El pensamiento visible en educación musical: propuesta de intervención en Educación Infantil

Página | 1 FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO DE FIN DE GRADO EL PENSAMIENTO VISIBLE EN EDUCACIÓN MUSICAL. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Autor: Julia Liss de Frutos Laínez Tutor académico: Inés María Monreal Guerrero Página | 2 Página | 3 RESUMEN En el presente Trabajo de Fin de Grado pretendemos mostrar la importancia de hacer visible el pensamiento, es decir, la capacidad de aprender pensando, conectando y mostrando ideas y pensamientos. De esta manera, podemos ampliar nuestro conocimiento, aprender a razonar y a conectar ideas, creando conexiones que nos permitan ampliar nuestro conocimiento. Más concretamente, buscamos estrategias para aprender a aprender, y para esto nos puede ser muy útil el aprendizaje constructivista, mediante el cual el alumnado construye su propio conocimiento partiendo de una base de la que parte su aprendizaje estableciendo conexiones entre la información antigua y la información nueva. Por esta razón, hemos elaborado una propuesta de intervención que consta de diez actividades, a través de las cuales hemos podido comprobar nuestro objetivo principal del trabajo y objetivos secundarios. Por último, hemos utilizado tanto herramientas de obtención de datos propias de métodos cuantitativos como métodos cualitativos para obtener los datos. Gracias a esto, hemos podido comprobar que les cuesta reflexionar y mostrar su conocimiento a los demás, así como hacer visible su pensamiento. Es por esto que consideramos importante emplear metodologías activas que potencien el pensamiento visible, que se trabaje la cultura del pensamiento y que se enseñe a comprender y reflexionar para hacer de nuestros alumnos y alumnas personas críticas. Palabras clave: Pensamiento visible, rutinas de pensamiento, música, aprender, comprender. Página | 4 ABSTRACT In this Final Degree Project we intend to show the importance of making thinking visible, that is, the ability to learn by thinking, connecting and showing ideas and thoughts. In this way, we can expand our knowledge, learn to reason and connect ideas, creating connections that allow us to expand our knowledge. More specifically, we are looking for strategies to learn how to learn, and for this constructivist learning can be very useful, by means of which students build their own knowledge starting from a base from which their learning begins by establishing connections between old information and new information. For this reason, we have elaborated an intervention proposal consisting of ten activities, through which we have been able to verify our main objective and secondary objectives. Finally, we used both quantitative and qualitative data collection tools to collect the data. Thanks to this, we have been able to verify that it is difficult for them to reflect and show their knowledge to others, as well as to make their thinking visible. This is why we consider it important to use active methodologies that promote visible thinking, that work on the culture of thinking and that teach understanding and reflection in order to make our students critical people. Key words: Visible thinking, thinking routines, music, learning, understanding. Página | 5 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 9 OBJETIVOS ............................................................................................................................... 10 JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................... 10 MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 12 CULTURA DEL PENSAMIENTO ........................................................................................ 12 PENSAMIENTO VISIBLE .................................................................................................... 18 ¿Cómo hacer visible el pensamiento? ................................................................................. 22 Tipos de pensamiento .......................................................................................................... 23 Comprensión ....................................................................................................................... 25 RUTINAS DE PENSAMIENTO ............................................................................................ 25 Principales tipos de rutina ................................................................................................... 25 Las rutinas de pensamiento orientadas a Educación Infantil ............................................... 30 La música en Educación Infantil ......................................................................................... 33 Rutinas de pensamiento aplicadas a la música .................................................................... 34 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ................................................................. 37 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 37 CONTEXTO Y ENTORNO DONDE SE DESARROLLA LA PROPUESTA ..................... 37 Entorno educativo ............................................................................................................... 37 Contexto social y económico .............................................................................................. 38 Contexto del aula y características de la misma .................................................................. 38 METODOLOGÍA DE OBTENCIÓN DE DATOS PARA LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ........................................................................................... 39 Observación participante ..................................................................................................... 39 Cuestionario ........................................................................................................................ 39 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO ........................................................................... 40 DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ......................................................... 41 “Somos productores de cine” .............................................................................................. 41 “Vida de perro” ................................................................................................................... 42 Página | 6 “El Mar” .............................................................................................................................. 42 “Musical artístico”............................................................................................................... 43 “Un poco loco” .................................................................................................................... 43 “Ritmo corporal” ................................................................................................................. 43 “Encuentra a tu pareja” ....................................................................................................... 44 “Aprendiz de brujo” ............................................................................................................ 44 “El Cascanueces” ................................................................................................................ 45 “¡Nos vamos al cine!” ......................................................................................................... 45 EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ............................................................................ 46 Introducción ........................................................................................................................ 46 Exposición de los resultados de la propuesta de intervención ............................................ 46 Análisis de los datos ............................................................................................................ 47 1. Somos productores de cine ...................................................................................... 49 2. Vida de perro ........................................................................................................... 50 3. El Mar ...................................................................................................................... 51 4. Musical artístico ...................................................................................................... 52 5. Un poco loco ........................................................................................................... 53 6. Ritmo corporal......................................................................................................... 54 7. Encuentra a tu pareja ............................................................................................... 55 8. Aprendiz de brujo .................................................................................................... 56 9. El Cascanueces ........................................................................................................ 57 10. ¡Nos vamos al cine! ............................................................................................. 58 CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE FUTURO ................................................................... 60 Desarrollar y potenciar las emociones, así como hacer al alumnado de 1º y 2º de Educación Infantil autoconscientes de sus emociones a través del Pensamiento Visible y la música. . 60 Emplear o utilizar la música como un componente integrador y global para la adquisición de aprendizajes que se basen en el Pensamiento Visible. ................................................... 61 Conocer si a través de la música podemos potenciar el pensamiento visible de nuestro alumnado para que tomen conciencia de su propio aprendizaje y establezcan conexiones de las ideas principales. ............................................................................................................ 61 Página | 7 Reconocer las oportunidades que nos puede brindar la música en actividades del segundo ciclo de Educación Infantil para desarrollar el pensamiento visible y estimular el entrenamiento en el pensamiento. ....................................................................................... 61 LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO ............................................................... 62 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 63 ANEXOS..................................................................................................................................... 68 ANEXO I. TIPOS DE PENSAMIENTO ................................................................................ 68 ANEXO II. DESARROLLO DE ACTIVIDADES ................................................................. 70 ANEXO III. ÍTEMS DE EVALUACIÓN GLOBAL ............................................................. 92 ANEXO IV. CUESTIONARIOS ............................................................................................ 93 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Funciones ejecutivas ..................................................................................................... 15 Tabla 2. Componentes para llevar a cabo el pensamiento .......................................................... 21 Tabla 3. Rutinas .......................................................................................................................... 