E-Aesla: Revista digital

e-AESLA e-AESLA REVISTA DIGITAL 2020 6 CONSEJO EDITORIAL DE E-AESLA, 6 (2020) Esther Álvarez de la Fuente Universidad de Valladolid Susana Álvarez Álvarez Universidad de Valladolid Goretti Faya Ornia Universidad de Valladolid CONSEJO DE REDACCIÓN Álvaro García Santa-Cecilia Instituto Cervantes Adquisición y aprendizaje: Ana Llinares Universidad Autónoma de Madrid Irina Argüelles Álvarez Universidad Politécnica de Madrid Enseñanza de lenguas y diseño curricular: María Belén Díez Bedmar Universidad de Jaén Isabel Alonso Belmonte Universidad Autónoma de Madrid E-AESLA n.º 6 (2020) Psicología del lenguaje, lenguaje infantil y psicolingüística: María del Carmen Horno Chéliz Universidad de Zaragoza Sociolingüística: Elena Fernández de Molina Ortés Universidad de Granada Análisis del discurso: Begoña Bellés Fortuño Universitat Jaume I Lingüística de corpus, computacional e ingeniería lingüística: Moisés Almela Sánchez Universidad de Murcia Lexicología y lexicografía: Iraide Ibarretxe Antuñano Universidad de Zaragoza Traducción e interpretación: Miguel Ángel Candel Mora Universitat Politècnica de València REVISORES ADICIONALES Marta Aguilar, María Cecilia Ainciburu, Marta Albelda Marco, Egisvanda Isys De Almeida Sandes, Irene Alonso-Aparicio, María Esther Barros Díez, Antonio Benítez-Burraco, Ana Bocanegra-Valle, Mª Luisa Carrió, Ricardo Casañ Pitarch, María Luz Celaya, Germán Coloma, Carmen Conti Jiménez, Rocío Cruz, Rosa Currás Móstoles, Jéssica Elejalde Gómez, Arturo Escandón, Natalia Evnitskaya, Diana González Pastor, Almudena Hasan, Javier Herráez Pindado, Isabel Herrando Rodrigo, M. Dolores Jiménez López, Francisco Lorenzo, Bárbara Marqueta, Sofía Martín Laguna, Sergio Maruenda Bataller, Inés Olza, Julián Muñoz Pérez, Mauricio Narváez, Lourdes Pomposo, Diego Rascón, Alicia Ricart Vaya, Ana Rufat Sánchez, Davinia Sánchez García, Óscar Santos Sopena, Gema Sanz, Hanna Skorczynska, María del Carmen Vicente, Edyta Waluch de la Torre. Nuestro agradecimiento a todos ellos y a los revisores anónimos. AGRADECIMIENTOS: COMITÉ ORGANIZADOR DE AESLA 2019 Directora: Raquel Fernández Fuertes (Depto. de Filología inglesa) Susana Álvarez Álvarez (Depto. de Lengua española) Esther Álvarez de la Fuente (Depto. de Filología inglesa) Carmen Cuellar Lázaro (Depto. de francés y alemán) Goretti Faya Ornia (Depto. de Filología inglesa) Laura Filardo Llamas (Depto. de Filología inglesa) Pedro Fuertes Olivera (Depto. de Filología inglesa) Tamara Gómez Carrero (Depto. de Filología inglesa) Eduardo Gómez Garzarán (Depto. de Filología inglesa) Lorena Hurtado Malillos (Depto. de Lenguas modernas) Elena Jiménez García (Depto. de Didáctica de la lengua y su literatura) Alejandro Martínez González (Depto. de Filología inglesa) Nieves Mendizábal de la Cruz (Depto. de Lengua española) Susana Merino Mañueco (Depto. de Lengua española) Leticia Moreno Pérez (Depto. de Filología inglesa) Sonja Mujcinovic (Depto. de Filología inglesa) Silvia Sánchez Calderón (Depto. de Filología inglesa) Francisco Javier Sanz Trigueros (Depto. de Didáctica de la lengua y su literatura) Mª Ángeles Sastre Ruano (Depto. de Lengua española) Radoslava Stankova Laykova (Depto. de Filología inglesa) Qianting Yuan (Depto. de Filología inglesa) COORDINADORES DE LOS PANELES CIENTÍFICOS DE AESLA (2019) Ana Llinares Universidad Autónoma de Madrid Irina Argüelles Álvarez Universidad Politécnica de Madrid Campus Sur María Belén Díez Bedmar Universidad de Jaén Isabel Alonso Belmonte Universidad Autónoma de Madrid Paloma López Zurita Universidad de Cádiz María del Carmen Horno Chéliz Universidad de Zaragoza Elena Fernández de Molina Ortés Universidad de Granada Francisco Alonso Almeida Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Begoña Bellés Fortuño Universitat Jaume I, Castellón Moisés Almela Sánchez Universidad de Murcia Iraide Ibarretxe Antuñano Universidad de Zaragoza Miguel Ángel Candel Mora Universitat Politècnica de València PROYECTOS FINANCIADOS La conferencia internacional de AESLA 2019 se organizó como parte de la actividad investigadora del grupo de investigación UVALAL (Universidad de Valladolid Laboratorio de Adquisición del Lenguaje) dentro del marco de dos proyectos de investigación financiados por la Junta de Castilla León y fondos FEDER (ref. VA009P17) y por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y fondos FEDER (ref. PGC2018-097693-B-I00). ÍNDICE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE Corpus de aprendices de ELE y de nativos para el estudio de géneros conversacionales: las cartas profesionales en el nivel B2 del MCER (SOLTRAB-B2) p. 1 Lourdes Díaz, Rosa María Lucha Adquisición de las construcciones medias en español por hablantes de chino mandarín p. 17 Bo Zhang Cambios en la escritura de los estudiantes de un Grado de Maestro tras su participación en proyectos de innovación docente centrados en la didáctica de los géneros p. 31 Isabel García Parejo, Juana Blanco Fernández El proceso lector en español como lengua extranjera: fluidez lectora silenciosa y aptitud musical p. 46 José Manuel Foncubierta Asignación del género en español L3: perspectivas sobre la influencia de la adquisición y el uso en la organización del léxico multilingüe p. 58 Hugues Lacroix, Anahí Alba de la Fuente E-AESLA n.º 6 (2020) Cuestiones metodológicas en gender studies: ¿Qué ventajas conllevan métodos mixtos para la investigación del papel del género durante la pubertad en el aprendizaje de idiomas extranjeros? p. 74 Patricia Uhl ENSEÑANZA DE LENGUAS Y DISEÑO CURRICULAR Contextos bilingües y sus implicaciones didácticas: fundamentos teóricos y herramientas básicas para medir la sensibilidad intercultural p. 86 Óscar Santos Sopena Español como lengua segunda en contextos de encierro: un taller de escritura académica p. 104 Florencia Vecchione, Rocío Nahir Navarro, Camila Merlo PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE INFANTIL Y PSICOLINGÜÍSTICA El lenguaje será ambiguo o no será: el porqué de la ambigüedad léxica y su estudio desde la evolución del lenguaje p. 117 Natalia López Cortés Estudio del proceso de adquisición del español en un niño bilingüe árabe-español: el sintagma nominal p. 129 Khaled Ahmed 4 a- Grado de publicidad: esto es, el carácter más o menos público de la comunicación, para el que son relevantes el número de interlocutores y la existencia de público y sus dimensiones. b- Grado de familiaridad entre los interlocutores: depende de la experiencia comunicativa previa conjunta, del grado de institucionalización de la comunicación, etc. c- Grado de implicación emocional, que puede estar regida por el interlocutor (afectividad) y/o por el objeto de la comunicación (expresividad). d- Grado de anclaje de los actos comunicativos en la situación o en la acción. e- Campo referencial, para el que es decisiva la distancia de objetos y personas respecto al aquí y ahora del hablante. f- Inmediatez física de los interlocutores (comunicación cara a cara frente a la distancia espacial y temporal). g- Grado de cooperación, medido según las posibilidades de intervención de los receptores en la producción del discurso. h- Grado de dialogicidad o de posibilidad de intercambiar papeles de emisor y receptor. i- Grado de espontaneidad. j- Grado de fijación temática. Figura 1. Parámetros de caracterización de realizaciones lingüísticas en el continuo hablado/escrito según la condición comunicativa (Koch y Oesterreicher 2007:26) Precisamente el carácter escaso de estos estudios basados en corpus para establecer a partir de los parámetros anteriores cuáles son los rasgos prototípicos para la carta profesional3 frente a la privada4, y las dificultades que entraña su producción adecuada y sin deslizamiento entre ambos ámbitos y recursos (incluidos los de adecuación al registro y cortesía, como los más llamativos), nos han llevado a la recopilación del corpus Soltrab-carta/correo, de producciones nativas y no nativas de correos y cartas de solicitud de trabajo a partir de un anuncio. La función de Soltrab será permitirnos extraer el patrón característico del género a partir de parámetros como los indicados en la figura 1, establecer 3Distancia en la implicación emocional, escasa familiaridad entre interlocutores, distancia física, escasa cooperación en la producción y dialogicidad estrictamente regulada. 4Familiaridad, implicación emocional, espontaneidad, desarrollo temático libre, no muy planificado, con signos de cooperación o dialogicidad y anclaje en situaciones o emisiones previas. 