Creando invertebrados en 3D: proyecto STEAM para la enseñanza de biología y geología en 1º de ESO

MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS ESPECIALIDAD: BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA TRABAJO FIN DE MÁSTER CREANDO INVERTEBRADOS EN 3D: PROYECTO STEAM PARA LA ENSEÑANZA DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN 1º DE ESO Autora: Clara Castell Rotger Tutoras: Sandra Laso Salvador y Mercedes Ruiz Pastrana Curso: 2022/2023 RESUMEN Este trabajo final de máster pretende enfocar la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva diferente. Por ello, el objetivo principal ha sido diseñar y desarrollar un proyecto basado en el enfoque STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas) en el que se aborden los invertebrados, de la asignatura Biología y Geología de 1º ESO (Educación Secundaria Obligatoria), con la finalidad de desarrollar el sentido crítico de los alumnos y fomentar su motivación frente a las ciencias. Para cumplir con este objetivo se diseñaron y pusieron en práctica actividades englobadas en el proyecto “Creando invertebrados en 3D”, al que se le dedicaron un total de 12 sesiones. Para llevarlo a cabo, los alumnos debían recoger información, investigar y trabajar cooperativamente para poder realizar las maquetas de invertebrados, además de evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros. Al final, se realizó un cuestionario a los alumnos, con la intención de valorar su percepción sobre el proyecto y comprobar si se habían cumplido los objetivos que perseguía la propuesta. En definitiva, con este trabajo se ha demostrado la utilidad de aplicar el Aprendizaje Basado en Proyectos, para fomentar la motivación hacia el aprendizaje de las ciencias y desarrollar el sentido crítico del alumnado mediante el trabajo interdisciplinar, conllevando así un aprendizaje más significativo. Palabras clave: Aprendizaje Basado en Proyectos, STEAM, motivación, aprendizaje cooperativo, invertebrados. ABSTRACT This essay tries to approach science teaching from a different point of view. Therefore, the main objective has been to design and develop a project based on the STEAM perspective (science, technology, engineering, art and mathematics) for the subject Biology and Geology in 1st of ESO which addresses invertebrates and makes it possible to develop the students’ critical sense and encourage their motivation towards science. To reach this objective, activities were designed and implemented as part of the project “Creating invertebrates in 3D”, a total of 12 sessions were spent on this project. To accomplish this, the students had to compile information, research, and work cooperatively to make the invertebrate models, as well as evaluate their own works and that of their classmates. At the end, a questionnaire was given to the students in order to measure their perception of the project and to check whether the objectives pursued by the proposal had been achieved. In conclusion, this paper has demonstrated the usefulness of applying Project Based Learning to encourage motivation towards science learning and to develop the students’ critical sense through interdisciplinary work, which leads to more meaningful learning. Keywords: Project Based Learning, STEAM, motivation, cooperative learning, invertebrates. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................1 2. OBJETIVOS ........................................................................................................4 2.1 OBJETIVO GENERAL .................................................................................................... 4 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 4 3. MARCO TEÓRICO ...............................................................................................5 3.1 MARCO NORMATIVO ................................................................................................. 5 3.2 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS ................................................... 6 3.3 MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO ................................................................................... 7 3.4 METODOLOGÍAS ACTIVAS .......................................................................................... 9 3.5 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS ..................................................................... 10 3.5.1 ABP y Trabajo Cooperativo....................................................................................................... 12 3.5.2 ABP y STEAM ............................................................................................................................ 13 3.5.3 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ............................................................................ 14 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ....................................................................... 17 4.1 MARCO LEGISLATIVO ............................................................................................... 17 4.2 CONTEXTUALIZACIÓN .............................................................................................. 18 4.3 OBJETIVOS ............................................................................................................... 19 4.4 SABERES BÁSICOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIAS ............................. 20 4.4.1 Competencias clave .................................................................................................................. 20 4.4.2 Saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación ..................................... 21 4.5 TEMPORALIZACIÓN .................................................................................................. 23 4.6 METODOLOGÍA ........................................................................................................ 24 4.7 SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES ............................................................................ 25 4.8 EVALUACIÓN............................................................................................................ 35 5. RESULTADOS ................................................................................................... 36 6. CONCLUSIONES ............................................................................................... 41 7. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA ........................................................................ 43 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 44 9. ANEXOS .......................................................................................................... 50 Anexo 1: Presentación PowerPoint del proyecto......................................................................... 50 Anexo 2: Kahoot inicial ................................................................................................................. 51 Anexo 3: Presentación PowerPoint sobre invertebrado .............................................................. 52 Anexo 4: Lista de control actitudinal ............................................................................................ 53 Anexo 5: Rúbrica evaluación cuadernos ...................................................................................... 53 Anexo 6: Ficha repaso poríferos y cnidarios................................................................................. 54 Anexo 7: Tablas para rellenar con las características de los distintos grupos de invertebrados. 55 Anexo 8: Exit tickets ..................................................................................................................... 57 Anexo 9: Láminas de invertebrados ............................................................................................. 58 Anexo 10: Rúbrica evaluación maquetas ..................................................................................... 