26 Tabla 4. Rutinas para sintetizar y organizar ideas ....................................................................... 27 Tabla 5. Rutinas para explorar las ideas más profundamente ..................................................... 29 Tabla 6. Tipos de respuestas musicales ....................................................................................... 35 Tabla 7. Puntos fuertes y débiles de cada actividad .................................................................... 46 ÍNDICE DE GRÁFICAS Gráfica 1. Porcentaje de ítems alcanzados por el alumnado ....................................................... 48 Gráfica 2. Resultados "Somos productores de cine" ................................................................... 50 Gráfica 3. Resultados "Vida de perro" ........................................................................................ 51 Gráfica 4. Resultados "El Mar" ................................................................................................... 52 Gráfica 5. Resultados "Musical artístico" ................................................................................... 53 Gráfica 6. Resultados "Un poco loco" ......................................................................................... 54 Gráfica 7. Resultados "Ritmo corporal" ...................................................................................... 55 Gráfica 8. Resultados "Encuentra a tu pareja" ............................................................................ 56 Gráfica 9. Resultados "Aprendiz de brujo" ................................................................................. 57 Gráfica 10. Resultados "El Cascanueces" ................................................................................... 58 Gráfica 11. Resultados de la elección de la película ................................................................... 58 Página | 8 Gráfica 12. Resultados "¡Nos vamos al cine!" ............................................................................ 59 Página | 9 INTRODUCCIÓN La sociedad en la que vivimos no es igual a la de hace unos años, ya que está continuamente cambiando. Debemos emplear unas metodologías de enseñanza acorde a la sociedad actual, pero siempre adaptada a nuestro alumnado de manera individualizada. Esto conlleva que nosotros, como maestros, estemos siempre en continuo aprendizaje y desarrollo, adaptándonos a la sociedad y llevando a cabo diferentes metodologías de trabajo que se adapten a las necesidades de hoy en día. La introducción en las aulas de esta cultura de pensamiento, nos ayuda a formar a personas que se cuestionen toda la información que les llega, sea o no cierta, que aprendan a aprender, que no se conformen y que sean críticas y razonen esa información. Para poder alcanzar todo esto, los maestros debemos conocer a fondo la cultura del pensamiento, así como conocer los tipos de pensamiento que existen o las maneras para lograr hacer visible nuestro pensamiento. Dada la importancia de conseguir hacer visible el pensamiento de nuestro alumnado para enseñarle a pensar de manera eficaz y a contribuir a ser personas críticas, hemos llevado a cabo una propuesta de intervención, la cual enseñe a nuestro alumnado a visibilizar su pensamiento. Hemos querido que nuestro hilo conductor de base de la propuesta sea la música, una disciplina fundamental en Educación Infantil y de gran interés por parte del alumnado, ya que suelen tener gran motivación por las canciones y otras composiciones musicales, ya sea para cantar o bailar. Así pues, a través de la música hemos podido transmitir los conocimientos más importantes para hacer visible el pensamiento de nuestros alumnos y alumnas, pero no solo eso, sino que les hemos mostrado las posibilidades que nos puede ofrecer la música a través de diversos contenidos con los que trabajar, pues gracias a la música podemos trabajar distintas áreas y contenidos de una manera integradora y globalizada. Página | 16 del conocimiento a la evaluación, lo que la hace no ser adecuada para desarrollar el pensamiento (Ritchhart, Church y Morrison, 2014). Generalmente, cuando hablamos de pensamiento, nos referimos a un pensamiento que no se ve, ya que es algo intrínseco de cada uno. Cada persona piensa para sí misma, por lo que podríamos decir que es algo invisible (Perkins y Tishman, 2001). Cuando queremos que nuestro alumnado aprenda, queremos que interioricen esos conocimientos, ya que sin interiorización no puede haber aprendizaje, es por eso que debemos partir del pensamiento crítico, que enseñe a pensar, a razonar y a cuestionarse todo aquello que se les presenta. Aprendemos cuando nos hacemos preguntas. No debemos dar por hecho un conocimiento con alfabeto informal y sin razonarlo primero. Según Ritchhart (2015), la cultura de pensamiento se crea en los lugares donde el pensamiento individual y grupal es valorado y se hace visible; se debe promover de una manera activa, integrándolo en las experiencias cotidianas del grupo. Como maestros debemos conocer a nuestros alumnos, su entorno y sus necesidades, lo que nos permitirá crear una cultura de pensamiento adecuada que nos servirá para conseguir estimular el pensamiento de nuestro alumnado consiguiendo que intervengan de manera espontánea y natural, haciendo uso del lenguaje oral a través de las rutinas. Esto permitirá generar subdestrezas básicas de cada nivel de pensamiento crítico, lo que conseguirá que aparezcan mayores formas de expresión, además de una producción individual y cooperativa por parte del alumnado (Pardo, Marcela y Quiazua, 2014). Es importante que vayamos modificando pequeños aspectos de esta cultura según vayamos trabajándola en el aula, ya que siempre debemos adaptar las metodologías y los aprendizajes a cada alumno o alumna y no al contrario, algo que hemos intentado hacer en nuestra propuesta de intervención. Según Ritchhart (2015), como docentes debemos realizarnos algunas preguntas para llevar a cabo la cultura del pensamiento en el aula, como las siguientes: ● ¿Qué ocurre si la meta es la comprensión y la aplicación de las habilidades y el conocimiento en lugar de la mera adquisición de conocimiento? ● ¿Qué pasa si los estudiantes se involucran realmente en su aprendizaje en lugar de simplemente cumplir en el proceso de la escuela como se les hace a ellos? ● ¿Qué pasa si los estudiantes tienen más control de su aprendizaje? (p.30). Página | 17 Estas preguntas son claves para que un docente pueda aplicar la cultura de pensamiento en el aula, pero también creemos conveniente destacar aquellas fortalezas que se adaptan a la etapa de infantil y que propone Ritchhart (2015), las cuales son denominadas como las “herramientas que tenemos para transformar la cultura de la escuela y el aula” (p.10). Algunas de estas fortalezas, según Ritchhart (2015), son las siguientes: ● Expectativas y confianza que tiene el maestro hacia su alumnado, pero no sobre ellos. ● Lenguaje, siempre dando importancia a que el alumnado comience a hablar de aquello en lo que piensa, informando al resto con palabras. ● Rutinas, es decir, la forma de organizarse dentro del aula. Deben ser conocidas por todo el alumnado. ● Interacciones, a través de las cuales el alumnado escucha a sus compañeros y se pregunta así mismo, fomentando su interés y educando en valores como el respeto hacia los demás y sus pensamientos. ● Ambiente, el cual debe ser favorable y debe siempre fomentar la participación y la comunicación de los alumnos. Debemos tener en cuenta que el entorno se considera el tercer maestro. Es decir, al hacer uso de estas fortalezas estaremos favoreciendo la transformación de la cultura de nuestra aula. Es importante que nosotros como docentes proporcionemos a nuestro alumnado la confianza necesaria para llevar a cabo la cultura de pensamiento y que se sienta lo más cómodo y confiado posible para obtener mejores resultados. También debemos hacer uso del lenguaje para que pueda expresar sus pensamientos, pues sin un uso adecuado de las palabras no sería posible una comunicación adecuada que permita al alumnado expresarse. Por otra parte, el docente debe dar tiempo para que los alumnos piensen, aúnen las ideas y creen conexiones entre los distintos pensamientos, solo así conseguiremos que lleven a cabo conexiones profundas, es por ello que hablamos de la importancia de la calidad de esos pensamientos y no de la cantidad. Con el debido tiempo para pensar y aunar ideas podremos establecer conexiones firmes. El tiempo también dará lugar a la reflexión, pues teniendo el tiempo necesario para hacer estas conexiones se podrá reflexionar sobre esta información nueva que se ha adquirido y así poder hacer las conexiones necesarias con otra información nueva o antigua. Página | 18 Es importante también que el docente ofrezca diferentes oportunidades para adquirir conocimientos, pues de esta manera el alumnado podrá coger ideas de varias fuentes o aprender de maneras distintas o ideas diferentes, reflexionando, estableciendo así conexiones entre diferentes ideas. Las rutinas que se lleven a cabo dentro del aula servirán para que los alumnos alcancen sus logros, en este caso, conseguirá que aprendan a hacer visible su pensamiento. Estas rutinas deben estar muy claras para los alumnos y deben ser conocidas por todos para que funcionen a lo largo del tiempo. Por otra parte, es importante que el alumnado interaccione entre sí en base a compartir sus pensamientos y conocimientos. De esta manera, no solo se comparten conocimientos, lo que ayuda a crear más conexiones y a reflexionar más sobre el tema, sino que ayuda también a aprender a escuchar y a respetar las ideas de los compañeros, por lo que estamos educando en valores también. Por último, hablamos aquí del tercer maestro, el entorno, el cual es fundamental que sea favorable. El ambiente debe motivar a los alumnos y alumnas, así como fomentar su participación, lo que hará que la interacción con los demás sea beneficiosa y favorable para ellos y para la adquisición de sus conocimientos. PENSAMIENTO VISIBLE Según Thisman y Palmer (2005), la visualización del pensamiento es la representación que se puede observar y que documenta y apoya el desarrollo de ideas, razones, cuestiones y reflexiones que desarrolla un individuo o grupo de individuos. Además, muestra las ideas que los estudiantes desarrollan conforme piensan sobre un tema o problema. Con el Pensamiento Visible conseguimos alcanzar una enseñanza cuya base es la comprensión, pues gracias a ello, conseguimos saber qué es lo que aprende el alumnado y cómo lo aprende. Para conseguir hacer visible su pensamiento, es importante motivar a los alumnos ofreciéndoles algo en lo que pensar, así como hacerles preguntas, escuchar y documentar para que puedan construir y ampliar su pensamiento, todo acompañado de organizadores gráficos que facilitan la visualización del mismo (Ritchhart et al., 2014). Según Pacheco (2013), la educación debe ser interactiva para que podamos hablar de una educación comprensiva la cual sea un proceso creador. Consideramos que para poder comprender aquello que vamos a aprender necesitamos interactuar con la información, con el medio y entre nosotros. No debemos quedarnos con la información que nos llega, sino que debe de existir un proceso que nos permita comprender esa información. Con una educación interactiva integramos el conocimiento al aprendizaje sin anteponerlo a éste. Página | 19 Es importante que comprendamos todo aquello que queremos aprender, pues si no, no seremos capaces de adquirir los conocimientos. El docente debe