La mejora de la autoestima y el autoconcepto a través de una propuesta de intervención en Educación Musical

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO La mejora de la autoestima y el autoconcepto a través de una propuesta de intervención en Educación Musical Autora: Erika Pérez Orejudo Tutores académicos: David Carabias / Alberto Acebes Curso: 2018/2019 RESUMEN En el presente Trabajo Fin de Grado buscamos, como principal objetivo, descubrir si, a través de la Educación Musical, se puede contribuir al desarrollo de los conceptos de la autoestima y el autoconcepto. Esta contribución se intentará realizar a partir de la fundamentación teórica, que gira en torno a los conceptos de autoestima y autoconcepto, y en la que se apoya el diseño de una propuesta de intervención y su posterior puesta en práctica, llevada a cabo en la asignatura de Educación Musical en los cursos de 5º y 6º de Primaria. Realizando esta propuesta de intervención mediante diferentes actividades relacionadas con experiencias musicales (improvisación, la Imagen Guiada con Música (GIM) y el songwriting) que ha aportado la musicoterapia, se pretende demostrar que se pueden aprender y entender estos conceptos desde edades tempranas, que, además, consideramos esenciales para un correcto desarrollo integral de la persona. PALABRAS CLAVE Educación Musical, Educación Primaria, Autoestima, Autoconcepto, Experiencias musicales. ABSTRACT In the present End of Studies Project we seek, as the main objective, to discover if it is posible to contribute to the development of the concepts of self-esteem and selfconcept through music education. This contribution will be attempted based on a threoretical foundamentation, which revolves around the concepts of self-esteem and self-concept, and in which is supported the design of an intervention proposal and its subsequent implementation, carried out in the subject of Music Education in the 5th and 6th grades of elementary school. Making this intervention proposal through different activities related to musical experiences (improvisation, Guided Image with Music (GIM) and the songwriting) that music therapy has brought, it is intended to demonstrate that this concepts can be learned and understood from an early age, which we consider essential for a proper development of the person. KEYWORDS Musical Education, Primary Education, Self-esteem, Self-concept, Musical experiences. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 1 1. OBJETIVOS................................................................................................... 2 2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO ................................................... 3 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................ 6 3.1. El autoconcepto y la autoestima ............................................................. 6 3.2. La autoestima y el autoconcepto en Educación Musical ...................... 10 3.3. Aportaciones de la musicoterapia en el trabajo del autoconcepto y la autoestima … .............................................................................................................. 12 4. METODOLOGÍA ........................................................................................ 19 5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................. 22 5.1. Introducción .......................................................................................... 22 5.2. Contexto y entorno donde se desarrolla la propuesta ........................... 23 5.2.1 El entorno educativo ........................................................................... 23 5.2.2 El centro educativo ............................................................................. 23 5.2.3 El contexto del aula y las características de la misma ........................ 25 5.2.4 Características del alumnado .............................................................. 25 5.3. Diseño de la propuesta de intervención educativa en el aula................ 26 5.4. Objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables ................................................................................................ 27 5.4.1 Objetivos ............................................................................................ 27 5.4.2 Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje ....... 28 6. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES ............................................................ 29 7. ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN ........................................................ 36 7.1. Introducción .......................................................................................... 36 7.2. Exposición de los resultados de la propuesta y alcance de los mismos 36 7.2.1. Análisis de la sesión 1 ..................................................................... 36 7.2.2. Análisis de la sesión 2 ..................................................................... 39 7.2.3. Análisis de la sesión 3 ..................................................................... 41 7.2.4. Análisis de la sesión 4 ..................................................................... 42 8. CONCLUSIONES ....................................................................................... 44 9. LISTA DE REFERENCIAS ........................................................................ 48 ANEXOS ............................................................................................................ 50 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Contenidos, criterios y estándares ................................................................ 28 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Combinación positiva de la autoestima ............................................ 8 Figura 2. Combinación negativa de la autoestima ........................................... 9 Figura 3. Cuestionario inicial (parte 1) ........................................................... 30 Figura 4. Cuestionario inicial (parte 2) ........................................................... 30 Figura 5. Párrafos songwriting ''Dieciséis almas'' ......................................... 34 Figura 6. Estribillo songwriting ''Dieciséis almas'' ....................................... 