61 Anexo 11: Maquetas de invertebrados realizadas por los alumnos ............................................ 62 Anexo 12: Ficha de evaluación exposiciones y maquetas compañeros....................................... 64 Anexo 13: Diana de coevaluación ................................................................................................ 65 Anexo 14: Prueba final escrita ...................................................................................................... 66 Anexo 15: Encuesta al alumnado para valorar su percepción del proyecto y el docente ........... 70 ÍNDICE FIGURAS Figura 1. Competencias y dimensiones STEAM. .......................................................... 14 Figura 3. Pregunta 2 percepción sobre el proyecto ....................................................... 37 Figura 2. Pregunta 1 percepción sobre el proyecto ....................................................... 37 Figura 8. Pregunta 7 percepción sobre el proyecto ....................................................... 38 Figura 9. Pregunta 8 percepción sobre el proyecto ....................................................... 38 Figura 7. Pregunta 6 percepción sobre el proyecto ....................................................... 38 Figura 6. Pregunta 5 percepción sobre el proyecto ....................................................... 38 Figura 4. Pregunta 3 percepción sobre el proyecto ....................................................... 38 Figura 5. Pregunta 4 percepción sobre el proyecto ....................................................... 38 Figura 13. Pregunta 4 percepción sobre el profesor ..................................................... 39 Figura 12. Pregunta 3 percepción sobre el profesor ..................................................... 39 Figura 11. Pregunta 2 percepción sobre el profesor ..................................................... 39 Figura 10. Pregunta 1 percepción sobre el profesor ..................................................... 39 Figura 15. Pregunta 6 percepción sobre el profesor ..................................................... 39 Figura 14. Pregunta 5 percepción sobre el profesor ..................................................... 39 Figura 17. Pregunta 8 percepción sobre el profesor ..................................................... 39 Figura 16. Pregunta 7 percepción sobre el profesor ..................................................... 39 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Principios y Pautas DUA .................................................................................. 16 Tabla 2. Relación entre descriptores operativos, competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos ........................................................................................ 22 Tabla 3: Cronograma de la propuesta ........................................................................... 23 Tabla 4. Descripción de la actividad 1 ........................................................................... 26 Tabla 5. Descripción de la actividad 2 ........................................................................... 27 Tabla 6. Descripción de la actividad 3 ........................................................................... 28 Tabla 7. Descripción de la actividad 4 ........................................................................... 29 Tabla 8. Descripción de la actividad 5 ........................................................................... 30 Tabla 9. Descripción de la actividad 6 ........................................................................... 31 Tabla 10. Descripción de la actividad 7 ......................................................................... 32 Tabla 11. Descripción de la actividad 8 ......................................................................... 34 Tabla 12. Criterios e instrumentos de evaluación.......................................................... 35 1 1. INTRODUCCIÓN La preocupación por la escasa formación científica básica y el decreciente interés en la ciencia es un tema importante en la sociedad actual (Vázquez & Manassero, 2020). A medida que la tecnología y la ciencia avanzan a pasos agigantados, es más importante que nunca que la población tenga una comprensión sólida de los principios científicos básicos para tomar decisiones informadas y comprender los avances que afectan nuestras vidas cotidianas. Respecto la baja formación científica del alumnado, se hace necesario estudiar cuál es el origen de las dificultades existentes en el aprendizaje de las ciencias. Se ha identificado la falta de motivación como una de las principales causas (Badia et al., 2012). Esta va estrechamente ligada al aprendizaje, ya que algunas investigaciones demuestran que sin motivación no se produce un aprendizaje intencionado (Pozo, 2020). Por otra parte, el aprendizaje memorístico puede limitar la capacidad de los estudiantes para entender conceptos complejos, centrándose únicamente en la memorización de distintos contenidos (Rabadán Vergara, 2012). Este tipo de aprendizaje, además, dificulta la capacidad de abstracción en los alumnos, lo que les impide desarrollar el pensamiento científico adecuadamente (Hernández Pacheco, 2004). En el aprendizaje de las materias científicas, se deben abordar otras dificultades comunes como la capacidad de opinar y juzgar (Hernández Pacheco, 2004), así como la prevalencia de ideas previas erróneas que pueden limitar y condicionar negativamente la adquisición de nuevos conocimientos (Campanario & Otero, 2000). Este creciente desinterés incide significativamente en la reducción de vocaciones científicas, lo que puede suponer un problema en la sociedad actual, cuyos avances científico-tecnológicos requieren ciudadanos cualificados en materia de matemáticas, ciencias, ingeniería y tecnología. Los proyectos o iniciativas STEM y STEAM, pueden resultar útiles para desarrollar en los alumnos un enfoque interdisciplinar, centrado en la resolución de problemas o situaciones de la vida cotidiana, además de desarrollar distintas habilidades y competencias relacionadas con la innovación (Sánchez Ludeña, 2019). 2 Teniendo en cuenta estos aspectos, nos encontramos ante la necesidad de educar a los alumnos para que puedan afrontar situaciones cambiantes, ante las que precisará disponer de capacidades, habilidades y destrezas para la toma de decisiones (Lupión- Cobos et al., 2019). Para superar estas dificultades, es necesario utilizar métodos de enseñanza que fomenten la comprensión profunda y la resolución de problemas, lo que conlleva atender a diversas necesidades en las aulas de Educación Secundaria. Uno de los factores más importantes para tener en cuenta, son las inquietudes que pueden surgir ante los estudiantes, procurando contextualizar la materia para despertar así su curiosidad. Así pues, los centros educativos y los docentes deben llevar a cabo la tarea de orientar el aprendizaje de los alumnos, con la intención de que estos encuentren el gusto por aprender (Hernández Olea, 2015). Además, por otro lado, la enseñanza de las ciencias requiere una renovación, no en cuanto a sus contenidos, sino en la forma que se imparte, mejorando y cambiando las metodologías (Arteaga Valdés et al., 2016). Según investigaciones recientes, la implementación de metodologías activas en la educación obligatoria está considerada como uno de los métodos más efectivos para lograr una mejora significativa en la calidad de la educación (Muntaner Guasp et al., 2020) El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), se posiciona como una alternativa, permitiendo a los estudiantes ser protagonistas de su propio aprendizaje, al desarrollar un proyecto que permita aplicar los saberes adquiridos sobre un producto o proceso específico (Medina Nicolalde & Tapia Calvopiña, 2017). Mediante esta metodología se pretende lograr enseñar contenido significativo, desarrollando el sentido crítico de los alumnos y permitiéndoles tomar sus propias decisiones, aprendiendo así a trabajar independientemente, aceptando responsabilidades sobre su propio trabajo y lo que están creando. Además, a través del ABP, los alumnos aprenden a evaluar y ser evaluados, reflexionando así sobre cómo pueden mejorar y, siendo conscientes de que el trabajo de calidad es fruto de continuas mejoras y revisiones (INTEF, 2015). 