metacognición. ABSTRACT The following Final Degree Project arises as a response to the current society in which we live where fast and immediate responses predominate. Faced with this situation, we propose the introduction of thinking skills in the English Foreign Language classroom in the third year of Primary Education so students will develop various techniques to achieve more reflective thinking, where cooperative work will be encouraged and different points of view would be respected. All this through experiential learning methodology where students are actively involved in learning, in other words, leaning to learn in order to respond to the needs of today’s society. KEY WORDS: Thinking skills, intelligence, cooperative work, experiential learning, thinking culture, metacognition. 3 | P á g i n a ÍNDICE 1.INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 5 2. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 6 3. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................... 7 4. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 11 HOWARD GARDNER TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ...................... 11 TEORÍA TRIÁRQUICA DE STERNBERG .......................................................................... 12 METACOGNICIÓN ............................................................................................................... 13 TEORÍA DE VYGOSTKY ..................................................................................................... 14 RESPUESTA FÍSICA TOTAL ............................................................................................... 15 PROYECTO CERO ................................................................................................................ 16 PENSAMIENTO VISIBLE .................................................................................................... 17 CULTURA DE PENSAMIENTO .......................................................................................... 17 RUTINAS DE PENSAMIENTO ............................................................................................ 19 DESARROLLAR EN EL AULA DISPOSICIONES DE PENSAMIENTO .......................... 21 HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y CAPACIDADES PERSONALES EN EL CURRICULUM DE IRLANDA DEL NORTE ...................................................................... 22 TRABAJO COOPERATIVO .................................................................................................. 23 REFUERZO POSITIVO ......................................................................................................... 24 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL ......................................................................................... 25 5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ......................................................... 26 5.1. CONTEXTO .................................................................................................................... 26 5.2 METODOLOGÍA ............................................................................................................. 26 5.3. OBJETIVOS .................................................................................................................... 28 5.4 TEMPORALIZACIÓN ..................................................................................................... 28 5.5 EVALUACIÓN ................................................................................................................. 29 5.6 ACTIVIDADES ................................................................................................................ 30 6. ANÁLISIS DE LA PROPUESTA .......................................................................................... 46 7. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 49 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 51 APÉNDICES ............................................................................................................................... 56 APÉNDICE I ........................................................................................................................... 56 4 | P á g i n a APÉNDICE II ......................................................................................................................... 56 APÉNDICE III ........................................................................................................................ 57 APÉNDICE IV ........................................................................................................................ 57 APÉNDICE V ......................................................................................................................... 59 APÉNDICE VI ........................................................................................................................ 60 APÉNDICE VII ...................................................................................................................... 60 APÉNDICE VIII ..................................................................................................................... 62 APÉNDICE IX ........................................................................................................................ 63 APÉNDICE X ......................................................................................................................... 64 APÉNDICE XI ........................................................................................................................ 67 5 | P á g i n a 1. INTRODUCCIÓN En el siguiente Trabajo Fin de Grado se presenta una investigación sobre el diseño e implementación de una metodología innovadora destinada a desarrollar habilidades y rutinas de pensamiento dentro del aula. El trabajo incluye y tiene en cuenta los diferentes tipos de inteligencia, las habilidades y rutinas de pensamiento y la introducción paulatina a técnicas metacognitivas. Se intenta huir de la percepción de que el alumnado se valore únicamente desde agentes externos a través de una clasificación asociada a un número final, donde el único criterio sea la respuesta correcta basada en la memorización de contenidos, para que el alumnado se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje, aprendiendo a utilizar su pensamiento brindándole diferentes estrategias y herramientas para que sepa caminar sobre los diferentes puntos de vista, aprendiendo a analizarlos, aprendiendo del mismo modo a escuchar a las y los demás respetando e interiorizando las diversas ideas que pueden surgir para llegar a su propia respuesta, es decir, a su propio conocimiento generando autonomía. Todo ello se lleva a cabo mediante una propuesta de intervención en el área de Lengua Extranjera Inglés en el tercer curso de Educación Primaria, donde se busca introducir al alumnado las rutinas de pensamiento con el fin de llegar a crear un aula generadora de una cultura de pensamiento fomentando un pensamiento visible, al tiempo que se desarrolla la competencia comunicativa en una lengua extranjera, lengua utilizada como vehicular en el aula. La propuesta sigue una metodología experiencial, donde el alumnado comparte su experiencia y aprendizaje con el resto, además de fomentar el trabajo cooperativo para intercambiar ideas, respetar opiniones y de este modo fomentar el autoaprendizaje. El enfoque utilizado en la metodología de introducción al “pensamiento visible”, las fases del desarrollo de habilidades y rutinas se planifican en base a los diferentes tipos de inteligencia potenciando la progresión en diversas capacidades y competencias que presentan cada niña y niño del aula, no en vano ambas teorías tienen un origen común y un nombre de referencia H. Gardner. Es de destacar la importancia del refuerzo positivo o lo que es lo mismo, resaltar los aprendizajes para que cada uno sea consciente de sus avances, con el fin de potenciar así su interés en aprender -motivación intrínseca-, 6 | P á g i n a apoyando con actividades compartidas “shared activities” y actividades de resolución independientes “independent activities” todo un proceso de enseñanzaaprendizaje a modo de andamiaje organizado. 