El trastorno específico del lenguaje en educación infantil

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO DE FIN DE GRADO EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL Autora: Susana Montes Contreras Tutor académico: Andrés Palacios Picos Octubre, 2022 RESUMEN Este Trabajo de Fin de Grado recoge un breve recorrido sobre qué es el lenguaje aportando diversas definiciones, cuáles son las teorías que existen acerca de su adquisición, los hitos esperados en el desarrollo del mismo en una edad biológica determinada y la relación existente entre el cerebro y lenguaje. Asimismo, encontraremos una mención a los trastornos del lenguaje, centrándonos espacialmente en el Trastorno Especifico del Lenguaje. Indagaremos sobre su origen, las señales de alerta y criterios de identificación a tener en cuenta y la heterogeneidad del mismo. Finalmente, mostraremos el diseño de una propuesta de intervención educativa destinada al fomento y a la mejora de los componentes del lenguaje, formada por diferentes actividades de carácter lúdico y motivador. Palabras clave: trastorno específico del lenguaje, intervención educativa, semántica, morfosintaxis, pragmática. ABSTRACT This End-of-Degree Project includes a brief overview of what language is, providing various definitions, characteristics are the theories that exist about its acquisition, the expected milestones in its development at a given biological age and the relationship between the brain and language. Likewise, we will find a mention of language disorders, focusing spatially on the Specific Language Disorder. We will inquire about its origin, the warning signs and identification criteria to take into account and its heterogeneity. Finally, we will show the design of an educational intervention proposal aimed at promoting and improving language components, made up of different activities of a playful and motivating nature. Keywords: specific language disorder, educational intervention, semantics, morphosyntax, pragmatics. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 1 2. OBJETIVOS ............................................................................................................................................ 2 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO ...................................................................................... 3 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES ........................................................... 5 4.1. ¿QUÉ ES EL LENGUAJE? ........................................................................................................ 5 4.2. TEORÍAS EMPIRISTAS E INNATISTAS ACERCA DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE .................................................................................................................................................. 6 4.3. DESARROLLO DEL LENGUAJE ......................................................................................... 10 4.3.1. Etapas del desarrollo del lenguaje ................................................................................... 10 4.3.2. Elementos que componen el lenguaje ............................................................................ 12 4.4. CEREBRO Y LENGUAJE ........................................................................................................ 14 4.5. LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ............................................................................... 16 4.6. EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL) ............................................. 18 4.6.1. Concepto y génesis ............................................................................................................. 18 4.6.2. Prevalencia del TEL ........................................................................................................... 19 4.6.3. Señales de alerta y criterios de identificación .............................................................. 20 4.6.4. Clasificación por tipos del TEL ....................................................................................... 22 4.6.5. Propuestas educativas realizadas destinadas a niños con TEL ................................. 24 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................................................. 25 5.1. CONTEXTO ................................................................................................................................. 25 5.2. OBJETIVOS ................................................................................................................................. 26 5.3. METODOLOGÍA ........................................................................................................................ 26 5.4. ACTIVIDADES ........................................................................................................................... 27 5.5. EVALUACIÓN ............................................................................................................................ 33 6. CONCLUSIÓN ..................................................................................................................................... 36 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 38 8. ANEXOS ................................................................................................................................................ 43 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Definiciones del lenguaje según diversos autores ................................................................... 5 Tabla 2. Teorías y corrientes sobre la adquisición del lenguaje ........................................................... 6 Tabla 3. Etapas prelingüística y preintelectual en el origen del lenguaje ........................................... 9 Tabla 4. Clasificación de los hitos cronológicos del desarrollo del lenguaje .................................. 11 Tabla 5. Alteraciones lingüísticas en el desarrollo del lenguaje ......................................................... 13 Tabla 6. Clasificación de los diferentes trastornos del lenguaje ......................................................... 17 Tabla 7. Señales de alarma a tener en cuenta para la detección de un posible caso de TEL ........ 20 Tabla 8. Categorías y tipos de TEL agrupados por Rapin y Allen ..................................................... 22 Tabla 9. Cuadro-resumen de los aspectos a trabajar en las actividades ............................................ 28 Tabla 10. Sesión 1 “La oca sonora” .......................................................................................................... 28 Tabla 11. Sesión 2 “¿Quién soy?” ............................................................................................................. 29 Tabla 12. Sesión 3 “Busco mi lugar” ........................................................................................................ 30 Tabla 13. Sesión 4 “¿Quién se ha colado?” ............................................................................................. 30 Tabla 14. Sesión 5 “Jugando con las palabras” ...................................................................................... 31 Tabla 15. Sesión 6 “Los dados creativos” ............................................................................................... 31 Tabla 16. Sesión 7 “Somos cajeros y clientes”....................................................................................... 32 Tabla 17. Sesion 8 “Adivina, adivinanza” ............................................................................................... 