La “investigación formativa” en el estudio multidisciplinar del patrimonio arquitectónico y urbanístico

LA “INVESTIGACIÓN FORMATIVA” EN EL ESTUDIO MULTIDISCIPLINAR DEL PATRIMONIO ARQUITECTÓNICO Y URBANÍSTICO The “formative research” in mutidisciplinary studies on architectural and urban heritage RODRIGO ALMONACID, MIGUEL FERNÁNDEZ-MAROTO Universidad de Valladolid, España KEYWORDS Complexity Humanities Multidisciplinary University teaching Research Epistemology Methodology ABSTRACT Given the devaluation of university education due to the split between teaching and research, “formative research” is proposed as a formula for meaningful learning. An epistemological framework is offered based on the complexity of knowledge in the Humanities, and a methodological approach organised on the basis of a multidisciplinary and converging approach. Results of its application in the study of problems related to architectural and urban heritage are presented. Several case studies are shown that demonstrate its flexibility, its interactivity in learning and its potential to transcend from the university community to the general public. PALABRAS CLAVE Complejidad Humanidades Multidisciplinar Docencia universitaria Investigación Epistemología Metodología RESUMEN Ante la devaluación de la formación universitaria debido a la escisión entre docencia e investigación, se propone la “investigación formativa” como fórmula de aprendizaje significativo. Se ofrece un marco epistemológico basado en la complejidad del conocimiento en Humanidades, y un planteamiento metodológico organizado sobre la transversalidad y convergencia disciplinar. Se presentan resultados de su aplicación en el estudio de problemas relacionados con el patrimonio arquitectónico y urbanístico. Se muestran casos de estudios diversos que demuestran su flexibilidad, su interactividad en el aprendizaje y su potencialidad de transcender de la comunidad universitaria a la ciudadanía en general. Recibido: 02/ 07 / 2022 Aceptado: 11/ 09 / 2022 HUMAN REVIEW | 2022 | ISSN 2695-9623 International Humanities Review / Revista Internacional de Humanidades https://doi.org/10.37467/revhuman.v11.4253 © GKA Ediciones, authors. Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada HUMAN Review, 2022, pp. 2 - 14 A 1. Introducción. l pretender “comprender”, el ser humano trata básicamente de dar respuestas a algún problema o duda que le preocupa, le inquieta, le desestabiliza. El amor por saber, la φιλος σοφία (philos sophia), opera desde el principio básico de la curiosidad: así lo prueban la gran mayoría de los grandes descubrimientos de la historia de la humanidad, resultado de investigaciones “que no se guiaron por el afán de ser útiles sino meramente por el deseo de satisfacer su curiosidad”, como escribió el pedagogo estadounidense Abraham Flexner (Ordine, 2013, p. 156). Este pedagogo califica a esta satisfacción del espíritu intelectual como “la pasión hegemónica de la vida intelectual de los tiempos modernos”. Al escribir aquel artículo —“The Usefulness of Useless Knowledge” (1939)— Flexner ya reclamaba de las instituciones científicas un enfoque mucho más dirigido al “cultivo de la curiosidad” que no a objetivos de supuesta utilidad inmediata, asunto que actualmente no solo acecha, sino que cosifica y mediatiza a la mayor parte de la investigación realizada en el ámbito universitario. Coincidimos con la visión de Nuccio Ordine defendida en su libro La utilidad de lo inútil acerca de lo que él designa como proceso de “secundarización” de las universidades, que ha devaluado notablemente la calidad general de los estudios universitarios en base a una “reducción progresiva de los programas y la transformación de las clases en un juego interactivo superficial” (Ordine, 2013, pp. 77-78), fruto de la actual forma de mercantilización del sistema —algo que no es exclusivo de nuestra época pues es un hecho históricamente demostrable (Burke, 2002)—, según una perversa identificación del estudiante como “cliente” y de la universidad como “empresa”. Gran parte del problema de la devaluación de la formación universitaria, a nuestro juicio, proviene de la escisión entre docencia e investigación, pues se ha convertido a la enseñanza en una actividad residual y muy poco estimulante para el profesor, a la que este cada vez dedica menos tiempo por tener menos réditos en su trayectoria académica en comparación con las tareas de investigación y por recibir pocos estímulos de exigencia por parte de los estudiantes aletargados y acomodados en el sistema. El objeto del presente texto es precisamente ofrecer una resistencia crítica contra este devaluado panorama universitario. Para ello se ha estimado oportuno presentar aquí varios resultados de la “investigación formativa” desarrollada como estrategia de aprendizaje significativo (Restrepo, 2003) mediante actividades de innovación docente e investigadora universitarias, ofreciéndolos como posibles alternativas al margen de la indolente inercia académica actual. Estas han surgido como iniciativas amparadas por dos proyectos de innovación docente — en adelante, abreviados como PID— adscritos al Instituto Universitario de Urbanística de la Universidad de Valladolid (IUU). Aunque sus objetivos específicos, como se verá más adelante, son evidentemente de naturaleza diferente, ambos PID comparten esa idea de restañar esa herida, de servir de sutura y aproximación entre las tareas docentes e investigadoras de los profesores y expertos que integran sus equipos humanos, facilitando así el trasvase y el equilibrio entre ambas, como entendemos debería hacerse de manera natural en el sistema universitario. Esta metodología híbrida revierte en beneficio directo de la formación integral del alumnado universitario integrado en las acciones de cada PID, pues se favorece la comunicación interpersonal entre semejantes —profesores y estudiantes ocupan el mismo papel de investigadores en el proceso—, y permite aflorar la “subjetividad colectiva” (Nieto, 2018, p. 55); pero también tiene consecuencias fuera del estricto círculo académico y universitario, al proponerse objetivos de interpretación del patrimonio arquitectónico y urbanístico de interés general, cuya difusión alcanza evidentemente a otras esferas culturales de la sociedad. En ese sentido, antes de proceder a mostrar algunos de los resultados más significativos de la implantación de sendos PID, se pretende al menos situar el problema epistemológico de la “comprensión compleja” y la cuestión metodológica de la “transversalidad disciplinar”, por cuanto fundamentan y vertebran estos dos PID del IUU. Ambos están construidos sobre unas bases teóricas que, en contra de la superficialidad general, apuestan por el análisis de la complejidad en varios niveles de profundidad según el destinatario de las acciones, de modo que la comprensión final del fenómeno concreto —en el tema que nos ocupa, fenómenos arquitectónicos o urbanísticos relacionados con el patrimonio— se vea atravesada por numerosas líneas de interpretación que instiguen al estudiante universitario, al investigador y al ciudadano a ampliar su “curiosidad científica” acerca de la realidad que le rodea. 2. La importancia de la “complejidad” en la comprensión. Para llegar a adquirir conocimiento sobre un tema, y más aún si se quiere incluso llegar a construir conocimiento sobre él, muchos autores aluden a la importancia del momento en el que, tanto en un proceso de investigación como en uno de índole más creativa, se aborda la definición del “problema”. En una disciplina como la Historia, donde aparentemente la investigación puede estar más sujeta a la verificación de unos hechos y a la organización lógica en una secuencia temporal, la cuestión diferencial es el enfoque preciso hacia una construcción de un relato coherente con ánimo de responder al problema de cómo pudo suceder un fenómeno. Por esta razón, el historiador francés Lucien Febvre, en su libro Combates por la historia (1952), afirmaba la importancia del “problema” en la orientación de los trabajos de investigación de cara a la construcción teórica final del historiador: HUMAN Review, 2022, pp. 3 - 14 Para que no se pierda nada del trabajo humano, la invención tiene que realizarse en todas partes. Elaborar un hecho es construir. Es dar soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay nada. (Febvre, 2017, p. 22) Efectivamente, la comprensión de un fenómeno en las Ciencias de las Humanidades no deriva de la mera observación de los hechos, ni mucho menos del acúmulo de datos, por mucho que hoy la ciencia de datos —el manejo del Big Data, la aplicación de algoritmos, el diseño simuladores virtuales, etc. — quiera convencernos casi de lo contrario (Reynoso, 2004 y 2006). En términos epistemológicos, Febvre proponía no solo “plantear el problema” sino llegar a “formular hipótesis”. Reclamaba así la adopción en las humanidades del mismo método científico habitualmente aplicado en ciencias naturales, exactas o aplicadas, pues es así como el investigador convierte el acto pasivo de “observar” en el activo de “interpretar” los hechos que constituyen la esencia del problema. De forma muy elocuente, e intentando reclamar la cientificidad metodológica para su disciplina, llega a escribir que: “Cuando no se sabe lo que se busca tampoco se sabe lo que se encuentra” (Febvre, 2017, p. 84). Estas reflexiones resultan de la máxima importancia ante cualquier trabajo de investigación científica, y constituyen la base de la aplicación práctica de las acciones de los PID que veremos más adelante. En un ámbito más creativo como el Diseño Industrial, el maestro italiano Bruno Munari explica, en su célebre manual titulado ¿Cómo nacen los objetos? Apuntes para una metodología proyectual (1981), cómo en la base de su método proyectual se sitúa la definición precisa del problema, que es la primera tarea que acomete el buen diseñador, ese que sí sigue un método al diseñar. Además, insiste en la importancia de descomponer el problema principal en lo que él llama “subproblemas”, en realidad problemas parciales de una jerarquía inferior, pues sus análisis y respuestas fragmentarias facilitarán después la tarea creativa e integral del proyectista; por eso dice que: “La solución del problema general consiste en la coordinación creativa de las soluciones de los subproblemas” (Munari, 2004, p. 40-46). Al formularlo así, Munari está ya dando por sentado la existencia