35 1 INTRODUCCIÓN Mediante este trabajo se quiere demostrar que se puede contribuir al desarrollo de los conceptos de la autoestima y el autoconcepto, trabajándolos desde edades tempranas en la Educación Primaria (en este caso concreto en 5º y 6º de Primaria) a través de la música. Para comenzar se encuentran los objetivos del TFG, siendo el principal el comentado en el primer párrafo, la justificación del tema elegido y la necesaria fundamentación teórica donde se muestran, a grandes rasgos: - La importancia de estos dos conceptos a lo largo de la vida de un ser humano. - La relación entre estos dos conceptos (autoestima y autoconcepto) y la Educación Musical en la LOMCE, el área desde el que se ha realizado la propuesta. - Las aportaciones de la musicoterapia sobre la autoestima y el autoconcepto dado que las sesiones realizadas se basan en experiencias musicales de esta. A continuación se encuentra la metodología, donde se explica el método cualitativo que se ha llevado a cabo para realizar el TFG, así como el diseño de la propuesta de intervención que ha sido ejecutada en el colegio CEIP La Pradera, situado en Valsaín (Segovia). Esta intervención se ha realizado en la asignatura de Educación Musical, en el curso de 5º y 6º de Primaria, con una duración de cuatro semanas. Por último, se encuentra tanto el análisis de la intervención, donde se pueden observar ejemplos, actuaciones y reflexiones llevadas a cabo a partir de las respuestas de los protagonistas del aprendizaje, los alumnos, así como las conclusiones que se han sacado del mismo análisis, y desde las cuales se observan si realmente se han conseguido los objetivos propuestos al iniciar el TFG. 2 1. OBJETIVOS El objetivo general del presente TFG consiste en descubrir si, a través de la Educación Musical, se puede contribuir al desarrollo del autoconcepto y la autoestima de los alumnos de Primaria. Esto se llevará a cabo apoyándome en la fundamentación teórica y la propuesta de intervención que se realizará en un colegio de la provincia de Segovia. En relación con el objetivo general, podemos encontrar otros objetivos específicos: - Valorar la importancia de las experiencias musicales en relación con el desarrollo del autoconcepto y la autoestima. - Justificar la importancia de desarrollar en los alumnos de Educación Primaria los conceptos de autoestima y autoconcepto. - Dar a conocer a los alumnos de Educación Primaria los conceptos de autoestima y autoconcepto. - Valorar si, a partir de la propia autorreflexión, los alumnos se harán conscientes de la importancia de que la autoestima y el autoconcepto sean positivos. 3 2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO ¿Por qué he escogido el tema de la autoestima y del autoconcepto? ¿Tan importante es que estos conceptos se desarrollen de una manera positiva en la persona desde la infancia? Siempre he tenido en cuenta una frase que me dijo un profesor hace mucho tiempo. Es cierto que en ese momento no entendí muy bien a qué se refería, pero durante estos años en la Universidad, durante la etapa de prácticas en los colegios y en mi día a día me he ido dando cuenta de la razón que tenía: ‘‘Lo afectivo es lo efectivo’’. En muchas ocasiones, necesitamos del afecto de las personas que están a nuestro alrededor, de las personas con las que compartimos momentos importantes, ¿ese afecto no va a favorecer que esa persona se sienta más querida? ¿No va a favorecer que se sienta valorada y por consiguiente, mejor consigo misma? Fue a partir de ser consciente de todo lo que puede llegar a englobar esa frase que empecé a interesarme por el tema de la autoestima, pero también creo que una buena autoestima no puede darse si no lleva consigo un buen autoconcepto. Pero, ¿realmente es importante que estos conceptos se desarrollen desde la infancia? Según Roa (2017): El niño (…) antes de utilizar un lenguaje, va constituyendo una imagen de sí mismo a partir del trato que recibe; los gestos, los tonos, la forma de hablarle, la mirada, la forma de vararle, de tocarle... le van dando pista del lugar que ocupa entre esas personas tan importantes para él. Por tanto, la autoestima no es innata, se construye y define a lo largo del desarrollo por la influencia de las personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia de las experiencias de éxito y fracaso. (p. 248) Es decir, los padres, los hermanos, los profesores, etc. tienen una gran influencia para que el desarrollo de esa autoestima sea positiva o negativa. Teniendo en cuenta esta aportación, parece indispensable que la autoestima y el autoconcepto sean términos que se empiecen a trabajar desde que son pequeños. A lo 10 Esto significa que la autoestima aparece desde que somos muy pequeños, y que la importancia del entorno social próximo al niño (los padres en primera estancia o la escuela y las relaciones que el niño cree en ella) es esencial para que tanto el autoconcepto como la autoestima se desarrollen en un ambiente favorable para el alumno. Entonces, ¿por dónde hay que empezar a trabajar? ¿Por el autoconcepto? ¿Por la autoestima? Como hemos visto en las definiciones anteriores hay disparidad de opiniones. Teniendo en cuenta que estamos tratando con alumnos de Educación Primaria, y que son términos muy abstractos para tratar con niños tan pequeños, parece adecuado considerar que lo primero que se debería tener en cuenta es el autoconcepto. Es decir, lo primero que un niño va a ver es su propia imagen, va a saber cómo es (si es rubio, moreno, ojos claros…), conocerse a sí mismo conforme vaya pasando el tiempo. Y a partir de que el niño se conozca, empezar a jugar con la autoestima. Será la hora de que aprenda a aceptarse y a quererse. 3.2. LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO EN EDUCACIÓN MUSICAL Los docentes van creando las bases de unos conocimientos que sabemos que posteriormente les van a ser útiles a los alumnos en su día a día (p. ej. saber sumar, multiplicar, leer, etc.) o que simplemente son necesarios para mantener una vida en comunidad como seres sociales que somos (p. ej. aprender a resolver conflictos o saber que en una conversación hay turnos de palabra). Estos conocimientos se agrupan en los diferentes contenidos que, a su vez, se encuentran situados en una materia concreta. Se puede trabajar la Educación física, la Educación en valores, la Educación intelectual, la Educación social, la Educación emocional y la Educación musical. Pero, ¿existe una asignatura denominada Educación especial como tal? No. Ni tampoco existe la asignatura de Educación intelectual, pero es cierto que incluyen diferentes contenidos que sí forman parte de materias pertenecientes al currículo de 11 Primaria. En el caso de