5 y caracterizar sus realizaciones lingüísticas, esto es, describir las formas más características de cada secuencia funcional (move) y paso (step) en este género conversacional (Swales 2004) en español (peninsular). Siempre que sea posible, se podrá comparar la divergencia entre las opciones de la producción nativa y la no nativa con vistas a la didáctica de la lengua basada en el trabajo de géneros textuales en el aula. 2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA Las preguntas de investigación que nos formulamos son las siguientes: i) ¿Se pueden localizar los aspectos convencionalizados del género, en contexto, de forma sistematizada y significativa, desde el punto de vista pragmático-cultural, para llevar al aula? Dicho de otro modo, ¿hay un patrón común, sistematizable para el español (Swales 2004) que justifique la inclusión recurrente de este género en pruebas y modelos (p.e. PCIC) sobre competencia textual? ii) ¿Permitirá una muestra de 34 sujetos de cada tipo validar estadísticamente los descriptores previos (Díaz y Lucha 2018) hallados en la comparación entre hablantes nativos y no nativos con un grupo menor (N=17/17)? iii)¿Serán cuantificables o estratificables esos aspectos (funcionales, sociopragmáticos) para definir o identificar la producción de un nivel o la de nativos y no nativos? (p.e. mayor adecuación en B2 que en B1, mayor fluidez en nativos que en B2 o C1) y ¿cómo?). 2.1. Metodología: contexto Con el fin de investigar estas preguntas, decidimos llevar a cabo un estudio de la producción escrita de aprendices no nativos de nivel B2 (según el MCER) por dos razones. (i) La primera es porque se trata del nivel con el que se ejemplifica la tarea en el PCIC y en la mayoría de los exámenes consultados. (ii) La segunda, porque por las razones expuestas, encajaba fácilmente en la programación de diez semanas de un curso de B2.1 destinado a estudiantes de intercambio del programa Erasmus de la UPF. Diseñamos una recogida de producción escrita de los estudiantes no nativos (en adelante, NN) como actividad de aula. Paralelamente, dispusimos de un grupo de estudiantes 6 nativos que realizaron voluntariamente la tarea como grupo de control nativo (en adelante, N). Ambos grupos formaban parte del programa de Lenguas Aplicadas de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. 2.2. Sujetos Los 34 sujetos no nativos (NN) de este estudio participaban en un curso intensivo trimestral de español L2 de carácter general en el marco universitario. Todos habían realizado una prueba de nivel online estandarizada de la institución para la asignación de grupo, eran aprendices multilingües procedentes de facultades de ciencias humanas y sociales (50% hablantes nativos de lenguas anglogermánicas y 50% románicas, que tenían el inglés o el francés como L2 o L3, complementariamente) y eran de edad y formación similar. Los 34 sujetos nativos pertenecían a la misma facultad y colaboraron de forma voluntaria en la tarea. Eran hablantes bilingües catalán-castellano y dominaban una lengua extranjera, predominantemente el inglés. 2.3. Tarea y técnica de elicitación de la tarea Dado que en la programación del grupo de ELE aparecía el trabajo del área temática de la formación y salidas laborales, por un lado, y el debate oral y la escritura de currículos y cartas de solicitud de empleo, por otro, se programó con la profesora del grupo una secuencia de trabajo de input y de escenarios comunicativos que condujeran a una simulación en la que encajar la escritura de una carta de candidatura para un puesto de trabajo diseñada en el aula con los perfiles de los solicitantes y retomando el trabajo desarrollado previamente en la simulación. La escritura se realizó como parte de una tarea, en clase, de la que surge el corpus SOLTRAB-carta-NN (n=34). Esta parte del corpus, más la producción que, como tarea, realizaron los nativos (n=34), constituyen los datos que se analizan en este estudio. 2.4. Etiquetas: codificación funcional Para la descripción y análisis de Soltrab hemos tomado una lista de etiquetas semántico-funcionales que proceden de la interpretación del contexto de 7 aparición, tanto a partir de la información léxica como funcional (ver Díaz y Lucha 2018). Dado que las cartas de solicitud de trabajo constituyen un género convencionalizado, donde la referencia explícita a la interacción tiene sus propias marcas rituales (fórmulas de saludo, despedida, tratamiento formal) y formato (fecha, firma, remitente, destinatario), se han previsto etiquetas específicas para todo ello, como muestra la figura 2. Las veintiuna etiquetas, introducidas en el texto, permiten recuentos y extracción de concordancias, etc. con la herramienta Antconc, de libre distribución. Para ejemplos de las etiquetas y una muestra de producción nativa y no nativa, ver Díaz y Lucha 2018. 