32 Tabla 18. Técnicas e instrumentos de evaluación .................................................................................. 33 Tabla 19. Escala de estimación gráfica con escala verbal .................................................................... 34 Tabla 20. Evaluación de la acción docente .............................................................................................. 35 Tabla 21. Evaluación del proyecto ............................................................................................................ 35 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Niveles del lenguaje según Bloom y Lahey .......................................................................... 12 Figura 2. Áreas cerebrales implicadas en el desarrollo del lenguaje según Lichtheim ................. 15 1 1. INTRODUCCIÓN Los seres humanos somos seres sociales por naturaleza que utilizamos el lenguaje en cualquiera de sus vertientes (oral, artístico, escrito…) como medio de comunicación para expresar nuestros deseos, pensamientos, ideas o emociones. Esta comunicación empieza desde el momento en el que nacemos pues, nos expresamos mediante llantos, gestos y risas y, a medida que vamos creciendo, vamos desarrollando el lenguaje oral y escrito, entre otros. Una de las principales instituciones que debe favorecer y potenciar la adquisición del lenguaje es la escuela. Constituye un espacio que, desde los primeros años de Educación Infantil, debe dar respuesta a las necesidades de todos los niños atendiendo a las características personales de cada uno de ellos y de su entorno. Esta etapa de 0-6 años fue considerada por Montessori un periodo crítico y sensible, ya que es el momento en el que el cerebro está mejor preparado para nuevos aprendizajes gracias a la plasticidad cerebral. Esto explica la necesidad de que en la primera infancia se de tanta importancia a la adquisición del lenguaje ya que, si se observan deficiencias o anomalías, es el momento idóneo para intervenir lo más pronto posible y que el niño pueda evolucionar favorablemente. Esta necesidad de que el lenguaje sea uno de los contenidos principales en Educación Infantil aparece también reflejado en el Real Decreto 95/2022, del 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil ya que en el área de “comunicación y representación de la realidad”, el lenguaje es una de las competencias específicas a desarrollar. A lo largo de este Trabajo de Fin de Grado se utilizará el género gramatical masculino para referirse a colectivos mixtos, como aplicación de la Ley lingüística de la economía expresiva. Tan solo cuando la oposición de sexos sea un factor relevante en el contexto se explicitarán ambos géneros. 2 2. OBJETIVOS La realización de este trabajo está destinado a ampliar el conocimiento acerca del Trastorno Especifico del Lenguaje (en adelante, TEL) desde el punto de vista teórico y práctico, es decir, teniendo en cuenta la literatura existente acerca de este tema y la manera de intervenir desde el punto de vista educativo. Para ello, nos hemos propuesto la consecución de los siguientes objetivos: - Investigar acerca del origen, causas, identificación y clasificación del TEL. - Conocer cuáles son los indicios a tener en cuenta para saber si en el aula nos encontramos con algún niño que padezca TEL. - Diseñar una propuesta de intervención educativa de carácter ordinario destinado a la mejora de los componentes del lenguaje que se ven limitados en niños con TEL. 3 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO El principal fin que los maestros debemos tener en las aulas de Educación Infantil es que todos los niños desarrollen sus capacidades y habilidades íntegramente, teniendo en cuenta todas sus dimensiones (física, cognitiva, social, emocional, afectiva, sexual y artística). No obstante, es importante destacar que no todos los niños pueden llegar a los mismos objetivos ya que, no todos los alumnos son iguales, ni tampoco sus capacidades. Por ello, debería ser evidente que no podemos esperar lo mismo de unos y otros y no debemos pedirles lo mismo, sino que, debemos desempeñar intervenciones que estén destinadas a la consecución de que se desarrollen al máximo sus capacidades en función de sus posibilidades. Debido a que la heterogeneidad en las aulas es un hecho y una realidad, consideramos que los futuros maestros debemos estar formados en los diversos trastornos existentes para poder otorgar una educación de calidad a nuestros alumnos. Siguiendo este argumento, una de las grandes diferencias que podemos observar entre unos niños y otros en el periodo infantil son sus habilidades lingüísticas tanto en el uso, como en la forma y la semántica. Por ello, el Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL) será la temática principal del presente Trabajo de Fin de Grado ya que durante los cuatro años de carrera la formación en este trastorno ha sido escasa y surgió la curiosidad y necesidad de indagar sobre lo desconocido. Este Trabajo de Fin de Grado ha contribuido al desarrollo y adquisición de ciertas competencias del título en Educación Infantil, las cuales aparecen explícitamente en Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias y en la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, que regula el Título de Maestro en Educación Infantil. Estas competencias son las siguientes: - Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje. - Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de búsqueda de información, tanto en fuentes de información primarias como secundarias, incluyendo el uso de recursos informáticos para búsquedas en línea. 4 - Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los periodos 0-3 y 3-6. - Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades. - Capacidad para comprender que la observación sistemática es un instrumento básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a la innovación y a la mejora en educación infantil. - Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. - Reconocer y valorar el uso adecuado de la lengua verbal y no verbal. - Conocer los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y didácticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su desarrollo y competencia comunicativa. 5 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES El estudio del lenguaje en el desarrollo del niño ha adquirido una dimensión fundamental por la importancia que tiene en los procesos psicológicos básicos entre los 0 y 6 años (Rodríguez y Santana, 2010). Por ello, han sido numerosos los expertos que han realizado estudios e investigaciones sobre el tema, lo cual mostraremos en páginas posteriores. 4.1. ¿QUÉ ES EL LENGUAJE? Existen diferentes estudios que intentan dar respuesta a la pregunta “¿qué es el lenguaje?” aportando diversas definiciones (Tabla 1) que citaremos a continuación. Tabla 1 Definiciones del lenguaje según diversos autores Autor y año Definición del lenguaje Beorlegui (2007) “Es una de las características más específicas de la condición humana, que a primera vista más la distingue del resto de las especies animales, en la medida en que se trata de un instrumento de comunicación con caracteres muy singulares, tanto fonadoras y semánticas, como sintácticas y pragmáticas” (p.583). Lahey (1988) Es el “conocimiento de un código que permite representar ideas acerca del mundo por medio de un sistema convencional de señales arbitrarias de comunicación” (p. 2). Owens (2003) Es un “código compartido socialmente o sistema convencional para la representación de conceptos mediante el uso de símbolos arbitrarios y reglas que gobiernan la combinación de estos símbolos” (p. 2). San Agustín (Arias-Muñoz, 1975) “es una forma de comportamiento humano que no se reduce exclusivamente a la voz, aunque esta sea su forma más típica, sino que alcanza a la expresividad de los gestos, siempre manifestantes de la actitud de la interioridad” (p.75). Skinner (Peña y Robayo, 2007) Es una “conducta que puede explicarse en términos de las relaciones funcionales o “causales” que la gobiernan” (p.655). Chomsky (Chomsky, Belletti y Rizzi,2003) Es “un objeto natural, un componente de la mente humana, físicamente representado en el cerebro que forma parte de la dotación biológica de la especie” (p.11). Vygotsky (Lozano,1996) Era entendido como un proceso en el cual la socialización y la interacción con los demás es fundamental. Piaget (Ibáñez,1999) Es “un lenguaje articulado, socialmente transmitido por educación y asimila su constitución a la aparición del lenguaje verbal” (p.44). En otras palabras, afirma que el lenguaje son “palabras, frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados, y por último frases completas” (Piaget, 1983, p.34). 