la Ed. Intelectual, por ejemplo, se trataría de desarrollar las habilidades cognitivas, memoria y el razonamiento. Dentro de la Educación emocional se encuentran, entre otros, el autoconcepto y la autoestima, los cuales serán los contenidos que vamos a trabajar a lo largo de este trabajo y de los que ya hemos hablado anteriormente. Pero, ¿qué decir sobre la Educación Musical? Tal y como aparece reflejado en el DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, es una de las asignaturas específicas que forman parte del currículo de la Educación Primaria (p. 34188). ¿Se puede intentar contribuir en el conocimiento de estos conceptos (autoconcepto y autoestima) mediante la Educación Musical? Teniendo en cuenta nuevamente el Currículo de Educación Primaria de Castilla y León, y centrándonos en los bloques en los que se divide la Educación Musical (Bloque 1: Escucha; Bloque 2: La interpretación musical; Bloque 3: La música, el movimiento y la danza) hemos podido comprobar que se da cabida a la expresión de emociones y sentimientos solo en un contenido: “(…) La danza como medio de expresión de diferentes sentimientos y emociones” (BOCYL, 2016, p. 34549). ¿Significa esto que el autoconcepto y la autoestima solo se van a poder trabajar en ese contenido del Bloque 3? ¿Se le da poca importancia a la expresión de sentimientos y al aprendizaje y entendimiento de nuestro propio cuerpo? Es cierto que parece que el currículo no le da suficiente importancia a trabajar estos contenidos en la Educación Musical, pero eso no implica que, como docentes, no lo podamos trabajar. Consideramos que estos términos se deberían trabajar de manera transversal a lo largo de toda la vida, y que la música puede ser muy útil y beneficiosa para que se consigan, con mayor facilidad, esos aprendizajes. Vaillancourt (2012) afirma que: Los beneficios de la música en la infancia son muchos. Esta puede convertirse en su fiel compañero cuando el niño pase por momentos difíciles de la vida y que, la música, puede cumplir con diversas funciones. Puede servir como escucha (por placer), se puede utilizar como método educativo (para aprender a interpretarla o para terapia como medio para 12 mejorar) e incluso para mantener o restablecer la condición física y psicológica de una persona. (p.12-13) De hecho, Vaillancourt (2012) continúa diciendo: “La música tiene efectos físicos, intelectuales, afectivos y sociales. La música alcanza al niño en todas las esferas de su desarrollo” (p.33). 3.3. APORTACIONES DE LA MUSICOTERAPIA EN EL TRABAJO DEL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA En el trabajo del autoconcepto y la autoestima la musicoterapia tiene mucho que aportar. Pero, antes de eso, nos tendremos que centrar en responder las siguientes preguntas: ¿qué es la musicoterapia?, ¿cómo la música puede ayudar a trabajar el autoconcepto y la autoestima? o ¿cómo se pueden trabajar elementos (como la expresión emocional) que repercuten directamente en esos conceptos? Jellison y Mercadal-Brotons (2012) se basan en la definición dada por La Asociación Española de Musicoterapeutas Profesionales (AEMP) para definir qué es musicoterapia: Es un proceso sistemático de intervención en el que el terapeuta profesional ayuda al participante o participantes en las sesiones a alcanzar un estado de salud, utilizando experiencias musicales y las relaciones que evolucionan por medio de ellas como fuerzas dinámicas de cambio. (p.4) Además, Jellison y Mercadal-Brotons (2012) continúan diciendo que las intervenciones musicoterapéuticas , llevadas a cabo y diseñadas por un musicoterapeuta cualificado 1 , pueden ir orientadas al beneficio de varios aspectos de la persona como, por 1 Actualmente, según la Federación Española de Asociaciones de Musicoterapia (FEAMT), para ejercer esta profesión en España es necesario estar en posesión de un Máster Universitario en Musicoterapia de al menos 60 créditos ECTS. 13 ejemplo, promover el bienestar, manejar el estrés, expresar sentimientos o mejorar la comunicación entre otros. Teniendo en cuenta que uno de los aspectos a tratar en este trabajo es que los alumnos se hagan conscientes del punto en el que se encuentran en cuanto a su autoestima, podemos considerar que la musicoterapia tiene mucho que aportar en este ámbito. Cuando anteriormente ha sido expuesto que la música es muy beneficiosa en la infancia, y que tiene efectos positivos en todos los planos del desarrollo de los niños, hemos de destacar el plano que en este trabajo nos interesa: el plano afectivo. Cuando escuchamos música, las posibles sensaciones y sentimientos que nos genera parten del sistema límbico desde donde, además, como explica Vaillancourt (2012), ‘‘(…) se segregan sustancias como las endorfinas, ácidos responsables del sentimiento de bienestar y de placer que calman el dolor’’ (p.39). De hecho, continúa afirmando Vaillancourt (2012): ‘‘Se dice a menudo que la música es el <<lenguaje de las emociones>>. Se ofrece al oído y se retiene de ella lo que se quiere, según la edad y las necesidades del momento’’ (p.39). Es decir, dependiendo de la edad y las preferencias que tengamos, discriminamos unos sonidos u otros. Un buen ejemplo es el que aporta Carrascosa (2012): ‘‘En un grupo de personas escuchando la misma pieza musical, es difícil que esta cause el mismo efecto en todas ellas, ya que, cada persona posee su historia personal, y cada una de ellas reaccionará de forma diferente al estímulo’’ (p.10). Ahora bien, Vaillancourt (2012) advierte que ‘‘en general, los efectos psicológicos o emocionales son difíciles de medir, en comparación con los estados fisiológicos o intelectuales, porque a menudo son muy personales’’ (p. 39). Esto es porque solemos asociar con facilidad una música con alguien querido o con un recuerdo y, resulta muy difícil que otra persona ajena a nosotros mismos pueda entender el porqué de estas emociones. Pues bien, respondiendo a la segunda pregunta planteada de cómo la música puede ayudar a trabajar el autoconcepto y la autoestima, se ha podido comprobar, tal y como respaldan algunos autores que veremos a continuación, que trabajando el plano afectivo se puede actuar directamente en ellos. 