2. OBJETIVOS El objetivo general que se quiere alcanza mediante este trabajo es desarrollar un plan de intervención educativa en el aula de lengua extranjera inglés, independientemente del hecho de ser centro bilingüe o no, donde se fomente e implemente el desarrollo de las habilidades de pensamiento en el aprendizaje de nuevos contenidos. Los objetivos específicos que se pretenden alcanzar mediante la realización de este Trabajo Fin de Grado son los siguientes: - Elaborar una propuesta de intervención para tercer curso de Educación Primaria en el área de Lengua Extranjera Inglés. - Iniciar al alumnado en la cultura del pensamiento a través de rutinas y habilidades de pensamiento. - Promover el desarrollo del pensamiento mediante estrategias que favorezcan su implementación tanto dentro como fuera de la escuela. - Trabajar de forma cooperativa, escuchando y respetando los diversos puntos de vista de los compañeros y compañeras. - Fomentar el proceso de reflexión sobre el aprendizaje o metacognición en el alumnado, que los lleve a conocerse mejor y planificar los distintos pasos a dar, en suma, desarrollar las estrategias exitosas asociadas a la competencia básica “aprender a aprender”. - Valorar el proceso de aprendizaje del alumnado mediante una evaluación formativa, conociendo así su evolución. - Describir qué es el pensamiento visible y herramientas para implementarlo. - Fundamentar mediante el estudio teórico los beneficios de aulas pensantes “thinking classrooms”. 7 | P á g i n a 3. JUSTIFICACIÓN Durante muchos siglos la comunicación se ha ido trasmitiendo mediante vía oral, de generación en generación una verdad única que podía ser modificada por sus oradores, donde no había espacio para el debate. En cambio, hoy en día tenemos tal cantidad de información que resulta difícil distinguir la información veraz de las “fake news”, la información general de la que nos resulta válida, la que nos sirve de la que nos sobra o nos pierde en un determinado momento, al resultar más una distracción en nuestro camino. Si queremos tener una sociedad crítica es necesario que la ciudadanía sepa razonar y sólo se consigue si se ofrece desde edades tempranas una educación en competencias que promueva nuestra capacidad de buscar, seleccionar, descartar e identificar como relevante la información a través de diferentes tipos de estrategias. Es por ello que, la elección de este tema ha sido desde el principio el foco de atención en mi periodo de prácticas, ya que al centrarnos en estas estrategias he podido evidenciar su idoneidad para potenciar técnicas y habilidades que posibilitan razones y momentos en los que el alumnado se pare a pensar, a reflexionar sobre su propio aprendizaje que posteriormente extrapolará a otros contextos de su vida. La sociedad cambia rápidamente y la escuela es un espejo de esta, cada vez son más las prácticas pedagógicas que están surgiendo e integrándose en la labor docente. La Educación mantiene un diálogo constante entre educadores y educandos donde ambos comparten conocimientos, vivencias y experiencias. En el pasado, el maestro o la maestra era el elemento central como trasmisor de conocimientos, era la fuente del conocimiento, tenía así la verdad absoluta y el alumnado carecía de participación en la gestión misma del conocimiento, su papel se restringía a recordar o memorizar lo que el o la docente vertía en su conversación. Hoy en día el cambio social, con los movimientos migratorios, culturas en contacto con grupos sociales que perciben en mundo de manera diferente, el acceso a las fuentes del saber, el exceso de información que está a un click de nuestros dedos, la cantidad ingente de “saber” difícilmente gestionable obligó a la escuela a reinventarse, cambiando básicamente el papel de profesorado y alumnado, de tal suerte que la dicotomía en la que se basaba la instrucción : enseñanza-aprendizaje, ha cambiado el orden para centrarse en aprendizaje y diseño de secuencias de aprendizaje. Esta nueva escuela requiere 8 | P á g i n a participación y protagonismo del alumnado, pasando a ser éste el elemento central en el proceso de enseñanza aprendizaje en un ambiente democrático, como lo es el orden que gobierna nuestro estado y centrando en el estímulo de la curiosidad, autonomía y sentido crítico. Así señala el preámbulo I de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa “El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio.” Del mismo modo en el preámbulo XII señala “La Unión Europea fija el fomento del plurilingüismo como un objetivo irrenunciable para la construcción de un proyecto europeo. La Ley apoya decididamente el plurilingüismo, redoblando los esfuerzos para conseguir que los estudiantes se desenvuelvan con fluidez al menos en una primera lengua extranjera, cuyo nivel de comprensión oral y lectora y de expresión oral y escrita resulta decisivo para favorecer la empleabilidad y las ambiciones profesiones, y por ello apuesta decididamente por la incorporación curricular de una segunda lengua extranjera”. Según señala el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria en el artículo número 7, referido a los objetivos de la Educación Primaria señala que el alumnado debe “desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor” así como “adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.” Por lo que surge la necesidad de trabajar una metodología basada en el pensamiento, donde el profesorado guíe al alumnado en el proceso propio de aprendizaje. Es así como surge la competencia básica aprender a aprender. El Parlamento Europeo y del Consejo en la “Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente” define aprender a aprender como la “habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el 9 | P á g i n a aprendizaje con éxito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas”. Aprender a aprender evoca a la reflexión y a ser consciente del propio proceso de aprendizaje, adquiriendo determinadas competencias metacognitivas, estas habilidades “incluyen la capacidad de identificar las propias capacidades, centrarse, afrontar la complejidad, reflexionar críticamente y tomar decisiones” (Comisión Europea, 2019). Como docentes debemos prestar especial atención a la dimensión emocional, a la autoestima y confianza del alumnado, ayudar al alumnado a realizar atribuciones adecuadas de sus éxitos o fracaso y a mantener una actitud positiva frente a los obstáculos, problemas o fracasos, para ello resulta