1. E encabezamiento 2. DE dirección empresa 3. FE fecha 4. A asunto 5. FASP fórmulas de apertura saludo personal 6. PPA presentación personal apertura 7. ME motivación escrito 8. UBA ubicación anuncio 9. EI expresión de interés 10. VP valoración personal 11. ECV experiencia CV 12. EID experiencia idiomas 13. AP adecuación al perfil 14. UECV ubicación experiencia CV 15. ED expresar disponibilidad 16. CVA CV adjunto (o portfolio) 17. EE elogio a la empresa 18. PE petición entrevista (o respuesta) 19. FFPC fórmula final pre-cierre 20. FFC fórmula final Cierre 21. F firma Figura 2. Etiquetas usadas en el análisis de Soltrab-carta 8 3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE DATOS 3.1 Fluidez y diversidad léxica A continuación presentamos los resultados cuantitativos del grupo de sujetos nativos y no nativos que participaron en la investigación. Types Tokens Índice Uber Nativos 5091 8177 74,39 No Nativos 5940 10152 68,96 Figura 3. Resultados de Types, Tokens e índice Uber U de los grupos Nativos y No Nativos Por números absolutos, observamos (Figura 3) que el grupo de no nativos produce mayor número de palabras totales (Tokens). Esta diferencia sugiere, en un primer momento, que el grupo de sujetos no nativos posee una mayor fluidez léxica que el grupo nativo. Para comprobar si esa diferencia es significativa estadísticamente, recurrimos al análisis estadístico mediante G-Stat 2.0. El primer paso fue verificar el ajuste a la bondad de las dos muestras mediante el test de Shapiro-Wilk para decidir qué test estadístico debíamos aplicar. Como vemos en la figura 4, el resultado del p-valor, inferior al índice de significación de 0.05, nos hizo rechazar la H0 de ajuste a la bondad. Por tanto, el análisis estadístico se realizó mediante el test no paramétrico de Mann-Whitney (Figura 5) para la comparación de dos poblaciones, cuyo resultado muestra un p-valor de 0.0149 < 0.05. Este resultado constata que la diferencia observada entre el grupo NN y N en la producción total de tokens es estadísticamente significativa. Por tanto, podemos afirmar que los sujetos no nativos son capaces de escribir textos más extensos que los sujetos nativos en igualdad de condiciones. p-valor Nativos 0.0215 < 0.05 No Nativos 0.0485 < 0.05 Figura 4. Resultados del test Shapiro-Wilk para la comprobación de ajuste a la bondad 9 Figura 5. Resultado del test de Mann-Whitney para el análisis de la fluidez léxica La figura 6 muestra gráficamente la distribución en ambos grupos. Figura 6. Diagrama de distribución de tokens por grupos 10 Van Esch et al. (2006) ya observaron esto en su investigación sobre expresión escrita en cuanto a fluidez. Los autores analizaron la evolución de los estudiantes no nativos a lo largo de un año académico en el que comprobaron que había un incremento considerable en el número de palabras en los textos del segundo año respecto del primero: “a dramatic increase in the number of words produced by the non-native writers.” (op. cit.: 113). Asimismo, al comparar los resultados del grupo de no nativos con los nativos, constataron que la mejora observada en los datos del segundo año de los no nativos estaba próxima o incluso superaba los resultados del grupo de sujetos nativos como, por ejemplo, en el número total de palabras. Como vemos, este resultado corrobora los resultados de nuestra investigación. Asimismo, en una investigación previa (Díaz y Lucha 2018), con una muestra inferior a la actual, ya pudimos comprobar que los sujetos no nativos mostraban una mayor fluidez léxica que los nativos con una diferencia significativa estadísticamente. 3.2 Análisis de la diversidad léxica En nuestra investigación, las producciones escritas de nuestro corpus presentan, por un lado, una extensión mediana, pues no superan las 450 palabras, y, por otro lado, hay una gran diferencia de tamaño entre ellas, pues van desde las 130 hasta las 450 palabras. Por tanto, optamos por utilizar la medida de diversidad léxica Uber U (Dugast 1978, 1979, 1980; Vermeer 2000; Jarvis 2002) aconsejada en estos casos. La fórmula para calcular el índice Uber U es: Tras comprobar el ajuste a la bondad de las dos muestras fue necesario utilizar un test paramétrico, en este caso el t-student. El resultado de este test (Figura 7) no permitió rechazar la H0 de igualdad al mostrar un p-valor de 0.5108 > 0.05, superior al valor de significación. 