14 Es más, muchos de ellos destacan que la importancia de la música en ciertas etapas es vital, como es en el caso de la preadolescencia y adolescencia en sí. En este momento de su vida la música se convertirá en su confidente número uno. Es un regalo extraordinario ofrecer al niño un medio como la música, que le permita expresar y comunicar a los demás lo que necesita. Asombrosamente, la música es a menudo una llave que abre la puerta de la comunicación verbal; ayuda a comprenderse mejor y a articularlo con las palabras. (Vaillancourt, 2012, p.41) Es decir, la música es un instrumento que les sirve para comprenderse mejor a ellos mismos, ayudarse a comunicarse con los demás y valorar de qué forma es mejor expresarlo. La última pregunta que nos habíamos planteado anteriormente es, quizá, la más difícil de responder. ¿Cómo se pueden trabajar elementos como la expresión emocional? ‘‘En Musicoterapia se trabaja por medio de distintas técnicas, como la improvisación, la recreación (o interpretación), la composición y la escucha”, tal y como recoge Bruscia (2007, p.97). Cada una de estas técnicas tiene diferentes características, por lo que cada una de ellas tiene sus propias aplicaciones y su particular potencial terapéutico. Escoger un método u otro dependerá en gran medida de lo que queramos trabajar y conseguir. Concretamente, en el trabajo a realizar, y dado que no nos vamos a centrar específicamente en ninguno de los cuatro modelos, sino que las sesiones estarán basadas en la experiencia de la improvisación, algunas técnicas de Imagen Guiada con Música (GIM) y songwriting o creación de canciones, nos vamos a basar en el denominado Abordaje Plurimodal. Una buena definición dada sería la siguiente: ‘‘es plurimodal, ya que, no está inscrito de manera indisoluble en ninguno de los denominados modelos teóricos musicoterapéuticas’’ (Carrascosa, 2012, p. 20). ¿Y por qué no centrarnos en un modelo en concreto? Es importante aclarar que este es un trabajo con el que buscamos intentar mejorar los contenidos de autoestima y autoconcepto a través de la música, teniendo en cuenta diferentes aportaciones pertenecientes a la musicoterapia con las que experimentar para evaluar si se puede 15 obtener una mejora en estos conceptos, asumiendo el contexto de Educación Musical en el que nos encontramos, y no en el papel de musicoterapia cualificado. Ahora bien, ¿qué es la improvisación? (Bruscia, 2007) lo define como: El cliente crea música al cantar o tocar un instrumento, creando espontáneamente la melodía, el ritmo, la canción o la pieza instrumental. (…) El cliente puede usar cualquier medio musical dentro de sus posibilidades (la voz, los sonidos del cuerpo, instrumentación de percusión, etcétera.). (p.100) Además, dentro de la propia improvisación aparecen desarrollados una serie de objetivos de los que podemos destacar: - ‘‘Establecer un canal no verbal de comunicación, y un puente hacia la comunicación verbal’’ (Bruscia, 2007, p.100). Habrá casos de niños más tímidos o introvertidos y será mucho más fácil entender cómo se siente mediante un canal no verbal. - Proporcionarles un medio satisfactorio de autoexpresión y conformación de identidad. Hacer que se sientan cómodos para mostrar sus sentimientos y miedos es algo básico para colaborar en favorecer la autoestima positiva de los alumnos. (Bruscia, 2007). - ‘‘Explorar varios aspectos del yo en relación con los otros’’ (Bruscia, 2007, p.100). Favorecer el autoconcepto y autoconocimiento mediante la relación con el resto de sus compañeros. - ‘‘Desarrollar la creatividad, la libertad expresiva, la espontaneidad y el sentido del juego con diversos grados de estructura’’ (Bruscia, 2007, p.100). Hay que tener en cuenta que, al fin y al cabo, son niños, y que mediante el juego es mucho más fácil promover la creatividad y la espontaneidad de la que están dotados. Antes de abordar la técnica usada en el trabajo como tal, es importante explicar su procedencia. La Imagen Guiada con Música (GIM) es una adaptación realizada para niños, para grupos, etc. del Método Bonny. Este podría definirse cómo: 16 Es una terapia integrativa y asistida por música que facilita las exploraciones de la consciencia que pueden llevar a la transformación e integridad. Se desarrolló como método a través de la investigación y práctica por la Dra. Helen L. Bonny. (Serna-Oviedo & Cheverría, 2013, p. 21) Habiendo contextualizado su origen brevemente, el siguiente paso sería definir la Imagen Guiada con Música (GIM) como: El GIM es una experiencia profunda en la que programas específicos de música clásica se utilizan para generar el despliegue de experiencias internas… es holística, humanística y transpersonal, permitiendo la emergencia de todos los aspectos de la experiencia humana: psicológicos, emocionales, físicos, sociales, espirituales y el inconsciente colectivo. (Smith-Goldberg & Dimiceli-Mitran, 2010, p.5) Esta adaptación también recoge las partes en las que se divide normalmente una sesión del método Bonny: ‘‘1) conversación preliminar; 2) una inducción (relajaciónconcentración); 3) la escucha musical; 4) la integración o post-sesión’’ (Smith-Goldberg & Dimiceli-Mitran, 2010, p.5). Concretamente, en la última parte de la sesión a realizar con los alumnos, deberán dibujar en una hoja A3 lo que la audición les ha evocado, teniéndose en cuenta a ellos mismos (cómo se encuentran en ese momento – tanto personal como socialmente-). La propia descubridora, Helen Bonny, se ha referido al GIM como una exploración de la conciencia, y eso es porque durante la tercera fase de la escucha musical, el cliente pasa a un estado alterado de consciencia (ASC, Altered State of Consciousness) (Smith-Goldberg & Dimiceli-Mitran, 2010). ¿Qué es ASC? ‘‘Un ASC es un estado en la que la persona se enfoca profundamente en la experiencia interna más que en eventos externos… Las experiencias GIM en este estado, llevan a una imaginería muy vivida y cargada de emociones’’ (Smith- Goldberg & Dimiceli-Mitran, 2010, p.5). Consideramos algo muy positivo que las experiencias GIM estén cargadas de emociones, ya que, para este trabajo, lo que queremos conseguir es que de una forma más 17 o menos directa, los alumnos se muestren tal y como son y, sobre todo, cómo se sienten a sí mismos. Dentro de uno de los cuatro modelos de musicoterapia, la composición, encontraríamos el songwriting. Y, ¿qué son las experiencias de composición? Estas, tal y como define Bruscia (2007), constituyen un método donde ‘‘se ayuda al cliente a escribir canciones, letras o piezas instrumentales o a crear algún producto musical como vídeos musicales o grabaciones en audio’’ (p.103). Concretamente, el songwriting o creación de canciones podría servir como evaluación y producto final para mostrar realmente si se ha conseguido favorecer o no a la autoestima de los alumnos. Esta forma de hacer