primordial que el alumnado esté motivado en aprender y se le eduque en la colaboración y la resiliencia. El fomento de la competencia aprender a aprender se llevará a cabo en las clases de Lengua Extranjera Inglés teniendo la lengua inglesa como lengua vehicular. Considerándose hoy en día dicha lengua como elemento necesario dentro de un mundo globalizado en el que el aprendizaje ya no es para vivir y trabajar siempre en el mismo lugar, sino que la movilidad continua se ha convertido en una realidad de la vida de las personas. De esta realidad se hace eco el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria cuando indica “se fomentará un uso de la lengua contextualizado, en el marco de situaciones comunicativas propias de ámbitos diversos y que permitan un uso de la lengua real y motivador”. Mediante la realización de este Trabajo Fin de Grado, se pretende demostrar el desarrollo de las siguientes competencias que contempla el Grado en Educación Primaria. A través de la realización de este trabajo se demuestra mi capacidad para: Competencias generales - Conocer las principales técnicas de enseñanza-aprendizaje. - Planificar y llevar a cabo buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje aplicando los conocimientos de forma profesional. - Reflexionar sobre los datos y observaciones derivadas de contextos educativos. - Desarrollar habilidades interpersonales a través de la relación con otras personas y trabajo en grupo, así como desarrollar habilidades y técnicas de trabajo autónomo. 16 | P á g i n a - Se desarrolla la competencia auditiva antes que la competencia de habla. - La capacidad auditiva de los niños y niñas se adquiere en la primera lengua para responder físicamente a las órdenes. - Una vez establecida la comprensión auditiva, el habla evoluciona de manera natural. En el aula, a la hora de llevar a cabo las respuestas físicas totales se siguen los siguientes pasos. 1.- El docente realiza las acciones sin decir las ordenes. 2.- El docente dice las acciones a la vez que las ejecuta. 3.- El docente dice la orden y tanto él como los alumnos y alumnas realizan la acción. 4.- El docente dice la acción, pero la realizan solo los alumnos. 5.- Un alumno o alumna dice las ordenes que el resto debe ejecutar. 6.- Se amplían los verbos o acciones, realizando nuevas órdenes. Según Alario, Guillén & Vez Jeremías (2002, pág. 208) “la adquisición de la lengua requiere un periodo de reflexión carente de producción, lo que se ha denominado período de silencio. Pero no hemos de confundir significados: periodo de silencio no supone la imposición de silencio en el aula, sino todo lo contrario: generar actividades en las que el alumando pueda participar sin que ello implique la producción obligatoria, huyendo a su vez de las repeticiones a las que estamos tan acostumbrados desde una perspectiva conductista”. PROYECTO CERO Proyecto Cero se trata de un proyecto de investigación educativa fundado en 1967 por Nelson Goodman. La misión de Project Zero es comprender y fomentar el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad del alumnado. Intenta dar respuesta a preguntas como cuáles son las bases que combinan un buen trabajo con hacer visible el aprendizaje, así como la unión entre el modelo de enseñanza comprensiva y el pensamiento visible. 17 | P á g i n a Project Zero (2016) “la inteligencia se desarrolla de maneras diferentes; la disposición, experiencia y reflexión toman parte en las diversas maneras en que se desarrollan y expresan las inteligencias”. Está compuesto por diferentes proyectos educativos independientes entre los que encontramos “Visible Thinking”, la idea principal de este proyecto creado en 2005 por Patricia Palmer, David Perkins, Ron Ritchart y Shari Tishman es hacer visible el pensamiento, aprendiendo a pensar aprendemos a aprender. PENSAMIENTO VISIBLE ¿Podemos hacer visible el pensamiento? ¿Qué representa la visualización del pensamiento? ¿Se puede enseñar a pensar? Se denomina pensamiento visible a todas aquellas representaciones observables que incremente y evidencian el desarrollo de reflexiones, razonamientos, opiniones, representaciones y cuestionamientos tanto de forma individual como colectiva (Tishman y Palmer, 2005). Es por ello que “cuando hacemos visible el pensamiento no obtenemos solo una ventana a lo que entienden los estudiantes, sino también la forma en que estamos entendiéndolos” (Ritchhart, Church y Morrison, 2011, p. 27). El pensamiento visible consta de 6 fundamentos que los sustentan, según Ritchhart y Perkins (2008) son: - El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. - La reflexión adecuada no es solamente una cuestión de habilidades, sino también de disposiciones y hábitos. - El desarrollo del pensamiento es un esfuerzo social. - Fomentar el pensamiento requiere hacer visible el pensamiento. - La cultura del aula marca la pauta de aprendizaje y da forma a lo que se aprende. - Las escuelas deben ser culturas de pensamiento para los docentes. CULTURA DE PENSAMIENTO Para conseguir hacer visible el pensamiento resulta necesario crear culturas de pensamiento. 18 | P á g i n a Proyecto Cero define la cultura de pensamiento como “lugares en los que el pensamiento colectivo e individual de un grupo se valora, es visible y se promueve activamente como parte de la experiencia habitual y cotidiana de todos los miembros del grupo.” Richhart (2015) propone ocho fuerzas culturales presentes en las situaciones de aprendizaje en grupo, necesarias para fomentar la cultura de pensamiento: - Expectativas. Resulta necesario que los docentes tengan altas expectativas de que el alumnado utilice el pensamiento para investigar, resolver problemas, aprender y comparar ideas. - Oportunidades. Las expectativas previas del docente abren un camino hacia nuevas oportunidades de enseñanzaaprendizaje, dando espacio a actividades que requieran pensar, comparar, sintetizar, investigar… - Lenguaje. La comunicación entre el docente y el alumnado deja entrever tanto las expectativas esperadas por el docente, así como el proceso de pensamiento de los alumnos y alumnas. - Tiempo. Al crear oportunidades que invitan a la reflexión, resulta indispensable disponer de un tiempo para hacerlo, tiempo para pensar, para generar preguntas y expresar respuestas. - Modelación. El proceso de pensamiento se va cambiando, evolucionando al ir compartiendo, cuestionando y debatiendo el aprendizaje visible. - Interacciones. Se debe mostrar respeto por los pensamiento y opiniones del resto, fomentando así una colaboración constante y la creación de nuevas ideas mediante el diálogo. - Ambiente físico. El ambiente físico debe motivar a interactuar con el resto del grupo, a compartir ideas y pensamientos, por lo que se recomienda acomodar un espacio para ello. - Rutinas. Se trata de preguntas que estimulan el pensamiento en el alumnado. Estructuras simples que ayudan a promover y ampliar el pensamiento. Ayudan a conocer el pensamiento del alumnado al instante, así como proveerles de estrategias y herramientas de pensamiento. Son estrategias de corta duración que orientan el pensamiento. Al practicarlas regularmente surgen de manera natural de pensamiento y como metodología para trabajar los contenidos en el aula. 19 | P á g i n a RUTINAS DE PENSAMIENTO Las rutinas de pensamiento promueven el pensamiento en el alumnado mediante