de la “complejidad”, para cuya comprensión es necesaria un profunda y rigurosa labor de análisis previo pero enfocada hacia la posible solución final o proyecto. Esta otra faceta, la de la atención a la complejidad del problema, es la otra clave fundamental que se inculca en los trabajos de investigación, de campo o incluso de diseño realizados por los profesores, investigadores y estudiantes universitarios beneficiados por los PID, como demuestran los resultados que se mostrarán después. Al intentar comprender la “complejidad” de un problema, sobre todo cuando este tiene una componente de naturaleza histórica intrínseca como es el caso de los que han sido abordados en muchas de las acciones de ambos PID, la cuestión de la “conciencia histórica” es parte del problema en sí. A menudo la historiografía particular representa un obstáculo que enmaraña la comprensión del fenómeno, coarta la libertad de pensamiento a la hora de formular nuevas hipótesis o interpretaciones. Según propone Theodor Adorno en su Teoría Estética (1970), en primer lugar “hay que oponerse a la apariencia de comprensibilidad que recubre como pátina esas obras e interpretaciones” (Adorno, 2011, p. 245), incluso (o, sobre todo) para las obras tradicionales. Para comprender hay que “desvelar”, esto es, quitar los velos que impiden observar el objeto de estudio al desnudo, sin prejuicios. Por eso la valoración de las fuentes primarias en los trabajos de investigación tutorados por los PID ocupan una intensa tarea preliminar, sobre la que se obliga al estudiante a apoyarse en la argumentación de las fases posteriores del trabajo. Con todo, resultan admisibles los postulados hermenéuticos de Hans-Georg Gadamer compilados en Verdad y método (1975) acerca de la legitimidad de ciertos “prejuicios objetivos” en el uso de la razón, sobre todo cuando —como sucede al implantar las acciones de los PID— se trata de comprender fenómenos relacionados con el patrimonio, cuya relación con la historia (y, según Gadamer, también con la “tradición”) es esencial. Hay que asumir que la conciencia histórica del problema también afecta a su propia comprensión: El comprender debe pensarse menos como una acción de la subjetividad que como un desplazarse uno mismo hacia un acontecer de la tradición, en el que el pasado y el presente se hallan en continua mediación. Esto es lo que tiene que hacerse oír en la teoría hermenéutica, demasiado dominada hasta ahora por la idea de un procedimiento, de un método. (Gadamer, 2017, p. 360) Operar desde el axioma científico de la “complejidad” en este tipo de investigaciones supone una elaboración de hipótesis de carácter abierto, preferiblemente formulada de manera no-lineal o causal y con capacidad de asumir contradicciones —en el sentido epistemológico del “pensamiento complejo” de Edgar Morin, opuesto al paradigma de la simplicidad (Morin, 1994) —, además de poseer una cierta circularidad capaz de autocorregirse en el desarrollo del proceso investigador, un “constante reproyectar” (Gadamer, 2017, p.333). Desde el punto de vista del aprendizaje, cada ejercicio de investigación supone una “multiplicidad” en sí misma dentro de una estructura rizomática, entendida en el sentido dado al “rizoma” en la introducción del libro Mil Plateaux (1980) por Gilles Deleuze y Felix Guattari. Así, el conjunto de ejercicios simultáneos desarrollados en pequeños equipos (o incluso individualmente) en cada PID, muestran finalmente una “cartografía” del problema tratado desde diversos ángulos, por lo que puede leerse como un “mapa de múltiples entradas” —parafraseando a dichos autores (Deleuze & Guattari, 1994, p. 26)—, donde pueden observarse las conexiones entre los resultados HUMAN Review, 2022, pp. 4 - 14 como expresión de la riqueza y amplitud del proceso investigador colectivo con el que se opera. Visto así, la interpretación de ese rizoma de resultados es el mejor testigo del sentido de la “comprensión compleja” que se quiere imbuir, que no es sino el que Lucien Febvre daba al hecho de comprender para un historiador; en sus propias palabras: Para él [el historiador], comprender no es clarificar, simplificar, reducir a un esquema lógico perfectamente claro, trazar una proyección elegante y abstracta. Comprender es complicar. Es enriquecer en profundidad. Es ensanchar por todos los lados. Es vivificar. (Febvre, 2017, p. 104) Es así como los problemas, planteados como acciones de “investigación formativa” dentro de los PID, se orientan a servir de conexión y continuación entre sendas tareas del profesor: enseñar e investigar. A través de seminarios específicos —unos insertados dentro de la docencia académica regular, otros como actividades externas al entorno docente del aula— se revela esa comprensión del problema en el proceso de aprender, pues “comprender es siempre también aplicar” (Gadamer, 2017, p. 380). El objetivo no es tanto el alcanzar u ofrecer soluciones de valor categórico al problema sino demostrar la amplitud cualitativa y cuantitativa inherentes al patrimonio arquitectónico y urbanístico que se aborda. La aparición de contradicciones y ambigüedades no solo no descarta la validez del método —pese a que pueda resultar paradójico en términos científicos, si