música consiste en crear y recrear una canción. De esta manera, la relación entre musicoterapeuta y grupo de usuarios, se hace más estrecha (Carrascosa, 2012). La creación de canciones, continúa el autor, se puede realizar de varias formas: ‘‘(1) Tomando como base un fondo rítmico, y a partir de ahí, ir añadiendo los demás elementos. (2) Componiendo en primer lugar una línea melódica a la cual se le añade letra posteriormente’’ (Carrascosa, 2012, p. 22). Ahora bien, ¿aparecen reflejadas estas experiencias como la improvisación o la composición en la LOMCE? Volviendo a hacer referencia nuevamente al Currículo de Educación Primaria de Castilla y León, (BOCYL, 2016), y centrándonos directamente en la asignatura de Educación Musical, podemos observar cómo: - En el Bloque 2: La interpretación musical, aparecen varios contenidos sobre la improvisación como ‘‘El ritmo y melodía. Improvisación sobre bases musicales dadas (…) La música popular como fuente de improvisación’’, o, en el caso de contenidos relacionados con la composición: ‘‘Grabación en el aula como recurso creativo: puzles y collages sonoros’’ (…) ‘‘Las tecnologías de la información (TIC) aplicadas a la creación de producciones musicales sencillas para la sonorización de imágenes y de representaciones dramáticas’’ (…) y ‘‘La realización y puesta en escena de producciones musicales sencillas’’. 18 Tal y como podemos comprobar, son varios los contenidos referidos a la improvisación y composición en esta asignatura, pero, ¿esto significa que solo podríamos trabajar la improvisación y la composición en el Bloque 2? Así como anteriormente nos referíamos a los contenidos de danza para dar cabida a la expresión de emociones y sentimientos, con estos contenidos (improvisación, creación, composición) debemos darnos cuenta de la cantidad de recursos que tenemos actualmente a nuestro alcance como docentes. Es más, la composición y la producción son contenidos que, por el gran avance de las TIC en la actualidad, deberían tener una gran importancia, ya que continuamente estamos conectados y cambiando, creando y produciendo información a través de las tecnologías. Porque, al fin y al cabo, tal y como aparece reflejado en el artículo 16. 2 de los principios generales de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa: La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria. (p. 13) 19 4. METODOLOGÍA Para realizar este Trabajo Final de Grado nos hemos basado en el paradigma de investigación cualitativa. Para entender bien qué es, Bisquerra (2004) lo define como: (…) una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento. (p. 276) Es decir, es un método que se centra mayoritariamente en la recopilación de información de manera verbal para, posteriormente, analizarla de una manera interpretativa y subjetiva. Con el método cualitativo se quiere realizar una descripción detallada del tema de investigación. Las características principales del método cualitativo son: - Estudiar y observar un contexto en particular: en este caso se estudiará y observará la clase de 5º y 6º de Primaria del CEIP La Pradera, por lo que no es generalizable y tiene su validez en el contexto del estudio - Enfoque subjetivo, tanto desde el observador (que es el principal instrumento de medida, ya que analiza e interpreta el contexto que ha vivido), como lo observado (todas las actitudes, comportamientos, etc. analizados de los alumnos) - Los datos tienen su propia riqueza interpretativa, ya que hay que el investigador (la profesora) está analizando e interpretando a la vez que describe lo que observa (Bisquerra, 2004). - Hay una gran propensión a comunicarse con los sujetos de estudio, es decir, los alumnos con los que se realice la propuesta de intervención. - La información obtenida se realiza en forma de palabras, es decir, es importante el uso del lenguaje (Bisquerra, 2004). 26 - Alcanzan el estadio de operaciones formales, lo cual supone para ellos la posibilidad de manejar conceptos sin necesidad de relacionarlos directa y concretamente con la experiencia sensible. - Son capaces de generalizar los aprendizajes y relacionarlos con situaciones ajenas a su realidad. - Dominan perfectamente el lenguaje verbal, lo que les permite organizar adecuadamente el pensamiento mediante sus funciones de comunicación, representación, etc. - Son capaces de reflexionar sobre su propia actividad y sobre los nuevos contenidos que van adquiriendo. - Son sensibles a los estímulos de los demás, por lo que es un momento educativo de gran interés para despertar las actitudes positivas en función de su formación futura e integración social apropiada. - Desarrollan estrechos lazos de amistad entre compañeros, lo que les hace ser empáticos. - Evolucionan gradualmente hacia posiciones superiores de autonomía moral, con criterios propios para juzgar sus actuaciones personales. - Crean, paulatinamente, su autoconcepto mediante la valoración de su imagen ante sí mismos y ante los demás. Para ello tiene gran importancia el concepto que los adultos tienen de ellos y les ponen de manifiesto. 5.3. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA La propuesta se ha realizado en la asignatura de Educación Musical. Debido a la falta de tiempo y dado que solo se dedica una hora semanal para esta asignatura, las actividades correspondientes se han adaptado para poder realizar la intervención en cuatro sesiones de aproximadamente 30 min – 40 min cada una. Tal y como hemos explicado anteriormente en la fundamentación teórica, queremos conseguir fomentar los conceptos de la autoestima y el autoconcepto a través 27 de un abordaje plurimodal de las técnicas o experiencias musicales (improvisación, la Imagen Guiada con Música (GIM) y el songwriting) que se han aportado en la musicoterapia, asumiendo que nos encontramos en un aula de Educación Musical y que no somos musicoterapeutas cualificados. ¿Por qué usar experiencias musicales fundamentadas en principios básicos del ámbito de la musicoterapia? Porque consideramos que son actividades motivadoras e interesantes con las que se puede contribuir a la mejora del autoestima y el autoconcepto de los alumnos, que, al fin y al cabo, es lo que se quiere conseguir. A pesar de que cada experiencia musical tiene sus características específicas, en la intervención se proponen una serie de objetivos que se deberán analizar posteriormente y que, pasamos a exponer a continuación. 