estrategias breves y sencillas haciéndolo visible. Se utilizan de forma flexible y si se practican con frecuencia acaban surgiendo de manera natural de pensamiento, convirtiéndose así en parte del aprendizaje. Las principales características de las rutinas son las siguientes: - Se tratan de estrategias de 3 o 4 pasos. - Resultan fáciles de aprender y recordar. - Se pueden utilizar reiteradamente tanto individualmente como en grupo en variedad de contextos. - Tienen un objetivo concreto. - Causan interés, además de promover aprender de forma consciente. Richhart, Church y Morrison (2011) clasifican las rutinas de pensamiento en tres grupos dependiendo de la intencionalidad: introducir y explorar ideas, sintetizar y organizar ideas y profundizar ideas. Introducir y explorar ideas Sintetizar y organizar ideas Profundizar ideas Ver, pensar, preguntarse. Se pide al alumnado que realice observaciones de un objeto/ imagen, se les pregunta qué piensa que está sucediendo y comparten las preguntas que surgen respecto al tópico. Pensar, inquietar, explorar. Se realiza una lluvia de ideas de lo conocido, se anotan las inquietudes que Antes pensaba, ahora pienso. El alumnado debe reflexionar sobre su pensamiento respecto a un tema y observar cómo han cambiado sus ideas a lo largo del tiempo. Pensar, trabajar en pareja, compartir. Los y las estudiantes comparten ideas que les ayudan a Pensar, sentir, preocuparse. Se asume el punto de vista de una persona en un sistema y se tiene en cuenta cómo piensa, siente y qué le preocupa. ¿Quién soy? Explorar, conectar, identificar, pertenecer. Se trata de una rutina donde se explora a cerca de la propia identidad. 20 | P á g i n a surgen y se pregunta qué lleva a explorar este tema. Nombrar, describir, actuar. Se selecciona un objeto y se nombran todas las características que se recuerden, de cada característica se añade una descripción y, por último, se debe decir cuál es la función de la característica. conocer y entender diferentes puntos de vista. Palabra, frase, oración. Tras la lectura de un texto se debe seleccionar una palabra que capte la atención, una frase que conmueva y una oración que signifique algo para cada uno. Después se comparten en grupo y se anotan las elecciones, explicando el porqué de ellas. Afirmar, apoyar, cuestionar. Se realiza una afirmación sobre un tema, se identifican apoyos que sustentan la información y se cuestiona qué queda sin explicar sobre la afirmación. Figura I. Tipos de rutinas de pensamiento. Elaboración propia a partir de Richhart, Church y Morrison (2011). Las rutinas buscan ampliar el pensamiento mediante afirmaciones abiertas y preguntas; es por ello que se fomenta el uso de la paleta de pensamiento. La paleta de pensamiento está compuesta por 6 disposiciones de pensamiento, es decir, diferentes comportamientos intelectuales que nos ayudan a explorar ideas. - Cuestionar e investigar. Generar preguntas, saber qué se quiere saber y buscar respuestas explorando sobre el tema. - Observar y describir. Ser capaces de especificar las características de un problema, describiéndolo al detalle. - Comparar y conectar. Relacionar los nuevos conocimientos y puntos de vista con ideas previas o experiencias pasadas. - Encontrar complejidades. Investigar con más detenimiento el tema a tratar, investigando nuevos descubrimientos. - Explorar puntos de vista. Conocer diferentes puntos de vista y sus razones para tener una visión más amplia. 21 | P á g i n a - Razonamiento. Indagar evidencias sobre argumentaciones certeras y razones veraces sobre el tema. Todas las disposiciones están relacionadas entre ellas, además se pueden desarrollar mediante las rutinas de pensamiento, cada disposición de pensamiento está relacionada con varias rutinas. DESARROLLAR EN EL AULA DISPOSICIONES DE PENSAMIENTO Swartz y McGuiness (2014) afirman que todavía no existe un consenso sobre cómo enseñar disposiciones de pensamiento, sin embargo, cada vez hay más inmersiones hacia una cultura de pensamiento. Tishman y Andrade (2004) identifican los siguientes elementos para desarrollar las disposiciones de pensamiento en las aulas. - Poner a disposición en el aula modelos de buenas disposiciones de pensamiento. - Proporcionar explicaciones de los fundamentos y conceptos de las disposiciones. - Crear y fomentar oportunidades de interacción que promuevan disposiciones de pensamiento. - Proporcionar retroalimentación formal e informal de las disposiciones de pensamiento. Swartz y McGuiness (2014) añaden otro elemento más para tener en cuenta para desarrollar las disposiciones de pensamiento en el aula “las disposiciones de pensamiento deben ser el foco de examen metacognitivo de la misma manera que las habilidades de pensamiento”. Destacan la importancia de tres cuestiones a la hora de enseñar habilidades de pensamiento. En primer lugar, las disposiciones más amplias deben ser reconocidas como objetivos en la enseñanza. En segundo lugar, el personal docente debe estar motivado por estas disposiciones, fomentando el interés del alumnado. En tercer lugar, el desarrollo de las disposiciones debe abordarse de manera coherente en las actividades de clase que impliquen el uso de habilidades de pensamiento. 22 | P á g i n a HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y CAPACIDADES PERSONALES EN EL CURRICULUM DE IRLANDA DEL NORTE Tomamos como ejemplo de Currículum centrado en la visibilidad del pensamiento, el currículum de Irlanda del Norte donde se marcan pauta estándares de aprendizaje referidos tanto a las habilidades de pensamiento (TS) como a las capacidades personales (PC). El marco de referencia referido a Thinking Skills and Personal Capabilites está dividido en 5 aspectos principales. El primero de ellos, autogestión; el segundo, gestión de información; el tercero, resolución de problemas y toma de decisiones; el cuarto, ser creativo y, por último, el quinto, trabajar con otros. (Northen Ireland Curriculum, about thinking skills and personal capabilities). En cuanto a la autogestión, trata de ayudar a los alumnos a ser más independientes, desarrollar la capacidad de autorregulación, ser más conscientes de sus fortalezas y debilidades, así como establecer objetivos y metas personales. La autogestión se encuentra muy vinculada a la evaluación del aprendizaje. El segundo aspecto, manejo de información se refiere a preguntar, acceder, seleccionar, integrar y comunicar información. El alumnado planifica y establece metas, así como localiza fuentes de información. Asimismo, selecciona, clasifica, compara y evalúa la información, registrando e integrando la información para un propósito concreto. El tercer aspecto, resolución de problemas y toma de decisiones, busca sentido a la información, además de profundizar la comprensión y afrontar los desafíos. Tiene como objetivo involucrar al alumnado en un aprendizaje más activo más allá de recordar información y procedimientos de manera rutinaria. Debe ayudar al alumnado a ordenar, secuenciar, clasificar, hacer comparaciones, predicciones y distinguir entre opiniones. Es decir, a ser críticos con la evidencia, a pensar con flexibilidad y a resolver problemas. El cuarto aspecto, ser creativo, se trata de la habilidad de imaginar, generar, inventar y asumir riesgos para el aprendizaje. Fomenta la curiosidad, la exploración, la experimentación del alumnado