3 El trabajo por proyectos va estrechamente ligado al Aprendizaje Cooperativo, puesto que, por lo general, los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros, dado que el docente deja de ser el eje central de la enseñanza y el alumnado aprende cooperando con sus iguales. Algunos estudios evidencian que esta metodología aporta beneficios de tipo académico, cognitivo, psicológico y socioeducativo además de facilitar la adquisición de competencias emocionales para la buena convivencia y la lucha contra el acoso escolar (Juárez-Pulido, 2019). Finalmente, es necesario comentar que la transición de la Educación Primaria a la Secundaria se considera un momento crítico para los estudiantes, ya que se enfrentan a un gran cambio, por lo que la utilización de metodologías activas puede ser una buena forma de ayudar a los alumnos a adaptarse (Ávila Francés et al., 2022), aplicando sus conocimientos a situaciones reales y significativas. Así pues, se ha desarrollado un proyecto, con el fin de afianzar los contenidos sobre invertebrados en la asignatura de Biología y Geología de 1º ESO. Esta temática incluye mucha terminología nueva para los estudiantes, sobre todo a nivel anatómico, por lo que se pretende que adquieran una visión más realista y así puedan familiarizarse con los nuevos conceptos. Se pretende trabajar de forma cooperativa e interdisciplinar, de tal modo que el alumno pueda ampliar sus competencias y contribuya a mejorar la calidad del proceso educativo. Teniendo en cuenta la información expuesta, el presente trabajo se organiza en los siguientes epígrafes: - Objetivos que se pretenden alcanzar con este trabajo - Marco teórico sobre el que se fundamenta la propuesta - Propuesta de intervención - Presentación de los resultados obtenidos - Exposición de conclusiones - Descripción de las limitaciones y la prospectiva de la propuesta 10 Así pues, la aplicación de metodologías activas se puede considerar realmente beneficioso para mejorar la calidad de la educación y el rendimiento escolar del alumnado (Muntaner Guasp et al., 2020) seleccionando en cada caso, según el contexto y los objetivos, la más adecuada. En este caso, la elección del ABP como metodología activa se considera la adecuada, no solo porque fomenta la construcción de nuevos conocimientos, sino que también ayuda a los estudiantes a aplicar lo que ya saben para resolver distintas situaciones. 3.5 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS El ABP es una metodología de enseñanza-aprendizaje que involucra a los estudiantes en su propio aprendizaje al realizar un proyecto de aula (INTEF, 2015). Según Kilpatrick (1918), un proyecto es una actividad que involucra a los estudiantes en una tarea o problema complejo y que requiere la aplicación de habilidades y conocimientos previos para lograr un objetivo concreto. Desde ese momento, el ABP, ha buscado formas de materializarse como metodología didáctica. Asimismo, Medina Nicolalde & Tapia Calvopiña (2017) señalan que el trabajo por proyectos tiene como objetivo aplicar los conocimientos adquiridos en un producto o proceso específico, lo que implica que los alumnos pongan en práctica conceptos teóricos para solucionar problemas reales. De acuerdo con Kilpatrick, se definen 4 tipos de proyectos según el propósito de los mismos (Majó Masferrer & Baqueró Alòs, 2014): 1. Elaboración de un producto: tiene como finalidad la materialización de una idea mediante la construcción de un producto. 2. Disfrutar de la experiencia: tiene como objetivo adquirir un conocimiento o habilidad de un medio, recurso o producto. 3. Resolución de un problema: tiene como finalidad resolver un problema, averiguar un enigma o dificultad intelectual. 4. Aprender una habilidad concreta: tiene como finalidad mejorar los conocimientos concretos de una técnica o habilidad. 11 Para llevar a cabo el diseño de un ABP en el aula se deben seguir una serie de pautas. Hay distintas formas de llevarlo a cabo, aunque en términos generales podemos definir tres fases o etapas (Pérez De Albéniz Iturriaga et al., 2021): 1) Presentación y diseño En esta fase se lleva a cabo la definición del proyecto, estableciendo el marco para su realización, además se valoran los recursos de los que se dispone y se determinan cuáles se van a utilizar. Es importante plantear una pregunta guía, que será el hilo conductor del proyecto. 2) Investigación – Acción En esta fase se inicia un proceso de indagación para llevar a cabo el propio proyecto y los alumnos ponen en marcha sus habilidades para la elaboración de un producto final que refleje el aprendizaje adquirido. 3) Evaluación Es importante evaluar tanto el producto final como el proceso. Esta fase promueve la reflexión sobre el aprendizaje obtenido y también ayuda a plantear nuevas preguntas, lo que puede llevar a nuevos proyectos. En consecuencia, hay evidencias que indican que los estudiantes que se forman a través de proyectos desarrollan mayor creatividad, autonomía, habilidades para trabajar en equipo, y experimentan un aumento en su motivación, entre otras variables significativas (Sanmarti Puig & Márquez Bargalló, 2017). Por otra parte, es necesario describir las limitaciones o problemas que puede presentar esta metodología tanto desde el punto de vista del docente como por parte del alumnado. Como recoge Sánchez (2013), las principales dificultades que muestra el profesorado en la implementación del ABP son las siguientes: - Elevada carga de trabajo que conlleva - Dificultad para llevar a cabo la evaluación - Falta de tiempo - Manejo de los alumnos y mantenimiento del orden - Uso de la tecnología como herramienta de trabajo 12 También se muestran algunas limitaciones por parte de los alumnos como (Sánchez, 2013): - Dificultad para generar preguntas científicas significativas - Manejo del tiempo - Transformación de la información en conocimiento - Dificultad para desarrollar argumentos lógicos 3.5.1 ABP y Trabajo Cooperativo El trabajo ABP se ve favorecido por la interacción entre los alumnos en el aula, que investigan trabajando en equipo, poniendo a prueba sus experiencias y conclusiones. Según Johnson y Johnson (1991), el aprendizaje cooperativo es una estrategia didáctica que implica el uso de grupos reducidos con fines instructivos, en los que los estudiantes colaboran y se benefician tanto de su propio aprendizaje como del generado a través de las interacciones con sus compañeros. Más recientemente, se han añadido otros aspectos de elevada importancia, como la heterogeneidad de los grupos de trabajo, que deben estar compuestos por alumnos con diferentes niveles de rendimiento y habilidades. Así, utilizando el aprendizaje cooperativo, se promueve la inclusión, la colaboración y la cooperación de todos los estudiantes, así como la ayuda mutua para alcanzar un objetivo común de progresar en el aprendizaje, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades (Pujolás Maset, 2012). En cuanto a las principales ventajas aportadas por el aprendizaje cooperativo, García et al. (2019), destacan: - Adquisición de actitudes, valores y habilidades sociales. - Mejora de la motivación intrínseca gracias a las influencias interpersonales. - Fomento de actitudes solidarias y positivas hacia los demás. - Capacidad para considerar problemas desde otras perspectivas, incluso aquellas que difieren de las suyas. - Reducción del egocentrismo. - Potenciación de la autoestima, la iniciativa y la autoestima. - Prevención de desajustes en el comportamiento cívico. 