11 Figura 7. Resultado del test de t-Student para el análisis de la diversidad léxica Este resultado corrobora el obtenido en nuestra investigación previa (Díaz y Lucha 2018). Asimismo, en esta misma línea, encontramos trabajos que también han comparado producciones escritas de nativos y no nativos, aunque hayan analizado otros aspectos de la competencia escrita. Entre ellos, resaltamos los de Teijeira et al. (2005), de Haan y van Esch (2005), Díaz y Lucha (2010, 2012). Todas esas investigaciones observaron cierta similitud entre ambos grupos, mostrando resultados que tampoco presentaban diferencia estadísticamente significativa. Teijeira et al. (op. cit.) resalta el hecho de que los sujetos no nativos, aun estando en un nivel no muy avanzado de sus estudios, son capaces de escribir textos coherentes. En este punto, podemos relacionar los resultados de nuestra investigación con los de Teijeira, pero con sujetos de nivel B2 según el MCER cuyos resultados son similares e incluso superiores a los sujetos nativos en cuanto a fluidez léxica. 3.3 Análisis de la presencia y distribución de etiquetas El resultado de la comparación de las etiquetas que reflejan la estructura retórico-funcional en ambos corpus se recoge en las figuras 8 y 9 a continuación. En la figura 8 se han marcado las secuencias funcionales cuya coincidencia es 12 del 100% y en la figura 9 las coincidencias parciales, que reflejan diferencias pragmáticosocioculturales que se perciben más allá del estilo. Esto ocurre, en especial, con el mayor predominio nativo de EID (experiencia en idiomas), ED (expresar disponibilidad). Por el contrario, es no nativo el predominio de EE (elogio a la empresa) o FFC (fórmula final cierre) además de la FFPC (pre-cierre), así como un mayor cuidado del anclaje de la información: A (indicación de asunto), UBA (referencia al anuncio). Figura 8. Coincidencias al 100% en secuencias funcionales (moves obligatorios) 13 Figura 9. Coincidencias parciales que muestran distancia pragmático-cultural 4. CONCLUSIONES Siguiendo a Biber y Conrad (2009:16-18), para establecer y caracterizar cómo son intralingüística e interlingüísticamente los géneros, los registros y los estilos —en nuestro caso para caracterizar las cartas de solicitud de trabajo en español nativo y no nativo—, no solo hay que comparar extractos de producción sino textos completos de nativos y no nativos en que basar comparaciones empíricas y responder preguntas de investigación como las nuestras. Esto es lo que hemos llevado a cabo mediante el análisis del corpus Soltrab, con el propósito de extraer implicaciones didácticas. En cuanto a los aspectos más cuantitativos del léxico de Soltrab, hemos comprobado que, en relación con la fluidez, los sujetos del grupo no nativo escriben textos más extensos que los nativos, confirmando estadísticamente lo hallado en Díaz y Lucha (2018). Sin embargo, no hay diferencia significativa en cuanto a diversidad léxica entre ambos grupos. Por consiguiente, la implicación didáctica para un curso de ELE de carácter general es que lo que resultará 20 respuestas (sección 4). Finalmente, se expondrán el análisis de los resultados y las respectivas conclusiones, así como las reflexiones respecto a mejorar el diseño de los recursos didácticos de español en China (sección 5). 2. LAS CONSTRUCCIONES MEDIAS EN ESPAÑOL Molina (1974) establece dentro de las construcciones pronominales cuatro grandes tipos: impersonales, pasivas reflejas, medias y reflexivas. A base de esta clasificación indica con ejemplos concretos que las oraciones tales como “Se estropeó el coche al subir el puerto” y “Me alegro de que lo hayáis pasado bien” son de las construcciones medias. Heredia (1998: 555) a partir del estudio de Molina (1974) se concentra en dos tipos de construcciones medias, s saber, uno con sujeto de persona2 y otro con sujeto de cosa3 esquematizando dos implicaciones sintácticas que sirven como criterio identificador de la comprobación de la construcción media. Al referirse a la primera construcción formal indica el autor que, desde el punto de vista sintáctico, la construcción media presenta obligatoriamente un sujeto (que puede ser elíptico) y un verbo transitivo en forma