buscando preguntas para explorar, problemas para resolver, experimentando con diferentes ideas y preguntas. El proceso creativo involucra la capacidad de imaginar diferentes posibilidad y soluciones frete a los problemas. El quinto aspecto, trabajar con otros implica ser colaborativo, responsable y empático con los demás. Esta rama busca que el alumnado participe en actividades colaborando con el 23 | P á g i n a resto, aprovechando el aprendizaje al compartir ideas y opiniones con otros. Para ello el alumnado debe saber escuchar activamente, compartir opiniones, adaptar el comportamiento, respetar los puntos de vista, aceptar los diferentes roles, compartir y cooperar. TRABAJO COOPERATIVO El aprendizaje cooperativo trata de actividades que se llevan a cabo en las aulas en pequeños grupos heterogéneos, donde los participantes comparten ideas e información para conseguir un objetivo común. Cada integrante aporta lo mejor de sí mismo para lograr ejecutar la tarea. Mediante este tipo de aprendizaje el alumnado aprende más que individualmente ya que conoce y comprende nuevos puntos de vista. El aprendizaje cooperativo se identifica por cinco componentes “la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción fomentadora cara a cara, las habilidades interpersonales, y el procesamiento en el grupo” (Fuentes, 2003). Este tipo de aprendizaje fomenta el trabajo en equipo, el intercambio de ideas, además de dotar al alumnado de recursos para comunicarse de manera eficaz con su grupo. Asimismo, aumenta el interés y la responsabilidad del alumnado, ayuda a respetar las ideas y opiniones de otros, fomenta el autoaprendizaje al tener que comparar diferentes propuestas, desarrolla el sentimiento de pertenencia al grupo y la autoevaluación al evaluar el desempeño de su trabajo analizando los errores. Dentro de cada grupo los integrantes adquieren una serie de roles para actuar de acuerdo con ellos: - Reloj. Es el encargado del tiempo, controla que se estén siguiendo el tiempo disponible, avisa al grupo del paso del tiempo. - Portavoz. Su función es hablar en nombre del equipo, responde a las preguntas planteadas por el docente, pregunta dudas y expresa las ideas de su grupo al resto de grupos. - Coordinador. Comprueba que cada miembro esté ejerciendo su rol, así como las tareas encomendadas, comprueba que todos estén anotando el proceso. - Organizador. Controla que todo esté en orden además de ser el encargado de tomar las notas de las ideas. 24 | P á g i n a - Moderador de comentarios. Su función es darles voz a todos los integrantes del grupo, pudiendo así escuchar todas las opiniones, realizando un diálogo sin que lleguen a surgir conflictos. Al tener cada miembro un rol, una responsabilidad que debe seguir, genera mayor confianza y eficiencia ya que son los únicos responsables de una tarea, ya que son los únicos encargados de una tarea siendo responsables de parte del trabajo. EVALUACIÓN CENTRADA EN LA ADQUISICIÓN La motivación en el alumnado determina el modo de enfrentar las tareas, según Junco (2010) “el aprendizaje sin motivación es inalcanzable” por lo que resulta necesario por parte de los docentes crear interés en el alumnado. La motivación extrínseca implica realizar la tarea motivado por los refuerzos externos, creando así interés por el incentivo que se obtiene. El refuerzo positivo se trata de una respuesta positiva tras un comportamiento que se quería lograr, dando así lugar al aprendizaje. Resulta necesario un estímulo que incentive la motivación del alumnado. En las aulas de tercero de primaria se incluye como rutina un mediador de aprendizaje, donde niños y niñas registran su nivel de participación y conducta subiendo o bajando posiciones. El mediador es una recreación de una pantalla de móvil que está clasificada en diez niveles, cada alumno y alumna tiene una pinza con su nombre, cuando llegan al nivel número 10, tienen una sorpresa (apéndice). La importancia de este mediador estriba en la asunción paulatina de la valoración por parte de cada niño o niña, si en un principio la profesora sube la pinza que representa en la escala cuando la o el alumno consigue un objetivo concreto, al cabo de pocos días cada alumno o alumna reclamará su ascenso, e incluso descenso si ha evidenciado un fallo para pasar a ser cada niño o niña quien sea responsable de identificar la escalada y trasladarlo al mediador tras ratificarlo con compañeros y profesora. De esta forma la motivación inicialmente extrínseca pasa a ser intrínseca y podemos empezar a hablar de criterios y evidencias constatables. Por otro lado, durante toda la propuesta se ha mantenido el uso de símbolos externos de refuerzo positivo a través del uso de: gestos de aprobación, perfume, pegatinas y verbalizaciones con elogios indicando o describiendo la acción o el procedimiento 25 | P á g i n a realizado, en suma, pasando de la evaluación al Assessment of Learning y de éste al Assessment for Learning. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Kolb (1984) define aprendizaje experiencial como “el proceso mediante el cual se crea el conocimiento a través de la trasformación de la experiencia”. El alumnado comparte su experiencia y el proceso de aprendizaje con sus compañeros y compañeras continuando así el aprendizaje. Mediante este tipo de metodología el alumnado se encuentra involucrado activamente en el aprendizaje, se genera mayor motivación al ser ellas y ellos los protagonistas del proceso y pueden trasladar lo aprendido más allá de las puertas de la escuela. Se definen dos tipos de experimentación. Por un lado, la experimentación concreta basada en relacionar individuo con el entorno. Por otro lado, la conceptualización en abstracto basada en la reflexión de los pensamientos. Esa experimentación se trasforma en experiencia mediante la observación reflexiva y la experimentación activa. Kolb presenta un aprendizaje cíclico dividido en cuatro elementos: - Experiencia concreta. Se trata de captar información del exterior de manera directa mediante los sentidos y las experiencias. - Observación reflexiva. Se obtienen conexiones entre la experimentación concreta y los resultados obtenidos. - Conceptualización abstracta. Se trasladan los resultados obtenidos a otras situaciones, creando conexiones con los aprendizajes previos. - Experimentación activa/ aplicación. Se lleva a la práctica los elementos anteriores, se aprende haciendo. 32 | P á g i n a Agrupamiento La actividad se realiza en gran grupo, pero saldrán a la pizarra de dos en dos. Recursos Se necesita una pizarra o una pared donde poner las palabras de vocabulario, por cada palabra de vocabulario estarán dos palabras mal escritas y una bien escrita. También se necesitarán dos vasos de plástico duro y dos pelotas saltarinas, además de dos mesas donde apoyar las pelotas. Objetivos - Expresar el mensaje con claridad. - Valorar los conocimientos previos y sacar el máximo provecho de estos. - Identificar la palabra correcta. - Saber dónde se encuentra el fallo y por qué. Descripción de la actividad Se pondrán en la pizarra sin un orden predeterminado todas las palabras, tanto las bien escritas como las mal escritas, por ejemplo, “get up/ jet up/ get ap”. En un primer momento, deberán escribir en un papel las palabras que ellos encuentren bien escritas. Después, saldrán a la pizarra de dos en dos, cada uno de ellos tendrá un vaso de plástico y en dos mesas estarán las dos bolas saltarinas. Al decir una de las palabras de vocabulario, deberán buscarla en la pizarra y darle con el vaso a la palabra correcta. Tras realizar varias rondas de palabras de vocabulario se dirá “tutti-frutti” es entonces cuando deben correr a las mesas y meter la bola dentro del vaso, el más rápido ganará y obtendrá una pegatina, serán ellos quienes escojan a los siguientes en realizar la actividad. Mientras los dos alumnos o alumnas realizan la actividad el resto debe prestar atención para comprobar si están señalando la palabra correcta, ya que muchas veces el fallo está únicamente en una letra. Después de varias rondas serán el alumnado quien produzca las palabras que sus compañeros deben buscar. 