12 No obstante, no solo encontramos la clasificación cronológica aportada por Rodríguez y Santana (2010), sino también la clasificación por etapas dada por Alarcos, Borel- Maisonny, Hecaen, Mandin y Guiraud (1976), que mostramos a continuación:  Etapa prelingüistica (0-10 meses): caracterizada por las vocalizaciones reflejas, gorjeo y balbuceo.  Etapa lingüística (10-14 meses): etapa holofrástica donde el niño emite una sola palabra como si fuera una frase completa. Las ausencias de estos hitos en el desarrollo pueden convertirse en señales de alarma por lo que, desde la primera infancia hay que observar sistemáticamente a los niños y actuar lo más pronto posible si así fuera necesario. 4.3.2. Elementos que componen el lenguaje El lenguaje no actúa como algo independiente, sino que en su desarrollo están implicados tres niveles que interactúan entre sí (Figura 1). El análisis de estos niveles y las correlaciones existentes o ausentes nos indican el desarrollo normal o alterado del lenguaje, es decir, gracias a la observación de estos niveles y cómo se desarrollan en los niños podemos observar un desarrollo óptimo del lenguaje o alteraciones del mismo. Figura 1 Niveles del lenguaje según el modelo de Bloom y Lahey (1978) El nivel semántico El nivel semántico hace referencia al contenido, es decir, al significado de los objetos, acciones o cualidades y a la asociación y clasificación en familias léxicas, campos Forma Uso Contenido 13 semánticos y campos asociativos, en definitiva, a la representación mental del mundo. Miralles (2003) considera que algunos de estos elementos son fruto del aprendizaje o de la interacción social mientras que otros son universales (p.ej. la unión exacta de las palabras para reflejar el mismo significado en niños con diferentes lenguas) dando como resultado el lenguaje combinatorio. El nivel formal El nivel formal hace referencia a la gramática, es decir, a la fonología, la morfología y la sintaxis que constituyen las bases del desarrollo de la expresión. En primer lugar, la fonología hace referencia al estudio de los sistemas fónicos de las lenguas frente a la articulación física del lenguaje (fonema). En segundo lugar, la morfología es la parte de la gramática que estudia cómo se construyen y combinan las partes de una palabra entre sí siendo el morfema la unidad de estudio de la morfología (unidad mínima con significado). En tercer lugar, la sintaxis se encarga de la conexión de las palabras entre sí. El nivel pragmático El nivel pragmático hace referencia al uso de la lengua, es decir, se preocupa en cómo utilizamos el lenguaje para obtener diversos objetivos (preguntar, informar…) y relacionarnos con los demás. A continuación, mencionaremos brevemente algunos de los hechos que significativos asociados al déficit funcionamiento del nivel semántico, del nivel formal y del nivel pragmático (Tabla 5). Tabla 5 Alteraciones lingüísticas en los niveles del lenguaje (Miralles,2003, p.141) Nivel semántico  Lentitud y dificultad en la adquisición de las primeras palabras.  Lentitud en el desarrollo del vocabulario.  Dificultad en la interiorización de conceptos temporales, relaciones espaciales y uso de sinónimos y antónimos. Nivel formal  Dificultad en la pronunciación de un fonema, fruto de un trastorno auditivo o disfunción de los órganos articuladores.  Acortamiento de frases, dificultad en el uso de verbos y oración subordinada, inadecuada unión u orden de una frase. Nivel pragmático  Incapacidad de mantener una conversación acerca de un tópico.  Escasa fluidez verbal y limitación en las habilidades sociales.  Incoherencia y dificultad para la secuenciación de ideas. 14 4.4. CEREBRO Y LENGUAJE El cerebro constituye la parte central del sistema nervioso donde se desarrollan las funciones superiores básicas. Está formado por dos hemisferios, el izquierdo y el derecho. Cada uno de ellos, se encarga de diferentes funciones:  El hemisferio izquierdo: es el encargado de controlar el hemisferio derecho corporal. En él se desarrolla el razonamiento lógico, el lenguaje, la habilidad científica y numérica, etc.  El hemisferio derecho: es el encargado de controlar el hemisferio izquierdo corporal. En él se desarrolla la “interpretación del lenguaje no literal en un contexto determinado, la apreciación de la ironía, humor y sarcasmo; identificación de emociones” (González y Hornauer, 2014, p.147). Asimismo, en cuanto al lenguaje, es el encargado de su uso social, de la comprensión y de la expresión (González y Hornauer, 2014). Podemos observar que, ambos hemisferios desempeñan un rol importante en el desarrollo del lenguaje (a pesar de que el izquierdo tiene más importancia), pero es un hecho del cual los investigadores no se percatan hasta finales del siglo XX con la llegada de las técnicas de la neuroimagen (Miralles, 2003). Anteriormente, el modelo de Lichtheim de 1885 sobre la neuroanatomía del lenguaje defendía que la lateralización del mismo se encontraba en el hemisferio izquierdo, en la zona perisilviana y eran tres las estructuras implicadas (Figura 2):el área de Broca (lóbulo frontal), encargado de la producción oral de las palabras, el área de Wernicke (lóbulo temporal) , encargado de la comprensión del lenguaje oral y escrito y de la percepción e interpretación del lenguaje y, finalmente, la unión entre ambos, el fascículo arqueado (lóbulo parietal), encargado de dar sentido al proceso comunicativo. Fueron teorías que quedaron afirmadas con las técnicas de neuroimagen y de intervención quirúrgica y química, entre otras (Miralles, 2003). 15 Figura 2 Áreas cerebrales implicadas en el desarrollo del lenguaje según Lichtheim (1885) Asimismo, la UBApsicología (2006) habla de otras de las áreas que también forman parte del desarrollo del lenguaje. Estas son las siguientes:  El área auditiva primaria, vinculado al procesamiento de la información auditiva.  El giro angular, vinculado al procesamiento ortográfico.  La corteza motora primaria, vinculado a los patrones motores para llevar a cabo el habla.  La corteza visual primaria, vinculado al procesamiento de la información visual. No obstante, a finales del siglo XX gracias a la aparición de la neuroimagen (Miralles, 2003) se sumaron tres áreas más a la lista de las que formaban parte del lenguaje. Estas son las siguientes:  Área de Exner: influye en la escritura.  El área motora suplementaria, encargada de las funciones del movimiento.  Los núcleos subcorticales, cuyas lesiones provocan alteraciones en el lenguaje. En definitiva, podemos afirmar que, tanto el hemisferio izquierdo como el derecho intervienen en el desarrollo del lenguaje. Pero, ¿qué ocurre cuando se producen lesiones cerebrales relacionadas con el lenguaje? Lenneberg en 1967 defendía la hipótesis de la equipotencialidad la cual afirmaba que, si te lesionas una parte del cerebro, la otra parte puede hacer esta función. En este sentido, la edad entre los 0-6 años es un periodo crítico por darse la mayor plasticidad cerebral lo cual explica la importancia de la intervención temprana (Miralles, 2003). 16 4.5. LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE Como habíamos comentado anteriormente, la falta de relación entre el nivel formal, pragmático y semántico o el déficit en cualquiera de ellos da como resultado trastornos del lenguaje, definidos por La American Speech Language and Hearning Association (ASHA, 1993) como el escaso entendimiento y/o producción del lenguaje oral, escrito o cualquier otro sistema de símbolos pudiendo afectar a la forma (habla, articulación), al contenido (utilización de los significados) y al uso (uso social del lenguaje). Estos trastornos pueden ser temporales o permanentes, por lo que es imprescindible observar si está o no asociado a deficiente auditivo, parálisis cerebral, déficit mental o autismo (Romero y Aledo,2006). Los trastornos del lenguaje pueden organizarse atendiendo a diversas clasificaciones, lo cual observaremos en la Tabla 6. Tabla 6 Clasificación de los diferentes trastornos del lenguaje 17 Tabla 6 Trastornos del lenguaje Según su etiología (Miralles, 2003) Según el momento en el que habla el niño (Artigas, Rigau y García-Nonell, 2008) Según aquellos trastornos que son temporales y/o permanentes (Romero y Aledo, 2006)  Genéticos (p.ej. síndrome de Down).  Adquiridos.  Sensoriomotrices (p.ej. sordera). El niño que tarda en hablar  Retraso simple del lenguaje  Trastorno específico del lenguaje o disfasia  Trastorno espectro autista  Retraso mental  Hipoacusia  Gemelaridad  Hijo de padres sordomudos Trastornos de la voz  Disfonía: es la alteración de la voz producida por un inadecuado uso de los músculos que producen el sonido o una respiración incorrecta. Podemos clasificarlas en orgánicas y funcionales.  Afonía: consiste en la pérdida total de la voz. Las causas pueden ser: inflamaciones agudas, traumatismos, parálisis en la laringe o un uso inadecuado de la voz y de la respiración. El niño que deja de hablar  Mutismo  Afasia  Regresión autista  Síndrome de Rett  Trastorno desintegrativo infantil  Enfermedad degenerativa selectivo Trastornos del habla  Por la articulación del habla: dislalias o disartrias - Dislalia: consiste en la inadecuada articulación de los fonemas. Pueden ser de distintos tipos: evolutiva o fisiológica, audiógena, orgánica o funcional. - Disartrias: consiste en la inadecuada pronunciación cuyas causas son alteraciones de las vías centrales, nervios craneales o grupos musculares. - Inmadurez articulatoria.  Por la fluidez del habla: disfemia La disfemia es el trastorno que afecta a la fluidez y ritmo verbal. Pueden ser las siguientes: tartamudez, taquifemia y disfemia evolutiva. El niño que habla mal  Tartamudez  Disartria  Dislalia  Trastornos de la prosodia  Voz nasal Trastornos del lenguaje oral  El niño que no habla (mutismo total, mutismo selectivo, retraso puro del lenguaje)  Retraso simple del lenguaje: consiste en un retraso en la aparición del lenguaje cuyas causas no están vinculadas a la conducta, los sentidos o a lo cognitivo  TEL: puede observarse en la inadecuada concordancia entre el lenguaje y la capacidad cognitiva del niño.  Afasia : carencia del lenguaje Trastornos del lenguaje escrito  Dislexia: dificultad para leer y para diferenciar entre izquierda y derecha.  Disortografia: trastorno que afecta a la correcta escritura de palabras.  Digrafía: trastorno que afecta a la correcta escritura de grafías debido a falta de coordinación de los músculos. 18 4.6. EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL) Como hemos visto anteriormente, existen gran cantidad de trastornos del lenguaje. Entre ellos, podemos encontrar el Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL), siendo este la temática principal sobre la cual centraremos la intervención educativa que desarrollaremos en el presente Trabajo de Fin de Grado. 4.6.1. Concepto y génesis El Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL) hace referencia al conjunto de limitaciones que presentan los niños en su proceso de adquisición y manejo del lenguaje, sin presentar previamente otros problemas de carácter neurológico, cognitivo, sensorial, motriz o sociofamiliar (Fresneda y Mendoza, 2005). Estas dificultades afectan a la semántica (vocabulario, significados de palabras, etc), a la forma (fonética, morfología, sintaxis) y/o a la pragmática (uso social de la misma) del lenguaje por lo que es considerado un trastorno de la comunicación oral. Todo ello trae como consecuencia, como plantean Castro-Rebolledo, Giraldo-Prieto, Hincapié- Henao, Lopera, Pineda (2004) una afectación en el desarrollo de las relaciones sociales, en el conocimiento y en el aprendizaje. Asimismo, Andreu (2021) añade que puede generar “ansiedad, depresión, aislamiento social, ruptura de reglas y comportamiento agresivo” (p.2.) y dificultades en la memoria y atención. El origen del término TEL fue acuñado por Leonard (1981), uno de los grandes autores que contribuyeron activamente en el estudio de este trastorno, tras fijar unos criterios que descartaban todos los problemas enunciados en el párrafo anterior. No obstante, esa nomenclatura nunca fue universal ni única ya que es un trastorno que ha recibido numerosos nombres a lo largo de la historia: la primera mitad del siglo XIX era conocido como disfasia o afasia del desarrollo, en la segunda mitad del siglo como TEL mientras que en el siglo XXI es conocido como trastorno de aprendizaje del lenguaje o Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) en las regiones anglosajonas (Vargas, Ahufinger, Igualada y Torrent,2021). Esa variedad terminológica para referirse al trastorno que afecta a la comprensión y/o a la expresión ha supuesto que, como afirmaban Vargas et at. (2021) exista cierto desconocimiento por parte de la población y de los profesionales dedicados a la docencia por lo que, sería necesario que se realizaran iniciativas como la de Bishop, Snowling, Thompson, Greenhalgh y CATALISE (2016) donde se trataron temas de diagnóstico, de identificación y se 19 pretendía llegar a una terminología universal. Debido a que en España y en Latinoamérica los estudios son escasos y no se han establecido debates en torno al término TEL, seguiremos utilizando esta nomenclatura en este Trabajo de Fin de Grado. Por otra parte, en cuanto al origen de su manifestación en individuos existen diversas teorías e investigaciones al respecto. Según Castro-Rebolledo et al. (2004) en el siglo XX se creía que los responsables de la aparición del trastorno eran los padres porque su modelo educativo influía negativamente en el comportamiento del niño, por lo que, influían los factores externos, el ambiente. Otras investigaciones creían que tenía que ver con factores que se daban antes del nacimiento del niño o en el momento del mismo, mientras que ciertos datos empíricos afirman que surge de la unión de la genética y factores externos (Tromblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith, y O'Brien, 1997). Estudios como los de Samples y Lane (1985) afirmaban que el TEL tenía una procedencia genética al llevar a cabo una investigación con una familia de 12 niños con TEL. Asimismo, las técnicas de neuroimagen observaron que la anotomía cerebral de niños con TEL no es igual que la de individuos sin presencia de este trastorno ya que, presentan simetría en ambos hemisferios cuando lo corriente sería presentar asimetría (Castro-Rebolledo et al., 2004). No obstante, todas estas teorías nunca han tenido una base sólida que contrastara su validez ya que, en muchas ocasiones, otros estudios se contraponían a sus afirmaciones. Sin embargo, es cierto que la más aceptada y más extendida es que existe cierto componente genético como afirmaban no solo Samples y Lane (1985), sino también Buiza-Navarrete, Adrián-Torres y González-Sánchez (2007) que defendían la “existencia de una base genética que daría lugar a anomalías morfológicas y funcionales en el cerebro de sujetos con TEL” (p.326). En definitiva, es necesario que se realicen muchos más estudios e investigaciones acerca del origen del TEL para poder esclarecer sus causas. 