pronominal, admite complementos tanto circunstanciales como preposicionales, pero rechaza la presencia del complemento directo: (1) Sujeto + clítico + verbo transitivo – complemento directo (+ otros complementos) Recurriendo a esta implicación, se excluye un grupo de construcciones formalmente parecidos de las medias4. No obstante, el autor enfatiza al mismo tiempo que se trata de un criterio general pero no suficiente para el reconocimiento de la construcción media a merced del hecho de que las pasivas reflejas, con una construcción bien semejante, tienden a confundir con las medias5. Exponiendo varias construcciones formalmente parecidas, recalca que la construcción media no existe ni puede existir referencia alguna a un 2Como se ha citado en el párrafo anterior “Me alegro de que lo hayáis pasado bien” (Molina 1974). 3“Se estropeó el coche al subir al puerto” (Molina 1974). 4Por ejemplo: La oración “estas cosas me preocupan” se queda excluida porque el me funciona como complemento directo. 5Por ejemplo: “La gripe se cura con aspirinas” y “En mi familia, se cura la gripe con remedios caseros” (Heredia 1998: 554) son distintas dado que la primera es de construcción media mientras que la segunda se considera la construcción de pasiva refleja. 21 agente humano. (2) se + pronombre personal átono + verbo transitivo + SN Para esta construcción, el autor hace hincapié en dos aspectos: primero, al clítico personal no puede atribuírsele en principio la función del complemento indirecto6; segundo, la resistencia del español al empleo del posesivo deja que este segundo patrón gramatical se haga extensivo a construcciones no propiamente medias7. De hecho, las estrategias sintácticas nos facilitan la precisión de la construcción media. Es difícil, no obstante, dar cuenta cabal de todas las variaciones concernientes. En este sentido, Soler-Espiauba (1995: 402) por medio de su observación, complementa cuatro características generales para identificar las construcciones medias: 1. Sujeto gramatical inanimado 2. El objeto pasa a ser sujeto (Relación de identidad entre ambos). 3. La acción del verbo es independiente de la voluntad y tiene casi siempre resultados negativos no deseados8 4. El verdadero sujeto lógico se convierte en un pronombre dativo, receptor de la acción. Coincidiendo en cierto modo con la postura de Heredia (1998)9, Maldonado (1999: 61) señala que, en las construcciones medias, la agentividad del verbo, así como el grado de elaboración de la fuerza inductiva se manifiesta de forma esquelética. Pues se trata de un elemento decisivo para que las medias se diferencien de las construcciones impersonales y de las pasivas. Así, a menor definición del agente inductor, mayor posibilidad de que el tema de las medias gane prominencia. 6Señala el autor Heredia (1974) que con el clítico personal se marca una especial relación —normalmente de pertenencia— entre el sujeto de la oración y la persona o ente implicados, si bien no puede atribuírsele en principio la función del complemento indirecto. 7Tomando como ejemplos dos oraciones: “se me pasó el dolor” y “se nos ha roto la lavadora” (1998), el autor propone que con un criterio identificador “a+pronombre reflexivo tónico+mismo” se obtiene la discriminación entre la media y la reflexiva debido al hecho de que las construcciones medias, por la intransitivación verbal que en ellas se produce, rechazan este refuerzo: “ * Se nos ha roto la lavadora a nosotros mismos”. 8Respecto a este punto, el autor menciona que la construcción también puede tener un sentido neutro en casos como “Se me ocurre una idea” o “Se le alegraron los ojos”. 9Heredia (1998: 555) indicó que la construcción media no existe ni puede existir referencia alguna a un agente humano. 22 Recorriendo los principales rasgos de las construcciones medias, Guillén (2015: 90) resume que sintácticamente, las estructuras medias se relacionan con las reflexivas por su uso de pronombres reflexivos de todas las personas gramaticales. En este sentido, recalca que además de se, las construcciones medias, al ser de paciente animado, pueden conllevar el pronombre reflexivo de todas las personas gramaticales10.Semánticamente, la autora señala que los verbos con carácter medio se relacionan con ciertos verbos transitivos a los que se les ha sustraído el rasgo de causatividad de la acción11. De hecho, la voz media, como indica Kemmer (1993: 2)12, no es un fenómeno homogéneo, sino que se trata de un concepto semántico incluyendo a su vez una familia de construcciones medias que formalmente se muestran bien distintas. En nuestro estudio, tomaremos en cuenta las estructuras medias que se constituyen con los pronombres de distintas personas gramaticales (se, os, nos, etc.) y partiremos de la naturaleza de la voz media como operador de la afectación involuntaria, así como el rechazo de responsabilidad. 