33 | P á g i n a Actividad III TÍTULO Walk, STOP, time and ACTION TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTO RECURSOS 10 minutos Grupo completo Un espacio amplio Título: Walk, STOP, time and ACTION Temporalización Aproximadamente 10 minutos, pero el tiempo puede variar dependiendo si se desarrolla la actividad con eliminaciones o sin ellas y si se realiza más de una vez. Agrupamiento La actividad se realiza en gran grupo, pero cada quien es independiente del resto. Recursos Se necesita un espacio amplio donde el alumnado se pueda mover libremente sin interrumpir al resto. Objetivos - Desarrollar la capacidad auditiva. - Generar estructuras léxico orales referidas a la hora. - Relacionar un verbo con una acción establecida. - Mantener la atención. Descripción de la actividad La actividad comienza repartiendo al alumnado a lo largo de la clase, quitando cualquier obstáculo que pueda entorpecer el paso. El docente explica que cuando se diga “walk” tienen que andar y que cuando se diga “STOP” deben parar. Primero, se realiza una serie de estas dos órdenes durante 30 segundos aproximadamente para que el grupo practique cómo responder. 34 | P á g i n a Pasado el tiempo, se intercambia el significado de las palabras por lo que “walk” significa parar de caminar y “stop” significa seguir caminando, cada vez habrá que agudizar en mayor medida la capacidad auditiva y la atención. Cuando el alumnado ya tenga integrado el cambio de significado se anunciarán dos nuevas órdenes. La primera de ellas “time” deberán decir una hora concreta y una acción diaria que realizan, por ejemplo, “I wake up at seven o’clock”. La segunda acción se referirá al vocabulario de la unidad donde se trabajan las actividades que se pueden realizar en la playa como jugar vóleibol, nadar y pescar. Previamente se ha relacionado cada acción con un gesto por lo que deberán realizar el gesto correcto. Tras varias secuencias donde el alumnado interiorizará cada concepto, se volverá a cambiar el significado. “Time” significa un gesto de acción de la playa, por ejemplo, “swim”, en cambio “swim” significa “time”. Cada vez la velocidad de las ordenes será más rápida por lo que tienen que agudizar más el oído y prestar mayor atención. Una vez que ya tengan asimiladas las acciones, quienes fallen quedarán eliminados, este grupo pasa a ser detectives y una de estas personas será responsable de trasmitir las acciones, es decir, de dar las nuevas órdenes. Finalmente, la última persona que se quede realizando las acciones se le echará un poco de perfume como premio. Al finalizar se responderán las siguientes preguntas de manera oral: - ¿Cómo has reaccionado ante el error? / How did you react to the error? - Cuándo se ha producido el primer cambio de significado, ¿qué experimentaste? / When the firts change of meaning occurred, what did you experience? - ¿Qué estrategias has empleado para responder con más rapidez y precisión? / What strategies did you use to respond more quickly? - ¿En qué otros ámbitos de tu vida necesitas responder con rapidez? / In your life, when do you need to respond quickly? Actividad IV TÍTULO Recycling Pratrol 35 | P á g i n a TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTO RECURSOS 20 minutos Grupo complete Pantalla digital. Tarjetas de colores (2 verdes, una azul y otra amarilla) por cada estudiante. Imágenes de diferentes basuras (apéndice). Título: Recycling Pratrol Temporalización La actividad tendrá una duración de 20 minutos. Agrupamiento La actividad se realiza en gran grupo. Recursos Para la realización de la actividad se necesita una pantalla digital donde proyectar imágenes seleccionadas de diferentes basuras. Además, cada alumno necesitará cuatro tarjetas de colores, dos de ellas verdes, otra amarilla y otra azul. Objetivos - Utilizar la lengua extranjera inglés dentro de un contexto comunicativo. - Expresar el mensaje con claridad. - Valorar los conocimientos previos y sacar el máximo provecho de estos. - Distinguir qué elemento se debe tirar en cada contenedor. - Relacionar con agilidad la imagen con el color. Descripción de la actividad 36 | P á g i n a Primero, se recordarán los cuatro principales contenedores y qué se debe tirar en cada uno de ellos con sus respectivos colores, preguntando así si en sus casan reciclan. Se le repartirá a cada alumno cuatro tarjetas de colores, dos de ellas verdes en tonalidades diferentes, una azul y otra amarilla. La tarjeta verde oscura será para el material orgánico, la verde clara para el vidrio, la azul para el papel y el cartón y la amarilla para el plástico. Se dirá “organic/ plastic/ paper/ glass” y deberán levantar la tarjeta con el color correcto relacionando así la palabra con el color. Una vez que tengan interiorizado el color de cada contenedor se pondrán imágenes con diferentes objetos para tirar a la basura, se señalará a uno de ellos y deberán levantar la tarjeta correcta pensando a qué contenedor lo tirarían. Se incrementará la velocidad de las imágenes lo que conlleva un aumento en la agilidad de respuesta. Se realizará una pequeña competición y el último que no haya fallado en la clasificación recibirá un premio de reconocimiento, perfume. Actividad V TÍTULO Clean the beach TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTO RECURSOS 20 minutos Grupo completo Pantalla digital. 4 contenedores. Juego limpiando la playa genially. Título: Clean the beach. Temporalización 37 | P á g i n a La actividad tendrá una duración de 20 minutos. Agrupamiento La actividad se realiza en gran grupo. Recursos Para la realización de la actividad se necesitará una pantalla digital con un juego creado en genially donde el objetivo es limpiar la playa y cuatro contenedores con los cuatro colores principales para clasificar la basura. Objetivos - Utilizar la lengua extranjera inglés dentro de un contexto comunicativo. - Expresar el mensaje con claridad. - Valorar los conocimientos previos y sacar el máximo provecho de estos. - Identificar qué elementos no deben estar en la playa - Distinguir qué elemento se debe depositar en cada contenedor. Descripción de la actividad En primer lugar, se recordará mediante los colores de los contenedores qué se debe tirar en cada uno de ellos, tras comparar sus diferencias, se iniciará la actividad. Se trata de una playa donde se encuentran elementos que sí deben estar en la playa y elementos que no deben estar en ella. Irán saliendo de uno en uno y deberán sacar fuera de la pantalla (fuera de la playa) aquellos elementos que interfieran en el ecosistema. Una vez que lo hayan sacado deberán decir a qué contenedor lo tirarían si a uno de los cuatro principales o a uno especial. A la hora de especificar el contenedor estará escrita en la pizarra una estructura de oración predeterminada que podrán utilizar como apoyo a su expresión oral “_____ goes in the organic / plastic / paper / glass / special container and is the green / blue / yellow one”. Por ejemplo, “The watermelon goes in the organic container and is the green one.” Tras la actividad se les preguntará si han visto alguna vez una playa o algún camino en ese estado. 