5.4. OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES 5.4.1 Objetivos Los objetivos que queremos conseguir por medio de la propuesta de intervención son: - Conseguir que los alumnos de 5º y 6º de Primaria entiendan las nociones de autoconcepto y autoestima. - Mejorar la seguridad y fomentar la autoaceptación de los alumnos por medio del aprendizaje de los conceptos de autoestima y autoconcepto. - Fomentar actitudes positivas y el desarrollo de las habilidades sociales por medio de la música como herramienta principal. - Mejorar el sentimiento de pertenencia al grupo, así como fortalecer su identidad grupal. 28 5.4.2 Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje Todos los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje han sido extraídos del DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Tabla 1. Contenidos, criterios y estándares Fuente: Obtenido de DECRETO 26/2016, de 21 de julio CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE - Creación e improvisación de canciones con y sin acompañamiento. - Interpretación y producción de piezas vocales e instrumentales. - Los instrumentos como medio de expresión. Utilización para el acompañamiento de textos, recitados, canciones y danzas. 1. Entender la importancia del cuidado de la voz, como instrumento y recurso expresivo partiendo de la canción y de sus posibilidades para interpretar, crear e improvisar, tanto de manera individual como en grupo. 2. Interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, (…) asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección. 1.1. Utiliza el lenguaje musical para la interpretación de obras. 2.1. Interpreta piezas vocales e instrumentales de diferentes épocas, estilos y culturas para distintos agrupamientos con y sin acompañamiento. 3.1. Conoce e interpreta canciones de distintos lugares, épocas y estilos, valorando su aportación al enriquecimiento personal, social y cultural. 29 6. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES A continuación, pasaremos a documentar cada una de las sesiones que se han realizado en la propuesta de intervención, con su temporalización correspondiente, el desarrollo y los recursos necesarios para su correcto entendimiento. - Temporalización: 30 minutos. - Desarrollo: Esta actividad podría denominarse de iniciación o de motivación, ya que lo que se quiere conseguir mediante esta sesión son dos aspectos: o CUESTIONARIO INICIAL (15 minutos aprox.): Este cuestionario está formado por nueve preguntas (Figura 3 y Figura 4) que hacen referencia a diferentes aspectos que pueden afectar al autoestima de una persona: el autoconcepto, es decir, cómo se ve esa persona a sí misma y qué piensa al respecto; cómo afrontar preocupaciones o problemas o, por el contrario, cómo reaccionas cuando haces algo bien y cómo te sientes en relación con las otras personas y, en general, cómo eres en esas relaciones. Es un cuestionario individual (Tipo Escala de Likert) 0: nada de acuerdo 1: algo de acuerdo 2: de acuerdo 3: bastante de acuerdo 4: totalmente de acuerdo con un apartado de observaciones para poner por qué han marcado x opción. Por tanto, lo que queremos conseguir mediante esta primera parte de la sesión es que se hagan conscientes y reflexionen sobre sí mismos, sobre su entorno y, especialmente, sobre cómo se sienten al respecto. SESIÓN 1 CUESTIONARIO INICIAL + VÍDEO: ‘‘Sin brazos, sin piernas, sin preocupaciones.’’ : 30 Fuente: Elaboración propia Fuente: Elaboración propia o VÍDEO ‘‘Sin brazos, sin piernas, sin preocupaciones’’ y posterior asamblea (15 minutos aprox.): Es a partir de este momento, en la segunda parte de la sesión, cuando después de ponerles el vídeo se empiezan a Figura 3. Cuestionario inicial (parte 1) Figura 4. Cuestionario inicial (parte 2) 31 mostrar directamente los conceptos de autoconcepto y autoestima. En este momento se realiza una asamblea de introducción de los temas que iremos tratando a lo largo de las semanas, donde se les preguntan cosas como: ¿cómo creéis que es el autoestima del protagonista del vídeo?, ¿qué ha hecho para quererse tanto?, ¿pensáis que su vida ha sido fácil?, ¿por qué no se ha rendido?, ¿cómo habrán sido sus relaciones sociales a lo largo de la vida?, etc. Enlace del vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=by1a-tyAsxI - Recursos: o Humanos: La profesora. o Materiales: ▪ Impreso: Cuestionario inicial individual para cada uno de los alumnos. ▪ Audiovisuales: Ordenador, proyector y altavoces para reproducir el vídeo de la segunda parte de la sesión. ▪ Materiales utilitarios: Lápiz o bolígrafo para responder a las preguntas. - Temporalización: 50 – 55 minutos. - Desarrollo: Mediante esta sesión, relacionada con las técnicas de Imagen Guiada con Música (GIM), queremos conseguir fomentar la expresión individual en los alumnos. ¿Cómo vamos a conseguir que se expresen? A través de un mandala, de un dibujo en una hoja A3. Esta sesión se divide en dos partes: Primero, en silencio y a poder ser con los ojos cerrados, los alumnos deben escuchar activamente la obra musical que la profesora les pondrá The Cello’s Song (Arkenstone y Kostia, 1991). Se trata de SESIÓN 2: : EL MANDALA DE TU VIDA 32 un tema que funciona muy bien como introducción para este tipo de experiencias. El chelo, como solista, estimula la imaginación desde que empieza a sonar. Da la sensación de que surge de la nada y se comunica directamente con el oyente. El carácter es claramente evocador y puede ser relacionado tanto con situaciones de la vida cotidiana como con recuerdos o lugares fantasiosos. Enlace de la pieza musical: https://open.spotify.com/track/3uz4SsLsc0UpJAHo3J7LWz?si=LPP_S9OGQ52 INAH-WiBVOQ Antes de realizar la escucha activa de la obra musical, la profesora debe dar las explicaciones y las consignas necesarias. Los alumnos deben saber que, mientras escuchan la pieza, deben imaginarse a sí mismos de alguna forma, y que eso es lo que deben dibujar posteriormente en la hoja A3. Esta hoja tiene un círculo dibujado (Anexo 1) como símbolo de que todo aquello que dibujes dentro tiene que ver contigo, con tu autoconcepto, con tu autoestima, y todo aquello que dibujes fuera no. Al finalizar esta actividad, deberán rellenar un cuestionario reflexivo (Anexo 2) donde deben explicar cómo se han sentido durante esta actividad, a modo de reflexión tanto de su propio trabajo (si le ha gustado la actividad; si ha estado activo durante la misma; si mejoraría su actitud, etc.) como del resto de los compañeros (si le ha molestado algo de alguno de ellos, etc.). Este documento servirá para realizar una pequeña evaluación del cambio que pueda ir habiendo en la actitud de los alumnos, así como conocer sus gustos, la relación con sus compañeros o cómo consideran que ha sido su trabajo. - Recursos: o Humanos: La profesora. o Materiales: ▪ Impreso: Cuestionario de Reflexión final; Hoja A3 para dibujar. 33 ▪ Audiovisuales: Altavoces y ordenador para reproducir la pieza instrumental de la primera parte de la sesión, escucha activa. ▪ Materiales utilitarios: Lápices para dibujar y pinturas Manley, rotuladores, pinturas, etc. para pintar. - Temporalización: 30 minutos. - Desarrollo: La actividad de la improvisación consiste en conseguir que los alumnos se expresen a través de los instrumentos musicales en función de cómo se sienten ellos mismos y con el grupo en ese momento. Esta actividad se realizó tanto de forma grupal (10 – 15 minutos aprox.) (que era como se había planteado en primera instancia), tocando todos a la vez e intentando conectar los unos con los otros (cohesión grupal) para que se formara un sonido armónico, como de forma individual (10 minutos aprox.) es decir, uno de ellos tocaba su instrumento y el resto debía explicar cómo pensaban que se sentía esa persona en ese momento. Al igual que en la sesión 2, deberán realizar el cuestionario de reflexión final (Anexo 2) de la actividad. - Recursos: o Humanos: La profesora. o Materiales: Impresos: Cuestionario de Reflexión Final. ▪ Materiales utilitarios: Los instrumentos musicales (panderos, cajas chinas, triángulos, panderetas…) SESIÓN 3 : IMPROVISACIÓN INSTRUMENTAL 34 - Temporalización: 50 – 55 minutos. - Desarrollo: Esta actividad se ha realizado a modo de evaluación, teniendo en cuenta cómo se han sentido a lo largo de las sesiones que hemos ido realizando. Es una actividad que les conecta como colectivo, fortalece su identidad grupal y la cohesión grupal. La actividad del songwriting tiene como finalidad crear una canción a partir de una ya hecha Find your love (Drake, 2010), cambiando partes de la letra al gusto de la persona, en este caso, al gusto de los alumnos, donde hablarán de la relación con sus compañeros y amigos. Dado que en el aula están colocados cuatro grupos con cuatro alumnos cada uno, pensamos que lo mejor sería realizar un Songwriting en el que cada grupo se encargara de completar un párrafo y, cada alumno, una frase de la canción final. (Figura 5). A esto le hemos sumado un estribillo creado por mí misma para completar la canción final. (Figura 6) (30 minutos aprox.) Fuente: Elaboración propia SESIÓN 4 : SONGWRITING ‘‘DIECISÉIS ALMAS’’ Figura 5. Párrafos songwriting ''Dieciséis almas'' 35 Fuente: Elaboración propia Una vez creada nuestra canción, se grabó la voz de los alumnos (cantó cada uno su frase y el estribillo todos juntos) con el acompañamiento de la instrumentación creada en MIDI de la canción original para finalizar la sesión. (25 minutos aprox.) - Recursos: o Humanos: La profesora y los alumnos. o Materiales: ▪ Impresos: Hoja para realizar el songwriting; cada grupo tiene su parte de la canción. ▪ Audiovisuales: Ordenador, proyector, altavoces y teléfono móvil para mostrar la pieza instrumental a los alumnos y posteriormente grabar la canción completa. ▪ Materiales utilitarios: Lápiz o bolígrafo para escribir el songwriting. Figura 6. Estribillo songwriting ''Dieciséis almas'' 42 evitando poner ningún tipo de gesto para que fuera más difícil para sus compañeros e incluso variando el ritmo y la intensidad. Como reflexión final de la actividad, ya que esta ha sido la que menos ha durado de las cuatro sesiones, todos los alumnos se han mostrado muy positivos en la reflexión final, apuntando cosas como: ‘‘Repetiría la actividad porque ha sido divertido’’, ‘‘Me he sentido muy a gusto tocando con mis compañeros’’, etc. De hecho, muchos de ellos se vuelven a mostrar ‘‘molestos’’ con algun compañero que en alguna ocasión hacía perder la conexión del grupo en la improvisación grupal, ya sea porque cambiaba su ritmo y los que estaban más cerca de él se perdían o porque cogía un instrumento (el palo de lluvia) que en ese momento no habría sido el más indicado. 7.2.4. Análisis de la sesión 4 La última sesión, el songwriting, ha sido realizada a modo de evaluación del resto de las sesiones, de forma que se observe hasta qué punto solo en cuatro sesiones se puede conseguir que cada uno de ellos se sientan importantes, incluidos, necesarios y valorados por el resto de sus compañeros. Para ello, cada uno de los grupos tenían que realizar un párrafo del songwriting, y cada uno de los alumnos una frase, de modo que cada uno de ellos participara activamente en la actividad y fueran conscientes de que, con cada granito de arena que aportara cada uno, se crearía el castillo de arena final. Digo que es obvio que la conexión en este grupo es tan fuerte por algo: la actividad, que partía siendo en grupos de cuatro, pasó a ser una actividad de grupo aula ya que se iban ayudando los unos a los otros para no repetir las frases (Anexo 12). Esta buenísima idea salió de ellos, lo que me demuestra nuevamente que la unión y cooperar los unos con los otros les sale de forma innata. Finalmente, la grabación de la canción fue todo un éxito, ya que solo tuvimos que repetirlo una vez. Además, la actitud entre los alumnos a los que no les importaba cantar a los que les daba vergüenza fue muy enternecedora, ya que les animaban a hacerlo, halagándoles y haciendo que se sintieran necesarios, que, al fin y al cabo, es lo que son. 43 El resultado final de la canción ‘‘Dieciséis almas’’ es el siguiente: https://soundcloud.com/erika-perez-489090317/cancion-dieciseis-almas Como reflexión final de esta actividad decir que todos los alumnos estaban de acuerdo en que esta última sesión había sido la que más les ha gustado de las cuatro, y es algo que se ha ido notando con el paso de las semanas, ya que si todos participaron en la sesión 3, esta última semana la actitud y las ganas de hacer fueron el doble. Por otro lado, aparte de ser una evaluación como ya he comentado, también quería dejarles de alguna forma un recuerdo bonito de mi estancia en el colegio, a modo de agradecimiento por ser tan buenos alumnos y estar siempre tan activos a hacer cualquier tipo de actividad, y qué más especial que una canción creada por ellos mismos donde se demuestra que la autoestima sí es importante en edades tan tempranas y que sí se pueden trabajar estos conceptos (autoestima y autoconcepto) en un aula de Primaria. 44 8. CONCLUSIONES En el apartado de las conclusiones se comprobará el grado de consecución de los objetivos, tanto el general como los específicos, que nos hemos propuesto en el trabajo y por qué consideramos que se han logrado o no. El objetivo general del TFG era el siguiente: • Descubrir si, a través de la Educación Musical, se puede contribuir al desarrollo del autoconcepto y la autoestima de los alumnos de Primaria. Consideramos que el objetivo principal se ha cumplido satisfactoriamente. Aunque hayamos comprobado por medio de la fundamentación teórica que únicamente se da cabida específicamente a la expresión de emociones y sentimientos (donde se incluye todo aquello relacionado con lo afectivo, lo emocional, como el autoconcepto y la autoestima) en un contenido: “ (…) La danza como medio de expresión de diferentes sentimientos y emociones’’ (BOCYL, 2016, p. 34549), si el docente ve necesario trabajar estos conceptos de manera transversal, lo puede hacer sin dejar de impartir el resto de los contenidos. Así, a través de las cuatro sesiones, se han trabajado ambos conceptos desde diferentes experiencias musicales en las que cada uno de los alumnos han ido mostrando y expresando tanto los aspectos que les gustan de ellos mismos como sus miedos u otros aspectos que les disgustan. Además, hemos observado cómo, conforme iban pasando las sesiones, los alumnos eran mucho más conscientes de la finalidad de las actividades: reflexionar sobre cómo se sentían con ellos mismos, con sus compañeros o con su entorno. Como sabían que al finalizar la actividad tendrían tiempo para expresar cómo se habían sentido a través del cuestionario reflexivo (Anexo 2), si algo les había molestado (tanto de la actividad, de algún compañero), etc. considero que han sido mucho más reflexivos durante las sesiones y se ha conseguido que esa contribución al desarrollo de ambos conceptos sea mucho más efectiva. 45 Por otro lado, los objetivos específicos del TFG eran los siguientes: • Valorar la importancia de las experiencias musicales en relación con el desarrollo del autoconcepto y la autoestima. Considero que las experiencias musicales han sido un gran descubrimiento tanto para los alumnos, que durante todas las sesiones me han remarcado que les ha encantado las actividades, como para mí misma. Trabajar el autoconcepto y el autoestima a partir de las experiencias musicales es algo muy positivo para los alumnos. Ya en la fundamentación teórica vimos como numerosos autores afirmaban que trabajar estos conceptos a través de la música era muy beneficioso, ya que mediante esta los alumnos se expresan y comunican, en muchas ocasiones, con mayor facilidad que simplemente usando palabras. Así que, teniendo en cuenta todo lo comentado, considero que las experiencias musicales utilizadas en la propuesta de intervención han sido clave contribuir al desarrollo de la autoestima y el autoconcepto. • Justificar la importancia de desarrollar en los alumnos de Educación Primaria los conceptos de autoestima y autoconcepto. Desde la fundamentación teórica, con numerosos autores, hasta el Real Decreto 126/2014 del currículo básico de la Educación Primaria, se ha ido observando y reafirmando la gran importancia de desarrollar las capacidades afectivas (donde incluimos los conceptos de la autoestima y el autoconcepto) desde edades tempranas. Es por ello que, dada la necesidad de desarrollar integralmente a los alumnos, vemos necesario desarrollar de igual forma los conceptos de autoestima y autoconcepto que, en general, consideramos que no se trabajan de la manera más adecuada. • Dar a conocer a los alumnos de Educación Primaria los conceptos de autoestima y autoconcepto. Consideramos que este objetivo específico ha sido logrado desde la primera sesión realizada con los alumnos. De hecho, es importante subrayar que fueron los mismos alumnos después de visionar el vídeo de ‘‘Sin brazos, sin piernas, sin preocupaciones’’ 46 (en la primera sesión) los que comentaron el concepto de autoestima, realizando incluso una reflexión de por qué el protagonista del vídeo tenía una autoestima positiva a pesar de no tener brazos y piernas. A pesar de que el concepto de autoconcepto no lo conocían como tal, lo hemos trabajado de igual manera en el resto de las sesiones. P.ej.: el mandala donde debían imaginarse y posteriormente representarse a ellos mismos mediante un dibujo. • Valorar si, a partir de la propia autorreflexión, los alumnos se harán conscientes de la importancia de que la autoestima y el autoconcepto sean positivos. Considero que los alumnos, a partir del cuestionario reflexivo (Anexo 2) que debían rellenar al finalizar las sesiones, sí han realizado una autorreflexión. He observado que ellos son capaces de reflexionar sobre cómo se han encontrado en ese momento, cómo se han visto a sí mismos durante la actividad y cómo se han sentido con sus compañeros. Además, hemos ido observando cómo ellos mismos afirmaban (desde la primera sesión con el cuestionario inicial o el vídeo) que es importante que una persona se valore y se quiera tal y como es, aceptando tanto sus capacidades como sus limitaciones. Por todo ello consideramos que este objetivo también ha sido logrado satisfactoriamente. Para finalizar, me gustaría destacar que realizar el TFG sobre este tema me ha resultado muy interesante y que después de poner en práctica las actividades propuestas me seguiré reafirmando en lo ya comentado anteriormente: es muy importante trabajar con los alumnos todo lo relacionado con el desarrollo afectivo, ya que ‘‘lo afectivo es lo efectivo’’. Además, me gustaría recalcar que aunque considere que el objetivo general sí se ha cumplido, también creo que esta contribución al desarrollo de ambos conceptos no debe quedarse en un trabajo que se realice en un área determinada, sino que debería ser algo que se trabaje desde todas las asignaturas durante todo el curso, para así no solo contribuir, sino desarrollar de una manera positiva en los alumnos tanto el autoconcepto como la autoestima. Como posibilidad de continuar este trabajo, creo que sería interesante intentar realizar un proyecto donde, a partir de todas las asignaturas, se intente contribuir a la 47 autoestima y al autoconcepto de los alumnos, para observar y analizar si es posible tratar estos conceptos de manera transversal en todas las áreas o es especialmente difícil trabajarlo desde alguna de ellas. 48 9. LISTA DE REFERENCIAS Albadalejo, B. N., Algarra, D. L., Almendros, R. I., Barba. C., Mª I., Bellod, S. N., Brotons, P. A.,…Vicent, J. M. (2014). 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