4.6.2. Prevalencia del TEL La prevalencia es definida como el porcentaje de personas que sufren una enfermedad o trastorno en un momento concreto. Los estudios dedicados a la prevalencia del TEL indican que es uno de los más comunes en niños de 2 a 5 años, afectando a un 5-7% de la población infantil (Estevan, Roqueta y Buils,2012). 20 Pero, muchas veces, podría surgirnos la duda de ¿quiénes son los más susceptibles a padecer este trastorno? Ante esta pregunta, Vargas et al. (2021) establecen seis posibles factores: - Existe mayor prevalencia en niños que en niñas. - Los factores biológicos son importantes si algún familiar ha padecido dificultades del lenguaje. - Inconvenientes prenatales o en el parto. - Crecer y desarrollarse en un entorno socioeconómico necesitado. - Padres con bajo nivel académico. - Maltrato infantil o abusos. No obstante, estos factores no deben utilizarse como determinantes sino que debemos también observar si el niño presenta “pobre comprensión y/o pobre uso de gestos” (Vargas et al.,2021, p.15) y llevar a cabo una observación continua y sistemática. 4.6.3. Señales de alerta y criterios de identificación Las señales de alerta son consideradas como aquellos indicios que nos avisan de la presencia de posibles problemas o situaciones anormales. En el caso del TEL, son varios los autores los que nos hablan de diferentes aspectos que debemos tener en cuenta para la detección precoz de este trastorno (Tabla 7). Tabla 7 Señales de alarma a tener en cuenta para la detección de un posible caso de TEL Fonético-fonológico (Aguilar, Sanz- Torrent y Serra,2002; 2007) Léxico-semántico (Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra,2008). Morfosintáctico (Andreu, Sanz, Guàrdia y MacWhinney,2011). Pragmático (Andrés-Roqueta y Katsos,2020). Tienden a reducir las palabras al no articular las consonantes del final de la palabra y los grupos consonánticos. Asimismo, suele costarles la pronunciación de la /p/ /b/ /n/ /m/ /ñ/. Limitaciones para incorporar y retener en su esquema mental palabras nuevas. Asimismo, tienden a usar posesivos y demostrativos para referirse a algo, “obtienen puntuaciones más bajas en las pruebas de vocabulario y utilizan menos verbos” (Andreu,2021, p.1). No utilizan artículos, nexos, pronombres, determinantes o conjunciones. Tampoco el plural de las palabras, el masculino y/o el femenino ni la persona, tiempo modo…de los verbos. Dificultad para entender las ironías y frases o expresiones que significan lo contrario a lo literal en un contexto determinado. En el momento de establecer una conversación, sus habilidades se ven limitadas pues imitan lo que dice el adulto, presentan menor predisposición para comenzar y sostener una conversación. 21 No obstante, el TEL es un trastorno muy heterogéneo pues, no todos los niños lo manifiestan de la misma manera ni presentan limitaciones en los mismos niveles ya que, por ejemplo, un niño puede comprender correctamente el lenguaje, pero tener dificultades en la producción del mismo. Asimismo, Bishop (2000) y Rapin y Allen (1987) lo denominan como un trastorno “no exclusivo” ya que un niño puede mostrar dificultades en varios niveles del lenguaje simultáneamente al existir correlación entre todos ellos. Pero, lo que si podemos generalizar a todos aquellos que presentan este trastorno es que afecta a sus habilidades lingüísticas, es persistente y existen una serie de criterios de identificación generales. Según Stark y Tallal (1981) estos criterios son: - Nivel auditivo de 25 dB. - Ausencia de anomalías en sus comportamientos, en la expresión de sus emociones y en su estado neurológico. - Obtener al menos una puntuación de 85 en los exámenes de determinación del CI. Asimismo, Stark y Tallal (1981) incluyen tres criterios más relacionados con la diferencia existente entre la edad biológica y la edad que presenta en cuanto a su capacidad lingüística: - Presentar al menos 12 meses de diferencia entre la edad mental y la edad relacionada con la expresión de sus ideas y emociones (lenguaje expresivo). - Observar al menos 6 meses de diferencia entre la edad mental y la edad referida a la comprensión de la información transmitida (lenguaje comprensivo). - Existencia de al menos 12 meses de diferencia entre la edad mental y la edad lingüística compuesta, que es la suma entre las edades expresiva y receptiva. A esta lista de criterios, finalizan Leonard (1998) añadiendo la ausencia de deficiencias anatómicas en la estructura oral y la ausencia de casos de otitis. Teniendo en cuenta todo lo mencionado, es necesario aclarar que la labor de los maestros no consiste en diagnosticar y evaluar un trastorno del lenguaje pues, no son logopedas ni especialistas en audición y lenguaje. Únicamente son maestros de Educación Infantil que han de desempeñar una observación continua y sistemática 28 están durante un periodo largo realizando una misma actividad, pierden la atención y el interés. Por este motivo, las sesiones de la propuesta que contengan más de una actividad no se realizarían de manera continua, sino que, se incluiría una pequeña cuña motriz para favorecer el movimiento y la desinhibición de los niños. Tabla 9 Cuadro-resumen de los aspectos a trabajar en las actividades Componente del lenguaje a trabajar Número de sesión Contenidos Fonética Sesión 1 “La oca sonora” El fonema /b/, la conciencia fonológica y la conciencia silábica. Sesión 2 “¿Quién soy?” El fonema /p/ y la discriminación auditiva entre /p/ y /b/. Semántica Sesión 3 “Busco mi lugar” Los campos semánticos y la adquisición de nuevo vocabulario. Sesión 4 “¿Quién se ha colado?” Los campos semánticos y la atención. Morfosintaxis Sesión 5 “Jugando con las palabras” La corrección de errores gramaticales, el orden de las oraciones y la lectura. Sesión 6 “Los dados creativos” La expresión oral y la creatividad. Pragmática Sesión 7 “Somos cajeros y clientes” Las habilidades comunicativas, la fluidez verbal y el juego simbólico. Sesión 8 “Adivina, adivinanza” Los registros lingüísticos, la adecuación del mensaje al receptor, la conversación espontánea y la fluidez verbal. Una vez explicado el funcionamiento de las sesiones, pasaremos a explicar el desarrollo de las mismas. Desarrollo de las actividades Tabla 10 Sesión 1 “La oca sonora” Sesión 1 “La oca sonora” Objetivos Conseguir la correcta articulación del fonema /b/. Desarrollar la conciencia fonológica. Ampliar el vocabulario. Descripción La sesión comenzará con un ejercicio fono-articulatorio donde trabajaremos en gran grupo la pronunciación del fonema /b/. Para comenzar, la maestra explicará cómo deben colocar los labios para emitir el sonido acompañado de su correcta realización y la posterior imitación grupal de los alumnos. Tras esto, se pedirá de manera individual a cada niño que realice la pronunciación para poder observar qué niños lo pronuncian correctamente y cuáles tienen dificultades para, de esta manera, prestar especial atención y apoyo a los que muestran limitaciones. A continuación, realizaremos varias actividades para trabajar la conciencia fonológica. 29 - Comenzaremos realizando un ejercicio de discriminación auditiva con algo cercano a sus intereses pidiendo a los niños que piensen en sus nombres y apellidos. Tras esto, deberán levantar la mano aquellos que contengan el fonema /b/ para posteriormente pronunciarla. - Seguidamente, deberán pensar en palabras que contengan el fonema /b/ comentándolo a la clase y explicando el significado de la misma para, de esta manera, ampliar el vocabulario (semántica). - Continuaremos con el juego de la oca (Anexo 1): en un tablero encontraremos diferentes casillas con dibujos que contengan el fonema /b/ o retos que los alumnos deberán superar (la maestra ayudará a leer las casillas de los retos). Los niños tirarán un dado y avanzarán tantas casillas como número tenga el dado, pronunciando la palabra correspondiente al dibujo y explicando su significado o resolviendo el reto que les haya tocado. Con la oca, no solo trabajamos la conciencia fonológica y la articulación, también la conciencia silábica. Temporalización 1h30min. Recursos Materiales: tablero de la oca y dado. Humanos: maestro y alumnos. Espaciales : el aula. Tabla 11 Sesión 2 “¿Quién soy? Sesión 2 “¿Quién soy?” Objetivos Lograr la idónea articulación del fonema /p/. Discriminar auditivamente entre el sonido /b/ y /p/ con el fin de fomentar el desarrollo de la conciencia fonológica. Ampliar el vocabulario. Descripción El desarrollo de la sesión comenzará con el repaso de la pronunciación del fonema /b/ y alguna de las palabras trabajadas. A continuación, el procedimiento para la situación de enseñanza-aprendizaje del fonema /p/ será muy similar al de la sesión anterior: comenzaremos con un ejercicio fono-articulatorio donde trabajaremos la pronunciación del fonema /p/ de manera grupal y de manera individual y, posteriormente, continuaremos con los dos primeros ejercicios de conciencia fonológica sobre los nombres y apellidos de los alumnos y, de manera más genérica, sobre cualquier palabra con el fonema /p/. ¿Quién soy? Tras familiarizarnos con el sonido /b/ y /p/, llevaremos a cabo un ejercicio de discriminación auditiva donde los niños deberán escoger entre un sonido u otro. Para ello, dividiremos el espacio en dos y en un lado colocaremos una gran p en el suelo y, en el otro lado, colocaremos una gran b. La maestra realizará un listado con palabras (Anexo 2) y escogerá a un alumno. Nombrará una palabra en voz alta (p.ej. bata) que el niño deberá repetir y dirigirse al espacio de la clase donde esté la letra dibujada. Asimismo, comentaremos el significado de la misma. Se realizará este proceso tantas veces como niños haya. Tras finalizar la sesión, realizaremos una asamblea de metacognición sobre lo trabajado: ¿os habéis equivocado entre el sonido /p/ y /b/? ¿por qué creéis que ha podido pasar? ¿se parecen los sonidos? *La realización de esta actividad ha sido propuesta porque son dos fonemas que los niños suelen confundir. Temporalización 1h Recursos Materiales: tiza. Humanos: maestra y alumnos. Espaciales : el aula. 30 Tabla 12 Sesión 3 “Busco mi lugar” Sesión 3 “Busco mi lugar” Objetivos Clasificar según el campo semántico al que pertenezca cada objeto. Asociar diferentes elementos a un campo semántico. Fomentar la adquisición de nuevas palabras. Descripción El desarrollo de la sesión comenzará distribuyendo por la clase diferentes objetos (pandereta, claves, plátanos, uvas, manzanas, triángulos, círculos, etc) de distintas categorías (Anexo 3). Los niños deberán desplazarse espontáneamente por el espacio e ir cogiendo los objetos que desean. Tras esto, nos sentaremos en asamblea y la maestra colocará tres grandes aros y tres carteles en lo que encontraremos las palabras “frutas”, “instrumentos” y “figuras geométricas” (Anexo 4). En gran grupo, leeremos los carteles e, individualmente, cada niño colocará los objetos que tenga en el campo semántico que corresponda. Asimismo, iremos comentando el significado de las palabras nuevas y repasando el ya trabajado. En segundo lugar, la sesión se invertirá pues, en vez de clasificar los elementos según su campo semántico, la maestra dará a los niños la clasificación siendo ellos quienes tengan que determinar el nombre del campo semántico. Para ello, la maestra irá sacando de una mochila diversos objetos (moto, coche, tijeras, goma de borrar, bufanda, guantes, etc) (Anexo 5) y se irá compartiendo en gran grupo qué objeto es, mientras que la maestra los coloca en el aro correspondiente en función de la categoría a la que pertenezca, sin decir el nombre y sin decir a los niños qué se está trabajando. Una vez que la clasificación está realizada, se llevará a cabo una reflexión con los alumnos mediante diversas preguntas: ¿por qué creéis que hemos colocado cada cosa en un aro?, ¿qué tienen en común?, ¿es parecido a la actividad anterior que hemos hecho?, etc. Tras esto, llegaremos a la conclusión de que hemos trabajado lo mismo pero, de manera inversa, siendo los propios niños quienes establezcan el nombre de cada campo semántico trabajado (podrían decir vehículos, material escolar y prendas de abrigo, aunque la nomenclatura puede variar siempre que signifique lo mismo). Temporalización 1h15min. Recursos Materiales: instrumentos, frutas de plástico, figuras geométricas, tres aros, carteles con el nombre de los campos semánticos, vehículos de juguete, prendas de abrigo y material escolar. Humanos: maestra y alumnos. Espaciales : aula. Tabla 13 Sesión 4 “¿Quién se ha colado?” Sesión 4 “¿Quién se ha colado?” Objetivos Reforzar el conocimiento de los campos semánticos. Discriminar visualmente los elementos no pertenecientes a una clasificación. Descripción El desarrollo de la sesión comenzará en asamblea donde, en gran grupo, pondremos un ejemplo de lo que se trabajará para que, posteriormente, los alumnos puedan actuar de manera autónoma. En el centro habremos colocado previamente varios objetos pertenecientes al campo semántico de los utensilios de cocina (Anexo 6) y un objeto que no pertenece a esa categoría (p. ej. una vaca de juguete). Se dejará unos minutos para comprobar si los alumnos son capaces de darse cuenta de que hay un objeto que no pertenece a esta clasificación. Si pasado ese tiempo no lo descubren, la maestra hará diversas preguntas con el fin de ayudar a los alumnos a resolver la situación: ¿qué tipo de objetos vemos?, ¿para qué los utilizamos?, ¿dónde los podemos encontrar?, ¿todos lo que hay lo utilizamos para lo mismo, o hay algún objeto que os parezca raro que esté aquí? 31 Tras obtener la reflexión deseada, la maestra explicará el desarrollo de la sesión: a cada niño se le entregará una tarjeta (Anexo 7) diferente con varios dibujos pertenecientes a un mismo campo semántico y un intruso. Deberán encontrar qué objeto “se ha colado” y tacharlo con los rotuladores de pizarra. Puesto que las tarjetas están plastificadas, el rotulador puede borrarse con facilidad y deberán intercambiar las tarjetas con sus compañeros. Temporalización 1h Recursos Materiales: plantillas y rotuladores de pizarra. Humanos: maestra y alumnos. Espaciales: el aula. Tabla 14 Sesión 5 “Jugando con las palabras” Sesión 5 “Jugando con las palabras” Objetivos Corregir los errores gramaticales presentes en las oraciones. Ordenar las palabras para formar oraciones correctas sintácticamente. Fomentar la adquisición de hábitos lectores. Descripción El desarrollo de la sesión se dividirá en dos actividades que se realizarán mediante diversos agrupamientos. En primer lugar, los niños deberán identificar y corregir errores gramaticales en cuanto al género y número. Para ello, la maestra escribirá oraciones correctas e incorrectas (Anexo 8) en la pizarra y, en gran grupo, se leerá. Tras la primera lectura general, la maestra repartirá a cada niño una tarjeta roja y una verde y se volverán a leer las oraciones una a una. Los alumnos levantarán la tarjeta roja si creen que la oración es incorrecta y, el alumno elegido por la maestra, la corregirá de manera oral. Por el contrario, si creen que es correcta, levantarán la tarjeta verde. Tras la realización de la actividad anterior, dividiremos al grupo en cuatro pequeños grupos para trabajar de manera cooperativa, fomentando habilidades de respeto, ayuda y apoyo entre iguales. Tras esta división, daremos a cada grupo tarjetas con palabras escritas en dos colores distintos (Anexo 9) que deberán ordenar y pegar en una cartulina para formar dos oraciones correctas sintácticamente. Finalmente, cada grupo leerá las frases resultantes y, si hay errores, nos ayudaremos en gran grupo. *Antes de su puesta en práctica, la maestra recordará las pistas que debemos tener en cuenta para ordenar una oración, ya que esta actividad se habría realizado previamente en otro contexto: la mayúscula al principio de la frase y la palabra que va con el punto, al final. Temporalización 1h30min. Recursos Materiales: tarjetas rojas y verdes, tarjetas con las palabras, cartulinas, pegamento y tijeras. Humanos: maestra y alumnos. Espaciales : el aula. Tabla 15 Sesión 6 “Los dados creativos” Sesión 6 “Los dados creativos” Objetivos Favorecer la expresión oral. Fomentar la práctica de la morfología y sintaxis en la formación de oraciones. Desarrollar la creatividad mediante la invención de oraciones. Descripción El desarrollo de la sesión se llevará a cabo en gran grupo, organizados en asamblea. La maestra presentará a los alumnos el juego de los dados (Anexo 10) y les explicará el funcionamiento de la actividad: respetando los turnos, los 32 alumnos saldrán individualmente al centro del círculo y lanzarán un dado cuya cara descubierta dejará ver un dibujo (puede ser una maleta, un árbol, una pelota) que debe ser identificado. Tras esto, el niño deberá crear una oración donde aparezca esa palabra sin errores gramaticales y correcta sintácticamente. Se realizará tantas veces como alumnos haya en el aula. Temporalización 40 min. Recursos Materiales: juego de los dados. Humanos: maestro y alumnos. Espaciales : el aula. Tabla 16 Sesión 7 “Somos cajeros y clientes” Sesión 7 “Somos cajeros y clientes” Objetivos Desarrollar las habilidades comunicativas haciendo un uso social del lenguaje mediante el juego simbólico. Favorecer la fluidez verbal. Descripción El desarrollo de la sesión comenzará con la realización de la rutina de pensamiento “Veo, pienso, me pregunto” de una imagen (Anexo 11) con el fin de hacer visible las ideas y las dudas que tengan los niños respecto a lo que significa el supermercado. En el desarrollo de la rutina, si fuera necesario, la maestra utilizaría la técnica del andamiaje para guiar a los alumnos en sus reflexiones a través de preguntas como: ¿qué aparece en la imagen?, ¿quién nos atiende cuando vamos a dejar la compra en la cinta?, ¿podemos gritar a la cajera o tenemos que pedir las cosas con respeto?, etc. Una vez comprendido el concepto supermercado y todo lo que ello engloba, la maestra propondrá un reto a los alumnos : deben convertirse en cajeros y/o clientes de supermercado y adaptarse a ese rol en sus relaciones sociales respetando los convencionalismos (pedir las cosas por favor, saludar al ir a pagar o al recibir al cliente, dar las gracias, etc.). Temporalización 40 min. Recursos Materiales: mural de la rutina de pensamiento, alimentos del supermercado, caja registradora, dinero de mentira, mostrador, cestas, etc. Humanos: alumnos y maestra. Espaciales: el aula. Tabla 17 Sesión 8 “Adivina, adivinanza” Sesión 8 “Adivina, adivinanza” Objetivos Poner en práctica diferentes registros lingüísticos para adaptarse al receptor y al contexto. Desarrollar diálogos espontáneos. Impulsar la agilidad verbal y la expresión oral. Descripción Para el desarrollo de esta sesión la maestra formará parejas con el fin de agrupar perfiles heterogéneos que se complementen (p.ej. un niño tímido con un niño extrovertido, un niño con dificultades del lenguaje con un niño sin dificultades). Una vez compuestas las parejas, la maestra dará a cada una de ellas una tarjeta con una situación y unos roles que deben repartirse (Anexo 12). Los alumnos dispondrán de unos 10 minutos para practicar cómo representarlo (podrán utilizar materiales que haya en el aula para ayudarles en la dramatización) para, posteriormente, exponerlo al gran grupo que deberá adivinar qué se está representando. Finalmente, la maestra propiciará una asamblea de metacognición donde se reflexione sobre lo trabajado mediante diversas preguntas: ¿hemos actuado 33 todos de la misma manera?, ¿hablamos igual a un bebé y a una persona mayor?, ¿por qué creéis que no?, etc. Temporalización 30 min. Recursos Materiales: tarjetas con la situación y los roles. Humanos: maestra y alumnos. Espaciales: el aula. En conclusión, con las actividades propuestas pretendemos el desarrollo óptimo de todos los niños en un ambiente de cooperación y ayuda entre iguales, valorando la diferencia como enriquecimiento y no como limitación. 5.5. EVALUACIÓN De acuerdo con el art. 12 del Real Decreto 95/2022, la evaluación en la etapa de Educación Infantil ha de ser un proceso global, continuo y formativo donde se tenga en cuenta el proceso y no solo los resultados, haciendo consciente al niño y a su familia de sus logros y de sus aspectos a mejorar mediante el feedback y valoraciones cualitativas frente a cuantitativas. Asimismo, para que la evaluación sea de calidad, el maestro debe evaluar no solo a los alumnos, sino también su propia acción docente y su proyecto (autoevaluación) con el fin de mejorar su intervención. A continuación, mostraremos las herramientas utilizadas para la evaluación de cada uno de los aspectos mencionados anteriormente. 1. EVALUACIÓN DEL ALUMNO La evaluación cualitativa del alumno se realizaría mediante el uso de diversas técnicas e instrumentos de evaluación (Tabla 18), los cuales mostraremos a continuación: Tabla 18 Técnicas e instrumentos de evaluación Técnicas de evaluación Instrumentos de evaluación Observación directa y sistemática Anecdotario Escala de estimación gráfica Fotografías Teléfono móvil Fuente: Elaboración propia La observación directa y sistemática constituye la principal técnica de evaluación en Educación Infantil que pondremos en práctica mediante el uso del anecdotario, cuya 34 función es recopilar hechos concretos que adquieran relevancia para el proceso evaluativo, y la escala de estimación gráfica (Tabla 19). Asimismo, otra de las técnicas utilizadas son las fotografías, mediante el uso del teléfono móvil, ya que nos proporciona evidencias e información instantánea sobre aspectos concretos. Tabla 19 Escala de estimación gráfica con escala verbal Nombre del alumno: Curso: Fecha: ASPECTOS A OBSERVAR S CS AV N Observaciones Muestra problemas en la articulación de fonemas como la /p/ y/o /b/ Tiende a omitir las consonantes finales de las palabras. Presenta dificultades para aprender nuevas palabras. Conoce y utiliza pocas. Tiende a usar posesivos y demostrativos en vez de utilizar el nombre al que se refiere. Suprime artículos, nexos, pronombres, determinantes o conjunciones en la formación de oraciones. Suele omitir el plural de las palabras y presenta dificultades el masculino o el femenino y la persona, tiempo modo…de los verbos No construye las frases de manera correcta en cuanto a la sintaxis. Muestra dificultades para mantener una conversación (no encuentra las palabras para expresarse, errores gramaticales). Dificultades en la fluidez verbal. Presenta problemas en sus relaciones sociales debido a la dificultad en el lenguaje expresivo y/o receptivo. Muestra problemas comportamentales debido a no entender o no ser entendido. Escala verbal: S-Siempre; CS-Casi siempre; AV-A veces; N-Nunca Esta lista de control ha sido elaborada para la detección de las limitaciones que puedan indicar que un niño que padezca TEL, por lo que ha sido creada teniendo en cuenta las señales de alarma expuestas en la Tabla 7, “Señales de alarma a tener en cuenta para la detección de un posible caso de TEL”. 35 2. EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE La evaluación de la acción docente (Tabla 20) es un recurso que el maestro utiliza para ser consciente de su intervención con los niños y de la calidad de la misma: es consciente de sus limitaciones, de sus puntos fuertes, de los aspectos que son necesarios mejorar y mantener, entre otros. Tabla 20 Evaluación de la acción docente ASPECTOS A EVALUAR VALORACIÓN Llevo a cabo las actividades de manera adecuada y correcta, respetando la individualidad y atendiendo a todos los alumnos siguiendo el principio de equidad. He desarrollado un clima cálido y de afecto haciendo que todos los niños se sientan seguros, valorados y respetados. Respeto el ritmo madurativo y evolutivo de cada niño pidiéndoles el máximo que sus capacidades le permitan. Fuente: Elaboración propia 3. EVALUACIÓN DEL PROYECTO La evaluación del proyecto (Tabla 21) es un recurso que el maestro utiliza para ser consciente de lo que ha supuesto para los alumnos la puesta en práctica de las actividades. Tabla 21 Evaluación del proyecto ASPECTOS A EVALUAR VALORACIÓN Se han cumplido los objetivos propuestos. La metodología ha sido adecuada para este grupo. La programación ha sido flexible y acorde a la edad de los alumnos. Existe una adecuación de la programación y las actividades a las necesidades e intereses de los niños. Fuente: Elaboración propia 36 6. CONCLUSIÓN El trastorno específico del lenguaje (TEL) se caracteriza por la dificultad y limitación en la comprensión y/o la expresión, es decir, es un trastorno que afecta al lenguaje oral estando muy presente en la sociedad, ya que lo padecen el 5-7% de la población, a pesar de ser muy desconocido. Este desconocimiento ha supuesto que las investigaciones acerca de su tratamiento o sus causas nunca hayan tenido una evidencia científica o no hayan sido tan exhaustivas o abundantes como las de otros trastornos del desarrollo. Esto trae consigo que los maestros carezcan de formación acerca de este trastorno y, en consecuencia, no sean capaces de observar posibles señales de alarma y confundir a niños que sufren esta limitación con niños “a los que no les interesa el colegio” o niños “que ya hablarán”. En muchas ocasiones, esta formación permanente del profesorado debe realizarse de manera autónoma pues, las administraciones educativas y los propios centros educativos ofrecen cursos sobre aquellas temáticas que más a la orden de día podemos encontrar, por ejemplo, las metodologías activas. En este sentido, podemos afirmar que el primer objetivo marcado en este Trabajo de Fin de Grado se ha cumplido totalmente pues, gracias a la lectura de la literatura científica existente acerca del TEL, hemos podido indagar en todas las cuestiones referentes a este trastorno. No obstante, es importante destacar que no ha sido una tarea fácil pues, muchos documentos se contradecían unos a otros y cada autor se refería a este trastorno con una nomenclatura distinta. Por lo que respecta al segundo objetivo marcado podemos considerar que se ha cumplido parcialmente pues, no existe una clasificación de señales de alarma determinantes, únicas y fijas para diagnosticar este trastorno, pero si hemos podido agrupar todo lo leído y elaborar nuestro propio listado de señales a las que prestar especial atención, siendo también utilizadas en el proceso de evaluación de la propuesta. Finalmente, en cuanto al último objetivo propuesto, se ha cumplido relativamente pues, aunque esté destinada a todo el grupo, habría sido ideal poderla llevar a la práctica para que el aprendizaje sobre el tema hubiera sido mucho más eficaz y en un contexto real. Por otra parte, consideramos que para que el alcance del trabajo propuesto pudiera ver la luz en un futuro, sería fundamental el trabajo colaborativo y la cooperación de toda la comunidad educativa ya que, un maestro generalista puede poner muchas ganas en 37 otorgar una educación individualizada, respetando el ritmo madurativo y evolutivo de cada niño, pero no resultaría suficiente si sus consideraciones al respecto no fueran tenidas en cuenta por el equipo psicopedagógico y la dirección del centro. Asimismo, la propuesta de intervención en un aula ordinaria enriquecería no solo a los alumnos por convivir con la diversidad de formas de ser, de percibir el mundo y de comunicarse, fomentando valores de respeto y tolerancia, sino también a los maestros, tanto profesional, al ampliar la capacidad de aprender a aprender, como personalmente. Finalmente, las limitaciones que podemos encontrar son la falta de recursos y herramientas para llevar a cabo propuestas educativas pues, existen profesionales especializados en este campo por lo que, los centros educativos suelen destinar sus recursos a otros ámbitos derivando a los niños a consultas externas por falta de personal técnico. En definitiva, el TEL es un trastorno que requiere muchas más investigaciones e inversión en el campo educativo para poder dar respuesta a las necesidades de los niños con el fin de que puedan desenvolverse lo mejor posible en la sociedad, dentro el contexto de inclusión educativa. 44 Anexo 4. Carteles de los nombres de los campos semánticos Anexo 5. Objetos de las clasificaciones de los campos semánticos Anexo 6. Utensilios de cocina de juguete Anexo 7. Tarjetas del juego “¿Quién se ha colado?” FRUTAS INSTRUMENTOS MUSICALES FORMAS GEOMÉTRICAS 45 Recurso tomado de Activitea, http://activitea.es/actividades-imprimibles/intrusos/ 46 Anexo 8. Oraciones correctas e incorrectas en cuanto a género y número - Mi amiga es muy guapo. - El perro es bonito. - Los pájaro cantan por las mañanas. - Mis hermanas son traviesa. - Las flores son de colores. - La casas es pequeña. - Papá lleva el coche al talleres. - El cojines son blanditos. - La mochila está llena. - La silla está roto. - Los ojos sirven para ver. - El nariz sirve para oler. Fuente: Elaboración propia Anexo 9. Palabras para formar frases colegio grande. El muy es Oración resultante: El colegio es muy grande. tiene comida. mercado El mucha Oración resultante: El mercado tiene mucha comida. divertida. película La es muy Oración resultante: La película es muy divertida. invierno. Carlos abrigo utiliza en Oración resultante: Carlos utiliza abrigo en invierno. muy El es cuadro bonito. Oración resultante: El cuadro es muy bonito. trabaja mañana. Mamá por la Oración resultante: Mamá trabaja por la mañana. Mi tiene ventanas. clase muchas Oración resultante: Mi clase tiene muchas ventanas. sopa pescado. Ana y come 47 Oración resultante: Ana come sopa y pescado. Fuente: Elaboración propia Anexo 10. Juego de los dados Anexo 11. Rutina de pensamiento “Veo, pienso, me pregunto” VEO PIENSO ME PREGUNTO Fuente: Elaboración propia Anexo 12. Tarjetas con una situación y roles Fuente: Elaboración propia Un papá hablando con un bebé Un profesor y un niño en el colegio Dos amigos jugando en el parque Un niño comprando el pan Un conductor y un niño en el autobús Un niño explicando a su madre qué ha hecho en el colegio Un niño y una bibliotecaria Un papá y un niño preparando la mochila para ir a la piscina Un niño pidiendo un refresco a un camarero