38 | P á g i n a Actividad VI TÍTULO Our Robot TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTO RECURSOS 30 minutos En grupo Un robot ratón y un robot abeja. Dos plantillas en hojas de A3. Dibujos de basura que encontramos en la playa. Flechas de papel con las diferentes direcciones. Título: Our Robot. Temporalización La actividad tendrá una duración de 30 minutos entre la actividad previa sobre direcciones y después con la actividad con el robot. Agrupamiento La actividad se realiza en grupo, la clase se dividirá en dos grupos con siete integrantes en un grupo y con ocho en el otro. Recursos Cada uno de los grupos dispondrá de los siguientes materiales: un ratón robot o una abeja robot. Los robots tendrán atados una pequeña cesta, una plantilla de tamaño A3 con cuadrados con 13cm de lado, dibujos de basura que podemos encontrar en la playa y flechas en pequeños papeles para poder orientar la dirección. Objetivos - Expresar el mensaje con claridad. 39 | P á g i n a - Compartir ideas con el resto de los compañeros y compañeras. - Trabajar de forma cooperativa dentro del grupo. - Reconocer qué objetos no deben estar en la playa. - Conocer las diferentes direcciones y saber cómo programarlas en el robot. Descripción de la actividad Antes de comenzar se escribirán en la pizarra cuatro direcciones. En la parte superior adelante (straight), en la parte inferior atrás (back), en el lado derecho derecha (right) y, por último, en lado izquierdo izquierda (left). Se comenzará realizando las indicaciones con los brazos, señalando con los brazos hacia el frente para decir recto, con los brazos por detrás del tronco será atrás, y con los brazos en los laterales será izquierda o derecha. Se dirán diferentes indicaciones que se señalarán con los brazos junto con los alumnos. Una vez que tengan interiorizadas las cuatro direcciones, serán ellos solos quienes realicen las indicaciones que se digan. Se realizará una pequeña competición y el último que consiga realizar todas las indicaciones correctamente obtendrá una pegatina. Al comprobar que tienen interiorizadas las indicaciones se dividirán en dos grupos heterogéneos de 7 y 8 integrantes respectivamente. Cada grupo tendrá la plantilla con las diferentes basuras y un robot. Se trata de un robot en forma de abeja o de ratón que acepta un máximo de 40 instrucciones que pueden ser adelante, atrás, girar a la izquierda y girar a la derecha. Una vez que se programan los movimientos se pulsa la techa GO y el robot comienza a moverse, siguiendo los movimientos programados anteriormente. Primero, se dirá un objeto que deben recoger con el robot y deberán introducir el objeto en la cesta realizando el menor número de movimientos posibles. Antes de nada, deberán saber por dónde van a guiar al robot, por lo que tendrán que ordenar las flechas teniendo en cuenta las direcciones que deben programar en el robot y escribirlas en una hoja. Una vez que todos los integrantes del grupo tengan las direcciones escritas podrán programar los movimientos del robot. A la hora de programar los movimientos del robot deberán tener en cuenta las cuatro direcciones trabajadas anteriormente “straightback- rightleft”, en cada ronda será uno el encargado de programar el robot, por lo que el resto le deberán indicar qué movimientos debe seguir. 40 | P á g i n a Deberán ir recogiendo todos los elementos que sobran de la playa e introducirlos en la cesta que tiene cada robot, realizando la menor cantidad de movimientos posibles, para ello deberán tener en cuenta las diferentes rutas viables y el número de movimientos que se realiza con cada una de ellas. Una vez analizadas las diversas rutas deberán elegir el camino con el que menos movimientos tengan que programar. Tras recoger todos los elementos, clasificarán la basura recogida en los cuatro contenedores principales (orgánico, plástico, papel y vidrio). Deberán especificar el contenedor siguiendo la estructura de oración escrita en la pizarra “_____ goes in the organic / plastic / paper / glass / special container and is the green / blue / yellow one”. Por ejemplo, “The bottle of water goes in the plastic container and is the yellow one.” Finalmente, debatiremos acerca de cómo se han organizado las tareas dentro del grupo, cómo tomaban las decisiones, cuál es la mejor manera de programar el robot… Actividad VII TÍTULO Sea Pollution (Think, wonder and share) TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTO RECURSOS 25 minutos Pequeños grupos Bote de cristal vacío Bote con agua contaminada Piedras pequeñas Filtros de café Hoja para anotar el proceso Título: Sea Pollution (Think, wonder and share) Temporalización 41 | P á g i n a Aproximadamente 25 minutos, que puede variar dependiendo del tiempo que se le adjudique a cada parte. Agrupamiento La actividad se realiza en pequeño grupo, se agruparán en grupos heterogéneos previamente seleccionados, creando así 5 grupos de 3 miembros cada uno. Recursos Se necesita un espacio amplio donde el alumnado se pueda agrupar, un bote con agua contaminada, un bote vacío, piedras, filtros de café y una hoja para anotar la evolución (apéndice). Objetivos - Compartir y respetar opiniones e ideas del resto del grupo. - Trabajar de forma cooperativa. - Formular hipótesis sobre el contenido. - Utilizar la lengua extranjera inglés dentro de un contexto comunicativo. - Planificar y seleccionar los elementos e instrumentos que van a utilizar para conseguir limpiar al máximo el agua. Descripción de la actividad En primero lugar, se reparte a cada grupo un recipiente con agua contaminada por plásticos, papeles, agua sucia, tierra… Analizarán qué tipo de basuras pueden ver y en qué contenedor deberían tirarlo, seguirán respondiendo la siguiente hipótesis “¿Podemos limpiar el agua?” ” Can we clean the water?”. Tras responder a la pregunta dibujarán en la hoja el bote con el agua contaminada, después se repartirá a cada grupo los materiales: un bote vacío, piedras y filtros de café. Deberán pensar un método con los materiales que tienen para limpiar el agua. Tras compartir sus diferentes ideas, continuarán limpiando el agua. Para ello, deberán poner las piedras dentro del filtro de café y el filtro en la parte superior del bote vacío sin tapa. Una vez que lo tengan, deberán verter poco a poco el agua del bote contaminado dentro del filtro, donde ocurrirá el proceso de filtración. 