hay que atenerse a los términos excluyentes que Karl Popper propuso para alcanzar una coherencia en La lógica de la investigación científica (1962)— sino que lo afirma, pues es signo inequívoco de la riqueza del objeto de estudio y de su vitalidad, y más si se trata de Arquitectura (Venturi, 1992, p. 25) o en general de las Humanidades. Los criterios de Popper acerca de la “falsabilidad” como criterio de rechazo de una teoría (Popper, 1980, pp. 75-88) —al menos en estas áreas de conocimiento de las Humanidades, donde no todos los enunciados se plantean para buscar una respuesta cierta o falsa sino lo más “compatible” con los hechos disponibles (que nunca son completos habitualmente, a diferencia de otras disciplinas)—, debería ser limitada al ámbito de cada caso de estudio particular y no tanto de teorías universales en constante revisión, sin por ello servir de excusa a lo discursivo como fórmula imprecisa o carente de rigor científico, claro está. Al fin y al cabo, como afirma Adorno al respecto de la elaboración de una teoría (de la historia del arte), esta no es factible sin contradicciones, pues es propio de su esencia heterogénea (Adorno, 2011, p. 279). 3. De la transversalidad disciplinar a lo “indisciplinar”. Para completar esta fundamentación epistemológica sobre la complejidad, es también preciso referirse a la cuestión metodológica empleada en el desarrollo de los seminarios de investigación y divulgación de los PID. En realidad, ambas facetas están muy relacionadas pues la propia conformación multidisciplinar de los equipos humanos asociados a cada PID ya refleja esa especial atención hacia la complejidad, con la voluntad de buscar esa profundidad de las investigaciones basadas en la suma de saberes. De nuevo nos haremos eco de las reflexiones del historiador Lucien Febvre, pues al advertir los peligros de la “plaga de la especialización” (sic) derivados de la restricción del campo de investigación de los investigadores, reclama unas estructuras horizontales, colectivas y colaborativas que palíen ese problema; lo hace diciendo: Plan de coordinación, esencialmente. Y de cooperación. Por eso recomendamos las “investigaciones colectivas” que nunca perdimos de vista. Ya han pasado los tiempos del universalismo. (…) Enriquecerse con las realizaciones ya hechas. Apoyarse sobre los que, en sus disciplinas, han organizado la “investigación colectiva”. (Febvre, 2017, p. 84-86) Al afrontar los diversos seminarios de los PID, la transversalidad en la creación de conocimiento se abordó desde un enfoque multidisciplinar gracias a un equipo humano constituido por arquitectos, urbanistas, geógrafos, historiadores del arte y expertos en biblioteconomía, archivística y directores de revistas especializadas en las áreas de teoría de la arquitectura y del urbanismo (puede consultarse los miembros de estos equipos en la web del Instituto Universitario de Urbanística de la Universidad de Valladolid: https://iuu.uva.es/actividades/ innovacion-docente/). Sin renunciar a la especificidad y autonomía disciplinar de cada profesor o experto del PID, se apuesta no solo por la suma de saberes sino por la intromisión de unos en otros, orientada hacia el análisis profundo de los diversos casos de estudio propuestos también con esa misma amplitud de rango: arquitectura escolar, vivienda moderna, conjuntos renacentistas, patrimonio industrial, cartografía urbana, etc. Aunque no es sencillo de articular en la práctica docente-investigadora de estos seminarios, sí que está en el horizonte de los objetivos de cada PID alcanzar algo cercano a lo que el profesor colombiano y complejólogo Carlos E. Maldonado denomina como lo “indisciplinar”: La indisciplinarización consiste, prima facie, en dejar de pensar en términos de disciplinas, esto es, de compartimentos del conocimiento. Fundamentalmente, consiste en dejar de pensar (= creer) en jerarquías y centralidades. Por consiguiente, se trata de dejar de pensar y vivir en términos del análisis, pues analizar significa, literalmente, dividir, segmentar, compartimentar. La indisciplina tanto permite como demanda HUMAN Review, 2022, pp. 5 - 14 al mismo tiempo pensar en términos de síntesis. La síntesis no sabe de centralidad ni de jerarquías, y por tanto nos libera de la creencia en la causalidad. Sin ambages, hablamos de indisciplinarización de la ciencia, de la educación, del conocimiento, de la sociedad y del Estado y los poderes —en toda la línea de la palabra—. Se trata, por consiguiente, de un magnífico ejercicio de libertad, a saber: tener criterio propio, pensar por sí mismos, en fin, tomar las riendas —si cabe la expresión— de la vida por sí mismos. (Maldonado, 2020, p. 153) Es durante la realización presencial de los seminarios de los PID cuando esta forma de trabajar aflora de modo más natural, entrando en diálogo horizontal y colaborativo no solo alumnos entre sí, sino con los profesores. En el seno de algunos talleres prácticos es donde esa aspiración colaborativa y des-jerarquizada se desenvuelve con más facilidad, suprimiendo la barrera de autoridad que supone la intervención del profesor en el aula. La utilización de recursos y medios se escoge para intensificar la experiencia del aprendizaje colaborativo, disponiendo amplias mesas de trabajo para análisis gráficos o discusiones colectivas en pequeños grupos, habilitando pizarras digitales para compartir trabajos y marcar aspectos significativos del mismo por todos los integrantes de la reunión, o facilitando micrófonos para la discusión entre asistentes (no siempre universitarios, sino ciudadanos interesados por el tema del seminario) y ponentes con interpelaciones directas y en doble sentido. 4. Resultados: seminarios de investigación y divulgación de los PID. En este apartado se pretende mostrar, de manera sintética, una serie de resultados derivados de la implantación de los dos Proyectos de Innovación Docente vinculados al IUU a los que ya se ha hecho referencia con anterioridad, ambos calificados como “excelentes” por la Universidad de Valladolid: uno, “Patrimonio(s) Urbano(s)” (PID “PAUR”), coordinado por el historiador del arte Javier Pérez Gil; y otro, “Metodología Científica para la Investigación en Teoría de la Arquitectura y del Urbanismo” (PID “iTAU“), coordinado por el arquitecto Rodrigo Almonacid. Ambos PID surgen del Instituto Universitario de Urbanística de la Universidad de Valladolid, y cuentan con profesorado de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Valladolid de diversos departamentos. El objetivo pedagógico de cada actividad desarrollada por los PID es que contribuyan a lo que Bernardo Restrepo define como “investigación formativa”, entendida como “estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción”, de la siguiente manera: Tal formación se refiere a veces a sujetos, particularmente a estudiantes que son preparados, a través de las actividades desarrolladas en este tipo de indagación, para comprender y adelantar investigación científica; pero se refiere también, a veces, a la formación o estructuración o refinamiento de proyectos de investigación, y, finalmente, el término es referido también a la formación o transformación positiva de un programa o práctica durante la realización de uno u otra, como en el caso de la investigación-acción. No se trata por lo tanto de un término unívoco, sino de varias aplicaciones del mismo, genéricamente comunes -formar-, pero específicamente diferentes: dar forma a proyectos de investigación; dar forma, desde un proceso investigativo, a una práctica o a un programa social; o formar al estudiante en y para la investigación. (Restrepo, 2003, p. 199) En coherencia con la pretensión de aprehender la complejidad anteriormente descrita, no se plantea “el método” en singular sino en plural: si cada problema es específico (así se propone al elegir el tema a tratar en cada iniciativa docente de los PID) también lo ha de ser la forma de responder; y, en consecuencia, el método debe amoldarse al mismo, no debe imponerse a priori sobre el objeto de estudio sino trabarse con él, además de considerar el ineludible realismo operativo que supone contar con unos recursos humanos y pedagógicos limitados y diferentes en cada acción formativa. Su implementación se hace, en algunas ocasiones, a través de algunos laboratorios o “preseminarios investigativos” (Restrepo, 2003, p. 200) bajo la fórmula de “aprendizaje basado en problemas”, y se desarrollan dentrode asignaturas comunesdel nivel de grado y postgrado impartidoendichocentro. Peroenrealidad, la mayoría de las actividades son de índole extra-curricular, fuera del estricto ámbito académico (a veces incluso literalmente en lo que a su celebración presencial se refiere), pues se persigue poder facilitar el “aprendizaje en complejidad” sin las barreras del aula y abierto a cualquier persona interesada en el tema tratado, independientemente de si pertenece o no al mundo universitario. Habitualmente no son numerosos, dado lo específico del tema tratado en cada ocasión, y suele conllevar sesiones abiertas de exposición de trabajos de investigación, bien en forma de jornada intensiva con ponencias de expertos y debate público, bien como exposición de paneles con los resultados de laboratorios de investigación de estudiantes o expertos, o incluso como sesión de exposición de los trabajos cooperativos con grupos de alumnos del grado en Arquitectura y en Historia del Arte. A continuación, se describen los resultados de algunos de los seminarios más significativos realizados en los últimos años, muchos de ellos enfocados sobre temas de investigación relacionados con el patrimonio arquitectónico y urbanístico del entorno local o regional próximo a Valladolid. HUMAN Review, 2022, pp. 6 - 14 4.1. Seminario “El conjunto histórico de Grajal de Campos. De la caracterización patrimonial a la intervención”. Este seminario se organizó por parte del PID “PAUR” durante dos días en mayo de 2018, a modo de culminación del proyecto de investigación titulado “El Conjunto Histórico de Grajal de Campos: los Vega y la arquitectura señorial”, que había sido desarrollado desde 2013 por una serie de investigadores del Instituto Universitario de Urbanística de la Universidad de Valladolid y del Instituto de Investigación en Humanismo y Tradición Clásica de la Universidad de León, contando asimismo con la colaboración del propio Ayuntamiento de Grajal de Campos (León), que acogió a su vez el seminario en el Palacio de los Condes de Grajal, de propiedad municipal. Por un lado, el proyecto pretendía avanzar en la investigación del patrimonio histórico-artístico de esta localidad, en particular de su singular conjunto monumental renacentista, lo cual se plasmó en el libro El conjunto histórico de Grajal de Campos (Campos Sánchez-Bordona & Pérez Gil, 2018). Por otro lado, el proyecto también ambicionaba la planificación de una propuesta de gestión y puesta en valor de dicho patrimonio, y este fue el punto de enlace con el seminario, diseñado como propuesta de “investigación formativa” para una serie de estudiantes universitarios. En concreto, en el seminario participaron estudiantes del Grado en Fundamentos de la Arquitectura de la Universidad de Valladolid y del Grado en Historia del Arte de la Universidad de León, formando grupos mixtos tutorados igualmente por profesorado de ambos títulos. Conforme al método del “aprendizaje basado en proyectos”, se les planteó la elaboración de una propuesta de intervención urbano-arquitectónica en el conjunto formado por el Palacio de los Condes de Grajal, la iglesia de San Miguel y sus espacios urbanos colindantes, en particular la plaza Mayor y la plaza del Conde, desde una lógica colaborativa que permitiese atravesar la aparente frontera que, en el ámbito de la docencia universitaria reglada, parece establecerse entre las disciplinas, tan afines, de la Arquitectura y la Historia del Arte (Figura 1). Figura 1. Sesiones de trabajo del taller colaborativo con estudiantes y expertos, y póster del seminario. Fuente: Instituto Universitario de Urbanística, 2018. La complejidad del objeto de trabajo se reconoció como premisa del seminario, teniendo su correlato en la necesidad de acceder a una comprensión suficiente de sus diferentes facetas antes de poder plantear alternativas de transformación, nuevos usos, etc. Se trataba, precisamente, de evitar algo cada vez más habitual en este tipo de talleres: una creatividad mal entendida, que se desliza indefectiblemente hacia la propuesta irreflexiva, cuando no hacia la simple ocurrencia, por carecer de ninguna base de índole cultural previamente construida, y así asumida, por los propios participantes. A este respecto, el seminario incluyó una serie de breves ponencias por parte de distintos expertos para facilitar a los estudiantes una visión sintética, pero completa, de esas múltiples facetas del problema planteado, abordando aspectos más generales, como la caracterización patrimonial del conjunto o el concepto de paisaje urbano histórico, y otros más específicos, de índole arqueológica o etnográfica. Asimismo, se invitó a exponer a los dos profesionales que en ese mismo momento estaban a cargo de la redacción del Plan Especial del Conjunto de Grajal de Campos, como muestra de la traslación al mundo profesional de la reflexión que impulsaba el seminario, y también a dos representantes del equipo que, en el seno del Instituto Universitario de Urbanística, HUMAN Review, 2022, pp. 7 - 14 había elaborado una propuesta para el Concurso de Arquitectura Richard H. Driehaus, que en aquel año había escogido precisamente a Grajal de Campos como uno de sus ámbitos, y para el que se solicitaba un proyecto similar al que se les pedía a los estudiantes en el seminario. El desarrollo del seminario hizo patente el trabajo colaborativo entre los estudiantes, en un contexto física y también mentalmente alejado de las rigideces del aula. El escaso tiempo disponible, a priori una dificultad, pudo convertirse en una ventaja al estimular el debate continuo ante la necesidad, también continua, de ir tomando decisiones. Todo ello culminó en una presentación pública de los resultados a la que se invitó a participar a los vecinos de la localidad, quienes, al igual que los profesores implicados en el seminario, reconocieron el interés y la pertinencia de las propuestas expuestas, sólidamente elaboradas a partir de ese trabajo previo de “reconocimiento” del objeto abordado y de la “complejidad de comprensión” que su estudio exige. La satisfacción por estos resultados animó a que en marzo de 2019 se organizase un nuevo seminario sobre estas mismas premisas, planteándose en esa ocasión la elaboración de una propuesta centrada en la escala urbana y periurbana de la localidad, que partiese del reconocimiento de una serie de recorridos intraurbanos y territoriales, y de sus valores históricos, naturales, etc. Asimismo, se planteó un tercer seminario para marzo de 2020, para el que se había buscado la colaboración con un artista afincado en el municipio, para estimular en los participantes una reflexión sobre el potencial del arte como elemento capaz de revelar nuevas visiones de la trama urbana, y en particular de sus vacíos, dignificándolos y valorándolos. Lamentablemente, este seminario hubo de ser suspendido debido a la pandemia de covid-19, si bien se mantiene la intención de poder celebrarlo próximamente. 4.2. Exposición “Del plan al plano. 50 años de urbanismo en Valladolid 1969-2019”. Esta exposición surgió como una iniciativa conjunta del Instituto Universitario de Urbanística de la Universidad de Valladolid y el Archivo Municipal de Valladolid, y se mantuvo en la sede del último desde octubre de 2019 hasta octubre de 2020, con un paréntesis intermedio obligado por la pandemia de covid-19. Su objetivo era mostrar la evolución más reciente del urbanismo de Valladolid a través de más de un centenar de piezas diversas, procedentes en su mayor parte de los fondos del propio Archivo Municipal. La exposición motivó la edición de un libro-catálogo (Fernández Maroto & Pedruelo Martín, 2019), así como una serie de actividades paralelas entre las que se incluyeron visitas guiadas, talleres para alumnos de educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato, y un ciclo de conferencias que se celebró entre octubre y noviembre de 2019. Desde la propia concepción de la exposición, se asumió la necesidad de adoptar en ella un enfoque amplio del urbanismo local, que no se ciñese a lo puramente técnico, es decir, a los productos del planeamiento urbanístico, sino que evidenciase las relaciones intrínsecas entre este y el devenir histórico de la ciudad en ese periodo. En definitiva, se requería enlazar la historia “urbanística”, disciplinar, con la historia “urbana” en sentido amplio, entendiendo que la primera solo adquiere sentido como parte de la segunda. Se asumió, por lo tanto, esa aproximación “indisciplinar” a la que antes se ha hecho referencia, con el fin de evitar un discurso expositivo compartimentado y, en consecuencia, reduccionista. La plasmación práctica de este planteamiento se produjo en la selección de piezas para la exposición, de tal forma que los documentos técnicos, correspondientes a memorias y planos de instrumentos de planeamiento urbanístico, se combinaron con fotografías, publicaciones (prensa, folletos, revistas, etc.) y objetos, todo ello dentro de un discurso pautado cronológicamente, pero expresado a través de capítulos caracterizados por determinados temas o perfiles, expresivos muchas veces de cambios en la política urbana de la ciudad (expansión y reforma, centro y periferia, etc.). Ello fue posible en gran medida por la estrecha colaboración entre los técnicos del Archivo Municipal y los responsables de la exposición por parte del Instituto Universitario de Urbanística en cuanto a dicha selección de piezas, que no vino impuesta por ninguna de las dos partes, sino que fue el resultado del diálogo entre ambas, al que cada una aportó una mirada técnica distinta pero que, a la postre, coincidía en el fundamento cultural que soportaba la idea y el discurso de la exposición. Aunque, por su propia naturaleza, la exposición no se orientaba a un público específico, sino que pretendía interesar a la ciudadanía en general, ello se combinó con la organización de ciertas actividades paralelas que sí se orientaron hacia destinatarios concretos, incluyendo entre ellos a los estudiantes universitarios. Así, en el marco del PID “PAUR”, se desarrollaron varias iniciativas que pretendieron acercar los contenidos de la exposición a los estudiantes del Grado en Fundamentos de la Arquitectura, buscando un complemento formativo al aprendizaje reglado desde dos perspectivas fundamentales que, habitualmente, no se hacen patentes en el aula. Por un lado, se pretendió evidenciar la dimensión histórica del urbanismo como disciplina técnica, es decir, evidenciar que se trata de un saber que se ha ido “destilando” en su propia práctica a lo largo del tiempo, y que, por lo tanto, los instrumentos que se enseñan hoy en el aula son un producto constantemente “refinado”. En definitiva, se pretendía hacer partícipes a los estudiantes de esa componente de historia “urbanística” de la exposición, facilitar su “encuentro” con la historia de la propia disciplina que están aprendiendo y trasladarles su “genealogía”, su “consistencia y espesor”, tal y como señala Bertrando Bonfantini (2007, p. 15). A este respecto, la observación en la exposición de la sucesión de planes, y de las coincidencias y diferencias entre ellos a nivel HUMAN Review, 2022, pp. 8 - 14 instrumental, permitía hacer patente esta realidad compleja y, a menudo, contradictoria en el sentido lineal histórico. Por otro lado, también se pretendía evidenciar, como ya se ha dicho, que esa historia “urbanística” es a su vez inseparable de la historia “urbana” en sentido amplio, y que, por lo tanto, el urbanismo está revestido de una dimensión cultural de la que, muy habitualmente, los estudiantes no son plenamente conscientes. En este sentido, la observación en la exposición de la interacción mutua entre el planeamiento local y las prioridades políticas, los cambios sociales, etc., a través de la muestra entrelazada de documentos técnicos y no técnicos sustentaba esta aproximación. No obstante, para trasladar con eficacia estos mensajes no bastaba la observación, aun guiada y comentada, a la exposición, sino que se quiso recurrir también a la experiencia de una serie de profesionales de larga trayectoria que habían estado implicados en la elaboración de los propios planes expuestos en la exposición, para lo cual se organizó el ya mencionado ciclo de conferencias (Figura 2). De esta manera, las memoria y planos de la exposición cobraron vida en las palabras de quienes los habían elaborado varias décadas atrás, y que compartieron con los estudiantes su visión retrospectiva de aquellos trabajos. Así, cada ponente compartió su “visión personal de un urbanismo real”, tomando la expresión del maestro de urbanistas Fernando de Terán (2017), que abrió el ciclo abordando el complejo repaso a esos intensos cincuenta años que contemplaba la exposición, en una ponencia recientemente publicada (Terán, 2022). Figura 2. Póster de la exposición y conferencia pública impartida por José María García-Pablos Ripoll. Fuente: Instituto Universitario de Urbanística, 2019. 4.3. Seminario “Arquitectura escolar en España y su reflejo en la ciudad de Valladolid (1900-1936)”. Este seminario se celebró en octubre de 2021, coorganizado por el GIR “iTAU” y el Instituto Universitario de Urbanística de la Universidad de Valladolid en el marco del convenio que este último firmó en 2019 con el Ayuntamiento de Valladolid con el fin de promover el conocimiento y la difusión del patrimonio urbano local. Celebrado a modo de jornada en octubre de 2021, en formato bimodal, presencial y online, el seminario se planteó como un foro de discusión en torno a la red de edificios escolares de Valladolid construidos en el primer tercio del siglo XX, y a él asistieron no solo estudiantes universitarios (de grado, máster y doctorado), sino también ciudadanos interesados en el tema. Asimismo, como resultado de la jornada y de los debates que suscitó, el Instituto Universitario de Urbanística editó las contribuciones revisadas de todos los ponentes participantes en un libro publicado dentro de su serie “Dossier Ciudades” (Almonacid, 2022), accesible de forma libre y gratuita en formato digital, complementado con una pequeña tirada en papel destinada a bibliotecas, tanto especializadas como generalistas (Figura 3). HUMAN Review, 2022, pp. 9 - 14 Figura 3. Sesión del seminario de investigación y portada de la publicación derivada del mismo. Fuente: Instituto Universitario de Urbanística, 2022. Los edificios escolares son quizá uno de los ejemplos más claros de la imposibilidad de comprender lo complejo desde visiones disciplinares compartimentadas. La red surgida a principios del siglo XX en Valladolid no fue fruto de una dinámica local, sino que esta fue expresión de unos procesos a escala nacional cuya comprensión, desde el punto de vista histórico, es imprescindible. Asimismo, en tanto arquitecturas, las lógicas compositivas que explican dichos edificios deben ser igualmente discutidas desde un enfoque que, más allá del objeto concreto, lo conecte con corrientes más amplias existentes no solo a nivel nacional, sino también internacional, y en la que son patentes las influencias “extradisciplinares”, relativas, por ejemplo, a la pedagogía. Ello se combina, también, con componentes de índole artística, intrínsecamente ligadas a las anteriores, y, finalmente, es innegable, en cuanto red, que los edificios escolares tienen además una dimensión claramente urbana, en la que cada edificio adquiere un sentido que solo se puede comprender desde una visión de conjunto y en relación con la ciudad. En coherencia con esta evidente multiplicidad de facetas, el seminario se desarrolló a partir de las contribuciones de expertos en cada una de esas aproximaciones, distintas pero complementarias, a la arquitectura escolar de la ciudad en ese periodo histórico clave. En concreto, participaron una historiadora de la educación, que abordó las políticas educativas de aquel momento a nivel nacional; dos arquitectos, que se centraron, respectivamente, en las corrientes de renovación pedagógica y su plasmación en la arquitectura escolar, tanto a nivel internacional como en España, y en la generación de modelos arquitectónicos adaptados a ese nuevo periodo, con atención particular a su plasmación en Castilla y León; un historiador del arte, que comentó los aspectos artísticos de los edificios escolares y su vinculación con la praxis local; un arquitecto urbanista, que mostró la condición de dichos edificios como incipiente red de dotaciones urbanas públicas; y un arquitecto que dedicó su vida profesional como funcionario a la conservación, reforma y ampliación de edificios escolares, y que incidió en la necesidad de que las intervenciones de mantenimiento y mejora sean sensibles a su valor histórico, que el propio seminario puso claramente de manifiesto como conjunto patrimonial de primer orden. 4.4. Taller de Urbanismo “Repensar los espacios abandonados por la industria”. Este taller de urbanismo, celebrado durante una semana en abril de 2022 (Figura 4), fue coorganizado por el Instituto Universitario de Urbanística de la Universidad de Valladolid y el GIR “PAUR”, y en él participaron estudiantes de la asignatura “Vivienda y Ciudad”, de la ETS de Arquitectura de Valladolid, y de la asignatura “Taller de Planeamiento y Proyecto Urbano y Territorial”, de la ETS de Arquitectura de Toledo (Universidad de Castilla- La Mancha). El taller solicitaba a los estudiantes que elaborasen una propuesta para la recuperación del poblado “San Alberto Magno” de la ciudad de Valladolid, un pequeño núcleo residencial surgido en los años cuarenta del siglo XX, vinculado a la empresa TAFISA, y actualmente abandonado y en estado prácticamente de ruina.