13 3.5.2 ABP y STEAM En los últimos años, el ABP ha generado expectativas como una posible forma de poner en práctica en las aulas el discurso teórico de la enseñanza por competencias, al mismo tiempo que la irrupción STEM ha cobrado fuerza. De hecho, se considera el ABP como una metodología privilegiada para alcanzar los objetivos STEM (Domènech-Casal, 2018). El término STEM, hace referencia al acrónimo de los términos Science, Technology, Engineering, Mathematics, aunque es complejo definirlo en el contexto didáctico. A menudo, STEM se refiere a un enfoque de trabajo interdisciplinario que combina los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (Domènech Casal, 2019). Según la LOMLOE la competencia STEM combina la comprensión del mundo con la influencia de la actividad humana, utilizando el pensamiento y la representación matemática, los métodos científicos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno con responsabilidad ciudadana individual. En los últimos años, ha habido un aumento en el uso de ABP en la Educación Secundaria, especialmente en el ámbito STEM (Torras Galán et al., 2021) debido a que se trata de una metodología que fomenta el aprendizaje activo y la aplicación práctica de los conceptos teóricos. Cada vez más, nos encontramos ante el término STEAM, a menudo sustituyendo al anterior, este mantiene el enfoque interdisciplinario, aunque incorporando la “A” de Arte, aportando el concepto de creatividad al término (Domènech Casal, 2019). La disciplina STEAM nace en 2008, con la idea de convertir el proceso de enseñanza y aprendizaje en un proceso integrado y creativo (Yakman, 2008). Desde entonces se ha convertido en el modelo perfecto para desarrollar distintas competencias, entre las que se encuentran: autonomía y emprendimiento, colaboración y comunicación, conocimiento y uso de la tecnología, creatividad e innovación, diseño y fabricación de productos, pensamiento crítico y resolución de problemas (Sánchez Ludeña, 2019). Además, cada una de estas competencias engloba distintas dimensiones como se puede ver en la Figura 1. 14 Figura 1. Competencias y dimensiones STEAM. Por último, se debe tener en cuenta que gracias al enfoque STEAM se va a poder dar respuesta a una asimilación de contenidos que tenga en cuenta las necesidades específicas y que contemple la variabilidad que se da en las aulas, ya que se basa en la colaboración, en el aprendizaje inclusivo y en el pensamiento creativo, con un apoyo en las nuevas tecnologías que hay a nuestro alcance. 3.5.3 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) En los ambientes educativos, existe una gran variabilidad individual no contemplada en el diseño de los currículos, lo que comporta en el fracaso de estos, ya que no proporcionan a todos los estudiantes unas oportunidades justas y equitativas para aprender (CAST, 2011). Esta situación puede derivar en dificultades de aprendizaje y, en consecuencia, en la reducción de la motivación de los estudiantes. Según la UNESCO (2009), la educación inclusiva es “un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos” (p. 8). Además, también se contempla en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, que pretenden garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Así pues, y para dar cumplimiento a este objetivo, se debe transformar la educación y dejar atrás las prácticas excluyentes buscando nuevos planteamientos y estrategias metodológicas. Lograr la igualdad de oportunidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede (Sánchez Ludeña, 2019) 15 conseguir mediante el diseño de un currículo que considere a todo el alumnado, que tenga enfoques flexibles y atienda a la diversidad, siendo accesible para todos (Alba Pastor, 2018). El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un modelo didáctico que combina un enfoque inclusivo de la enseñanza con propuestas para su puesta en práctica. Este modelo se fundamenta en la investigación educativa, las teorías de aprendizaje, las tecnologías y los avances en neurociencia. Las pautas que proporciona este modelo son de gran ayuda para poder atender a las necesidades de todos los estudiantes desde el inicio de la planificación didáctica, tratando de lograr que todos tengan oportunidades para aprender (Alba Pastor, 2019), logrando así una educación realmente inclusiva. Según los resultados de las investigaciones en neurociencia, existen tres redes neuronales especializadas implicadas en los procesos de aprendizaje: - Las redes afectivas, intervienen en los sentimientos, valores y emociones referidos a lo que se aprende, relacionadas con el “por qué se aprende”. - Las redes de reconocimiento, especializadas en la identificación de la información y su procesamiento, relacionadas con el “qué se aprende”. - Las redes estratégicas, determinan el planteamiento y la resolución de tareas, relacionadas con el “cómo se aprende” Aunque se presentan de forma dividida, las tres redes neuronales son igual de importantes y no funcionan de forma independiente, sino que están interrelacionadas, siendo necesario que las tres se activen en más de un momento para que el aprendizaje se llegue a producir (Alba Pastor et al., 2016). Estas redes neuronales se vinculan a su vez con los principios propuestos en el DUA para orientar la práctica educativa: - Proporcionar múltiples medios para la implicación Este principio busca distintas formas de motivar a los alumnos a la hora de aprender. El componente afectivo tiene un papel muy importante en el aprendizaje y por ello los estudiantes difieren en el modo en que se implican o en qué les motiva y no hay una forma única que sirva para todos. - Proporcionar múltiples medios de representación Los alumnos difieren en la forma que perciben y comprenden el contenido. Por ejemplo, distintos alumnos con diferentes capacidades requieren formas distintas formas de planteamiento de los contenidos. Este principio hace referencia a las acciones y recursos que se utilizan para que todo el alumnado tenga acceso a la información. 16 - Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión Este principio hace referencia a cómo interaccionan los alumnos con la información y cómo expresan lo que saben. Las formas de aprender son distintas entre los estudiantes, al igual que las formas de expresarse. Por ejemplo, alumnos con problemas de movilidad, o de expresión del lenguaje, deben poder realizar las tareas de una forma alternativa. Para poder llevar a cabo la aplicación del DUA, todos los principios enmarcan distintas pautas correspondientes a cada uno de ellos, como se muestra en la Tabla1. Las pautas pueden emplearse como estrategias para superar las barreras propias de la mayoría de los currículos existentes y deben seleccionarse cuidadosamente y aplicarse al currículum según corresponda. Lo ideal sería que estas se utilizaran a lo largo de todo proceso educativo, para evaluar y planificar los objetivos, metodologías, materiales y métodos de evaluación (CAST, 2011). Tabla 1. Principios y Pautas DUA PRINCIPIOS Proporcionar múltiples medios para la implicación. Proporcionar múltiples medios de representación. Proporcionar múltiples medios para la acción y expresión. PAUTAS Proporcionar opciones para captar el interés. Proporcionar diferentes opciones para la percepción. Proporcionar opciones para la interacción física. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje, expresiones matemáticas y símbolos. Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación. Proporcionar opciones para la auto-regulación. Proporcionar opciones para la comprensión. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas. 17 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN La falta de formación científica básica y el desinterés en la ciencia son preocupaciones actuales, tanto en el ámbito educativo como social. La motivación, el aprendizaje memorístico y la falta de abstracción son dificultades comunes en el aprendizaje de las ciencias, lo que afecta negativamente a la adquisición de los contenidos relacionados con estas materias. Para superar estas dificultades, se deben utilizar métodos de enseñanza que fomenten la comprensión profunda y la resolución de problemas. Por ello, se presenta esta propuesta “Creando Invertebrados en 3D” con el fin de cambiar el escenario tradicional en la enseñanza de Biología y Geología a una metodología diferente como el Aprendizaje Basado en Proyectos con un enfoque STEAM, que permita a los estudiantes ser protagonistas de su propio aprendizaje. La siguiente propuesta de intervención recogerá los contenidos referentes a los invertebrados para la asignatura de Biología y Geología de 1º ESO. A continuación, se presenta la información referente a la contextualización de los estudiantes, los contenidos, los criterios evaluación y las competencias clave que se van a trabajar en la propuesta didáctica. Posteriormente, se presenta la temporalización, la metodología utilizada y las actividades que se han llevado a cabo. Para finalizar, se expone como se lleva a cabo la evaluación de la propuesta. 4.1 MARCO LEGISLATIVO La propuesta didáctica se realizará con los contenidos del currículo recogidos en el RD 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, que se incluyen y concretan en el Decreto 39/2022, de 29 de septiembre por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. Concretamente, los contenidos elegidos para desarrollar la presente propuesta se corresponden con el Bloque E (Seres vivos) del Decreto 39/2022, de 29 de septiembre. 18 4.2 CONTEXTUALIZACIÓN Esta propuesta de intervención está planteada y contextualizada para alumnos de 1º de ESO, que cursan los estudios en un centro de la ciudad de Valladolid. Se trata de un centro de titularidad pública, situado en la zona de Parquesol. En la actualidad, tras el desarrollo urbanístico local, el barrio está más integrado en la ciudad y su población actual es de unas 26.000 personas. El instituto es uno de los pocos centros educativos con una demanda de alumnos que acceden a 1º de ESO, superior a la oferta de plazas, de hecho, durante varios cursos ha sido el único centro de Valladolid cuya demanda no ha podido ser satisfecha debido a que es un centro educativo conocido y muy solicitado por las familias del barrio. El centro ofrece estudios de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en las modalidades de Ciencia y Tecnología y Humanidades y Ciencias Sociales. La mayoría de los alumnos del instituto pertenecen a familias de clase media-alta, que por lo general valoran mucho la educación, aunque en muchos casos, no realizan un adecuado seguimiento de los alumnos debido a que ambos padres trabajan y están mucho tiempo fuera de casa. El curso de 1º de ESO está dividido en 4 clases, con una ratio de 25 alumnos por aula. La propuesta de intervención va dirigida a una clase con un total de 25 alumnos, de los cuales 13 son mujeres y 12 son hombres, uno de ellos repetidor. En cuanto a las características del alumnado, en general, presentan capacidades intelectuales dentro de la normalidad. Ninguno de los alumnos presenta necesidades especiales que requieran de adaptación curricular, aunque si se observa variabilidad en las dificultades y ritmos de aprendizaje. Se deben tener en cuenta también las dificultades por las que pueden estar pasando los alumnos debidos a la etapa de adaptación en la que se encuentran, así como problemas con los amigos, familias, etc. Por otra parte, se debe tener en cuenta que los conocimientos que tienen los alumnos sobre la temática que se va a trabajar son distintos, debido a que varían dependiendo del centro de procedencia y los conocimientos propios que puedan tener cada uno de ellos. 19 4.3 OBJETIVOS La enseñanza de Biología y Geología y en concreto la realización de esta propuesta, permite desarrollar distintas capacidades en el alumnado para alcanzar algunos de los objetivos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Además de estos, se plantean los siguientes objetivos didácticos: - Identificar las características generales de los invertebrados. - Reconocer los filos que pertenecen a los invertebrados. - Conocer las características y la anatomía de los distintos grupos de invertebrados. - Identificar y conocer ejemplares de cada grupo de invertebrados. - Promover la investigación acerca de los distintos grupos de invertebrados y el trabajo cooperativo. - Desarrollar en pensamiento crítico y la reflexión mediante la comparación de características de los distintos invertebrados. - Fomentar la creatividad y la habilidad manual a través de la creación de modelos tridimensionales de invertebrados. - Diseñar un modelo que integre y represente de forma visual la información trabajada sobre los invertebrados. - Potenciar las habilidades de presentación y comunicación oral en relación con el proyecto. - Analizar de forma crítica y reflexiva el trabajo propio y el de los compañeros en la realización del proyecto. 26 Tabla 4. Descripción de la actividad 1 ACTIVIDAD 1: Kahoot inicial SABERES BÁSICOS • Funciones vitales: nutrición, relación y reproducción en los invertebrados. • Sistemas de clasificación de los seres vivos: características distintivas de los principales grupos de invertebrados. • Animales: características anatómicas y fisiológicas de los distintos grupos de invertebrados. OBJETIVOS DIDÁCTICOS • Identificar las características generales de los invertebrados. • Reconocer los filos que pertenecen a los invertebrados. • Conocer las características y la anatomía de los distintos grupos de invertebrados. • Identificar y conocer ejemplares de cada grupo de invertebrados. TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS RECURSOS 1 sesión (30 minutos) Individual - Ordenador - Pizarra digital - Presentación PowerPoint (Anexo 1) - Móviles o tabletas DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En esta sesión, se presenta en primer lugar el proyecto utilizando para ello una presentación PowerPoint, en la que se explica cómo se va a trabajar en las sesiones posteriores para la realización del proyecto, dando algunos ejemplos visuales de maquetas y distintos materiales, además de algunas pautas, para que los alumnos tengan una idea de cómo llevarlas a cabo. También se expone cómo se va a llevar a cabo la evaluación del proyecto. Seguidamente, se realiza un Kahoot (Anexo 2) para detectar que conocimientos previos tienen los alumnos sobre los invertebrados. El profesor proyecta el Kahoot en la pizarra digital, en la que van apareciendo las distintas preguntas a las que deberán responder los alumnos de forma individual con un móvil o tableta, una vez respondida cada pregunta y se muestra la respuesta correcta, se realiza un breve comentario sobre el porqué de cada una de ellas. DUA Proporcionar múltiples formas de representación - Opciones que permitan la personalización en la presentación de la información: realizar el cuestionario en papel, con posibilidad de variar el texto, la letra, el tiempo de respuesta, etc. EVALUACIÓN Se realiza una evaluación diagnóstica, observando los resultados obtenidos del Kahoot. Esta evaluación no tiene impacto en la calificación del alumno, simplemente se utiliza para determinar el nivel de conocimiento y comprensión de los estudiantes sobre el tema en cuestión. 27 Tabla 5. Descripción de la actividad 2 ACTIVIDAD 2: Mapa conceptual sobre invertebrados SABERES BÁSICOS • Sistemas de clasificación de los seres vivos: características distintivas de los principales grupos de invertebrados. • Animales: características anatómicas y fisiológicas de los distintos grupos de invertebrados. • Estrategias de reconocimiento e identificación de las especies más comunes de los ecosistemas del entorno. OBJETIVOS DIDÁCTICOS • Identificar las características generales de los invertebrados. • Reconocer los filos que pertenecen a los invertebrados. TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS RECURSOS 1 sesión (50 minutos) Toda la clase - Libro de texto (Inicia Dual Biología y Geología 1º ESO Oxford) - Presentación PowerPoint (Anexo 3) - Cuaderno - Vídeo invertebrados (https://youtu.be/PGIHqu7QDXc) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En esta sesión se realiza una breve introducción del tema, mediante una presentación PowerPoint, en la que se explican las características generales comunes de todos los invertebrados, cómo se clasifican en los distintos filos y también algunos términos relevantes específicos de este tema, para ayudar a su comprensión (tipos de simetría, reproducción, etc. También se visualiza un vídeo. A partir de toda esta información, se realiza un mapa conceptual de forma conjunta en la pizarra que cada alumno debe copiar en su cuaderno. Este mapa recoge la información relativa a las características de los invertebrados y la clasificación en filos y grupos de estos. Por otra parte, también de forma conjunta, se pretende recoger algunos ejemplos de animales invertebrados del entorno para cada grupo de invertebrados, así los alumnos pueden asociar cada uno de ellos a especies que reconocen, estos también se añaden al mapa conceptual. DUA Proporcionar múltiples formas de representación - Ilustrar a través de múltiples medios: presentar la información que deben extraer para la realización del mapa conceptual en otro formato, por ejemplo, en formato audiovisual). Proporcionar múltiples formas de acción y expresión - Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición: proporcionar un mapa ya esquematizado en el que solo falte incluir la información. EVALUACIÓN Se evalúa la actitud y participación del alumnado mediante una lista de control (Anexo 4), con la ayuda de los comentarios recogidos en el diario del profesor. Por otra parte, se evalúa tanto la realización como la ejecución del mapa conceptual al evaluar el cuaderno del alumno mediante una rúbrica (Anexo 5). 28 Tabla 6. Descripción de la actividad 3 ACTIVIDAD 3: Repaso de Poríferos y Cnidarios SABERES BÁSICOS • Funciones vitales: nutrición, relación y reproducción en los invertebrados. • Sistemas de clasificación de los seres vivos: características distintivas de los principales grupos de invertebrados. • Animales: características anatómicas y fisiológicas de los distintos grupos de invertebrados. OBJETIVOS DIDÁCTICOS • Conocer las características y la anatomía de los distintos grupos de invertebrados. • Identificar y conocer ejemplares de cada grupo de invertebrados. • Desarrollar en pensamiento crítico y la reflexión mediante la comparación de características de los distintos invertebrados. TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS RECURSOS 1 sesión (25 minutos) Individual - Ficha con texto incompleto (Anexo 6) - Presentación PowerPoint (Anexo 3) - Cuaderno DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En esta sesión, los alumnos copian en el cuaderno las características más relevantes sobre los poríferos y cnidarios a medida que se realiza la explicación con la utilización de la presentación de PowerPoint. Una vez terminada la explicación, se procede a completar una ficha proporcionada por el docente, en la que los alumnos deben completar un texto relacionado con los contenidos explicados sobre los poríferos y los cnidarios, rellenando los espacios vacíos para que este texto quede completo, de esta forma, obtienen de forma sintetizada los contenidos más relevantes de ambos grupos de invertebrados. Una vez realizada la actividad, se procede a la corrección con la participación del alumnado, poniendo en común sus respuestas y señalando la correcta. Una vez corregida la actividad, se añade la ficha al cuaderno. DUA Proporcionar múltiples formas de representación - Opciones que permitan la personalización en la presentación de la información: realizar la actividad con medios electrónicos, con posibilidad de variar el texto, insertar imágenes, etc. EVALUACIÓN Se evalúa la actitud y participación del alumnado mediante una lista de control (Anexo 4), con la ayuda de los comentarios recogidos en el diario del profesor. Por otra parte, también se evalúa la realización de la actividad y su ejecución al evaluar el cuaderno del alumno mediante una rúbrica (Anexo 5). 29 Tabla 7. Descripción de la actividad 4 ACTIVIDAD 4: Tablas de características (Gusanos, Moluscos y Atrópodos) SABERES BÁSICOS • Funciones vitales: nutrición, relación y reproducción en los invertebrados. • Sistemas de clasificación de los seres vivos: características distintivas de los principales grupos de invertebrados. • Animales: características anatómicas y fisiológicas de los distintos grupos de invertebrados. OBJETIVOS DIDÁCTICOS • Conocer las características y la anatomía de los distintos grupos de invertebrados. • Identificar y conocer ejemplares de cada grupo de invertebrados. • Desarrollar en pensamiento crítico y la reflexión mediante la comparación de características de los distintos invertebrados. TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS RECURSOS 2 sesiones (100 minutos) Individual - Tablas de invertebrados (Anexo 7) - Libro de texto (Inicia Dual Biología y Geología 1º ESO Oxford) - Presentación PowerPoint (Anexo 3) - Cuaderno DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Al inicio de las sesiones explicativas en las que se trabajan los contenidos relacionados con los gusanos, los moluscos y los artrópodos se reparten a los alumnos tres tablas con los distintos grupos de invertebrados que se van a tratar. A medida que se van explicando las distintas características de cada grupo, los alumnos deben ir rellenando los distintos aspectos de las tablas, que incluyen tanto aspectos referidos a las distintas funciones vitales como otros relacionados con sus características más significativas. Además, deben ir copiando en el cuaderno las características generales del filo al que pertenece cada grupo. Una vez rellenadas las tablas, deben pegarlas en el cuaderno, debajo del título del filo y sus características generales. Toda la información recogida en el cuaderno se utilizará posteriormente para extraer la información relevante para la elaboración de la maqueta. Al final de la sesión se pone en común la información recogida en las tablas y se corrigen de forma conjunta con la participación del alumnado. DUA Proporcionar múltiples formas de representación - Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones: proporcionar indicaciones que ayuden a prestar atención a lo que es importante frente a lo que no lo es, destacando elementos clave. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión - Usar múltiples herramientas y medios para la comunicación: medios alternativos para expresar la información, como la utilización de distintas herramientas para añadir imágenes o dibujos a las tablas. EVALUACIÓN Se evalúa la actitud y participación del alumnado mediante una lista de control (Anexo 4), con la ayuda de los comentarios recogidos en el diario del profesor. Por otra parte, también se evalúa la realización de la actividad y su ejecución al evaluar el cuaderno del alumno mediante una rúbrica (Anexo 5). 30 Tabla 8. Descripción de la actividad 5 ACTIVIDAD 5: Conociendo los Equinodermos SABERES BÁSICOS • Funciones vitales: nutrición, relación y reproducción en los invertebrados. • Sistemas de clasificación de los seres vivos: características distintivas de los principales grupos de invertebrados. • Animales: características anatómicas y fisiológicas de los distintos grupos de invertebrados. OBJETIVOS DIDÁCTICOS • Conocer las características y la anatomía de los distintos grupos de invertebrados. • Identificar y conocer ejemplares de cada grupo de invertebrados. TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS RECURSOS 1 sesión (20 minutos) Individual - Vídeo sobre equinodermos (http://inicia.oupe.es/19bg0s173, La Eduteca) - Presentación PowerPoint (Anexo 3) - Cuaderno DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En esta sesión se trabajan los contenidos relacionados con los equinodermos. Al inicio de esta se lleva a cabo una explicación mediante una presentación PowerPoint, durante la que los alumnos copian en el cuaderno el título del filo y las características más relevantes sobre los equinodermos y los grupos en los que se dividen. A continuación, se procede a la visualización de un vídeo con el que deberán responder a una serie de preguntas que habrán copiado anteriormente en el cuaderno. Las preguntas son las siguientes: - ¿Dónde viven exclusivamente los equinodermos? - ¿Por qué están formados los esqueletos de los equinodermos? - ¿Qué animales pertenecen al filo de los equinodermos? - ¿Cómo se desplazan las estrellas y los erizos de mar? Una vez se ha visualizado y los alumnos han anotado las respuestas en su cuaderno, se procede a la corrección de la actividad, poniendo en común las respuestas del alumnado. DUA Proporcionar múltiples formas de representación - Opciones que permitan la personalización en la presentación de la información: variar la velocidad del contenido audiovisual o presentar la información en otro formato distinto, como por ejemplo un artículo corto del que se pueda extraer la misma información. EVALUACIÓN Se evalúa la actitud y participación del alumnado mediante una lista de control (Anexo 4), con la ayuda de los comentarios recogidos en el diario del profesor. Por otra parte, también se evalúa la realización de la actividad y su ejecución al evaluar el cuaderno del alumno mediante una rúbrica (Anexo 5). 31 Tabla 9. Descripción de la actividad 6 ACTIVIDAD 6: Exit Tickets de invertebrados SABERES BÁSICOS • Sistemas de clasificación de los seres vivos: características distintivas de los principales grupos de invertebrados. • Animales: características anatómicas y fisiológicas de los distintos grupos de invertebrados. OBJETIVOS DIDÁCTICOS • Identificar las características generales de los invertebrados. • Conocer las características y la anatomía de los distintos grupos de invertebrados. • Identificar y conocer ejemplares de cada grupo de invertebrados. • Desarrollar en pensamiento crítico y la reflexión mediante la comparación de características de los distintos invertebrados. TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS RECURSOS 4 sesiones (20 minutos, 5 cada sesión) Individual - Exit tickets (Anexo 8) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Durante los 5 últimos minutos de algunas de las sesiones, se lleva a cabo la realización de un “Exit ticket”, con la finalidad de recopilar información sobre el progreso de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, detectando así si los conceptos o contenidos se han adquirido de forma adecuada o si es necesario reforzar algunos de ellos. Una vez los alumnos han contestado a la pregunta, que en este caso es de opción múltiple, se procede a recoger los tickets para su posterior evaluación. DUA Proporcionar múltiples formas de representación - Ilustrar a través de múltiples medios: proporcionar alternativas al texto, añadiendo imágenes en el mismo ticket o proyectándolas en la pantalla digital. EVALUACIÓN Se trata de una evaluación formativa que no tiene impacto en la calificación final del alumnado, esta sirve tanto para obtener información individual de algún alumno concreto y también a nivel grupal. Se estudian los resultados de cada pregunta, para observar si los alumnos van adquiriendo los conocimientos y examinar su progreso. 32 Tabla 10. Descripción de la actividad 7 ACTIVIDAD 7: Creando invertebrados en 3D SABERES BÁSICOS • Sistemas de clasificación de los seres vivos: características distintivas de los principales grupos de invertebrados. • Animales: características anatómicas y fisiológicas de los distintos grupos de invertebrados. • Modelado como método de representación y comprensión de elementos de la naturaleza. OBJETIVOS DIDÁCTICOS • Conocer las características y la anatomía de los distintos grupos de invertebrados. • Promover la investigación acerca de los distintos grupos de invertebrados y el trabajo cooperativo. • Fomentar la creatividad y la habilidad manual a través de la creación de modelos tridimensionales de invertebrados. • Diseñar un modelo que integre y represente de forma visual la información trabajada sobre los invertebrados. • Analizar de forma crítica y reflexiva el trabajo propio y el de los compañeros en la realización del proyecto. TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS RECURSOS 3 sesiones (150 minutos) 6 grupos de 4 alumnos (un grupo de 5) - Materiales variados (plastilina, limpiapipas, pajitas, palillos, cartulina etc.) - Cuaderno - Láminas de invertebrados (Anexo 9) - Libro de texto (Inicia Dual Biología y Geología 1º ESO Oxford) - Diana de coevaluación (Anexo 13) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Se distribuyen los alumnos en 6 grupos heterogéneos y a cada uno de ellos se les asigna un grupo de invertebrados: - Poríferos - Cnidarios - Gusanos (anélidos) - Moluscos (bivalvos) - Artrópodos (arácnidos) - Equinodermos (asteroideos) Durante las tres sesiones se agruparán de la misma forma para trabajar en su proyecto. En la primera sesión, cada grupo debe llevar a cabo una investigación y planificación de cómo realizar su maqueta, utilizando la información que han ido recogiendo en su cuaderno, la información del libro y las láminas proporcionadas por el docente. Una vez realizada la planificación, deben diseñar una maqueta del invertebrado correspondiente y elaborarla, en la maqueta han de indicar las distintas partes características del filo/grupo al que pertenece. Además, en la maqueta se deben incluir los nombres de dichas partes, ya sean indicadas directamente o mediante una leyenda. Una vez terminada la maqueta, deberán realizar una coevaluación sobre el trabajo de sus compañeros de grupo, que se les presenta en formato de diana de coevaluación. 33 DUA Proporcionar múltiples formas de representación - Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación: indicar de forma explícita los pasos a seguir y organizar de forma más concreta la información necesaria para llevar la actividad a cabo. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión - Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición: proporcionar herramientas graficas o materiales virtuales que faciliten el diseño de la maqueta. - Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances: proporcionar mayor retroalimentación, por ejemplo, con preguntas de reflexión. Proporcionar múltiples formas de implicación - Resaltar la relevancia de metas y objetivos: dividir metas a largo plazo en objetivos a corto plazo, por ejemplo, establecer objetivos para cada sesión, consiguiendo así un mantenimiento del esfuerzo y una mayor implicación. - Fomentar la colaboración y la comunidad: establecer objetivos, roles y responsabilidades para cada miembro del grupo, que favorezcan la colaboración y el trabajo en equipo. EVALUACIÓN Se evalúan distintos aspectos del proceso de realización de la maqueta (participación, trabajo cooperativo) además del resultado final de la maqueta mediante una rúbrica (Anexo 10). En la última sesión también se lleva a cabo una coevaluación, en la que los alumnos deben indicar como han trabajado sus compañeros de grupo mediante una diana de coevaluación (Anexo 13). 34 Tabla 11. Descripción de la actividad 8 ACTIVIDAD 8: Presentación de maquetas SABERES BÁSICOS • Funciones vitales: nutrición, relación y reproducción en los invertebrados. • Sistemas de clasificación de los seres vivos: características distintivas de los principales grupos de invertebrados. • Animales: características anatómicas y fisiológicas de los distintos grupos de invertebrados. OBJETIVOS DIDÁCTICOS • Conocer las características y la anatomía de los distintos grupos de invertebrados. • Identificar y conocer ejemplares de cada grupo de invertebrados. • Promover la investigación acerca de los distintos grupos de invertebrados y el trabajo cooperativo. • Potenciar las habilidades de presentación y comunicación oral en relación con el proyecto. • Analizar de forma crítica y reflexiva el trabajo propio y el de los compañeros en la realización del proyecto. TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS RECURSOS 2 sesiones (90 minutos) 6 grupos de 4 alumnos (un grupo de 5) - Pizarra digital - Maquetas de invertebrados (Anexo 11) - Ficha evaluaciones maquetas (Anexo 12) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Cada grupo debe realizar una exposición de su maqueta, utilizando una presentación como apoyo visual, que puede contener fotos de la maqueta, distintas imágenes sobre el invertebrado con sus partes e información relevante. Durante la exposición deben explicar las características de ese invertebrado, como su hábitat, su alimentación, etc., además de las funciones de las distintas partes. Mientras cada grupo expone, los compañeros deben evaluar, mediante una ficha con escala de valoración proporcionada por el docente, tanto la exposición como la maqueta del grupo en cuestión. Además, una vez termina la exposición, hay un tiempo de preguntas y sugerencias, durante el que los compañeros podrán preguntar cualquier duda o hacer alguna propuesta de mejora sobre la maqueta. DUA Proporcionar múltiples formas de acción y expresión - Usar múltiples herramientas para la construcción y composición: proporcionar medios alternativos a la presentación PowerPoint para llevar a cabo la exposición, como presentaciones Drive, herramientas de audiovisuales, etc. Proporcionar múltiples formas de implicación - Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones: crear un clima de apoyo y aceptación en el aula, además, por ejemplo, modificar algunos criterios de la presentación del proyecto. - Variar las exigencias y los recursos para optimizar desafíos: establecer niveles de dificultad variados y enfatizar el proceso y el esfuerzo, evitando un clima competitivo. EVALUACIÓN Se evalúa la exposición de la maqueta por parte del profesor mediante la rúbrica de la maqueta (Anexo 10). Además, el resto de los compañeros del aula, de forma individual, evaluaran la exposición y la maqueta de los demás grupos, con la ficha proporcionada por el docente, mediante una escala de valoración (Anexo 12). 35 4.8 EVALUACIÓN La evaluación del aprendizaje en este proyecto se compone de una evaluación diagnostica (kahoot inicial), una evaluación formativa (“exit tickets”) y una evaluación sumativa que permite obtener una calificación numérica. En la evaluación sumativa se tendrán en cuenta las actividades relacionadas con el proyecto incluidas en el cuaderno, la realización de la maqueta, la exposición de esta, las evaluaciones realizadas por el alumnado, la actitud y participación y, la prueba escrita que se realiza en la última sesión. Conforme los saberes, competencias y criterios establecidos en la normativa vigente, se diseñan los instrumentos recogidos en la Tabla 12 y con mayor detalle en los anexos indicados. En la misma tabla (Tabla 12) se muestran los criterios de calificación establecidos para este proyecto. Tabla 12. Criterios e instrumentos de evaluación ACTIVIDAD INDICADORES INSTRUMENTO PONDERACIÓN Cuaderno de actividades - Presentación - Contenido - Actividades - Ortografía Rúbrica (Anexo 5) 10% Maqueta y exposición - Partes de la maqueta - Creatividad y diseño - Trabajo en grupo - Exposición del producto final Rúbrica (Anexo 10) 40% Evaluación maquetas compañeros - Resultado final maqueta - Claridad en la exposición Ficha escala de valoración (Anexo 12) 5% Coevaluación de grupo - Participación - Trabajo en equipo - Actitud Diana de coevaluación (Anexo 13) 5% Prueba escrita - Contenidos - Desarrollo La propia prueba (Anexo 14) 30% Participación y actitud - Participación - Actitud Diario del profesor y lista de control (Anexo 4) 10% Por otra parte, con el fin de lograr la mejora continua del proyecto y de la función docente se pasa a los alumnos una encuesta para valorar su opinión sobre el proyecto y sobre la labor del docente (Anexo 15). 42 En lo relativo a la metodología, la implantación del ABP en el aula ha conllevado varias ventajas, aunque también algunos inconvenientes que es preciso comentar. En cuanto a las ventajas, las más significativas son la motivación de los alumnos a la hora de realizar el proyecto, como se ha visto en los resultados, y la implicación que han mostrado por hacerlo de forma correcta. Además, el trabajo cooperativo ha incrementado sus habilidades sociales ya que se ha observado como han ido resolviendo los problemas que iban surgiendo de forma conjunta. Así mismo, el enfoque STEAM del proyecto ha permitido alcanzar un aprendizaje interdisciplinar, además de ayudar a fomentar el sentido crítico, tanto a la hora de la realización de este como en la evaluación que han llevado a cabo los propios alumnos, permitiéndoles analizar y valorar también su propio trabajo. Por otra parte, los inconvenientes que han surgido van relacionados con la gestión del tiempo, tanto a nivel de organizar el proyecto como por parte de los alumnos a la hora de realizarlo. Además, los recursos han sido limitados, lo que ha condicionado el propio proyecto, como se menciona en el apartado de limitaciones y prospectiva. Por último, la gestión del grupo también ha resultado complicada en algunas situaciones ya que, se hace mucho más difícil mantener el orden en el aula que en una clase tradicional. En conclusión, en lo referente a la propuesta, se han cumplido y alcanzado todos los objetivos, lo que ha permitido diseñar e implementar en el aula un proyecto basado en el enfoque STEAM, que ha ayudado a fomentar el sentido crítico y la motivación del alumnado. Además, ha conllevado un incremento en el grado de satisfacción del alumnado ya que la realización del proyecto ha conllevado un aprendizaje significativo. 43 7. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA Una vez expuestas las conclusiones y aun habiendo obtenido unos resultados satisfactorios, se han encontrado ciertas limitaciones en esta propuesta en relación con distintos aspectos. Respecto a los recursos, el hecho de que no todos los alumnos pudiesen contar con un dispositivo como móvil o tableta ha imposibilitado la realización de la actividad diagnostica inicial como se había previsto, por lo que se ha tenido que adaptar a un formato más tradicional. Por otra parte, no poder contar con ordenadores en la realización del proyecto en el aula, ha comportado que los alumnos no pudiesen buscar por ellos mismos la información, algo que habría resultado más apropiado dado el carácter de la propuesta. Este aspecto podría solucionarse de forma fácil, si se pudiese contar con ordenadores portátiles proporcionados por el centro o con el aula de informática, por lo menos en una de las sesiones del proyecto. Otro factor para tener en cuenta es el presupuesto, ya que al no tener un presupuesto definido para realizar las actividades ha sido un tanto limitante. Un presupuesto mayor hubiese permitido realizar actividades más atractivas, por ejemplo, en cuanto a ofrecer otros tipos de materiales al alumnado. Por último, uno de los factores más limitantes de la propuesta ha sido el tiempo, tanto a nivel de desarrollo de esta y organización del docente, como a nivel de horas lectivas y ritmo de los alumnos. La organización del proyecto se llevó a cabo durante las primeras semanas de las prácticas del máster, por lo que el tiempo para desarrollar las sesiones y actividades fue reducido. Por esto, sería interesante poder contar con más tiempo para poder preparar el proyecto con la finalidad de mejorar y hacer más atractivas algunas de las actividades propuestas. Además, la falta de experiencia como docente ha podido incrementar todas estas limitaciones. 44 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alba Pastor, C. (2018). Diseño Universal para el Aprendizaje un modelo didáctico para proporcionar oportunidades de aprender a todos los estudiantes. 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