48 | P á g i n a - Moderador de comentarios. Su función es que se les dé voz a todos los integrantes del grupo, dando la posibilidad de escuchar todas las opiniones, teniendo un debate amplio donde se respetan unos a otros. Por otro lado, en el desarrollo de esta propuesta resulta fundamental subrayar la importancia del refuerzo positivo. El alumnado desde muy jóvenes tiende a tener una percepción negativa de sí mismo, una falta de confianza, que en muchos casos se incrementa a la hora de hablar en lengua extranjera y unas aulas, donde se escuchan comentarios de falta de motivación e interés por el aprendizaje. Es por ello que las frases de aliento, el recordar lo que valen, así como miradas y comentarios positivos resultan fundamentales para desarrollar la confianza en ellos mismos. Respecto a las actividades realizadas se trata de una metodología en la que no están acostumbrados a trabajar, donde no hay respuestas correctas ni incorrectas, donde lo importante es el pensamiento y el desarrollo de las ideas. Durante toda la propuesta se ha buscado desarrollar la capacidad de aprender pensando y siendo conscientes del pensamiento. En un primer momento, la novedad puede paralizarles, pero poco a poco han ido soltándose cada vez en mayor medida y compartiendo cada vez más ideas. En cuanto a los materiales y recursos utilizados, todos ellos han sido creados expresamente para la propuesta, por lo que se adaptaban perfectamente al alumnado. La propuesta consta de materiales preparados para su utilización de forma activa, aprendiendo a través de la utilización de los materiales y su manipulación. También se ha hecho uso de recursos tecnológicos. En una de las actividades se usan dos robots, se trata de un recurso muy novedoso al que no están acostumbrados y que se puede adaptar a cualquier unidad. Asimismo, en otra actividad se hace uso de la pantalla digital ya que en un tema como la playa que no la tienen al alcance, ayuda a poder visualizarla y a trabajar los contenidos de una manera más lúdica con las tecnologías, creando así mayor interés. En los dos grupos donde se han puesto en práctica las habilidades de pensamiento no son muy grandes hay 14 y 15 alumnos respectivamente, por lo tanto, se podían escuchar las ideas y opiniones de todos, sin que el resto llegará a perder el interés. 49 | P á g i n a En las primeras sesiones el principal problema fue el control del tiempo, ya que la primera rutina se alargó demasiado creando así una pérdida de interés en el alumnado. Se trata de actividades que los niños y niñas no estaban acostumbrados a realizar, por lo tanto, estaban motivados sobre todas las actividades nuevas, totalmente desconocidas para ellos. Respecto al uso de lengua extranjera inglés, el alumnado ha ido progresando y conociendo nuevos términos como, por ejemplo, los nombres de los diferentes roles, así como el vocabulario referido tanto a la unidad de las rutinas diarias como el relacionado con la playa. Además, poco a poco han ido ganando mayor confianza y compartiendo así con mayor libertad sus ideas. En la actividad “Ver, pensar, preguntar” algunos no sabían cómo expresar sus ideas en lengua extranjera, por lo que acababan combinando con lengua materna. En cambio, otros les ayudaban a traducir de castellano a inglés, esta interrelación es positiva por lo que se fomentan las relaciones interpersonales y la respuesta conjunta ante un problema. 7. CONCLUSIONES El objetivo principal de esta investigación ha consistido en acercar y aplicar un proceso educativo dirigido hacia el desarrollo del pensamiento visible. Utilizando una metodología donde se desarrolle el pensamiento, se consigue unos estudiantes más comprometidos ya que son conscientes de su labor, además de un aprendizaje más profundo ya que relacionan los nuevos conocimientos con aquello que ya conocen. Asimismo, las rutinas de aprendizaje se pueden implementar en cualquier unidad didáctica y en cualquier área, relacionándolas con los contenidos establecidos por el currículum. Además, ayuda a implementar una evaluación formativa basada en la retroalimentación, conociendo el proceso de aprendizaje del alumnado. La escuela debe tener en cuenta las necesidades del alumnado dando respuesta a la sociedad en la que estamos viviendo, por lo tanto, debe estar en continuo cambio y formación. En un mundo cada vez más globalizado, donde prima el aquí y ahora, la velocidad, la rapidez, donde muchas veces falta tiempo para parar y pensar, resulta necesario brindar 50 | P á g i n a al alumnado herramientas suficientes para desarrollar su pensamiento, para que conozcan diferentes puntos de vista, donde no hay un pensamiento único. Vivimos en la era de la información donde tenemos disponible información de cualquier tema 24 horas al día, desde diferentes puntos de vista, sin embargo, los diferentes grupos mediáticos se han ido uniendo, cerrando así la amplitud de conocimiento y creando espacios de información unidireccionales. En cambio, podemos acceder a cualquier información del mundo vía Internet, por lo que cada vez se hace más preciso dotar al alumnado de criterios y estrategias para poder discernir la información válida de todo el ruido mediático que la acompaña. Las habilidades de pensamiento son estrategias que se pueden aplicar en cualquier ámbito de la vida, que se deben potenciar desde la escuela para posteriormente poder aplicarlas en cualquier situación. Respecto a las futuras líneas de trabajo, se deberían implementar las rutinas de pensamiento en mayor medida en las aulas para crear así alumnos y alumnas conscientes de su aprendizaje, donde no se valore únicamente el resultado final, sino todo el proceso que han ido superando hasta llegar a ese punto. En una realidad donde el alumnado en muchas ocasiones está acostumbrado a dar respuestas rápidas y que estas sean correctas o incorrectas, se necesita un proceso de aprendizaje para modificar esas respuestas mecánicas por razonamientos tanto individuales como colectivos, la trasformación de una verdad absoluta y única a una verdad de contrastes, de diferentes opiniones y de entender diversos modos de pensamiento. Para ello, resulta necesario crear de las aulas espacios seguros donde el alumnado se sienta cómodo de poder compartir sus ideas y opiniones, fomentando así las aulas de pensamiento. Según Proyecto Cero (2016) para que las clases se conviertan en aulas de pensamiento, las escuelas deben ser culturas de pensamiento para los docentes. Este Trabajo Fin de Grado me ha permitido conocer e indagar en una metodología innovadora como es el crear aulas de pensamiento visible a través del desarrollo de habilidades de pensamiento por medio del uso de la primera lengua extranjera. He podido comprobar como mediante el desarrollo de dichas habilidades han sido más sociales, han compartido y escuchado opiniones de una forma respetuosa y ha servido para estimular el proceso de pensamiento. Todo ello se trata de un primer paso hacia otro modo de trabajo donde el alumnado con sus pensamientos, ideas y opiniones son el eje central del proceso de enseñanzaaprendizaje, formando así alumnado más crítico. 51 | P á g i n a BIBLIOGRAFÍA LEGISLACIÓN DECRETO 26/2016, 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. DECRETO 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco del gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León. European Commission (2019). Key Competences for lifelong learning. https://doi.org/10.2766/291008 Grado de Maestro o Maestra en Educación Primaria según la Universidad de Valladolid. Melorose, J., Perroy, R., & Careas, S. (2007). Thinking Skills and Personal Capabilities. Statewide Agricultural Land Use Baseline 2015, 1. 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If you want to say something about your group: