Funciones ejecutivas en Educación Infantil impulsoras del aprendizaje

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FUNCIONES EJECUTIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL IMPULSORAS DEL APRENDIZAJE TRABAJO FIN DE GRADO GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL / MENCIÓN GENERALISTA AUTORA: MARÍA PAMPLIEGA DE LA ROSA TUTOR: MARÍA JIMÉNEZ RUÍZ Palencia, 2021 RESUMEN Todo lo que las Funciones Ejecutivas (FFEE) engloban favorece el proceso de enseñanzaaprendizaje de los niños. Por ello, el presente Trabajo Fin de Grado trata sobre cómo a través de las diferentes FFEE y su trabajo en un aula de Educación Infantil (EI) podemos impulsar ese aprendizaje. El trabajo está fundamentado principalmente en el estudio de las FFEE y su contextualización en EI. Y se lleva a la práctica mediante el planteamiento de un programa de introducción sistemático de las FFEE en la realidad de un aula del primer curso de EI. En la propuesta de actividades se trabajan en concreto la atención, el control inhibitorio y la organización, evaluadas anterior y posteriormente a través de diferentes instrumentos y técnicas, como la escala BRIEF-P. Los resultados y las conclusiones obtenidas dan respuesta a este trabajo y a la importancia de trabajar de forma sistemática estas FFEE. PALABRAS CLAVE Educación, Educación Infantil, Funciones Ejecutivas, capacidades cognitivas básicas, diversidad, programa de intervención educativa, control inhibitorio, atención, organización. ABSTRACT Everything that the Executive Functions (EEFF) encompasses favors the teaching-learning process of children. Therefore, this dissertation is about how we can promote that learning through different EEFF and their function in an Early Childhood classroom. The work this work is mainly based on the study of the EEFF and their contextualization in Infant Education. It is carried out by means of the approach of a program of systematic introduction of the EEFF into the real sphere to the first year an Early Chlidhood classroom. In the activities´proposal is specifically worked the attention, the inhibitory control and the organization. It was evaluated before and subsequently through different instruments and techniques, such as the BRIEF-P scale. The results and conclusions of the dissertation provide an answer to this dissertation and to the importance of working systematically on these EEFF. KEYWORDS Education, Early Childhood Education, Executive Functions,, basic cognitive skills, diversity, educational intervention programme, inhibitory control, attention, organisation. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1 2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 3 3. COMPETENCIAS ............................................................................................................. 5 4. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 7 4.1. Objetivos generales ...................................................................................................... 7 4.2. Objetivos específicos ................................................................................................... 7 5. CONTENIDOS ................................................................................................................... 8 6. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 11 6.1. Educación Infantil...................................................................................................... 11 6.2. Funciones ejecutivas ................................................................................................. 14 7. METODOLOGÍA ............................................................................................................. 30 7.1. Revisión bibliográfica ................................................................................................ 30 7.2. Procedimiento de recogida de datos .......................................................................... 31 7.3. Procedimiento de análisis de los datos recogidos ...................................................... 32 7.8. Resultados del análisis ............................................................................................... 33 8. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ...................................................... 35 8.1. Contextualización ...................................................................................................... 35 8.2. Justificación ............................................................................................................... 36 8.3. Metodología ............................................................................................................... 36 8.4. Evaluación ................................................................................................................. 37 8.5. Temporalización y estructura de organización .......................................................... 39 8.6. Desarrollo de las actividades ..................................................................................... 41 8.7. Interdisciplinariedad .................................................................................................. 43 8.8. Atención a la Diversidad ............................................................................................ 44 9. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 46 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 48 11. ANEXOS ........................................................................................................................ 52 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Competencias del título en relación con el TFG……………………………………5 Tabla 2. Contenidos de EI y su relación con las FFEE……………………………………….8 Tabla 3. Capacidades cognitivas……………………………………………………………13 Tabla 4. Clasificación FFEE………………………………………………………………..18 Tabla 5. Clasificación FFEE frías y cálidas…………………………………………………19 Tabla 6. Componentes de las FFEE………………………………………………………...19 Tabla 7. Manifestaciones de la función ejecutiva en el aula………………………………...20 Tabla 8. Estrategias para intervenir en el desarrollo del control inhibitorio………………...24 Tabla 9. Estrategias para intervenir en el desarrollo de la atención……….………………...26 Tabla 10. Estrategias para intervenir en el desarrollo de la organización…………………..27 Tabla 11. Preguntas para la autoevaluación del alumnado………………………………….38 Tabla 12. Los tres momentos de la sesión…………………………………………………..41 Tabla 13. Aspectos a tener en cuenta a la hora de realizar las actividades…………………..43 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Respuestas de las evaluaciones de los niños A y B……………………………...34 Figura 2. Cronograma mes de trabajo……………………………………………………...39 Figura 3. Cronograma horario de trabajo…………………………………………………..40 Figura 4. Cronograma de las actividades…………………………………………………..42 “En aplicación a la Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, toda referencia a cargos, personas o colectivos incluida en este documento en masculino se entenderá que incluye tanto a mujeres como a hombres” 1 1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo, que lleva por título “Funciones Ejecutivas en Educación Infantil impulsoras del aprendizaje”, se consolida a través del conocimiento y estudio de las estas funciones del cerebro; en concreto, del control inhibitorio, de la atención y de la organización. Se lleva a cabo mediante un programa de introducción de trabajo sistemático de las FFEE, con el fin de desarrollarlas e impulsar el aprendizaje a partir de actividades de activación. La decisión de llevar a cabo una propuesta de intervención educativa fue sustentada tras conocer las características del alumnado en el periodo de prácticas, al detectar mediante diferentes métodos la necesidad de trabajar las funciones ejecutivas en el aula e impulsar así el aprendizaje. El trabajo está compuesto por una justificación que argumenta la elección del tema y la importancia del trabajo, las competencias que me permite alcanzar la realización de este trabajo, los objetivos que persigo, contenidos que se trabajan, la fundamentación teórica que le sustenta, la metodología utilizada para su elaboración, el programa de intervención, las conclusiones de la totalidad del trabajo, las referencias bibliográficas, basadas en páginas o documentos con validez científica; y, por último, los anexos. La fundamentación teórica se ajusta al estudio de las FFEE trabajadas en el contexto de EI, conociendo así su definición y algunos conceptos relacionados con ellas, tales como su desarrollo, componentes, manifestaciones que pueden darse en el aula. Además, se detallan las FFEE en las que nos vamos a centrar en concreto en nuestra propuesta: control inhibitorio, atención y organización. La metodología plantea en el proceso de elaboración del trabajo, destacando el procedimiento de recogida de datos, el procedimiento de análisis de los datos recogidos, los resultados del análisis y el proceso de elaboración de la propuesta. La propuesta de intervención engloba varios apartados: contextualización, justificación, metodología, evaluación, temporalización y estructura de organización, desarrollo de las actividades, interdisciplinariedad y medidas de Atención a la Diversidad. Después, un análisis de esta, que nos proporciona los resultados y conclusiones finales. 2 El trabajo en su totalidad estará fundamentado en la Legislación actualizada y vigente, y será realizado usando la extensión y normativa que regula la Universidad de Valladolid (2021). Además, teniendo en cuenta el DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León. Reservamos el anonimato de cualquier información o dato referenciando en el presente documento. 3 2. JUSTIFICACIÓN La indiscutible necesidad de trabajar las funciones ejecutivas en el aula de EI justifica la elección de realizar una propuesta de intervención educativa. Esta decisión parte en primer lugar del interés que me suscita el tema a nivel personal y, en segundo lugar, de la necesidad detectada en algunos niños en el aula donde he llevado a cabo mis prácticas. Gracias a mi paso por la Universidad de Valladolid (UVa) y el estudio de la Titulación Conjunta del Grado en Educación Primaria y Grado en Educación Infantil, tanto en su aspecto teórico como práctico; tengo adquiridos conocimientos que guardan relación con la Educación Infantil, la Atención a la Diversidad, la inclusión… así como la capacidad para llevar a cabo estrategias metodológicas y actividades, y utilizar diferentes instrumentos y técnicas para sustentar este Trabajo Fin de Grado. La primera justificación se debe principalmente al interés por conocer más sobre las FFEE suscitado a partir del trabajo diario que realiza un familiar que asiste a un centro de formación ocupacional de Educación Especial. Cada año, se puede observar, en la memoria que nos facilita el centro, la gran variedad de actividades y talleres que se realizan para desarrollar y mantener la atención, la memoria, la gestión de las emociones, el control inhibitorio… En definitiva, todas las FFEE. Este interés despertó aún más cuando mi tutora de TFG me propuso este tema. Me di cuenta de la importancia de un trabajo en FFEE en EI y consideré necesario, como futura docente, promover su desarrollo y funcionamiento sistemático. Esta consideración aumentó al conocer la especial relevancia que adquiere en el proceso evolutivo de los niños en esta edad. Y también, al percatarme de la responsabilidad que tenemos de impulsar ese aprendizaje, minimizando las barreras que lo dificultan y facilitando la consecución de las metas y objetivos de nuestro alumnado. La segunda justificación, como ya he comentado, se debe al contexto personal de mis prácticas, donde detectaba la necesidad de trabajo de algunas FFEE en el alumnado. Bien es cierto que a lo largo de la semana se trabajaban actividades que desarrollaban algunas FFEE, y aunque mi tutora les daba mucha importancia, no se realizaban con ese objetivo concreto. 10 CONTENIDOS EI RELACIÓN CON FFEE Iniciación en la utilización de medios tecnológicos como elementos de aprendizaje, comunicación y disfrute Atención y memoria BLOQUE 3. Lenguaje artístico. Expresión plástica CONTENIDOS EI RELACIÓN CON FFEE Expresión y comunicación, a través de producciones plásticas variadas, de hechos, vivencias, situaciones, emociones, sentimientos y fantasías Gestión de las emociones y flexibilidad Exploración y utilización creativa de técnicas, materiales y útiles de expresión plástica Activación, elección de metas e inicio de la acción Aprendizaje de canciones y juegos musicales siguiendo distintos ritmos y melodías, individualmente o en grupo Atención, organización, flexibilidad y memoria BLOQUE 4. Lenguaje corporal CONTENIDOS EI RELACIÓN CON FFEE Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresión y la comunicación Atención, gestión de las emociones y memoria Expresión de los propios sentimientos y emociones a través del cuerpo, y reconocimiento de estas expresiones en los demás Gestión de las emociones Representación de danzas, bailes y tradiciones populares individuales o en grupo con ritmo y espontaneidad Atención, organización, elección de metas y memoria Fuente: elaboración propia adaptado de Decreto 122/2007 de 27 de diciembre 11 6. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 6.1.Educación Infantil 6.1.1. Definición Educación Infantil Siempre que se hace un estudio, se realiza teniendo en cuenta el contexto. Y en este caso, es la Educación Infantil. En primer lugar, la educación es la formación destinada a las personas, con el fin de desarrollar sus capacidades intelectuales y físicas, sus destrezas, habilidades y valores; adquiriendo así conocimientos intelectuales, culturales y morales (Ruíz, 2018). Nos centramos en este periodo educativo debido a que es donde se va a llevar a cabo nuestra propuesta de intervención. Es la etapa educativa que comprende las edades de niños y niñas de 0 a 6 años. Está dividida en dos ciclos, el primero comprende la edad de 0 a 3 años, y el segundo de 3 a 6 años. No tiene carácter obligatorio, y es gratuita en instituciones concertadas y públicas. Es uno de los periodos más complejos del desarrollo, en los que los niños experimentan grandes cambios a varios niveles, como el personal, social y fisiológico y deben adaptarse a un mundo que todavía no conocen. Se considera por tanto fundamental, el análisis de los procesos de enseñanzaaprendizaje. La Educación Infantil tiene como finalidad contribuir a ese desarrollo físico, afectivo, social e intelectual (Bocyl, 2012). Por ello, no debe entenderse como una etapa educativa más, sino como una herramienta que determinará nuestros valores, principios y personalidad. Según el DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, “En la etapa de Educación Infantil, más que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son procesos dinámicos que tienen lugar como consecuencia de la interacción con el entorno. Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje, por ello, su afectividad, sus características personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo deberán ser elementos que condicionen la práctica educativa. En este 12 proceso adquiere una relevancia especial la participación y colaboración de las familias” (p.6). 6.1.2. Atención a la Diversidad en EI Es primordial en las aulas de EI dar respuesta a la diversidad a nivel individual en cada uno de nuestros alumnos. Una manera de atender a la diversidad del alumnado es adaptar a las necesidades de cada uno, el desarrollo de las FFEE en el aula. Como afirma Castaño (2010), el concepto “Atención a la Diversidad” no va a referirse únicamente a un grupo determinado de alumnos, sino a todos y cada uno de los alumnos que formen parte del grupo-aula, ya que todos son diferentes, enfrentándose al aprendizaje con intereses y motivaciones distintas, así como con capacidades diversas, en aulas también distintas y siendo atendidos por profesores diferentes. Como conceptos vinculados a la Atención a la Diversidad encontramos la equidad y la inclusión. Pero antes de llegar a esta inclusión, hemos pasado por otras fases. En primer lugar, la exclusión, en las que rechazaban a determinados colectivos con algún tipo de discapacidad. En segundo lugar, la segregación, donde separaban a estos colectivos de los demás en escuelas ordinarias y de Educación Especial, siendo esta la fase donde surgen. Hasta 1940 no hubo normalización en Europa, cuando con diferentes movimientos consiguieron dar con la integración escolar. En 1978 el Plan Nacional de Educación Especial configuraba una escuela que incluyese a todos los niños sin distinción. En 1985 el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial velaba por esta integración escolar, por la existencia de aulas especiales, equipos sectoriales de asesoramiento y programas de desarrollo individual, así como un aumento del profesorado con mayor formación y dotación de servicios. El paso de la integración a la inclusión es realmente el detonante de lucha por la enseñanza inclusiva, dando respuesta a esas necesidades, evitando la exclusión de determinados colectivos y garantizando la cohesión social y defendiendo la equidad, buscando una escuela para todos (Ruíz, 2018). 13 Actualmente en la escuela se lucha por una educación inclusiva, una escuela para todos, dando respuesta a las necesidades del alumnado, defendiendo la equidad, evitando la exclusión y garantizando la cohesión social. Para dar estas respuestas son necesarias las adaptaciones. Una adaptación es la adecuación de determinados aspectos a un determinado grupo de personas. Pueden ser significativas, en las cuales se modifican los elementos básicos del currículo, adaptando objetivos, contenidos y evaluación al nivel de los alumnos, o temporalización de los contenidos entre distintos cursos; y no significativas, modificando metodología, temporalización de los contenidos dentro de cada curso y aspectos como materiales, espacios y tareas (Allué, 2019). En algunas escuelas también han dado respuesta mediante el desarrollo de programas de intervención integrados al currículo escolar, con los que logrado favorecer el aprendizaje escolar y reducir el fracaso. La escuela es un lugar idóneo para observar y trabajar las FFEE, y es importante comenzar a hacerlo en EI. Conforme los niños crecen, van adquiriendo procesos cognitivos más complejos y, por consiguiente, acciones más complejas, a lo que hoy podemos llamar objetivos o metas. 6.1.3. Capacidades cognitivas básicas Dentro de las capacidades cognitivas encontramos las FFEE, puesto que para que el niño pueda planificar esas metas y objetivos, ha tenido que adquirir esos procesos cognitivos, y de ello depende el estado madurativo cerebral, donde se desarrollan estas funciones. Estas capacidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que trabajan con la información y los datos que nos llegan a través de diferentes vías, como la percepción y la experiencia; siendo la cognición la habilidad encargada de asimilarlos y procesarlos. Todas ellas las podemos encontrar englobadas en la siguiente tabla (Tabla 3). Tabla 3. Capacidades cognitivas CAPACIDADES COGNITIVAS Percepción Praxias Orientación espaciotemporal Lenguaje Atención 14 Memoria Razonamiento FUNCIONES COGNITIVAS o ejecutivas Fuente: elaboración propia. 6.2.Funciones ejecutivas 6.2.1. Definición Comenzamos este apartado exponiendo las definiciones que diferentes autores aportan al concepto de FFEE. Sánchez-Carpintero y Narbona (2004), las definen como “actividades mentales complejas que se ponen en marcha en situaciones en las que se realizan acciones finalísticas, no rutinaria o poco aprendida que exige inhibir respuestas habituales, requiere planificación de la conducta y toma de decisiones” (p.188). Por otra parte, Gioia et al. (2016) habla de “un conjunto de procesos responsables de guiar, dirigir y controlar las distintas funciones cognitivas, emocionales y conductuales, especialmente durante la solución activa de problemas novedosos” (p. 25). Y Portellano y García (2014) afirman que las FFEE son “un conjunto de habilidades cognoscitivas que se hallan formadas por varios componentes interrelacionados entre sí” (p. 130). Otra definición es la de Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter y Wager (2000), que las definen como “las rutinas responsables de la monitorización y regulación de los procesos cognitivos durante la realización de tareas cognitivas complejas” (p.52) Por último, Bombín et al. (2014) considera que las FFEE son “un conglomerado de aquellas funciones cognitivas y operaciones complejas entre las que destaca la capacidad de abstracción, planificación, análisis, toma de decisiones, cognición social y pensamiento deductivo e inductivo entre otros procesos asociados a éstas.” A excepción de la primera definición, todas hacen mención a las funciones o habilidades cognitivas como desencadenante a que estas FFEE puedan desarrollarse; aunque se encuentran elementos dispares en cuanto a la clasificación de cuáles forman parte de estas. 15 El objetivo de estas funciones es la regulación de la cognición, el comportamiento y las emociones con el fin de conseguir determinadas metas y objetivos. Los procesos cognitivos se deben activar para que tenga lugar un adecuado desarrollo de las FFEE. 6.2.2. Desarrollo de las FFEE El desarrollo de las FFEE es otro de los elementos de discordia entre los diferentes autores: Gioia et al. (2016) mencionan que “el desarrollo de las funciones cognitivas es largo, debido al proceso madurativo y a su naturaleza compleja” (p.23); y no se detiene, es decir, comienza desde el nacimiento del niño y continúa durante toda la vida, pero donde principalmente se amplifica es en el periodo de la infancia, que va desde el nacimiento hasta los 6 años de edad, y se nota su gran evolución y avance principalmente entre los 2 y 5 años. Papazian et al. (2006) piensan que las FFEE se empiezan a adquirir a partir del primer año de edad y que se desarrollan lentamente hasta la mayoría de edad, en la etapa adulta. Gioia et al. (2016) cita a Welsh y Pennington (1988), quienes “caracterizaron el desarrollo temprano de las funciones ejecutivas como la habilidad para mantener un estado apropiado de solución de problemas para la consecución de un objetivo futuro” (p. 25). Cassandra y Reynolds (2005), citados por Graciela (2011, p.13), mencionan que “el desarrollo de las funciones ejecutivas debe considerarse como un proceso de múltiples estados, con diferentes funciones madurando en diferentes momentos”. Existen, además, varios factores que influyen en el desarrollo, tales como los estilos parentales, el contexto cultural, el socioeconómico, e incluso el bilingüismo. Es decir, dentro del contexto en el que se encuentra el niño y las experiencias que vive tienen cabida las interacciones que se dan entre estos y los adultos, las cuales estimularán el desarrollo de las FFEE y, por ello, es importante tenerlo en cuenta. Otro de los contextos en los que los niños ganan experiencias nuevas y aparecen interacciones enriquecedoras es el educativo, es decir, en la escuela. Los niños deben adaptarse también al ingreso en la escuela. El hecho de ser un sitio nuevo y desconocido hace que tengan que ir 16 adquiriendo rutinas, resolviendo pequeños problemas, estableciendo estrategias cognitivas, etcétera, lo que favorecerá el desarrollo del funcionamiento ejecutivo. El docente, de esta manera, irá creando formatos de interacción según las particularidades de cada uno, es decir, teniendo en cuenta la atención a la diversidad. Estas interacciones nos muestran cómo las habilidades cognitivas se desarrollan primero en el ámbito social para después ser aprendidas e interiorizadas en todos los ámbitos. Además, Graciela (2011) destaca que el desarrollo del funcionamiento ejecutivo promueve el rendimiento escolar, argumentando que existe una relación entre el funcionamiento ejecutivo y el aprendizaje escolar. Una investigación realizada por McClelland et al. (2007) pone de relieve que en la etapa preescolar el funcionamiento ejecutivo sirve como predictor de habilidades literarias y matemáticas. Por otro lado, St. Clair-Thompson y Gathercole, (2006), afirman la correlación del control inhibitorio con el aprendizaje en distintas áreas curriculares Este desarrollo es paralelo al desarrollo neurológico, que es el resultado de la interacción entre los factores ambientales y la información genética, y aborda los cambios del niño en las diferentes habilidades y etapas desde su nacimiento hasta que se alcanza la madurez cerebral, aproximadamente en la preadolescencia. Entre las ciencias relacionadas con las FFEE, la neuropsicología converge entre la neurología y la psicología que estudia el cerebro y la conducta, pero es en concreto la neurociencia la especialidad que nos ayuda a explicar las características de la conducta y de los procesos cognitivos a través de la biología, que se dedica al estudio integral del sistema nervioso teniendo en cuenta sus funciones, su estructura y otros aspectos (Pérez, J. y Gardey, A., 2019). Dentro del cerebro, podemos ubicar las FFEE en el área prefrontal, por lo tanto, podemos cerciorarnos de que su desarrollo sea paralelo a los cambios madurativos que moldean la corteza prefrontal y sus conexiones con el resto del cerebro. 17 Cabe destacar también la Teoría Ejecutiva de la Inteligencia (TEI). Según Marina y Pellicer (2015), “la función principal de la inteligencia es dirigir la acción, es decir, el comportamiento para resolver los problemas ante cualquier situación” (p.10). Estos autores nos hablan también del proceso de evolución del cerebro humano, en el cual primero hay una conducta animal, después un comportamiento en el que animales y humanos interactúan y, por último, la acción humana específica. La inteligencia es la capacidad para razonar, aprender y resolver problemas. Según Marina y Pellicer (2015) existen dos niveles o tipos de inteligencia. Por una parte, la inteligencia generadora (IG) que es inconsciente y capta información, la elabora y la guarda; y, por otra parte, la inteligencia ejecutiva (IE), que es la estructura básica de la inteligencia humana, y envuelve todos estos mecanismos de forma consciente. Dentro de la IE, hablamos de la autogestión, que según Marina y Pellicer (2015) es “la capacidad para organizar y dirigir los procesos psíquicos propios como la capacidad de autodeterminación y autonomía, de acuerdo con nuestras metas” (p.14). Y se considera a la función ejecutiva de la inhibición el núcleo de la autogestión. Son las FFEE las encargadas de llevar a cabo esta autogestión. Esto significa que tenemos la capacidad de autorregularnos y autocontrolarnos. Bombin et al. (2008) añade que las FFEE actúan como un regulador de conducta asociado al adecuado funcionamiento de los lóbulos frontales y a la captación de la información correcta y específica para llegar al objetivo o meta. Al estudiar la organización y el rol de las funciones ejecutivas, Graciela (2011) cita a Alexander Luria (1974), el primero en caracterizarlas y quien destacó el importante papel en la programación, control y verificación de la actividad mental del lóbulo frontal y las zonas prefrontales del córtex en sus estudios sobre las unidades funcionales del cerebro; y a Vygotski (1991) quien también señaló en este proceso de regulación de la actividad mental la participación del lenguaje. Fueron surgiendo así diferentes modelos teóricos y, paralelamente, diversas definiciones y clasificaciones de “funcionamiento ejecutivo”. 18 6.2.3. Clasificaciones de las FFEE Aprenderemos a continuación alguna de estas clasificaciones. Siguiendo lo descrito por Marina y Pellicer (2015), podemos hablar de diferentes FFEE y sus operaciones básicas (Tabla 4). Tabla 4. Clasificación FFEE FFEE Operación básica Función ejecutiva LA ACTIVACIÓN DE LA ENERGÍA Activación del sistema nervioso Operación ejecutivamente transformada (La activación está relacionada con la motivación, la atención y la memoria) LA DIRECCIÓN DEL FLUJO DE CONCIENCIA Atención automática o involuntaria Gestión de la atención LA GESTIÓN DE LA MOTIVACIÓN Motivación para conseguir un objetivo Gestión ejecutiva de la motivación (La motivación nos dirige a metas, y emerge de la inteligencia generadora) GESTIONAR LAS EMOCIONES Sistema emocional, interpretación afectiva de los estímulos, evaluaciones preestablecidas, respuestas motoras Gestión de las emociones (Las emociones emergen de la inteligencia generadora) EL CONTROL DEL IMPULSO Inhibir la respuesta Inhibir el impulso para evaluar si es compatible con las metas en curso LA ELECCIÓN DE METAS Y PROYECTOS Decidir sobre la acción Elección de metas INICIAR LA ACCIÓN Y ORGANIZARLA Mecanismos de acción preprogramados Pasar a la acción (Iniciar el proyecto) MANTENER LA ACCIÓN Mantener el esfuerzo Perseverancia FLEXIBILIDAD Cambiar de actividad Flexibilidad 19 GESTIÓN DE LA MEMORIA Aprendizaje Gestión de la memoria METACOGNICIÓN Monitorización de la acción, supervisión Metacognición Fuente: elaboración propia adaptada de Marina y Pellicer (2015) Pero autores como Ardila y Solís (2008); Hongwanishkul et al. (2005); Martínez-Selva et al. (2006) también hacen una distinción entre FFEE frías y cálidas (Tabla 5). Tabla 5. Clasificación FFEE frías y cálidas FRÍAS (Comportamiento en la sociedad) Solución de problemas Planeación Formación de conceptos Memoria de trabajo Razonamiento verbal Secuenciación Atención selectiva Resistencia a la interferencia Flexibilidad cognitiva Inhibición de impulsos Desarrollo e implantación de estrategias CÁLIDAS (Coordinación de la cognición y emoción/ motivación) Regulación del comportamiento Toma de decisiones sobre aquellos eventos que tienen consecuencia significativamente emocional Fuente: elaboración propia adaptada de Montero et al. (2017) 6.2.4. Componentes de las FFEE Recuperando la definición ofrecida por Portellano y García (2014), “las FFEE son un conjunto de habilidades cognoscitivas que se hallan formadas por varios componentes interrelacionados entre sí” (p.130). Estos componentes se clasifican a continuación en la siguiente tabla (Tabla 6). Tabla 6. Componentes de las FFEE COMPONENTE DEFINICIÓN Actualización Capacidad para adquirir, insertar y manipular informaciones útiles en la resolución de problemas complejos y novedosos Fluencia Capacidad para procesar la información y emitir respuestas de forma eficaz empleando el menor tiempo posible Flexibilidad Capacidad para emitir las respuestas adecuadas 26 adecuadamente la atención significa tener un preciso control en la selección de los estímulos, los cuales priman en las aulas en cada momento. De la misma manera, tienen un gran control de la intensidad para procesar la información, y del ritmo. A continuación, se reflejan estrategias de contexto, de intervención y de modelado para intervenir en su desarrollo (Tabla 9). Tabla 9. Estrategias para intervenir en el desarrollo de la atención ESTRATEGIAS PARA INTERVENIR EN SU DESARROLLO DE CONTEXTO ✓ Marcar el tiempo con reloj visible. ✓ Dejar tiempo explícito para preparar los materiales y ordenar la mesa antes de comenzar la actividad. ✓ Planificar tiempos en el desarrollo de la clase para que el alumno reproduzca las instrucciones verbalizándolas en alto o para sí mismo. ✓ Realizar descripciones detalladas verbalmente y por escrito de objetos, situaciones, experiencias... ✓ Localizar visualmente objetos o palabras en imágenes, mapas, textos, audios, revistas… ✓ Diseñar experiencias de aula con secuencia de instrucciones, que tienen que ir cumpliendo gradualmente. ✓ Incorporar ejercicios de relajación inicial a la actividad de aula, respiración pautada, concentración, vaciar la mente de otras cosas… DE MODELADO ✓ Visualizar secuencias de estímulos rápidos o atractivos (bits, videojuegos...). ✓ Realizar discriminaciones perceptivas, semejanzas y diferencias, series, detecta-errores... ✓ Practicar ejercicios de escucha activa: contacto visual, parafraseo, preguntas aclaratorias... ✓ Generar autoinstrucciones para realizar una tarea: previsión de recursos y tiempo, ejecución. Y preguntarse antes de hacer algo si es la mejor manera de hacerlo, o lo mejor que puede hacer. ✓ Establecer controles de tiempo intermedios para dar oportunidad de focalizar en la tarea de nuevo. ✓ Realizar secuencias o actividades en el orden inverso al habitual (series, secuencias, listas, tablas...). 27 ✓ Realizar evaluaciones intermedias del desarrollo de tareas, tanto por medio de exámenes como con el uso de herramientas de autoevaluación, como las dianas o las rúbricas. ✓ Escribir la secuencia de instrucciones una vez recibidas y contrastar con el compañero. ✓ Utilizar rutinas de pensamiento. ✓ Repetir mensajes cortos para habituar los protocolos de actuación en el aula o fuera de ella DE DESAFÍO ✓ Marcar tiempos limitados para completar las tareas. ✓ Incrementar la autonomía de organización de su propio aprendizaje. ✓ Premiar con actividades cercanas al interés del alumno la finalización de la tarea a tiempo. ✓ Generar tareas de duración adecuada atendiendo ciclos de atención. ✓ Introducir escalas de metacognición para incrementar la conciencia de lo que ocurre mientras aprenden, preguntarse antes de hacer algo si es la mejor manera de hacerlo, si es lo mejor que puede hacer en ese momento. ✓ Métodos de meditación para fortalecer la atención. Fuente: elaboración propia adaptada de Marina y Pellicer (2015) 6.2.6.3.El inicio de la acción y su organización Nos referimos a la séptima función ejecutiva. Como afirman Marina y Pellicer (2015), el alumnado debe ser capaz de iniciar la acción y también ser organizados. La organización es el sistema diseñado para llegar a un objetivo o meta. Por último, también se exponen las estrategias de contexto, de intervención y de desarrollo para intervenir en el desarrollo de esta función (Tabla 10). Tabla 10. Estrategias para intervenir en el desarrollo de la organización ESTRATEGIAS PARA INTERVENIR EN SU DESARROLLO ✓ Explicitar las metas y mantenerlas visibles constantemente. ✓ Proveer los recursos necesarios para realizar la actividad. ✓ Construir metas compartidas y acordes con sus preferencias e intereses. ✓ Animar no solo el esfuerzo, sino el logro de los pasos intermedios. 28 DE CONTEXTO ✓ Romper la temporalización en fragmentos alcanzables, según la edad, revisando cada paso. ✓ Recordar el tiempo que queda para terminar y avisar antes con tiempo de reacción. ✓ Dar un protocolo exhaustivo de lo que hay que hacer, creando muchas submetas que requieran un nivel bajo de esfuerzo. ✓ Ofrecer apoyo emocional desde el profesor y el grupo durante toda la tarea. DE MODELADO ✓ Reforzar la iniciación rápida de tareas, elogiar y comprobar periódicamente que sigue trabajando en la tarea. ✓ Proporcionar una señal clara para recordarle que tiene que comenzar la tarea. ✓ Fragmentar las tareas en pasos más manejables. ✓ Proporcionarle organizadores gráficos de la tarea, que se la faciliten. DE DESAFÍO ✓ Fomentar lazos intensos afectivos de pertenencia al grupo y competencia con otros de fuera. ✓ Crear suspense y tensión en la realización de la tarea. ✓ Animarle a que controle su propia acción. ✓ Contar con la colaboración de las familias, que pueden ayudar. Fuente: elaboración propia adaptada de Marina y Pellicer (2015) Para conocer adecuadamente qué FFEE necesitan trabajar mayormente nuestro alumnado, podemos llevar a cabo diferentes métodos de evaluación. Destacamos la escala de evaluación conductual del BRIEF-P. 6.2.6.4. Evaluación escala BRIEF-P Gioia et al. (2016) mencionan que se trata de una escala que permite descubrir las alteraciones ejecutivas presentes en muchas patologías, y nos ayuda a buscar estrategias para tratarlas específicamente. Para aplicar y corregir el BRIEF-P es necesario que el profesional o profesionales tengan formación reglada y conocer las normas de aplicación y de corrección incluidas en el manual. Responder a este cuestionario requiere entre 10-15 minutos aproximadamente, y su edad de aplicación se encuentra entre los 2 y 5 años y 11 meses en la versión española. “Para que los resultados sean válidos es importante que haya una buena relación y comunicación entre el 29 informador y el niño” (p.31). Y para las normas de corrección, se deberán tener en cuenta las consideraciones previas, tales como cualquier respuesta en blanco o doble, y solucionarlo para una mayor efectividad del cuestionario y, por tanto, de los resultados. Estos autores también aluden a que la finalidad es la evaluación de la función ejecutiva mediante cinco escalas clínicas: inhibición, flexibilidad, control emocional, memoria de trabajo, y planificación y organización. La escala cuenta con tres índices específicos: de autocontrol inhibitorio, de flexibilidad y de metacognición emergente; y un índice global de función ejecutiva. Incluye también dos escalas de validez: inconsciencia y negatividad. 30 7. METODOLOGÍA En este apartado hablaremos sobre el procedimiento llevado a cabo para la elaboración del TFG. En primer lugar, fue necesario elegir un tema objeto de estudio que, en este caso, se trata de las funciones ejecutivas. Y, en segundo lugar, llevar a cabo el procedimiento de recogida de datos, de análisis de los datos recogidos, los resultados del análisis y, por último, la elaboración de la propuesta de intervención. 7.1. Revisión bibliográfica El primer paso fue hablar con mi tutora de universidad, con quien establecí un plan de trabajo que diera cuenta el proceso que se sigue para el estudio, análisis y desarrollo de la situación del tema elegido y de las herramientas y estrategias utilizadas. También hablé con mi tutora del centro de prácticas, para comentarla lo que quería hacer y de qué manera poder incluirlo en las intervenciones de nuestra aula de Educación Infantil. Centrándome en el orden de la realización del trabajo, comencé por los apartados con los que podía ir avanzando sin mucha necesidad de información previa, como son la introducción, la justificación y los objetivos que quería conseguir con la realización del trabajo; a pesar de que algunos aspectos pudieran cambiar tras el progresivo trabajo. El siguiente paso lo dediqué a la recogida de información, es decir, a la fundamentación teórica, cuyos datos incorporé gracias a páginas, artículos y libros ofrecidos por mi tutora de universidad, que me ayudó con el planteamiento del trabajo y dando respuesta a mis dudas mediante correos electrónicos, videollamadas y tutorías. También recopilé información gracias a la documentación de muchas de las asignaturas del grado, además de mi propia búsqueda de diferentes autores e información, cuyas citas se incorporaban en las referencias bibliográficas. El apartado de metodología fue el último, porque a pesar de que iba incluyendo y aumentando algunos aspectos en concordancia al desarrollo del trabajo, no podía acabarlo hasta que la propuesta estuviera acabada. 31 La última parte fue para las conclusiones, que reflexionarían sobre el trabajo realizado; y el resumen y las palabras clave, que lo resumirían. Aunque el fin corresponde realmente al diseño de la portada, y a la revisión y maquetación final del trabajo. 7.2. Procedimiento de recogida de datos Este procedimiento es continuo a lo largo de todo el proceso del trabajo. Se han empleado diferentes técnicas e instrumentos: ▪ Observación directa y sistemática. Técnica principal del proceso de evaluación que consiste en fijarnos en todos los aspectos relacionados con nuestros alumnos y analizar su evolución en cada una de las sesiones. Es una de nuestras principales tareas como docentes, fundamental para que las intervenciones se realicen de mejor forma. Se realizó tanto de forma no sistemática, como sistemática, a través de diferentes instrumentos: • Lista de comprobación. Se trata de un cuestionario en el que se presentan una serie de ítems o preguntas que queremos observar y responder con “sí” o “no”. Este se elaboró a partir de la tabla de manifestaciones de las FFEE del apartado de fundamentación teórica (anexo 1). • Cuaderno de campo. Un cuaderno personal en el que vamos apuntando los datos, observaciones o demás información que consideramos relevante para nuestro trabajo (anexo 2). Siguiendo la sugerencia de mis tutoras, dediqué las primeras sesiones del trabajo únicamente a la observación previa del alumnado, poniendo la mirada principalmente en dos alumnos, uno con falta de organización (niño A), y otro con falta de atención e impulsividad (niño B). o Niño A. Se trata de un alumno que presenta falta de organización; le cuesta recoger y dejar las cosas en su lugar correspondiente. Además, parece que no presta atención, interrumpe y molesta, pero luego sabe hacer las cosas y trabaja con normalidad. o Niño B. Se trata de un alumno que presenta mucha impulsividad y falta de atención. No conseguimos que esté sentado apenas unos minutos 32 seguidos. Además, necesita moverse continuamente. Cuando realiza actividades, se pone a hacerlo sin pensar realmente en lo que tiene que hacer, y la mayoría de las veces no atiende. Cuando juega con los compañeros, a veces les tira o destruye las cosas. ▪ Evaluación conductual de la Escala BRIEF-P. Es una escala que permite descubrir las alteraciones ejecutivas presentes en muchas patologías, y nos ayuda a buscar estrategias para tratarlas específicamente (anexo 3). Así, decidí que las actividades trabajarían estas manifestaciones que observaba en el aula, cuyas funciones ejecutivas son: control inhibitorio, gestión de la atención y organización. La justificación de esta elección, además de deberse a los datos recogidos en la observación, procede del nivel que se obtuvo en la escala de la Evaluación Conductual del BRIEF-P, en la cual se reflejaban aspectos que trabajar de acuerdo con estas FFEE. Las técnicas de observación y de la evaluación conductual de la escala BRIEF-P se realizaron en dos momentos. Uno previo al trabajo del programa, con el fin de conocer el contexto y las posibilidades y/o limitaciones que me ofrecía, y las características, intereses y dificultades del alumnado, siempre teniendo en cuenta la Atención a la Diversidad, como base para detectar las necesidades y seleccionar aquellas funciones ejecutivas que se desarrollarían principalmente. Y otro posterior, conociendo los resultados de dicho programa. 7.3. Procedimiento de análisis de los datos recogidos La evaluación ha sido una parte importante del trabajo, ya que, a partir de ahí, se pudo elaborar el programa de introducción de trabajo sistemático de las FFEE. Estos programas, como se ha expuesto en la fundamentación teórica, pretenden minimizar las barreras que impiden el aprendizaje. Y, además de trabajarlas en dos casos en concreto, hemos hecho que el resto de alumnado las refuercen. Se analizaron los datos recogidos de la observación y de la escala de evaluación conductual del BRIEF-P. También fuimos incorporando datos según se realizaban las diferentes actividades, comprobando su desarrollo y evolución. 33 Mediante la observación, se han obtenido datos cualitativos que nos han permitido tener información del impacto del desarrollo de la propuesta de intervención. Para comprobar los resultados de los niños evaluados a partir de la escala BRIEF-P, se han agrupado las diferentes respuestas en un gráfico de barras (Figura 1), observando los datos cuantitativos en el número de respuestas. En ambos casos, se sacaron conclusiones que aportaban evidencias de la necesidad de realizar el trabajo de las funciones ejecutivas de control inhibitorio, atención y organización. 7.8. Resultados del análisis Los resultados del análisis consolidan las conclusiones del proceso metodológico, las cuales me han llevado a decidir y concretar mi propuesta de intervención. En cuanto a la observación posterior, se obtuvieron los siguientes datos cualitativos: ▪ Con el niño A se consiguió que fuese más autónomo, y que se organizase algo mejor, aunque no del todo. Además, cuando se le llamaba la atención porque algo no estaba en su lugar, por ejemplo, venía y lo recogía y colocaba en su lugar sin tener que decirle nada más, lo cual indica que el aprendizaje está evolucionando. Además, la atención también ha mejorado debido al trabajo de esta función ejecutiva en el aula. ▪ Con el niño B se consiguió, entre otras cosas, que movilizase y controlase la energía mental en la jornada escolar. En concreto, por ejemplo, consiguiendo que se quedase sentado en su silla, algo imposible por más de unos segundos anteriormente. También consiguió relacionarse y jugar con sus compañeros respetando el juego y con más tranquilidad. Y, además, se consiguió que realizara la mayor parte de las fichas y actividades correctamente y tomándose su tiempo. Y, por último, en cuanto a la evaluación en la aplicación posterior de la escala BRIEF-P, se obtuvieron los siguientes datos cuantitativos entre la primera y la segunda evaluación (Figura 1): 34 Figura 1. Respuestas de las evaluaciones de los niños A y B Fuente: elaboración propia Como podemos observar en el gráfico, existe un cambio. Sigue a viendo muchos “A veces”, pero la mayoría de los “Frecuentemente” han desaparecido, y los “Nunca” se han mantenido y aumentado en pequeña medida. También podemos comprobar, en el anexo 3, como algunos de los ítems que correspondían a las FFEE elegidas, mejoran en la segunda aplicación en relación con la primera. Además, a pesar de centrarnos en esas determinadas FFEE, en muchas de las actividades se trabajan muchas otras, lo que hace, como también podemos comprobar en esta escala, que mejoren algunos aspectos que guardan relación con ellas. Pero aún hay cosas que mejorar de todas las FFEE en general. Por ello, y como ya he comentado, en relación con los datos obtenidos por la observación y al nivel que se obtuvo en la evaluación conductual de la escala BRIEF-P, decidí llevar a cabo la siguiente propuesta, detallada en el siguiente apartado y cuyo desarrollo se basa en un programa de introducción de trabajo sistemático de las FFEE. En concreto, las FFEE que se trabajan son: atención, control inhibitorio y organización. 1ª ev. niño A 2ª ev. niño A 1ª ev. niño B 2ª ev. niño B Nunca 17 23 18 25 A veces 26 38 25 32 Frecuentemente 20 220 6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 RESPUESTAS EVALUACIONES NIÑOS A Y B 35 8. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Este apartado está dedicado a la presentación de la propuesta didáctica. En ella encontraremos una contextualización del lugar donde se ha realizado, una justificación de su elección, la metodología llevada a cabo, la temporalización y la estructura de organización, el desarrollo de las actividades y la Atención a la Diversidad. Después, expondremos un apartado con los resultados obtenidos tras la puesta en práctica de la propuesta, para finalizar con el análisis y conclusiones del trabajo. 8.1. Contextualización Como en cada una de nuestras intervenciones, debemos tener en cuenta el contexto en el que estamos, y cada una de sus particularidades. Nos encontramos en un centro público de un pueblo de la provincia de Palencia, que cuenta con una población aproximada de 3000 habitantes. Tiene buena ubicación, un edificio principal con dos plantas y otro anexo. Es un entorno con gran variedad de flora, tanto dentro como fuera del colegio. El nivel cultural de las familias es medio; con una dedicación principal en el sector industrial, ya que en la localidad se concentran muchas fábricas y empresas. Su oferta educativa es de Educación Primaria (EP) y Educación Infantil (EI), con un total de 159 alumnos, siendo 56 pertenecientes a EI. Es de una línea, aunque debido a la pandemia se ha realizado desdoble en un par de cursos. El centro cuenta con una jornada lectiva continua, de las 9.00 horas de la mañana a las 14.00 horas del mediodía, formada por 5 horas, 4 y media de clase y la media hora restante de recreo. Nos centramos en el segundo ciclo de Educación Infantil, la etapa educativa que comprende las edades de 3 a 6 años. No tiene carácter obligatorio, es gratuita en instituciones concertadas y públicas y comprende, cursados de forma sucesiva, tres cursos. El alumnado con el que vamos a trabajar se encuentra en el primer curso del segundo ciclo de Educación Infantil, es decir, cuya edad aproximada es 3 años. Es un grupo heterogéneo y no existe apenas diferencia entre el número de niños y niñas. Se aprecia la diversidad general del alumnado, ya que ninguna persona es igual a otra; y por ello vemos conveniente prestar especial atención a la diversidad, cuestión que consideramos en uno de los posteriores apartados. 42 A continuación, se presentarán las diferentes actividades del programa que se realizarán cada día (Figura 4), en la hora establecida anteriormente en la Figura 3. Figura 4. Cronograma de actividades Fuente: elaboración propia Como podemos observar, algunos días tienen más de una actividad, esto se debe, primero, a que cada actividad tiene diferente temporalización, por lo que dependiendo lo que duren hemos incluido más o menos. En segundo lugar, puesto que cada día se trabajará de distinta forma, pudiendo ser individualmente, o en pequeño, mediano o gran grupo: ▪ Los lunes se trabajará por parejas, tríos o pequeño grupo, de manera que habrá varios lugares de acción por los que el alumnado deberá pasar, y tras 10 minutos, se rotará a la siguiente, de forma que cada alumno pase por cada actividad. ▪ Los martes y miércoles se trabajará en gran grupo, es decir, todo el grupo participaremos en una única actividad juntos. (En estos tres días de la semana primará el trabajo lógico-matemático y de lectoescritura). ▪ Los jueves también se trabajará en gran grupo, y estos días estarán más dedicados al trabajo del cuerpo y el movimiento, y la relajación. Además, se ha escogido esta hora puesto que disponemos de más tiempo. ▪ Los viernes se trabajará individualmente, y estará dedicado al trabajo por fichas, puesto que es el día en el que les notamos más cansados. 43 El hecho de que se trabaje de forma distinta dependiendo del día se debe a que se quiere trabajar tanto individualmente, para que adquieran autonomía y se pueda realizar una atención más individualizada; como por parejas, tríos o grupos, para que se dé el aprendizaje entre iguales y se fomente la ayuda a los demás. Esta estructura será previamente conocida por todo el alumnado con el fin de que se familiaricen con la forma de trabajo. Todas las actividades han sido seleccionadas para trabajar en concreto las FFEE de control inhibitorio, atención y organización, y están adecuadas a las características del alumnado (anexo 6). Antes de llevar a cabo cualquier actividad, se tendrán en cuenta varios aspectos (Tabla 13): Tabla 13. Aspectos a tener en cuenta a la hora de realizar las actividades: Con cada actividad: ✓ Lograr que haya un buen clima o entorno ✓ Utilizar el refuerzo positivo ✓ Sancionar si es necesario ✓ Realizar ejemplos con cada explicación o acción ✓ Darles confianza y seguridad para que adquieran autoconfianza ✓ Favorecer el cambio de sentimientos y deseos para favorecer también el de acciones ✓ Hacerles razonar en todo momento y ante cualquier situación ✓ Establecer hábitos y rutinas usando la repetición ✓ Reflexionar sobre lo aprendido Fuente: elaboración propia Para dirigir el aprendizaje de nuestros niños, se deben aplicar las técnicas didácticas oportunas e ir guiándole pautadamente y de manera adecuada a las características, intereses y necesidades de cada alumno. 8.7. Interdisciplinariedad Con este programa se pretende, además de trabajar las FFEE, que el aprendizaje y los conocimientos adquiridos en el aula de Educación Infantil se apliquen no solo en estas actividades, sino también en su vida cotidiana. 44 Una forma de favorecer esto es facilitándoles las actividades a las familias, con el fin de que puedan trabajarlo también con ellos en cualquier momento que consideren adecuado fuera de la escuela. Aunque también dentro de la escuela pueden realizar algunas actividades en el recreo, e incluso en la hora del juego libre. 8.8. Atención a la Diversidad En general, todo el alumnado tiene distintas particularidades, con sus diferentes ritmos, capacidades, necesidades e intereses. La educación y, por tanto, las escuelas y los profesionales, debemos adaptar todo lo que hagamos a esas características de nuestro alumnado, y en ningún momento, ellos tengan que adaptarse a nosotros. A la hora de llevar a cabo nuestra propuesta y, por consiguiente, cada una de las sesiones y actividades con nuestro alumnado, debemos tener en cuenta los apoyos o ayudas necesarios tanto a nivel individual como grupal, dependiendo de cada caso o situación. Los apoyos pueden ser adaptaciones curriculares o materiales; pero también personales, si se tuviera que contar con el apoyo de maestros especialistas de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje, personal complementario, auxiliares… Aunque no se dan casos en nuestro alumnado. Como ya se ha mencionado, el proceso de enseñanzaaprendizaje está centrado en cada alumno de forma individual. Y en todo momento se les informa de la metodología, los pasos, la temporalización y la actividad que se va a llevar a cabo, con el fin de anticipar la acción. He centrado mi propuesta didáctica en el estudio y análisis de dos casos en particular, con manifestaciones de las FFEE en forma de falta de organización (niño A) y falta de atención e impulsividad (niño B), aunque el programa también está destinado al resto del alumnado, de forma que refuercen las funciones ejecutivas pertinentes. El proceso de observación fue dirigido en un primer momento hacia todo el alumnado, hasta que fui poniendo mayor atención en estos dos casos. Esta observación fue continua y se amplió tras la elaboración de la lista de comprobación. Se iban apuntando constante y 45 diariamente los cambios y avances de cada uno de ellos y, sobre todo, de los niños A y B. Y después, que se vieron reflejaron después en la evaluación posterior del BRIEF-P. En cuanto al desarrollo de las actividades, estos alumnos necesitan mayor supervisión y seguimiento que el resto, por lo que a pesar de que pretendemos ser guías del aprendizaje, estábamos más pendientes de su actividad, para valorarla también posteriormente. A la hora de realizar los diferentes grupos, se tenía en cuenta tanto la forma de trabajo como el nivel individual, tratando de que fuesen grupos heterogéneos, que se ayudasen unos a otros y se trabajase de la forma más adecuada. En cuanto al niño A, además de trabajar las actividades, se le repasaba las pautas para tener recogido su material, limpiar la mesa, colocar su bandeja de materiales, dejar todo en su sitio cada vez que comenzaba o terminaba una actividad y se le premiaba cuando lo hacía bien con algún refuerzo positivo, como hacerle cosquillas o chocar las manos. En las actividades, se le recordaba sobre todo hacer paso por paso y con sentido cada parte de las actividades. Además, como con el resto de los compañeros, se repasaban las diferentes partes que iba a tener la jornada escolar. Al niño B se le trataba de acostumbrar a permanecer más tranquilo en las actividades, además de tratar de que estuviese sentado durante algo más de tiempo, aunque respetando siempre la necesidad de movimiento que presentaba, dándole respuesta por ejemplo al dejarle pasearse por la clase con el objetivo de coger algo que se le pidiese intencionadamente. No hubo adaptaciones significativas, sin embargo, como no significativas se adaptaron diferentes metodologías o tareas, como repasar con el niño A esas pautas e impulsar a la reflexión al niño B, o haciendo que fueran ellos quienes participaran más en las actividades propuestas; sin modificar objetivos ni criterios de evaluación respecto al resto de la clase. A pesar de ello, cabe destacar que se realizó esta propuesta pensando principalmente en ellos, lo que hace que ese planteamiento de objetivos, contenidos y criterios de evaluación fuesen previamente seleccionados, además de adecuar la evaluación mediante esas técnicas e instrumentos con el fin de conseguir resultados. 46 9. CONCLUSIONES La etapa de Educación Infantil es muy relevante en el aprendizaje y desarrollo de los niños. Y nosotros, como docentes, tenemos la responsabilidad de que cumplan los objetivos y adquieran los conocimientos necesarios. La revisión bibliográfica realizada avala la importancia de adquirir un buen desarrollo de las FFEE durante la etapa de 2 a 5 años. Las funciones ejecutivas se siguen desarrollando a lo largo de toda nuestra vida y, además, están relacionadas con las capacidades cognitivas básicas. Pero debemos tener en cuenta posibles fallos ejecutivos que se pueden manifestar en el aula de diferentes maneras, y con las que hay que trabajar y dar respuesta, siempre teniendo en cuenta la atención a la diversidad y con ayuda del seguimiento de estrategias. Con este trabajo he querido dar esa respuesta con el fin de eliminar las barreras que pudiesen dificultar el aprendizaje, en concreto en la atención, el control inhibitorio y en la falta de organización. Esto se ha llevado a cabo a través de una propuesta de intervención educativa basado en un programa de introducción de trabajo sistemático de las FFEE. Se realizaron así mediante los resultados de las observaciones y evaluaciones con la escala BRIEF-P una serie de actividades que desarrollasen estas FFEE concretas. Cabe mencionar también la lista de comprobación y el cuaderno de campo, también importantes en el proceso y dónde, insistiendo en ellos y retomando la observación, también se observaría un claro contraste. En este proceso me he percatado de la importancia de trabajar las FFEE, sobre todo en edades tempranas. Este era el principal objetivo del trabajo; pero también me he dado cuenta de la importancia de saber qué queremos trabajar y con quién, conociendo nuestro contexto. También es fundamental trabajar la motivación y la autoestima para que esto saliese bien y, sobre todo, la importancia de involucrarles en lo que se está haciendo, para que realmente sean conscientes de qué es lo que están aprendiendo y lo interioricen. A la hora de analizar el alcance del trabajo y las oportunidades o limitaciones del contexto, podemos decir que en todo el proceso se ha tratado siempre de seguir las pautas y objetivos establecidos y, sobre todo, mantener una dinámica de trabajo y ambiente adecuado. Personalmente, creo que los resultados han sido positivos, los objetivos se han conseguido y 47 se comprueba que existe un cambio. Además, he aprendido mucho sobre el tema, aunque quizás mejoraría algunas actividades o cambiaría otras, adquiriendo este aprendizaje como mejoras a tener en cuenta en mi futuro como docente. En cuanto al desarrollo y la estructura de la propuesta, creo que ha sido adecuada. La metodología se pudo cumplir gracias a que éramos dos responsables en el aula, la tutora y yo, y teníamos la posibilidad de observar a los alumnos cada cierto tiempo en cada una de las actividades en las que se encontraban, las cuales también considero adecuadas de acuerdo con el nivel y características del alumnado, teniendo en cuenta la Atención a la Diversidad. La repercusión de estas actividades en los alumnos fue muy buena, ya que les gustó mucho y quisieron seguir jugando semanas posteriores en su juego libre, por lo que se les facilitó el material creado y utilizado para su ocio y disfrute. Además, mediante sus propias evaluaciones: autoevaluación y coevaluación, les hacíamos partícipes de lo que queríamos valorar y se percataban de lo que estábamos trabajando. Aunque, por otra parte, es cierto que los resultados han sido algo superficiales, ya que no se contaba con mucho tiempo para ver realmente un cambio y desarrollo notable de las FFEE, pero estábamos contentas con el buen funcionamiento y el pequeño avance que obtuvimos, como hemos podido comprobar en los resultados de la propuesta. Se han trabajado tres FFEE, pero hemos reforzado todas, de la misma manera que nos hemos centrado en dos alumnos, pero hemos hecho que todos las trabajasen. Hemos conseguido impulsar ese aprendizaje, consiguiendo grandes cambios tanto a nivel educativo como personal, para los alumnos y maestros. Por ello, también considero necesario que se introduzcan programas o Unidades Didácticas concretas sobre FFEE en la etapa de EI, como esta, para poder evitar sobre todo posibles problemas en el futuro. La realización de este trabajo me ha permitido profundizar en el impacto que tiene fomentar el desarrollo de las FFEE en EI y su repercusión en la mejora del aprendizaje del alumnado, y, por consiguiente, lo tendré presente en mi futuro profesional. “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo” Benjamin Franklin 48 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Allué, J.R. (2019). Apuntes de la asignatura Didáctica de las Ciencias Experimentales. “Adaptaciones curriculares”: Universidad de Valladolid. Palencia. Alonso-Peña, J.R. (abril 2018). Desarrollo cerebral y plasticidad neuronal en la etapa infantil [Vídeo]. 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Del 16/04/2021 al 25/04/2021 permanecemos confinados, por lo que la observación es nula. Se plantea empezar el programa de introducción de trabajo sistemático de las FFEE a la vuelta, el día 26/04/2021. *[En este cuaderno de campo también se incorporaban las fichas planteadas, los trabajos realizados, consejos de la tutora, normas del centro, datos importantes sobre sus documentos, etcétera] 59 Anexo 3. Evaluación conductual escala BRIEF-P Evaluación anterior a la propuesta ¿Con qué frecuencia han sido un problema los siguientes comportamientos? N- Nunca / AV – A veces / F - Frecuentemente NIÑO A NIÑO B Reacciona de forma exagerada ante las pequeñas dificultades N AV F N AV F Cuando se le pide que haga dos cosas solo se acuerda de la primera o de la última N AV F N AV F Le cuesta darse cuenta de en qué manera su conducta afecta o molesta a los demás N AV F N AV F Cuando se le pide que ordene coloca las cosas de forma desorganizada, sin orden N AV F N AV F Las situaciones novedosas le incomodan o molestan N AV F N AV F Tiene explosiones de ira N AV F N AV F Le cuesta seguir la secuencia de acciones necesaria para completar una tarea N AV F N AV F Continúa riéndose de las bromas cuando los demás ya han dejado de hacerlo N AV F N AV F Hay que decirle que comience a hacer una tarea incluso cuando está dispuesto a hacerla N AV F N AV F Le cuesta adaptarse a personas nuevas N AV F N AV F Se altera con mucha facilidad N AV F N AV F Le cuesta mantenerse concentrado en los juegos, en los puzles o en otras actividades lúdicas N AV F N AV F Necesita que se le supervise más estrechamente que a otros niños de su edad N AV F N AV F Cuando se le pide que vaya a buscar algo, se olvida de lo que tiene que traer N AV F N AV F 60 Le molestan los cambios de planes o rutinas N AV F N AV F Explota y se enfada o enoja por cosas sin importancia N AV F N AV F Repite los mismos errores una y otra vez incluso después de que se le ayude N AV F N AV F Cuando está en grupo se comporta de manera más descontrolada o hace más tonterías que los otros N AV F N AV F Le cuesta encontrar las cosas incluso cuando se le han dado indicaciones concretas N AV F N AV F Necesita mucho tiempo para sentirse cómodo en lugares o situaciones nuevas N AV F N AV F Tiene cambios de humor frecuentes N AV F N AV F Comete errores tontos en cosas que es capaz de hacer N AV F N AV F Es inquieto o nervioso N AV F N AV F Le cuesta seguir las rutinas establecidas para dormir, para comer o para el juego N AV F N AV F Le molestan los ruidos fuertes, las luces brillantes o ciertos olores N AV F N AV F Reacciona de forma desproporcionada ante cosas sin importancia N AV F N AV F Tiene problemas para realizar actividades o tareas que requieren más de un paso N AV F N AV F Es impulsivo N AV F N AV F Cuando está resolviendo un problema o completando una actividad y se queda bloqueado, le cuesta pensar en otras alternativas N AV F N AV F Se altera cuando hay cambios en el entorno N AV F N AV F Sus rabietas, enfados, enojos o llantos son intensos, pero cesan repentinamente N AV F N AV F Necesita la ayuda de un adulto para concentrarse en las tareas N AV F N AV F Le cuesta darse cuenta de cuándo su conducta provoca reacciones negativas en los demás N AV F N AV F 61 Incluso después de enseñarle a recoger las cosas, sigue dejando todo hecho un desastre que los demás tienen que arreglar N AV F N AV F Le cuesta cambiar de una actividad a otra N AV F N AV F Reacciona ante las situaciones de forma más intensa que otros niños N AV F N AV F En medio de una actividad, se olvida de lo que estaba haciendo N AV F N AV F Le cuesta darse cuenta de que ciertas acciones molestan a los demás N AV F N AV F Se pierde en los detalles menos importantes de la tarea o situación y no presta atención a la idea principal N AV F N AV F Le cuesta integrarse en acontecimientos sociales con los que no está familiarizado N AV F N AV F Se agobia o se altera con facilidad ante las actividades diarias habituales N AV F N AV F Le cuesta terminar tareas N AV F N AV F Se descontrola más que otros niños de su edad N AV F N AV F Le cuesta encontrar sus cosas en su habitación o en el lugar donde juega incluso cuando se le dan las indicaciones concretas N AV F N AV F Se resiste a cambiar las rutinas, las comidas, los lugares habituales, etc. N AV F N AV F Después de tener un problema, el disgusto le dura bastante tiempo N AV F N AV F Cuando habla, le cuesta mantenerse centrado en un solo tema N AV F N AV F Habla demasiado alto o juega haciendo mucho ruido N AV F N AV F Deja las tareas a medias incluso después de que se le den indicaciones de cómo realizarlas N AV F N AV F Se agobia o se altera en situaciones en las que hay mucho ruido, mucha actividad o mucha gente N AV F N AV F 62 Le cuesta iniciar una actividad o una tarea incluso después de que se le haya enseñado N AV F N AV F Actúa de forma alocada o fuera de control N AV F N AV F En las actividades no se esfuerza tanto como es capaz N AV F N AV F Le cuesta frenar su comportamiento incluso cuando se le pide que lo haga N AV F N AV F Le cuesta acabar la descripción de un acontecimiento, de una persona o de una historia N AV F N AV F Completa las tareas o actividades demasiado rápido N AV F N AV F Le cuesta darse cuenta de cuándo hace las cosas bien y cuando no N AV F N AV F Durante las actividades se desvía fácilmente de su objetivo N AV F N AV F Le cuesta recordar las cosas incluso después de un breve periodo de tiempo N AV F N AV F Hace demasiadas tonterías N AV F N AV F Su capacidad para prestar atención es reducida N AV F N AV F Juega de forma descuidada e imprudente en situaciones en las que se puede hacer daño N AV F N AV F Le cuesta darse cuenta de cuándo está haciendo bien o mal una tarea N AV F N AV F Fuente: elaboración propia tomada por Gioia et al. (2016) 63 Evaluación posterior a la propuesta ¿Con qué frecuencia han sido un problema los siguientes comportamientos? N- Nunca / AV – A veces / F - Frecuentemente NIÑO A NIÑO B Reacciona de forma exagerada ante las pequeñas dificultades N AV F N AV F Cuando se le pide que haga dos cosas solo se acuerda de la primera o de la última N AV F N AV F Le cuesta darse cuenta de en qué manera su conducta afecta o molesta a los demás N AV F N AV F Cuando se le pide que ordene coloca las cosas de forma desorganizada, sin orden N AV F N AV F Las situaciones novedosas le incomodan o molestan N AV F N AV F Tiene explosiones de ira N AV F N AV F Le cuesta seguir la secuencia de acciones necesaria para completar una tarea N AV F N AV F Continúa riéndose de las bromas cuando los demás ya han dejado de hacerlo N AV F N AV F Hay que decirle que comience a hacer una tarea incluso cuando está dispuesto a hacerla N AV F N AV F Le cuesta adaptarse a personas nuevas N AV F N AV F Se altera con mucha facilidad N AV F N AV F Le cuesta mantenerse concentrado en los juegos, en los puzles o en otras actividades lúdicas N AV F N AV F Necesita que se le supervise más estrechamente que a otros niños de su edad N AV F N AV F Cuando se le pide que vaya a buscar algo, se olvida de lo que tiene que traer N AV F N AV F Le molestan los cambios de planes o rutinas N AV F N AV F Explota y se enfada o enoja por cosas sin importancia N AV F N AV F 64 Repite los mismos errores una y otra vez incluso después de que se le ayude N AV F N AV F Cuando está en grupo se comporta de manera más descontrolada o hace más tonterías que los otros N AV F N AV F Le cuesta encontrar las cosas incluso cuando se le han dado indicaciones concretas N AV F N AV F Necesita mucho tiempo para sentirse cómodo en lugares o situaciones nuevas N AV F N AV F Tiene cambios de humor frecuentes N AV F N AV F Comete errores tontos en cosas que es capaz de hacer N AV F N AV F Es inquieto o nervioso N AV F N AV F Le cuesta seguir las rutinas establecidas para dormir, para comer o para el juego N AV F N AV F Le molestan los ruidos fuertes, las luces brillantes o ciertos olores N AV F N AV F Reacciona de forma desproporcionada ante cosas sin importancia N AV F N AV F Tiene problemas para realizar actividades o tareas que requieren más de un paso N AV F N AV F Es impulsivo N AV F N AV F Cuando está resolviendo un problema o completando una actividad y se queda bloqueado, le cuesta pensar en otras alternativas N AV F N AV F Se altera cuando hay cambios en el entorno N AV F N AV F Sus rabietas, enfados, enojos o llantos son intensos, pero cesan repentinamente N AV F N AV F Necesita la ayuda de un adulto para concentrarse en las tareas N AV F N AV F Le cuesta darse cuenta de cuándo su conducta provoca reacciones negativas en los demás N AV F N AV F Incluso después de enseñarle a recoger las cosas, sigue dejando todo hecho un desastre que los demás tienen que arreglar N AV F N AV F 65 Le cuesta cambiar de una actividad a otra N AV F N AV F Reacciona ante las situaciones de forma más intensa que otros niños N AV F N AV F En medio de una actividad, se olvida de lo que estaba haciendo N AV F N AV F Le cuesta darse cuenta de que ciertas acciones molestan a los demás N AV F N AV F Se pierde en los detalles menos importantes de la tarea o situación y no presta atención a la idea principal N AV F N AV F Le cuesta integrarse en acontecimientos sociales con los que no está familiarizado N AV F N AV F Se agobia o se altera con facilidad ante las actividades diarias habituales N AV F N AV F Le cuesta terminar tareas N AV F N AV F Se descontrola más que otros niños de su edad N AV F N AV F Le cuesta encontrar sus cosas en su habitación o en el lugar donde juega incluso cuando se le dan las indicaciones concretas N AV F N AV F Se resiste a cambiar las rutinas, las comidas, los lugares habituales, etc. N AV F N AV F Después de tener un problema, el disgusto le dura bastante tiempo N AV F N AV F Cuando habla, le cuesta mantenerse centrado en un solo tema N AV F N AV F Habla demasiado alto o juega haciendo mucho ruido N AV F N AV F Deja las tareas a medias incluso después de que se le den indicaciones de cómo realizarlas N AV F N AV F Se agobia o se altera en situaciones en las que hay mucho ruido, mucha actividad o mucha gente N AV F N AV F Le cuesta iniciar una actividad o una tarea incluso después de que se le haya enseñado N AV F N AV F Actúa de forma alocada o fuera de control N AV F N AV F 66 En las actividades no se esfuerza tanto como es capaz N AV F N AV F Le cuesta frenar su comportamiento incluso cuando se le pide que lo haga N AV F N AV F Le cuesta acabar la descripción de un acontecimiento, de una persona o de una historia N AV F N AV F Completa las tareas o actividades demasiado rápido N AV F N AV F Le cuesta darse cuenta de cuándo hace las cosas bien y cuando no N AV F N AV F Durante las actividades se desvía fácilmente de su objetivo N AV F N AV F Le cuesta recordar las cosas incluso después de un breve periodo de tiempo N AV F N AV F Hace demasiadas tonterías N AV F N AV F Su capacidad para prestar atención es reducida N AV F N AV F Juega de forma descuidada e imprudente en situaciones en las que se puede hacer daño N AV F N AV F Le cuesta darse cuenta de cuándo está haciendo bien o mal una tarea N AV F N AV F Fuente: elaboración propia tomada por Gioia et al. (2016) 67 Anexo 4. Ficha de evaluación alumnado CRITERIOS SÍ A VECES NO Participa activamente en las actividades Presta atención en las actividades y juegos Reacciona reflexiva y no impulsivamente Logra organizarse adecuadamente Coloca y cuida los materiales Realiza las actividades con cuidado y orden Completa la actividad bien y a tiempo Empieza la tarea solo y sabe por dónde Se esfuerza en las actividades Necesita supervisión Comete errores en cosas que sabe Se descontrola con facilidad Fuente: elaboración propia 74 LUNES 26 de abril y 3 y 10 de mayo de 2021 de 10.00 a 10.40 horas Nos colocaremos en las mesas de la clase por grupos, cada mesa tendrá un juego, al que jugarán quienes estén en ella. Pasados 10 minutos, se cambiará a la siguiente mesa y se jugará al siguiente juego, y así respectivamente Actividad “Ensartar bolas” FFEE Atención, organización y control inhibitorio Desarrollo Se trata de ensartar las bolas en el hilo a partir de una secuencia dada. Objetivos - Ensartar las bolas en el hilo - Seguir una secuencia dada a partir de un orden establecido - Desarrollar la atención selectiva y sostenida - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Orden y secuencias Criterios de evaluación - Ensartar las bolas a partir de una secuencia dada - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Bolas e hilos Actividad “¡Esto me encaja!” FFEE Organización y atención Desarrollo Juegos de mesa en los que hay que formar una figura haciendo coincidir todas las piezas o bien seguir un orden de colocación. Objetivos - Encajar las piezas correctamente - Seguir un orden - Trabajar la coordinación espacial - Desarrollar la concentración y la memoria - Desarrollar la atención selectiva y sostenida - Fomentar la capacidad espacial y matemática - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Orden - Encajamientos Criterios de evaluación - Conseguir encajar las piezas - Lograr seguir un orden - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Puzles Actividad “¿Este número cuál es?” FFEE Atención Desarrollo Se trata de unas tarjetas de números, los cuales hay que identificar y coger la cantidad de castañas que el número te indique. Objetivos - Identificar los números 1, 2, 3 y 4 - Manejar cantidades 75 - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Números: 1, 2, 3 y 4 - Cantidades Criterios de evaluación - Identificar números - Ser capaz de manejar cantidades - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Tarjetas de números - Castañas/ otro material Actividad “¿Qué va primero? ¿Y después?” FFEE Atención y organización Desarrollo Poner en orden la historia/ números de los pictogramas que se le presentan Objetivos - Desarrollar la atención selectiva - Ordenar las imágenes - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Secuenciación de pictogramas Criterios de evaluación - Ser capaz de poner en orden los pictogramas - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Pictogramas de diferentes historias Actividad “¡Somos detectives!” FFEE Atención, organización y control inhibitorio Desarrollo Juego en el que hay que buscar la palabra secreta a partir de la letra por la que empieza una imagen. Se va escribiendo cada letra que se encuentre debajo de la imagen y después, la palabra entera Objetivos - Buscar la palabra secreta siguiendo los pasos en orden - Identificar la imagen y la letra - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Búsqueda de palabras - Identificación de imágenes y letras Criterios de evaluación - Identificar las imágenes y las letras correspondientes - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Juego de detectives Actividad “¡Suena parecido!” FFEE Atención Desarrollo Juego con tarjetas con imágenes acompañadas de palabras. Unas suenan parecidas a otras. Ejemplo: campana y ventana. Ellos dirán qué ven en la imagen y sin querer hacerlo estarán diciendo la palabra. Tienen que estar atentos a los sonidos y emparejarlas. Objetivos - Identificar las imágenes y verbalizarlas 76 - Atender a los sonidos de las palabras - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Identificación y verbalización de imágenes - Identificación de sonidos Criterios de evaluación - Identificar pictogramas e imágenes - Reconocer e identificar diferentes sonidos - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Tarjetas de semejantes Actividad “Parejas del mundo” FFEE Atención y organización Desarrollo Es un juego de cartas en la que hay que emparejar una nacionalidad una persona u oficio con un animal. Objetivos - Unir a la persona u oficio con el animal correspondiente - Conocer diferentes oficios y animales - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Uniones, relaciones y emparejamientos - Los oficios: granjero, buceador, cazador, naturalista, ranchero, pastor, granjera… - Los animales: mono, llama, pez, perros, camello, león, búfalo, mariposas, caballo, ratones, elefante, ovejas, foca, serpiente... Criterios de evaluación - Unir correctamente la persona u oficio con el animal - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Juego de cartas “Parejas del mundo” Actividad “¿Qué construimos?” FFEE Atención, organización y control inhibitorio Desarrollo Se trata de figuras geométricas de cartón con las que vamos a construir diferentes elementos y, también, realizaremos seriaciones. Después, con otros objetos y con el cuerpo. Objetivos - Desarrollar la atención selectiva - Formar diferentes cosas u objetos con las figuras geométricas, con otros objetos y con el cuerpo - Seguir una seriación con las figuras geométricas - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Figuras geométricas: círculo, cuadrado, triángulo y rectángulo - Seriaciones y secuencias Criterios de evaluación - Crear diferentes objetos o elementos a partir de figuras geométricas, otros objetos y el propio cuerpo 77 - Ser capaz de continuar la seriación de figuras geométricas - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Figuras geométricas Ensartar bolas ¡Esto me encaja! ¿Este número cuál es? ¿Cuál va primero? ¿Y después? 78 Somos detectives ¡Suena parecido! Parejas del mundo ¿Qué construimos? 79 MARTES 27 de abril y 4 y 11 de mayo de 2021 de 10.00 a 10.40 horas Se realizarán en gran grupo y los realizaremos en el espacio de la asamblea, sentados excepto cuando tengamos que levantarnos para el juego de movimiento Actividad “¡Sabemos leer!” FFEE Atención y organización Desarrollo Se trata de pictogramas en los que aparecen diferentes imágenes de personas, animales, cosas… y acciones, con las que podemos componer pequeñas oraciones de forma oral. Objetivos - Identificar las imágenes de los pictogramas - Identificar los verbos - Desarrollar la atención selectiva - Ser capaz de formar una breve oración - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Identificación de imágenes y verbos a través de pictogramas - Creación de oraciones breves Criterios de evaluación - Identificar imágenes y verbos de los pictogramas - Ser capaz de crear oraciones breves - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Pictogramas Actividad “Secuencias acústicas” y “Juego de las sillas” FFEE Atención, organización y control inhibitorio Desarrollo Se trata de realizar secuencias a partir de la imitación, es decir, movimientos del cuerpo, gestos o sonidos. Después, la profesora con esos movimientos, gestos o sonidos simulará la música en el juego de las sillas, en el cual se presentarán diferentes sillas en círculo y cuando pare la profesora, deberán sentarse en ellas. Ninguno se queda eliminado, quien se quede sin silla se sienta encima de otra persona. Objetivos - Imitar y seguir la secuencia - Mejorar la gestualidad y la capacidad de imitación, de audición y de movimiento - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Secuencias y atención de diferentes sonidos Criterios de evaluación - Ser capaz de imitar y seguir la secuencia - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Sillas Actividad “Érase una vez…” 80 FFEE Atención y organización Desarrollo Se trata de contar una historia inventada usando unas marionetas de dedo. Los alumnos irán saliendo a contarla según les vaya llamando la profesora. Objetivos - Desarrollar la atención sostenida, selectiva y dividida - Crear y continuar una historia a través de marionetas - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Creación de historias Criterios de evaluación - Ser capaz de crear y continuar el desarrollo de una historia a través del manejo de marionetas - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Marionetas de dedo Sabemos leer Érase una vez 81 MIÉRCOLES 28 de abril y 5 y 12 de mayo de 2021 de 10.00 a 10.40 horas Se realizarán en gran grupo, dejando el aula despejada y con espacio para poder movernos por el libremente Actividad “¡Tira el dado!” FFEE Atención y control inhibitorio Desarrollo Diversos dados con diferentes atributos de los que deben estar atentos para ver qué salen y qué deben coger. Con los atributos que salgan se les manda coger algo de clase que tenga esas características. Se pueden usar uno, dos, o tres… dependiendo el nivel. Y también incluir la negación. Objetivos - Identificar los diferentes colores en el dado - Identificar los números - Identificar las diferentes formas geométricas en el dado - Identificar tamaños - Comprender la negación - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Colores: naranja, azul, amarillo, rojo, verde, rosa, morado - Números: 1, 2, 3, 4, 5 y 6 - Formas geométricas: cuadrado, círculo, triángulo, rectángulo - Tamaño: grande y pequeño - La negación Criterios de evaluación - Identificar los diferentes atributos de los dados - Comprender y entender la negación - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - Dados - Objetos y materiales del aula Actividad “Encuentra las diferencias” FFEE Atención Desarrollo Primero las profesoras entramos al aula con algo cambiado. Ejemplo: con las gafas en el pelo, con el babi del revés, sin un zapato… Y dejamos que ellos observen y pregunten, prestando atención y organizando las ideas para darse cuenta de que llevábamos antes y qué esta cambiado ahora. Después, lo hacen los alumnos. Objetivos - Observar y prestar atención a los cambios - Ser capaz de cambiar aspectos en nosotros mismos - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Conocimiento de sí mismo y de los demás 82 Criterios de evaluación - Observar y prestar atención a las diferencias en las personas - Conocer el aspecto propio y el de los demás - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales - De lo que cada uno disponga Actividad “1, 2, 3… Zapatito Inglés…” FFEE Atención y control inhibitorio Desarrollo Uno cuenta de espaldas a la pared (1, 2, 3 sin mover las manos ni los pies), mientras los demás avanzan desde el otro lado hacia él. Cuando acabe la canción, debe girarse y los demás parar inmediatamente sin moverse. Si el que cuenta les pilla moviéndose cuando se gira o después, mientras mira, tendrán que volver a empezar de nuevo desde el otro lado. Vuelve a girarse a contar, y el primero que llegue a la pared debe tocarla y volver corriendo hacia la otra pared, junto con los demás compañeros, y evitar que sean pillados por el que cuenta, que irá hacia ellos rápidamente Objetivos - Trabajar la coordinación motriz, además de la espera y pausa a través del juego del zapatito inglés - Trabajar la coordinación espacial y el desplazamiento - Trabajar el conteo hasta 3; un lado y otro lado; hacia delante - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Desplazamientos: carrera, marcha - Conceptos: números, un ladootro lado, hacia delante Criterios de evaluación - Ser capaz de controlar su cuerpo a partir de ejercicios físicos y de movimiento - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales Ninguno Dados 83 JUEVES 29 de abril y 6 y 13 de mayo de 2021 de 12.30 a 13.20 horas Se realizarán en gran grupo, dejando el aula despejada y con espacio para poder movernos por el libremente Actividad “Juego del STOP” FFEE Atención y control inhibitorio Desarrollo Uno pilla y los demás corren. El que pilla tiene que tocar a un compañero para pillarle. En el momento en que este es tocado, se para en STOP, con las piernas y los brazos abiertos. Un compañero puede salvarle si pasa por debajo de sus piedras arrastrándose, y podrá volver a correr para salvarse. (El número de pilladores y corredores será en función de qué vaya pasando para equilibrarlo). Objetivos - Intentar pillar y no ser pillado - Trabajar la coordinación motriz, la coordinación espacial y el desplazamiento - Desarrollar la atención dividida - Trabajar la pausa y la espera a través del juego del STOP - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Búsqueda de estrategias - Desplazamientos: carrera, marcha, arrastre Criterios de evaluación - Controlar la espera y la pausa - Ser capaz de controlar su cuerpo a partir de situaciones de movimiento y desplazamiento - Mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas Materiales Ninguno Actividad “El pañuelito” FFEE Atención y control inhibitorio Desarrollo En equipos, cada uno tienen un número/color que tienen que memorizar, cuando la maestra diga ese número, deben salir los que tengan dicho número a por el pañuelo, que se encontrará en el medio sujetado por la maestra. Cuando lo hayan cogido, deberán volver corriendo hacia sus compañeros evitando ser pillado por el otro compañero. Objetivos - Recordar su número/color para salir cuando corresponda - Trabajar la coordinación motriz, la coordinación espacial y el desplazamiento - Desarrollar las funciones ejecutivas Contenidos - Números y/o colores - Coordinación motriz y espacial - Desplazamientos: carrera