saber transmitir los conocimientos de manera que los alumnos sean capaces de comprenderlos. Esto hará que la base del aprendizaje sea fuerte y con ello conseguiremos construir nuestro propio aprendizaje, lo que nos llevará a un aprendizaje significativo, el cual es un principio metodológico de la etapa de Educación Infantil que parte siempre de lo que ya conocemos para aprender aquello que aún no sabemos, estableciendo conexiones entre esas ideas antiguas y las nuevas que se nos presenten. Por tanto, en Educación Infantil es muy importante partir de esas ideas y experiencias previas que tiene nuestro alumnado como bien deja claro el constructivismo, el cual, según Núñez (2000), considera el aprendizaje como un proceso en el cual el conocimiento parte de la interacción entre los estudiantes, es por esto que las experiencias previas de cada persona son fundamentales para interpretar y construir el conocimiento que el profesor pone a disposición del estudiante a manera de guía. Como afirman Ritchhart, Church y Morrison (2014), el gran objetivo de hacer visible el pensamiento es “facilitar la comprensión de los alumnos, mejorando su compromiso e independencia” (p.22). Para conseguir esto nos ayudamos de organizadores gráficos para acceder a su pensamiento todo ello circunscrito dentro de las rutinas de pensamiento. Según Ritchhart y Perkins (2005), existen seis principios clave para llevar a cabo el pensamiento visible: no basta solo con las habilidades, sino que debemos poder hacer uso de ellas; es un esfuerzo social desarrollar el pensamiento y la comprensión; aprendemos a través de la cultura del aula, pues nos enseña continuamente; es importante que nosotros, los educadores, tratemos siempre de hacer visible el pensamiento de nuestro alumnado; el buen pensamiento emplea varios recursos y se ve facilitado por el empleo de herramientas para compartir el propio pensamiento; y el aula debe ser cultura de pensamiento para el alumnado, pero no puede serlo si el colegio no lo es para los docentes. Para poder llevar a cabo la enseñanza del pensamiento visible debemos de tener en cuenta estos seis principios. Es importante que tengamos claro cada uno de ellos, pues si no los seguimos no vamos a poder llevarlo a cabo adecuadamente. A continuación, vamos a proceder a explicar más detalladamente estos principios: 1. Las habilidades no son suficientes. También debemos tener la disposición de usarlas. Página | 20 Los centros docentes tienen como base fomentar un ambiente en el que se eduque al alumnado a pensar, así como que se eduque a utilizar la conciencia para hacerlo o las habilidades y destrezas del pensamiento. Podemos hablar aquí pues, del pensamiento eficaz, el cual es la aplicación de forma competente y estratégica de destrezas y hábitos productivos de la mente, los cuales nos permitan alcanzar actos meditados de pensamientos, como argumentar o tomar decisiones. Este pensamiento eficaz está formado por (Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick, 2008): ● Destrezas de pensamiento. Emplear procedimientos reflexivos específicos y apropiados para un ejercicio de pensamiento determinado. ● Hábitos de la mente. Conducir estos procedimientos para dar lugar a conductas de reflexión amplias y productivas relacionadas con el hecho de pensar. ● Metacognición. Realizar estas dos cosas basándonos en la valoración que hacemos de lo que se nos pide y en nuestro plan para llevarlo a cabo (p. 16). 2. El desarrollo del pensamiento y la comprensión es fundamentalmente un esfuerzo social. Aquellas situaciones sociales que proporcionan experiencia en la comunicación del pensamiento y las oportunidades para comprender el pensamiento de los demás mejoran el pensamiento de cada uno de los alumnos. Según Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick (2008), a través del pensamiento eficaz podemos alcanzar altos niveles en cuanto a nuestro anhelo de conocer y comprender el mundo que nos rodea, además de actuar con sensatez, apoyándonos en ese conocimiento y esa comprensión. 3. La cultura del aula enseña. Cuando utilizamos la cultura del aula para transmitir mensajes a los estudiantes, les estamos transmitiendo lo que significa pensar y aprender correctamente. De esta manera, enseñamos a los alumnos maneras de pensar y cómo aprender. 4. Como educadores, debemos esforzarnos por hacer visible el pensamiento de los estudiantes. Página | 21 Es cuando hacemos visible el pensamiento cuando podemos empezar a comprender qué y cómo están aprendiendo nuestros alumnos. Si no lo hacemos así, un pensamiento de un alumno es invisible para el resto e incluso para sí mismo. A menudo, la gente no es consciente de cómo piensa, de cómo ha sido capaz de llegar a esas conclusiones e informaciones adquiridas, ya que no solo es invisible el pensamiento como ya hemos dicho al comienzo, sino que también son invisibles las circunstancias que invitan a pensar (Perkins, 1997). Sin embargo, haciendo uso de estructuras, rutinas, preguntas de sondeo y documentación podemos hacer que el pensamiento sea más visible y fomentar así un mejor pensamiento y aprendizaje. Los centros educativos pueden hacer uso de estas habilidades y hacer que el aprendizaje basado en el pensamiento sea una práctica educativa que se empape de la cultura del centro. Actualmente es común volver a ver cómo se vuelve a centrar el sistema educativo en los contenidos, a base de ejercicios interminables, memorización y aprendizaje superficial. Se dedica menos tiempo y esfuerzo a desarrollar la capacidad de nuestro alumnado para pensar de manera crítica y creativa (Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick, 2008). 5. El buen pensamiento utiliza una gran variedad de recursos y se ve facilitado por el uso de herramientas externas para "descargar" o "distribuir" el propio pensamiento. El uso de medios de registro y seguimiento de ideas y pensamientos consiguen que la mente se dedique a un nuevo pensamiento y más profundo. Según Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick (2008), debemos seguir una serie de componentes para enseñar a pensar, los cuales son (tabla 2): Tabla 2. Componentes para llevar a cabo el pensamiento Componentes para llevar a cabo el pensamiento 1. Procesar y ampliar información Generar ideas Buscar ideas. Emplear la lluvia de ideas para explorar distintas posibilidades. Síntesis. Combinar ideas e información para dar forma a nuevas ideas y componer metáforas basadas en analogías. Ampliar ideas. Inferir ideas nuevas de otras ideas e información Página | 22 Aclarar ideas Analizar ideas e información. Comparar y contrastar, clasificar y definir categorías, determinar relaciones de la parte por el todo, establecer secuencias/rankings y distinguir entre hechos objetivos y opiniones subjetivas. Analizar argumentos. Encontrar razones/conclusiones y descubrir suposiciones. 2. Evaluar de forma crítica la información Información básica - Juzgar la exactitud objetiva de la información - Juzgar la credibilidad/fiabilidad de las fuentes - Juzgar la credibilidad/fiabilidad de los informes de observación - Detectar y juzgar puntos de vista/parcialidad - Juzgar la relevancia de la información para un tema o problema determinado Inferencia - Juzgar la probabilidad de explicaciones causales - Juzgar la probabilidad de predicciones - Juzgar el apoyo en generalizaciones - Juzgar el peso de los razonamientos analógicos Argumentos - Juzgar la exactitud de las suposiciones - Juzgar la relevancia y el peso de los razonamientos en que se apoyan las conclusiones - Juzgar la validez del razonamiento condicional Fuente: Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick, 2008, p. 28 6. Para que las aulas sean culturas de pensamiento para los estudiantes, las escuelas deben ser culturas de pensamiento para los profesores. Es importante que los maestros tengan una experiencia continua con buenas conversaciones sobre el aprendizaje, la enseñanza y el pensamiento. De esta manera, proporcionarán la base necesaria para alimentar el pensamiento y el aprendizaje de sus alumnos. ¿Cómo hacer visible el pensamiento? A continuación, abordaremos algunas formas que existen para hacer visible el pensamiento. Para empezar, Perkins (1997), menciona que podemos utilizar el lenguaje del Página | 23 pensamiento para poder hacerlo visible. Este autor nos cuenta que utilizar un lenguaje propio del pensamiento hace que los alumnos y alumnas tengan más conciencia de su propio pensamiento y puedan expresarlo mejor. Por otra parte, Ritchhart et al. (2014), propone seguir tres pasos en el aula para hacer visible el pensamiento: cuestionar, escuchar y documentar. Ritchhart busca que, al cuestionarse, los alumnos profundicen en el aprendizaje al responder preguntas abiertas. Según Ritchhart et al. (2014), podemos realizar preguntas que: - Modelen nuestro interés acerca de las ideas a explorar. - Ayuden a los estudiantes a construir comprensión. - Faciliten que el estudiante ilumine su propio pensamiento (p. 70). Ritchhart et al. (2014), cuenta que es importante saber escuchar, ya que si no se hace no es posible hacer el pensamiento visible. Es importante que los alumnos no solo se hagan preguntas, sino que presten atención y escuchen las respuestas y demás aportaciones también. Finalmente, el autor también afirma que es importante registrar las ideas del alumnado, es decir, documentar, observando y evaluando así todo el proceso. Tipos de pensamiento Los autores Ritchhart, Perkins, Tishman y Palmer definieron seis tipos distintos de pensamiento mientras trataban de identificar movimientos esenciales del pensamiento, los cuales llevan a cabo un papel importante para desarrollar y fomentar la comprensión de nuevas ideas (Ritchhart et al., 2014). Estos tipos de pensamiento son: 1. Observar de cerca y describir qué hay ahí. 2. Construir explicaciones e interpretaciones. 3. Razonar con evidencia. 4. Establecer conexiones. 5. Tener en cuenta diferentes puntos de vista y perspectivas. 6. Captar lo esencial y llegar a conclusiones (p.46). Página | 24 Posteriormente, se añadieron otros dos (Ritchhart et al., 2014): 7. Preguntarse y hacer preguntas. 8. Descubrir la complejidad e ir más allá de la superficie (p. 48). Para construir nuestras interpretaciones o explicaciones a través de la comprensión, tratamos de razonar con evidencia para poder sostener nuestras posiciones, intentando que sean justas y precisas. Si nos encontramos con algo nuevo, creamos conexiones entre lo nuevo y lo viejo que ya conocíamos, a partir de nuestra experiencia. Gracias a estas conexiones somos capaces de vincular ideas y ver dónde pueden encajar las nuevas ideas, tanto dentro como fuera de la materia que se está estudiando (Ritchhart et al., 2014). A continuación, vamos a proceder a explicar aquellas que se ajusten a Educación Infantil, aunque el resto estarán explicadas en el Anexo I. 1. Observar de cerca y describir qué hay ahí. Lo primero que debemos hacer para comprender la información es observar para adquirir los detalles importantes, de manera que se adquieran y afiancen mejor los conocimientos. 2. Construir explicaciones e interpretaciones. Para construir estas explicaciones y poder hacer interpretaciones debemos ser capaces de comprender la información, por lo que para ello se suele necesitar una explicación. 3. Preguntarse y hacer preguntas No debemos quedarnos con lo básico de la información, sino que debemos cuestionarnos todo aquello que creamos que es necesario para ampliar el conocimiento. Debemos siempre hacernos preguntas y hacérselas a los demás para poder ampliar el conocimiento. Consideramos que los demás tipos de pensamiento no se ajustan bien a la etapa de Educación Infantil. Página | 25 Comprensión Tal como hemos visto en las funciones ejecutivas en el epígrafe de cultura del pensamiento, es importante que comprendamos la información recibida para poder adquirirla y aprenderla. Biggs (1987) distingue entre el aprendizaje superficial, basado en la memorización, y el aprendizaje profundo, basado en la comprensión (Ritchhart et al., 2014). Como bien dice Marzena Pietrzyk (2019), necesitamos hacer uso del pensamiento, tanto para la memorización como para la comprensión. Sin embargo, debemos tener en cuenta que, a la hora de memorizar, simplemente vamos a retener la información en nuestro cerebro por un tiempo limitado, mientras que, si tratamos de comprender la información, permanecerá adquirida para siempre. Cuando comprendemos algo, creamos una imagen, una idea o una explicación en nuestra mente de esa información, la cual varía en función de cada persona. RUTINAS DE PENSAMIENTO Como afirma Ritchhart et al. (2014), las rutinas son procedimientos, procesos o patrones de acción que se emplean de forma repetitiva para manejar y facilitar el logro de metas o tareas concretas. Para organizar el ambiente de trabajo, hacer fáciles los cambios o tener reglas en la comunicación, los docentes llevan a cabo rutinas que ayuden a hacer fácil el manejo del comportamiento y las interacciones de los alumnos. A través de las rutinas, el alumnado en infantil puede construir y formar su pensamiento, así como también puede lograr hacerlo visible. A través de las rutinas buscamos que el alumno aprenda a comprender y a entender el aprendizaje, para lo cual debe seguir una serie de procesos que le ayude a llegar a esa comprensión, puesto que sin comprensión no puede haber aprendizaje. Es muy importante que nos aseguremos, como docentes, de que nuestros alumnos comprenden la información antes de que hagan conexiones de ideas o análisis de la misma. Todo el aprendizaje debe partir de una base de comprensión, puesto que no podemos aprender aquello que no entendemos. Principales tipos de rutina Ritchhart et al. (2014), agrupa las distintas rutinas en tres categorías principales: - Presentar y explorar. - Sintetizar y organizar. - Profundizar. Vamos a comenzar hablando de las rutinas de presentar y explorar. Estas rutinas las suelen emplear al comenzar una unidad o un proyecto para así motivar a sus alumnos y Página | 32 autoritarios, sino que debemos pensar en la escuela como un espacio de transformación participativa y de lucha democrática. March (2006), firma: Los métodos de enseñanza con participación del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad, implicación y compromiso son más formativos que meramente informativos, generan aprendizaje más profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos más heterogéneos (p.42). Una de las metodologías que se pueden emplear para enseñar a pensar de manera eficaz a los alumnos puede ser la que se base en el aprendizaje significativo, a través del cual enseñamos al alumnado cómo aprender. Este aprendizaje parte de lo que los alumnos ya conocen sobre un tema. Una vez que se ha analizado todo lo que se conoce sobre ese tema, se busca qué se quiere adquirir nuevo sobre ello. Este puede ser un buen método para introducirnos en el mundo del pensamiento visible poco a poco. Otra de las metodologías que podemos emplear en esta etapa es el aprendizaje basado en el pensamiento. Este aprendizaje va de lo sencillo a lo complejo, escalando poco a poco para conseguir resultados, siendo el último de ellos conseguir hacer visible el pensamiento. Para conseguir llegar a este punto, es importante que enseñemos a nuestros alumnos hábitos y procedimientos mentales, así como destrezas de pensamiento o a tener en cuenta y aplicar la metacognición para aprender a profundizar y no conformarnos con la superficie (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2008). A través de este tipo de aprendizaje, conseguimos respetar el ritmo de cada uno de nuestros alumnos, quienes van abriendo su mente, desarrollando así su conocimiento hasta llegar finalmente a hacer visible su pensamiento. Las rutinas de pensamiento se dividen en diferentes niveles. En cada tipo de rutina se trabaja un tipo de habilidades de pensamiento. Se deben tener en cuenta estas actividades si queremos planificar actividades que tengan entre sus objetivos trabajar el pensamiento. En el ciclo de Educación Infantil debemos adaptarnos al conocimiento previo del alumnado. Estas rutinas, podrían trabajarse en esta edad teniendo en cuenta algunos detalles. En primer lugar, es importante empezar con rutinas sencillas que proporcionen objetivos flexibles, adaptando sus contenidos al ritmo y nivel cognoscitivo del alumnado. Es importante que tengamos en cuenta que existen rutinas cuya estructura deberemos modificar, de forma que se ajusten al nivel educativo y al nivel de cada alumno. También deberá ajustarse a los contenidos que se estén trabajando en el aula y en la etapa (Pietrzyk, 2019). Página | 33 La música en Educación Infantil A continuación, abordaremos la educación musical en la etapa de Educación Infantil, la cual tiene un papel fundamental porque ayuda a fomentar el desarrollo del alumnado. La música también promueve bastantes dimensiones de las personas, como por ejemplo la dimensión afectiva, la motora, la cognitiva o la social (Baratè, Ludovico y Malchiodi, 2017). Según Ro (2003), a través de la música, el alumnado puede desarrollar destrezas musicales, así como también otros aspectos que contribuirán a que su desarrollo sea integral. A lo largo de la etapa de Educación Infantil, se busca conseguir el desarrollo integral del alumno, al fin y al cabo, es el fin último de la educación, pues según la LOMCE (2013), la educación busca facilitar el desarrollo personal y la integración social. Pero la música no es solo música para los niños, sino que es un elemento lúdico, con el cual disfrutan y el cual les motiva, por lo que lo consideramos muy importante para formar académicamente a nuestros alumnos, ya que les motivará a realizar los aprendizajes y seguir los contenidos específicos de cada actividad que propongamos, siempre y cuando la actividad esté debidamente adaptada a nuestros alumnos. Por otra parte, a través de la música el aprendizaje puede ser manipulativo y vivencial, por lo que, además de mejorar las destrezas manuales y corporales del alumnado, dotamos también de sentido su aprendizaje, lo que hará que sea significativo (García, 2020). Por tanto, para los niños y las niñas, la música es la base de la exploración lúdica, aprendiendo divirtiéndose. A través de ella, experimentan con el mundo que le rodea, además es el centro de su socialización, la comunicación expresiva y el lugar donde pueden encontrar paz, alegría o satisfacción. Gracias a la música, en el futuro podrán expresar aquello que no son capaces de manifestar verbalmente, por lo que será una fuente de placer y de diversión, además de un componente crítico de las costumbres, tradiciones y rituales. Será también una vía de escape para el exceso de energía y emociones. La educación musical permite también un desarrollo emocional, físico e intelectual, esto hace que los educadores puedan construir un plan de estudios donde el alumnado participe en procesos significativos a partir de los cuales construya su propio conocimiento, siempre y cuando los educadores comprendan las etapas de desarrollo, las diferencias individuales y la manera que tiene el cerebro de procesar el conocimiento de manera holística (Pérez, 2012). Para concluir, a la hora de elaborar nuestra propuesta de intervención debemos hacer hincapié en la importancia que tiene como docentes conocer la legislación educativa en nuestro país. Según la LOMCE (2013), uno de los principios pedagógicos en Educación Infantil es que los contenidos educativos se organizan en áreas correspondientes a ámbitos propios de la Página | 34 experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán mediante propuestas globalizadoras de interés para el alumnado. Por otra parte, en el Decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, tenemos el “bloque 3. Lenguaje artístico” dentro del área 3 de dicho currículo: lenguajes: comunicación y representación. Dentro de dicho bloque de contenidos encontramos aquellos referentes a la expresión musical, tales como la discriminación de sonidos, el aprendizaje de canciones y juegos, etc. (Decreto 122/2007). Dicho esto, considero que, aunque la expresión musical esté presente en el área 3 más exclusivamente, podemos abordar la música con nuestra práctica docente a través de las tres áreas del currículo: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicación y representación. Vamos a ver a continuación cómo de presente está la música en estas tres áreas. En cuanto al conocimiento de sí mismo, debemos darnos cuenta que lo primero que un niño o niña descubre es su propio cuerpo, sus movimientos, las partes de su cuerpo, sus propios sonidos, etc. Es a través de los sonidos corporales cuando el niño experimenta con las partes de su cuerpo que pueden emitir mensajes sonoros. Además, se pueden emplear canciones para conocer y aprender su anatomía. Por otra parte, en cuanto al desarrollo de su autonomía, la música se encuentra presente en el desarrollo de su autonomía personal. Este es un aspecto que se puede trabajar muy bien con la música porque el alumno puede ejercitarlo por sí mismo y en solitario, como por ejemplo bailar, cantar o tocar instrumentos. Por último, en cuanto al conocimiento del entorno, nos encontramos la música presente en la lógico matemática y en la apreciación de aquello que nos rodea al prestar atención a los sonidos que recibimos (Riesco, 2009). En conclusión, según Akoschky, Masmitjà, Gómez y Hayes (2008), la música es muy importante en la etapa de 0 a 6 años porque constituye un elemento clave para el descubrimiento y la toma de contacto con el mundo que rodea al niño. Además, les ayuda a desarrollar su percepción auditiva, les ayuda a comunicarse y relacionarse y también a hacer uso de su imaginación y desarrollar su creatividad o expresar aquello que no son capaces de transmitir con palabras. Por último, a través de la música también disfrutan y se divierten. Por otra parte, existe una relación entre la educación musical y el desarrollo de habilidades que el alumnado necesitará a lo largo de su vida, como, por ejemplo, la autodisciplina, la paciencia, la coordinación, el trabajo cooperativo, la capacidad de sensibilidad o la capacidad para concentrarse (Akoschky, Masmitjà, Gómez y Hayes, 2008). Rutinas de pensamiento aplicadas a la música Según Díaz (2004), es importante crear experiencias sonoro-musicales en el aula porque de esta manera se enriquece la perceptividad, la creatividad, la expresividad y la comunicación Página | 35 del alumnado. Sí, por otra parte, somos conscientes del placer que da la música a los niños y niñas en la etapa de Educación Infantil, la utilización de la misma de forma sistemática y planificada en el currículum de Educación Infantil es de lógica, por lo que debe estar presente. Consideramos que a través de la música en infantil podemos abarcar un amplio campo de aprendizajes, pues la música es un tema que les llama la atención, por lo que es motivante para ellos en su aprendizaje, lo que puede ser una ventaja para el maestro a la hora de trabajar distintos aprendizajes. Las respuestas que pueden dar los alumnos a este tipo de aprendizajes pueden ser de diferentes tipos. Vernon (1933), citado en Swanwick (1991), nos expone siete tipos de respuestas musicales (tabla 6): Tabla 6. Tipos de respuestas musicales Siete tipos de respuestas musicales (Vernon, 1933) Física (la sensación real de sonido). Procesos libres de pensamiento (soñar despierto con la música). Reacción emocional (especialmente asociaciones dramáticas o visuales). Reacción muscular (incluyendo los delicados y complejos ajustes que acompañan a cada percepción). Sinestesia (sobre todo la unión de clave musical y color visual). Imágenes auditivas y procesos intelectuales (analíticos y técnicos). Factores sensoriales y temperamentales. Fuente: Swanwick, 1991, p. 28. A través de la música los niños y las niñas disfrutan, lo que daría lugar también a un aprendizaje lúdico, perfecto para la enseñanza-aprendizaje de estas edades tempranas. En definitiva, a través de la música podemos guiar al alumnado a elaborar su propio pensamiento y enseñarle a pensar. Página | 36 Página | 37 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA INTRODUCCIÓN Durante este epígrafe vamos a explicar la propuesta de intervención, en la que se van a exponer los objetivos, contenidos y criterios de la misma, obtenidos de los objetivos de este trabajo, los cuales están asociados a la temática expuesta durante toda la fundamentación teórica. Para su diseño, hemos tenido en cuenta el contexto educativo, así como las características del centro, el aula y el alumnado. Hemos adaptado tanto los objetivos como los contenidos para adaptarlos a nuestro alumnado, respetando siempre su desarrollo madurativo. Por otra parte, la metodología que hemos utilizado para la puesta en práctica de esta propuesta es la que se utiliza en el centro y, sobre todo, en el aula. Dicha propuesta forma parte del proyecto “Creamos nuestro cine”, el cual está formado por actividades que buscan la integración y la globalización del alumnado, trabajando áreas como la música para lograr potenciar el pensamiento visible de los alumnos y alumnas. CONTEXTO Y ENTORNO DONDE SE DESARROLLA LA PROPUESTA A lo largo de este epígrafe vamos a llevar a cabo un estudio del contexto en el que ha tenido lugar la propuesta de intervención educativa. Por otra parte, también vamos a hablar de las características del centro y del aula donde hemos llevado a cabo nuestra propuesta. Entorno educativo El C.E.I.P. “La Pradera”, es un centro educativo de enseñanza pública. Está situado en Valsaín, Segovia. Concretamente, en la calle Barrio Nuevo, S/N. El centro abarca las enseñanzas correspondientes al segundo ciclo de Educación Infantil y Educación Primaria. El ciclo de Educación Infantil está estructurado de forma que la clase sea conjunta con niños de 1º y 2º de Educación Infantil, habiendo después otra clase con 3º de Educación Infantil. En cuanto a Educación Primaria, es normal que existan varias aulas con dos clases juntas, ya que el centro es pequeño y tiene un menor número de alumnos matriculados que otros centros de Segovia. En Valsaín no encontramos más centros educativos, por lo que para realizar la Educación Secundaria habría que trasladarse a San Ildefonso o Segovia, siendo el más cercano el primero. Por otra parte, cerca del centro encontramos el pabellón deportivo, donde también Página | 38 tiene lugar el comedor escolar, la iglesia y el centro médico. El centro también se encuentra en un entorno repleto de naturaleza, de la cual podemos hacer uso en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Por todo esto, considero que el centro cuenta con grandes recursos de los cuales hacer uso, a pesar de que es un centro pequeño situado en un entorno rural. Contexto social y económico El contexto social y económico del alumnado y familias del centro está relacionado con lo mencionado en el subepígrafe anterior. Los alumnos y alumnas proceden en su mayoría de Valsaín. Muchos otros proceden de pueblos cercanos como San Ildefonso, Revenga, etc. La mayoría de ellos proceden de familias estructuradas y con un nivel socioeconómico medio-alto. Contexto del aula y características de la misma Nuestra propuesta de intervención se ha llevado a cabo con alumnos de 3 y 4 años, procedentes a 1º y 2º curso del segundo ciclo de Educación Infantil. El grupo se compone de 15 alumnos, 7 de ellos de 3 años y 8 de ellos de 4 años. Dicho grupo es bastante autónomo, incluidos aquellos alumnos de 3 años. Es un grupo que trabaja muy bien y tiene muchas ganas de aprender constantemente. A pesar de las dificultades y cambios que se han tenido que llevar a cabo por la situación sanitaria actual, los alumnos cuentan con educación musical en su horario lectivo media hora a la semana, algo que me parece poco y debería de buscarse otra manera de trabajar la música en el aula que permita que el alumnado desarrolle aptitudes relacionadas con la música. Por otra parte, contamos con un alumno con Necesidades Educativas Especiales. Dicho alumno está diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y necesita apoyo constante de una maestra de atención temprana para realizar la mayoría de las actividades propuestas. En cuanto a los espacios utilizados para nuestra propuesta de intervención, hemos utilizado el aula del propio grupo, en la cual encontramos y hemos utilizado mobiliario como las mesas, las sillas, la pizarra y una pizarra digital. La situación sanitaria no nos ha permitido el empleo de un aula diferente, ya que los alumnos son ahora un grupo burbuja y deben estar en su clase, sin que nadie entre o salga excepto la tutora, la maestra de atención temprana y la maestra de inglés. Página | 39 METODOLOGÍA DE OBTENCIÓN DE DATOS PARA LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Durante este epígrafe vamos a explicar la metodología que hemos utilizado para la obtención de los datos de nuestra propuesta. Se han utilizado técnicas cualitativas como la observación participante dentro de la clase y herramientas cuantitativas como los cuestionarios de cada actividad para llevar a cabo una evaluación gracias a las respuestas de cada alumno y alumna acerca de los contenidos trabajados. Consideramos importante mostrar más detalladamente estos instrumentos, los cuales son: Observación participante La observación que realicemos como maestros o maestras en un aula de infantil debe ser una herramienta imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es a través de la observación que nosotros, como maestros, podemos conocer a nuestros alumnos, tanto su personalidad como sus habilidades o comportamientos. Es una manera de conocer el comportamiento natural del niño o la niña porque no se incide sobre él directamente, por lo que no debe sentirse condicionado a actuar de una manera o de otra. Según Rodríguez, Gil y García (1996), la observación participante fomenta un acercamiento del docente a las experiencias que viven los niños día a día en el aula. El docente no necesita que nadie le cuente lo que ha pasado, él estaba allí y ha podido verlo ya que formaba parte de ello. Durante la puesta en práctica de nuestra propuesta, se ha llevado a cabo una observación participante por parte de la maestra de prácticas durante cada una de las actividades. Esto ha sido así porque creemos importante conseguir crear un ambiente en el aula que transmita seguridad y confianza al alumnado, de manera que actúen de forma libre. Además, con esta técnica, la maestra o maestro se mantiene al margen, sin interrumpir el trabajo que esté realizando nuestro alumnado. El docente debe ser siempre consciente de todo lo que ocurre en el aula, por lo que no es solo importante que observe, sino que también participe de manera activa, siendo quien recoge la información no solo de lo que realizan los alumnos y alumnas, sino también de la propia experiencia vivida del profesor (Albert, 2007). Cuestionario El cuestionario es una herramienta cuantitativa que realiza preguntas cerradas. En nuestro caso, los cuestionarios han sido realizados al finalizar cada actividad, de forma que cada Página | 40 actividad tuviese su propio cuestionario y pudiésemos medir así si se han cumplido nuestros objetivos propuestos. El cuestionario es un método que busca recabar información sobre sucesos que han tenido lugar en determinadas situaciones sin dar a conocer información sobre los participantes ni tampoco sobre el contexto en el que tiene lugar (Muñoz y Zaragoza, 2008). Hemos intentado que las preguntas que hemos empleado en nuestros cuestionarios fuesen claras y precisas, pero hemos tenido que aclarar algunas de ellas o explicarlas de manera adaptada a nuestro alumnado, para que pudiesen ser respondidas por nuestros alumnos y alumnas de 3 y 4 años de edad. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO Durante este epígrafe vamos a comentar las características de nuestro alumnado, perteneciente al primer y segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil y especialmente en aquellos alumnos con los que hemos puesto en práctica la propuesta de intervención educativa. La mitad de ellos tienen 3 años y la otra mitad tiene 4 años, algunos ya incluso 5 años recién cumplidos. La clase está formada por un total de 15 alumnos, de los cuales 9 son niños y 6 son niñas. Como ya hemos dicho, la mayoría del alumnado de esta aula pertenece a una familia de nivel socioeconómico medio-alto, con solo un niño perteneciente a un nivel más bajo. En esta clase contamos con un alumno con Trastorno de Espectro Autista, el cual tiene 3 años y entró ya en diciembre diagnosticado. Dentro del aula, se encuentra siempre acompañado de una maestra especialista en Atención Temprana. Sin embargo, en su diagnóstico se especifica el apoyo diario de mínimo 4 horas por parte de un maestro PT/AL, y el alumno apenas recibe 2 de estas horas a la semana. Este alumno necesita de apoyo constante para la mayoría de las actividades. Sin embargo, es un alumno que está muy bien integrado en el grupo y entiende bastante bien todos los contenidos que tratamos en clase. Por otra parte, donde más deficiencia se aprecia es en su capacidad comunicativa, propia de personas diagnosticadas con TEA. Igualmente contamos con un alumno que tiene dificultades para establecer contacto visual y no comprende bien lo que se le dice. La mayoría de las respuestas que tiene ante diferentes cuestiones son “sí”, “no” y “no lo sé”. Más allá de contestaciones básicas no es capaz de argumentar. También le cuesta mucho relacionarse con los demás compañeros, llegando a entablar una conversación con él mismo y no con los demás. Página | 41 Ningún alumno o alumna, excepto estos dos alumnos, presenta ninguna dificultad de comprensión a la hora de entender los contenidos o de trabajar. Todos se relacionan entre sí en mayor o menor medida y no suele haber ningún alumno o alumna solo en ningún momento. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Durante este epígrafe vamos a mostrar las actividades que hemos diseñado, las cuales se han puesto en práctica en el aula que ya hemos descrito con anterioridad, que, como hemos señalado, el alumnado se encuentra en primer y segundo curso del segundo Ciclo de Educación Infantil, ya que hay mezclados alumnos de 3 y 4 años. Es importante destacar también que el hilo conductor que aúna todas las actividades es la creación de nuestro propio cine. Para que sea más sencilla la comprensión de las actividades, en primer lugar, expondremos el objetivo específico, después el contenido específico y por último el criterio específico. Después procederemos a exponer el resto de apartados que forman la actividad, así como el desarrollo de la misma. Vamos a proceder ahora a ver un resumen de cada actividad, estando las actividades completas desarrolladas en el Anexo II “Somos productores de cine” Con esta primera actividad dimos comienzo a nuestra propuesta de intervención con la cual quisimos conocer el pensamiento que tenía el alumnado sobre el cine. De esta manera, pudimos también adaptar la metodología empleada a las necesidades de nuestro alumnado. El objetivo principal de esta primera actividad fue que el alumnado trabajase y perfeccionase la interpretación de un fragmento de una composición instrumental, de manera que supieran cómo interpretar y reconocer sus sentimientos y emociones a través de un lenguaje no verbal. Siguiendo este objetivo, el contenido principal que trabajamos fue que el alumno interpretase y reconociera sus sentimientos a través de la escucha activa de una composición instrumental, y el criterio principal de evaluación fue si el alumnado supo interpretar y transmitir sus emociones al resto. Con esta actividad introdujimos el cine a través de vocabulario básico y personajes importantes dentro del cine. Por otra parte, trabajamos las emociones primarias y la abstracción de los alumnos a través de composiciones instrumentales y de dibujos sobre lo que escucharon. La temporalización de esta actividad fue aproximadamente de 1 hora y 10 minutos. Página | 48 propuesta de intervención a través de los datos obtenidos y comprobar si nuestros alumnos y alumnas han alcanzado los objetivos propuestos al inicio de este Trabajo de Fin de Grado. Este epígrafe es realmente importante para conocer cómo ha afectado nuestra propuesta a nuestro alumnado, la viabilidad de la misma, si estaba bien diseñada y ha sido bien implementada. De esta manera, también podremos comprobar si la propuesta ha motivado y despertado el interés de los alumnos a la hora de desarrollar destrezas o adquirir conocimientos nuevos, tal y como refleja la LOMCE (2013). Por otra parte, también vamos a comprobar si nuestro alumnado ha logrado hacer visible su pensamiento y lo ha compartido con el resto de compañeros. De manera inicial, podemos reflejar que sí hemos conseguido los objetivos propuestos de cada una de las actividades, a pesar de que el nivel de exigencia variaba de unos alumnos a otros, en especial a nuestro alumno con TEA, pues tenemos presente su diagnóstico, así como las necesidades o limitaciones de los demás alumnos y alumnas. Por tanto, nuestras actividades estaban adaptadas al ritmo madurativo del alumnado. Gráfica 1. Porcentaje de ítems alcanzados por el alumnado Fuente: Elaboración propia Página | 49 Los ítems expuestos en la gráfica han sido alcanzados, según podemos apreciar en este gráfico, por todos los niños del aula (93.3 %) excepto por uno, nuestro alumno diagnosticado con TEA (6.6 %). Esto es debido a las necesidades que presenta por su condición, ya que requiere unas necesidades y un apoyo distinto. También hemos tenido en cuenta su escaso desarrollo del habla y de la movilidad para adaptar las actividades o prestarle el apoyo necesario por parte de una maestra ATE. Sin embargo, es un alumno que presta atención y pone interés. Además, le gusta realizar actividades y se sintió motivado por las actividades propuestas. Aun así, el alumno ha presentado muy poco progreso a lo largo de la propuesta, pues le cuesta mucho reflexionar sobre la información recibida o compartir sus pensamientos con los demás debido a su diagnóstico. Por otro lado, queremos también mencionar que los cuestionarios de cada actividad han sido respondidos por el alumnado al finalizar cada actividad. Muchas de las cuestiones las hemos explicado previamente para que resultaran más fáciles de comprender. A continuación, vamos a exponer los resultados de cada actividad de forma más concreta. 1. Somos productores de cine La primera actividad que llevamos a cabo, “Somos productores de cine”, realizaba cinco cuestiones cuantitativas, las cuales podemos observar en la gráfica 2: En cuanto a los resultados obtenidos, destacamos el ítem “Sí” en todas las cuestiones, excepto en la cuarta (relaciona la escena de la película con la composición instrumental), en la que prevalece la respuesta “No”, con un 60%, por lo deducimos que a nuestro alumnado le costó pensar en una escena de aventuras o fantástica al escuchar la composición instrumental. Igualmente, vemos que en general, los resultados que hemos obtenido en esta actividad son satisfactorios. Página | 50 Gráfica 2. Resultados "Somos productores de cine" Fuente: Elaboración propia 2. Vida de perro En esta segunda actividad, realizamos un cuestionario con cinco ítems, las cuales podemos observar en la gráfica 3: Como podemos observar, el ítem “Sí” prevalece sobre el “No” en todas las cuestiones. Al alumno que más le han costado estas cuestiones es nuestro alumno con TEA, el cual no es capaz de reconocer la emoción que le transmite la composición o la imagen, ni tampoco relacionar la imagen con la composición. El resto de alumnos, excepto uno o dos más, ha sido capaz perfectamente, por lo que nuestros resultados para esta actividad han sido satisfactorios. Página | 51 Gráfica 3. Resultados "Vida de perro" Fuente: elaboración propia 3. El Mar Para esta actividad, realizamos un cuestionario con cuatro cuestiones cuantitativas, las cuales podemos observar en la gráfica 4: Como podemos observar, prevalece el ítem “Sí” sobre el “No” en todas las cuestiones, lo que podemos decir que la actividad resultó satisfactoria. De esta actividad podemos destacar que la mayoría de los alumnos y alumnas se hicieron preguntas sobre el corto visto en el aula. Además, se hicieron preguntas sobre por qué no tenía sonido ni música, así como por qué no tenía color. Es por esto que creemos que despertamos la curiosidad de nuestro alumnado. Por otro lado, la mayoría del alumnado reconoció que el corto les transmitía alegría a pesar de estar en blanco y negro y no tener sonido. Hubo dos alumnos que no prestaron nada de atención a la actividad, pero son dos alumnos a los que cuesta mucho llamar su atención y no suelen prestar atención a ninguna de las actividades, de ningún tipo. Por último, nuestro alumno diagnosticado con TEA mantuvo en todo momento la atención y el interés, haciéndose preguntas sobre el corto. Página | 52 Gráfica 4. Resultados "El Mar" Fuente: Elaboración propia 4. Musical artístico Para esta cuarta actividad, realizamos un cuestionario con cinco cuestiones cuantitativas, las cuales podemos observar en la gráfica 5: Queremos destacar que fue una de las actividades que más gustó y motivó a nuestro alumnado. Todas las cuestiones fueron respondidas en su mayoría por el ítem “Sí”. El alumnado demostró gran interés por la realización de esta actividad. Dividimos la clase en 5 grupos, 3 alumnos o alumnas por grupo, y pintaron con pintura de dedos en un papel continuo lo que les transmitía y sentían con la música. Después nos expusieron sus dibujos. La mayoría sintió que estaba o iba a un concierto, en su mayoría de pop o de rock. Muchos de ellos se sintieron como los propios cantantes de su concierto, tocando distintos instrumentos, o yendo a ver un concierto con sus compañeros. Pudimos observar también como dos alumnas pintaron lo que quisieron sin importar lo que la música les transmitió y que 3 alumnos cambiaron su versión sobre lo que había dibujado al escuchar lo que decían los demás compañeros. El alumno diagnosticado con TEA no realizó la actividad debido a que no se encontraba ese día en el aula. Página | 53 Gráfica 5. Resultados "Musical artístico" Fuente: Elaboración propia 5. Un poco loco Para esta quinta actividad realizamos un cuestionario a nuestro alumnado con cinco cuestiones, las cuales podemos observar en la gráfica 6: Los resultados de esta actividad nos muestran que el alumnado ha conseguido cumplir los objetivos establecidos, con una prevalencia del ítem “Sí”, sobre el “No”, lo que nos muestra que la actividad ha resultado satisfactoria. Esta actividad fue bastante interesante y motivadora para los alumnos, pues les gustó mucho la manipulación de las maracas y crear su propia maraca. No les resultó tan interesante comparar los sonidos de las distintas maracas o distinguir sonidos fuertes o débiles, ya que les parecía que hacían demasiado ruido, sobre todo aquellas realizadas con legumbres. Los alumnos y alumnas lograron diferenciar de forma satisfactoria el sonido de los diferentes tipos de maraca y entendieron por qué el sonido cambiaba de unas a otras. Al alumno con autismo le costó entender estas diferencias, diferenciando solo el arroz de las legumbres y con ayuda de la maestra ATE, pero mantuvo una escucha activa y el interés durante toda la actividad. Página | 54 Gráfica 6. Resultados "Un poco loco" Fuente: Elaboración propia 6. Ritmo corporal Para esta sexta actividad, realizamos un cuestionario con cuatro cuestiones cualitativas, las cuales podemos observar en la gráfica 7: Como podemos observar, la actividad fue satisfactoria de forma general, ya que prevalece el ítem “Sí” en todas las cuestiones excepto en la tercera (se hace preguntas acerca de las imágenes y las composiciones). El alumnado asoció bastante bien, en general, las imágenes a las composiciones instrumentales y canciones, pero no se hicieron apenas preguntas sobre las canciones o composiciones ni tampoco sobre las imágenes. Página | 55 Gráfica 7. Resultados "Ritmo corporal" Fuente: elaboración propia 7. Encuentra a tu pareja Para esta actividad, dividimos al grupo clase en tres grupos, según fueran guionistas, directores o cámaras: ● Grupo 1: directores ● Grupo 2: cámaras ● Grupo 3: guionistas Por último, realizamos un cuestionario con cuestiones cuantitativas, las cuales podemos observar en la gráfica 8: Queremos destacar, en primer lugar, que fue la actividad que les resultó más difícil y desmotivante de todas las realizadas. No fue una actividad muy interesante para el alumnado y les costó mucho entender lo que tenían que hacer. De hecho, la mayoría no entendió el desarrollo de la actividad ni tampoco logró entender qué tenía que hacer con exactitud. Es por eso que creemos que esta actividad es la que peores resultados ha tenido. El alumno diagnosticado con TEA no acudió ese día a clase, por lo que no podemos saber cómo se hubiera desempeñado, aunque podemos decir que seguramente no hubiese podido realizar la actividad debido a su escaso vocabulario y su dificultad para comunicarse con los compañeros. Página | 56 En definitiva, según los resultados, podemos ver cómo el alumnado siempre trata de ayudar a los compañeros, en este caso, respondiendo las preguntas que les hacían. Sin embargo, en el resto de cuestiones prevalece el ítem “No”, por lo que esta actividad no ha sido nada satisfactoria. Gráfica 8. Resultados "Encuentra a tu pareja" Fuente: Elaboración propia 8. Aprendiz de brujo En esta octava actividad, realizamos un cuestionario con cuatro cuestiones cuantitativas, las cuales podemos observar en la gráfica 9: Como podemos observar, prevalece el ítem “Sí” en todas las cuestiones, por lo que la actividad ha sido satisfactoria a nivel general. Los alumnos mantuvieron constantemente una escucha activa y mostraron mucho interés tanto en el vídeo como en el truco de magia posterior. Sin embargo, a la hora de realizar el truco de magia fue un poco menos interesante para ellos porque para la realización tuvimos que intervenir las maestras para terminar el truco de magia por completo, ya que necesitábamos utilizar la pistola de silicona, por lo que los alumnos y alumnas solo pudieron recortar la mosquitera y llenar la botella de agua. Habría sido interesante elegir un truco de magia que pudieran haber realizado ellos completamente. Aun así, les resultó muy interesante y motivante. Página | 57 Gráfica 9. Resultados "Aprendiz de brujo" Fuente: Elaboración propia 9. El Cascanueces Para finalizar esta actividad, realizamos un cuestionario con cuatro cuestiones, las cuales podemos observar en la gráfica 10: Como podemos observar, en todas las cuestiones prevalece el ítem “Sí” excepto en la segunda (relaciona la composición instrumental con el dibujo”, por lo que podemos decir que la actividad fue bastante satisfactoria. Al alumnado le costaba imaginarse una escena o representar una emoción que le transmitiese la música, sin embargo, muchos sí reconocían si les transmitía alegría o tristeza y utilizaban colores más cálidos o más fríos según lo que les transmitiera. El alumno diagnosticado con TEA realizó los dibujos mediante la técnica del soplado con ayuda de la maestra ATE. Presentó varias dificultades a la hora de soplar, por lo que estuvo menos tiempo que el resto de los compañeros soplando. Página | 64 Harvard Graduate School of Education. (s.f.). What is PZ? 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Para construir estas explicaciones y poder hacer interpretaciones debemos ser capaces de comprender la información, por lo que para ello se suele necesitar una explicación. 3. Razonar con evidencia. Es importante que razonemos de forma lógica toda esta información, ya que si no lo razonamos no puede entenderse ni justificarse. 4. Establecer conexiones. Para poder establecer conexiones debemos hablar de un aprendizaje constructivista, mediante el cual se establecerán conexiones entre la nueva información y aquella que ya conocíamos, ampliando así el conocimiento que ya teníamos previamente. 5. Tener en cuenta diferentes puntos de vista y perspectivas. Si tenemos en cuenta distintos puntos de vista y perspectivas, podremos adquirir una comprensión mayor de la información y de las ideas. 6. Captar lo esencial y llegar a conclusiones. Es importante que nos centremos en la idea principal de esa información que hemos recibido. Debemos aprender a sintetizar y dar importancia a aquello que realmente la tiene, distinguiendo aquellas ideas o información complementarias Página | 69 7. Preguntarse y hacer preguntas No debemos quedarnos con lo básico de la información, sino que debemos de cuestionarnos todo aquello que creamos que es necesario para ampliar el conocimiento. Debemos siempre hacernos preguntas y hacérselas a los demás para poder ampliar el conocimiento. 8. Descubrir la complejidad e ir más allá de la superficie Es importante que no nos quedemos con la información recibida y ya está. sino que tratemos de contrastarla, buscar más información, hacernos preguntas. Debemos ir más allá para completar nuestro conocimiento, responder a aquellas preguntas que nos hemos hecho. Estos ocho tipos de pensamiento no son los únicos que existen para poder clasificar nuestro pensamiento (Ritchhart et al., 2014). Página | 70 ANEXO II. DESARROLLO DE ACTIVIDADES Actividad 1: Somos productores de cine Objetivo específico Trabajar y perfeccionar la interpretación de un fragmento de una composición instrumental. Contenido específico Interpretación y reconocimiento de sus sentimientos a través de la escucha activa de una composición instrumental. Criterio específico Interpretar y transmitir sus emociones al resto de compañeros. Temporalización 1 hora y 10 minutos Recursos Materiales: - Libro sobre la historia del cine - Flashcards para trabajar vocabulario cinematográfico - Composición instrumental “Flying theme” [https://www.youtube.com/watch?v=2-qrMz-JAzo] - Fragmento de la película “E.T. El extraterrestre” [https://www.youtube.com/watch?v=EKmw9YTgre4] - Folios - Pinturas - Papel continuo - Rotulador Docentes: maestra, maestra de prácticas y maestra ATE para dar apoyo al niño diagnosticado con TEA. Descripción En una primera asamblea introducimos el tema del cine. Para ello, lo primero que hicimos fue preguntarles acerca de su experiencia, como, por ejemplo, si les gusta ir al cine, si van frecuentemente, si ven películas en casa, cómo creen que eran antes las películas, etc. Después llevamos a cabo un aprendizaje constructivista, apuntando todo aquello que ya sabíamos del cine y todo lo que queríamos aprender nuevo. En un papel continuo la maestra de prácticas apuntó todo lo que los alumnos y alumnas dicen en dos columnas, una sobre lo que ya sabían y otra sobre lo que Página | 71 querían aprender. Después, la maestra de prácticas contó la historia del cine a los alumnos a través de un libro realizado por ella. A continuación, vimos y aprendimos vocabulario específico sobre el cine a través de flashcards realizados por la maestra de prácticas. Tras esto, pusimos la composición instrumental “Flying theme” de John Williams y les pedimos que cerraran los ojos al escucharla. Cuando acabaron, les hicimos preguntas para trabajar las emociones primarias como la alegría, la tristeza, el miedo, etc., como, por ejemplo: - ¿Cómo te has sentido? - ¿Te has sentido alegre o triste? - ¿Has sentido miedo? - ¿Qué te has imaginado? Por último, les preguntamos acerca de qué se imaginaban que pasaría en una película que tuviera esta música y después les mostramos la escena de la película “E.T el extraterrestre”, donde aparece esta composición instrumental. Después comprobamos si coincidía lo que habían pensado con lo que habían visto y para terminar, les preguntamos si creían que la música era importante en el cine y por qué. Actividad 2: Vida de perro Objetivo específico Desarrollar la capacidad de asociación de un sentimiento a una imagen a través de la música. Contenido específico Asociación de un sentimiento a la imagen vista y a la composición instrumental que escuchada. Criterio específico Asociar y establecer una relación entre sus sentimientos, la imagen y la composición. Temporalización 20 minutos Página | 72 Recursos Materiales: - Fotografía de Charlie Chaplin - Composición instrumental “The Nightclub [https://www.youtube.com/watch?v=HJx1iOZsjdI] - Carta de los hermanos Lumière Docentes: maestra, maestra de prácticas y maestra ATE para dar apoyo al niño diagnosticado con TEA. Descripción En primer lugar, la maestra de prácticas recordó en una asamblea lo que habían aprendido en la sesión anterior sobre el cine y después procedimos con nuestra primera actividad, en la que enseñamos una fotografía de Charlie Chaplin. La imagen de Chaplin era en blanco y negro, con colores apagados, la cual fue acompañada por la maestra de prácticas por una composición instrumental más alegre titulada “The Nightclub”. Cuando el alumnado vio la fotografía y escuchó un fragmento de la melodía, les preguntamos qué vieron, cediendo el turno a cada alumno de manera individual y por orden. Mientras tanto, la maestra de prácticas apuntó en la pizarra las ideas que iban diciendo los alumnos. Por último, la maestra de prácticas hizo una asamblea en la que hizo preguntas sobre la fotografía tales como: - ¿Cómo te has sentido? - ¿Te transmite tristeza o alegría? - ¿Qué colores ves en la imagen? - ¿Sabes quién es? - ¿La fotografía te resulta alegre porque la melodía es alegre? Una vez respondidas todas las preguntas, dejamos que expresaran otro tipo de opiniones acerca de la imagen de manera más libre y les dimos pie a que formularan aquellas preguntas que quisieran, las cuales fuimos respondiendo según iban preguntando. Surgieron ideas como que Chaplin estaba triste porque no tenía color, o que los colores blanco y negro les producen tristeza, pero la música les produce alegría. Llegaron a la conclusión de que los colores rojo, amarillo o rosa les proporcionan el sentimiento de Página | 73 alegría, mientras que los colores blanco, azul o gris les producen tristeza. Por último, llamaron a la puerta de repente y al ir a abrir, vieron que alguien había dejado una carta en el suelo. Era de los hermanos Lumière. La maestra de prácticas leyó la carta, que dice así: “¡Buenos días, niños y niñas! Somos los hermanos Lumière, como ya sabéis. Estamos aquí para pediros un poco de ayuda. Este año está siendo muy complicado para la cultura de nuestro país. Como ya sabéis, estamos viviendo una situación de pandemia debido a un virus muy peligroso, y es por eso que los teatros, los conciertos o el cine están en peligro. Con esta situación, los cines no pueden estar abiertos como lo estaban antes, o incluso, en algunas ciudades han tenido que cerrar. si seguimos así acabarán desapareciendo y no podremos volver a ir nunca más. Es por eso que os pedimos ayuda para que el cine, que siempre ha sido nuestro hogar, no muera. ¿Qué os parecería que todos juntos creáramos un cine?” Los alumnos accedieron emocionados a ayudar a Los hermanos Lumière a crear un cine, y con la maestra de prácticas acordaron que para ello deberían crear una sala de cine, carteles de películas, entradas de cine, dinero para comprarlas, etc. Todas las ideas que fueron teniendo fueron apuntadas en un papel por la maestra de prácticas para poder recordar todo lo que tenían que hacer. La fotografía de Charlie Chaplin es: Página | 80 maracas y les explicó brevemente lo que son. Para que todo este conocimiento les quedara más claro, les repartimos a cada uno una botella pequeña de plástico, un tubo de cartón, tijeras, celo y distintos materiales para el relleno como azúcar, o varios tipos de legumbres, de manera que ellos escogieran el que más quisieran. En primer lugar, rellenaron hasta menos de la mitad las botellas de plástico con arroz o legumbres. Después, cortaron el tubo de cartón y lo ajustaron con celo a la boca de la botella. Por último, las maestras ayudamos a decorar los mangos de las maracas con celos de colores. Una vez terminadas las maracas, comprobamos los distintos sonidos que hacían según el material de relleno que tuvieran y les preguntamos cuál tenía un sonido más fuerte y cuál tenía un sonido más débil. Para finalizar esta sesión, continuamos con la creación de nuestro cine y, para ello, esta vez decidimos elaborar el dinero que íbamos a necesitar para comprar nuestras entradas y palomitas. Por lo que elaboramos diferentes monedas. Para ello, la maestra de prácticas dividió la clase en 5 grupos de 3 alumnos cada uno y les enseñó diferentes monedas hechas por ella. Posteriormente, la maestra de prácticas repartió lápices y pinturas de colores por cada grupo, y un punzón y una almohadilla por niño. Cada niño hizo una moneda de 1 euro y otra de 2 euros. Cuando terminaron, colocaron todo el dinero que había creado en una caja y lo guardaron para utilizarlo más adelante para comprar las entradas Actividad 6: Ritmo corporal Objetivo específico Desarrollar su capacidad de asociación de una imagen a un sonido, en este caso una composición instrumental. Página | 81 Contenido específico Asociación de una imagen a un sonido. Criterio específico Asociar una imagen a un sonido. Temporalización 1 hora y 20 minutos Recursos Material: - Escena y composición de la película “Cómo entrenar a tu dragón” [https://www.youtube.com/watch?v=mXl5QSE7sgA] - Escena y canción de la película “Shrek” [https://www.youtube.com/watch?v=a3bI7kbVBwM] - Escena y canción de la película Vaiana [https://www.youtube.com/watch?v=ubZrAmRxy_M] - Escena y canción de la película “Coco” [https://www.youtube.com/watch?v=sLkDCF_EbqI] - Cartel “Cómo entrenar a tu dragón” - Cartulina A3 - Rotuladores - Pinturas - Tráiler “Cómo entrenar a tu dragón” Docentes: maestra, maestra de prácticas y maestra ATE para dar apoyo al niño diagnosticado con TEA. Descripción En esta actividad, la maestra de prácticas puso cuatro escenas de películas infantiles sin música, y después puso 4 melodías diferentes al alumnado. Las escenas pertenecen a las siguientes películas: - Cómo entrenar a tu dragón - Shrek - Vaiana - Coco Las canciones son las siguientes: Página | 82 - Romantic fight (John Powell) - Now a Believer (Smash Mouth) - We know the way (Mark Mancina) - Proud Corazón (Anthony González) La maestra de prácticas puso primero todos los fragmentos de películas y fue preguntando a los niños por aquello que veían en las imágenes. Después puso todas las melodías, y pidió al alumnado que prestase mucha atención porque después deberían asociar una melodía con una escena. Para que fuese más fácil, la maestra de prácticas puso imágenes en la pared correspondientes a las escenas de las películas. Una imagen de “Cómo entrenar a tu dragón”, otra imagen de “Shrek”, otra imagen de “Vaiana” y otra imagen de “Coco”. Cuando acabó de sonar la primera composición instrumental, preguntamos al alumno a qué película la asociaban. Después pusimos la siguiente canción y volvimos a preguntarles. Seguimos el mismo proceso con las otras dos. Una vez ya teníamos relacionadas nuestras composiciones instrumentales o canciones a las escenas, comprobamos cada una de ellas poniendo otra vez cada escena, pero esta vez con su música. Los alumnos relacionaron 3 de ellas correctamente, equivocándose en una, “Cómo entrenar a tu dragón”, a la que no le habían sabido asociar ninguna canción ni composición instrumental. Por último, dimos paso a la creación de nuestros carteles, siendo esta vez el cartel de la película “Shrek”. Para ello, la maestra de prácticas siguió la misma mecánica que con el cartel anterior. Primero puso el tráiler a los alumnos, y después les enseñó el cartel de la película. A la hora de crear el cartel, pusimos a los alumnos y alumnas a jugar por rincones (juego libre con construcciones, juego de lecto-escritura, juego de lógica-matemática, juego libre de arte y otro juego libre de construcciones). La maestra de prácticas les fue llamando uno por uno para que fueran pintando el cartel mientras los demás jugaban en los rincones. El cartel de “Cómo entrenar a tu dragón” es: Página | 83 Actividad 7: Encuentra a tu pareja Objetivo específico Lee y comprender las palabras y las sílabas correspondientes (director, guionista y cámara), así como relacionarlas con las imágenes correspondientes Contenido específico Comprensión de las palabras y las sílabas correspondientes, así como la asociación de las mismas a las imágenes correspondientes. Criterio específico Comprender y leer adecuadamente las palabras y las sílabas y realizar la asociación a las imágenes. Temporalización 50 minutos Recursos Materiales: - Pañuelos - Imágenes de director, guionista y cámara - Sílabas de la primera palabra de cada uno (DI, Ca, GUI) - Cartel de “Shrek” Página | 84 - Cartulina A3 - Tráiler de “Shrek” - Pinturas - Rotuladores Docentes: maestra, maestra de prácticas y maestra ATE para dar apoyo al niño diagnosticado con SEA. Descripción Previamente, en la primera actividad, repasamos algunos de los roles más importantes para poder realizar una película, como son el director, el guionista o el cámara. En esta actividad, antes de comenzar, la maestra de prácticas repasó las funciones de estas personas con los alumnos a través de una asamblea inicial. Acto seguido, la maestra procedió a explicar la actividad, para la cual dividió la clase en 5 grupos de 3 alumnos cada uno y les explicó que cada uno iba a llevar una imagen en la frente donde la maestra les pegó una imagen de uno de los tres personajes esenciales para hacer cine (director, guionista y cámara). Junto a esa imagen estaba escrita la primera sílaba en mayúsculas de la palabra, por ejemplo: Guionista (GUI), director (DI) y cámara (CA). La maestra les explicó que no podían saber el personaje que ellos mismos tenían puesto, solo podían ver el de los compañeros y no podían decir directamente quién era su compañero. Por último, explicamos que el objetivo de esta actividad es formar parejas, es decir, cada alumno debe buscar, a un compañero que tiene la misma imagen y la misma sílaba. Para que pudieran saber si el compañero es o no su pareja, leyeron la sílaba escrita del compañero. Si la sílaba se leía igual que la suya, entonces formaban la pareja. La maestra de prácticas colocó una imagen y una sílaba a cada uno de los alumnos y los mezcló por toda la clase para que buscaran su pareja. Mientras buscaban a su pareja, la maestra puso de fondo “Yakety Sax” de Homer Louis Randolph. Una vez que todos los alumnos encontraron a su pareja, la maestra de prácticas comprobó los resultados. Finalmente, la Página | 85 actividad acabó con una asamblea en la que preguntamos a los alumnos cómo se habían sentido durante la actividad, así como aquellos problemas o dificultades que han tenido a la hora de emparejarse y cómo lo habían solucionado. Para finalizar la sesión, los alumnos realizaron el siguiente cartel de su cine, esta vez el de la película “Frozen”. Para ello, la maestra de prácticas siguió la misma mecánica que con el cartel anterior. Primero puso el tráiler a los alumnos, y después les enseñó el cartel de la película. A la hora de crear el cartel, pusimos a los alumnos y alumnas a jugar por rincones (juego libre con construcciones, juego de lecto-escritura, juego de lógica-matemática, juego libre de arte y otro juego libre de construcciones). La maestra de prácticas les fue llamando uno por uno para que fueran pintando el cartel mientras los demás jugaban en los rincones. El cartel de “Shrek” es: Actividad 8: Aprendiz de brujo Página | 86 Objetivo específico Conocer y manipular algunos materiales y elementos presentes en su entorno. Contenido específico Conocimiento y manipulación de los elementos presentes en su entorno, como el agua. Criterio específico Reconocer y manipular estos elementos y materiales. Temporalización 1 hora y 15 minutos Recursos Materiales: - Escena “El aprendiz de brujo” de la película “Fantasía” - Composición instrumental “Harry's Wondrous World” [https://www.youtube.com/watch?v=ezzX_mB-_iw] - Botellas - Tela de mosquitera - Pistola de silicona - Silicona - Palillos - Tráiler de “Enredados” - Cartulina A3 - Rotuladores - Pinturas - Cartel de “Enredados” Docentes: maestra, maestra de prácticas y maestra ATE para dar apoyo al niño diagnosticado con TEA. Descripción En primer lugar, la maestra de prácticas hizo una pequeña asamblea en la que introdujo la película “Fantasía”, y contó que iban a ver una escena de la película donde aparecía un mago haciendo magia. Después, preguntamos a los alumnos qué creían que era un mago y si alguna vez habían visto a algún mago, y si es así, qué trucos le habían visto hacer o si habían visto alguna vez un espectáculo de magia. A continuación, la maestra de prácticas puso la escena “el aprendiz de brujo” de la película. Una vez terminaron de ver la escena, preguntó a los alumnos qué habían visto y cómo se habían Página | 87 sentido, si les había transmitido alegría, tristeza, miedo, etc. Por último, la maestra de prácticas les mostró un truco de magia… ¡El agua no tiene gravedad! Mientras hacía el truco de magia puso de fondo la composición instrumental “Harry's Wondrous World” de John Williams. Una vez hecho el truco, les preguntamos cómo pensaban que lo habíamos podido hacer, si pensaban que era posible, si creían que se iba a caer el agua, etc. Para finalizar esta actividad, les pidió que se sentaran por grupos de 5 en las respectivas mesas. Ahora les tocaba a ellos hacer su truco de magia. La maestra de prácticas colocó en cada mesa una botella de agua de plástico reciclada y un trozo de tela de mosquitera. La maestra fue por los grupos ayudando a crear su botella ya que había determinados pasos que no los podían hacer solos. En primer lugar, tuvieron que recortar un trozo de tela de mosquitera del tamaño de la boca de la botella y después tuvieron que pegarlo con un poco de silicona a la misma boca de la botella. Una vez que ya tuvieron hechas sus botellas, fueron haciendo el truco grupo a grupo, introduciendo palillos por la boca de la botella y comprobando como el agua no cedía ante la gravedad. Para finalizar, la maestra de prácticas hizo una pequeña asamblea en la que preguntó a los alumnos sobre lo que pensaban de este truco de magia, si les había gustado o no y por qué, además de qué pasos han tenido que seguir para poder crear la botella. Continuando con la creación del cine, en la última parte de la sesión, procedieron a realizar el último cartel. Esta vez, de la película “Enredados”. La maestra puso el tráiler de la película y después les enseñó el cartel original de la película. Para crear el cartel, siguieron la misma mecánica que las veces anteriores. Pegando finalmente los dibujos en una cartulina A3. El cartel de la película “Enredados” es: Página | 88 Actividad 9: El Cascanueces Objetivo específico Expresar las emociones y sentimientos a través del arte Contenido específico Expresión de sus sentimientos y emociones mediante el uso de la técnica del soplado Criterio específico Transmitir mediante el dibujo realizado sus emociones y sentimientos. Temporalización 30 minutos Recursos Materiales: - Pinturas - Pajitas - Folios A4 - Composición instrumental “El Cascanueces” [https://www.youtube.com/watch?v=uyQ3DCVDaE8&t=26 7s] Docentes: maestra, maestra de prácticas y maestra ATE para dar apoyo al niño diagnosticado con TEA. Página | 89 Descripción Para esta actividad hicimos un dibujo con la técnica del soplado. Para ello, la maestra le dio a cada niño un folio tamaño A4 con el contorno de una cámara de cine. La maestra de prácticas les explicó cómo hacerlo. Los niños debían poner unas gotas del color de acuarela que quisieran en el borde de la figura y con una pajita debían soplar esas gotas hacia la parte exterior del folio. Podían cambiar el color cada vez que quisieran. Mientras realizaban los dibujos, la maestra puso de fondo “El Cascanueces” de Tchaikovsky. Una vez terminados los dibujos, la maestra los colgó por la clase para que se fueran secando. Por último, la maestra de prácticas pidió a los alumnos que realizaran con la misma técnica un dibujo libre sobre cómo se habían sentido al realizar esta propuesta didáctica. Cuando terminaron con los dibujos, uno a uno nos los fueron enseñando y explicando lo que habían dibujado y por qué. Actividad 10: ¡Nos vamos al cine! Objetivo específico Comprender la información, mantener una escucha activa y potenciar el conteo en el alumnado Contenido específico Comprensión de la información, el mantenimiento de una escucha activa y el desarrollo del conteo Criterio específico Comprender la información recibida a partir de una escucha activa y saber llevar a cabo el conteo necesario para comprar la entrada del cine Temporalización 2 horas y 10 minutos Recursos Materiales: - Entradas del cine - Dinero para el cine - Conos de papel - Palomitas Docentes: maestra, maestra de prácticas y maestra ATE para dar Página | 96 Muestra interés por realizar la actividad X Reconoce y justifica las emociones que le ha transmitido la escena X La actividad resulta motivadora X Actividad 9. “El Cascanueces” Criterios a evaluar Mantiene una escucha activa X Relaciona la composición instrumental con el dibujo X Reconoce las emociones que le transmite la composición y lo representa en el dibujo X La actividad resulta motivadora X Actividad 10. “¡Nos vamos al cine!” Criterios a evaluar Reconoce sus emociones a lo largo de todo el proyecto y lo justifica X Se hace preguntas sobre el cine X Reconocen la importancia de la música en el cine X La actividad resulta motivadora X