3. LAS CONSTRUCCIONES DEL SE EN LA ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA En lo que atañe al tema de adquisición, cabe adelantar que el presente texto, siguiendo el criterio de las investigaciones elaboradas por Ellis (1991), McLaughlin (1992) así como Larsen-Freeman y Long (1994), no aplica la distinción entre conceptos de aprendizaje y adquisición que estas, según Krashen (1992), se consideran compartimentos estancos. De hecho, actualmente, el término “adquisición” es utilizado para abarcar ambos contextos. Además, refiriéndose al impacto de la enseñanza en el aula, nos decantamos también por los planteamientos de Larsen-Freeman y Long (1994). En concreto, para ellos, la enseñanza/aprendizaje en clase puede ejercer en la velocidad con que los aprendices adquieren la lengua y, en los niveles de adquisición final. 10Ej: “Me alegro mucho de que lo hayáis pasado bien”; “Me enfermé”; “Ayer os empapasteis con el aguacero”. 11Ej: “Marta perdió el libro”; “Se perdió el libro”. 12“The term “middle voice” has had a wide range of applications in the linguistic literature of this century. Sometimes it denotes a formal category (e.g. Valfells 1970), in keeping with its original use in referring to an inflectional category of the Classical Greek verb. In other cases it is purely semantic, as for example Lyons’ (1969: 373) characterization of middle voices as indicating that “the ‘action’ or ‘state’ affects the subject of the verb or his interests”. (Kemmer 1993: 1). 23 Tomando como referencia el modelo multidimensional de investigación desarrollado por el Grupo ZISA13, el estudio de Johnston (1995) expone de forma detallada las etapas de adquisición del español como segunda lengua. Acogiéndonos al enfoque de Johnston (1995), Guillén (2015: 92) concluye el planteamiento de este, en que el proceso de adquisición de español se divide en siete etapas14: – Etapa1: Etapa de producción de palabras o fórmulas. – Etapa2: Etapa de orden canónico: Sujeto-verbo-objeto. – Etapa3: Etapa de sujeto al final, anteposición de adverbio. Cambio a posición final o a posición inicial – Etapa4: Etapa de posición interna, tal es el caso de verbo-sujeto-objeto. Inversión, en el caso de la formulación de preguntas. – Etapa5: Etapa del “orden libre” de palabras, uso de pronombres clíticos. – Etapa6: Producción de clíticos y de su uso de secuencia. – Etapa7: Uso de pronombres relativos y de cláusulas subordinadas. Según esta indicación, conviene subrayar que el uso de la voz media pronominal correspondería a una estructura de adquisición tardía del español. Puede que cada etapa tenga elementos variables debido a las características del aprendiz (Johnston, 1995: 24), lo cierto es que los aprendices atraviesan todas las etapas del desarrollo hasta alcanzar la frontera meta. Por lo demás, la enseñanza no altera las secuencias del desarrollo (Larsen-Freeman y Long, 1994). 13ZISA: (Zweitsprachenwerb Italienisher and Spanisher Arbeiter) llevó a cabo un studio de tiempo real con 45 adultos y otro longitudinal con 12, el cual se realizó durante dos años, con base en datos tomados de entrevistas de adquisición natural de alemán como segunda lengua por parte de hablantes nativos de español e italiano (Guillén 2015). 14Según Johnston (1995: 8) la teoría de “las etapas de la adquisición” derivada del “Procesamiento de la información” es aplicable a los aprendices de distintas comunidades de idioma. Pone como ejemplo el caso de los alumnos italianos, señala el autor que las etapas de adquisición de español como SL corresponden no solo al alumnado australiano sino también al italiano. 24 4. METODOLOGÍA 4.1 Descripción de la investigación Se llevará a cabo un estudio de tiempo real a través del cual se estudia la actuación lingüística de los ocho hablantes de chino mandarín y los datos se recogerán en una sola sesión. Con motivo de obtener los datos para este estudio, nos dedicamos a un procedimiento en que se plantean preguntas de acuerdo con una serie de ilustraciones y así mismo, por medio del estímulo se esperan las respuestas correspondientes (Larsen-Freeman y Long 1994): los participantes que están expuestos a una serie de imágenes, deben responder a la pregunta “¿Qué le pasó a…?”, la cual pretende estimular la aparición de la estructura en estudio. 4.2 Participantes de la investigación Los participantes están ubicados en el nivel de B2-C1 de acuerdo con el MCER (2002: 111). Partiendo de los descriptores de niveles comunes de referencia, cabe aclarar que en China continental se lleva otro sistema de certificado de idioma dedicado al alumnado universitario de carrera de español. Se trata de dos sesiones de exámenes: EEE-415/EEE-816 organizadas anualmente a nivel nacional, en que participan los estudiantes de la licenciatura de español una vez que han terminado el cuarto y octavo semestre, respectivamente, y que según fuentes pertinentes (Querol, 2014 y Zhou, 2017), equivaldrían a un nivel B2 y C1 de MCER. En nuestro caso, los participantes con título de máster que han aprobado ambos exámenes, tienen el nivel C1 de español mientras que el alumnado del grado, aún sin haber participado en el EEE-8, se ubica en el B2 por la prueba de EEE-4. En el grupo de control, tenemos 8 participantes. Todos ellos son de España teniendo español como su lengua materna y estudian grado o máster en la Universidad de Huelva. 15Examen de Español como Especialidad de Nivel 4, una prueba administrada por el Comité Nacional de Español del Ministerio de Educación de China. 16Examen de Español como Especialidad de Nivel 8, una prueba de nivel superior administrada por el Comité Nacional de Español del Ministerio de Educación de China. 25 4.3 Procedimiento de la investigación Al efectuar el test, a cada participante se le mostró la siguiente serie de ilustraciones. Se le requiere que la observe y describa concisamente qué la pasó a la persona involucrada. En lo que atañe a la selección de las ilustraciones, tenemos en consideración el planteamiento de Portilla (2006) en que se explicita una característica muy importante de los verbos implicados en las construcciones medias. Sostiene el autor que estas estructuras se tienden a construir con los verbos de proceso17. A su vez, propone una estrategia de prueba con el fin de la recuperación de este tipo de verbos, a saber, los verbos de proceso, por lo general, pueden responder a las preguntas tales como ¿qué pasó? o ¿qué le pasó a X? 图 1 图 2 图 3 图 4 图 5 图 6 Láminas de ilustraciones 17Según Vendler (1967), los verbos, de acuerdo con la información aspectual inherente que conllevan, se dividen en cuatro clases: estados, actividades, realizaciones y logros. A partir de dicha perspectiva, existe como guía gramatical otra clasificación de verbos en sentido más general que se trata de los verbos estáticos y dinámicos. Los estáticos son de la clase de estados que propone Vendler mientras que los dinámicos abarcan las clases de actividades, realizaciones y logros. Bajo esta concepción, los verbos procesos, ubicándose en el intervalo de las actividades y logros (realizaciones), se enfocan más en la transformación de estado. 26 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS A continuación, se organizan en tablas las respuestas de los hablantes18 y se dividen de primero estos en dos grupos según el nivel de español. La Tabla 1 muestra el número de aparición de la construcción media por parte de los hablantes de chino con nivel de español B2 que llevan al menos tres años aprendiendo este idioma como segunda lengua. Se evidencia que en las respuestas que incluyen la estructura objeto de estudio, los aprendices han tenido la noción del uso de pronombres clíticos. Hablante 1 Hablante 2 Hablante 3 Hablante 4 4/6 1/6 2/6 5/6 Tabla 1. Número de aparición de la construcción media (Hablantes de grado) De la misma manera, la Tabla 2 muestra el número de aparición de la construcción media por parte de los hablantes de chino con nivel de español C1 que llevan al menos cinco años aprendiendo este idioma como segunda lengua. Hablante 1 Hablante 2 Hablante 3 Hablante 4 2/6 2/6 3/6 6/6 Tabla 2. Número de aparición de la construcción media (Hablantes de máster) Al revisar las tablas, se evidencia que los números de apariciones de la construcción media de ambos grupos se encuentran bien similares: el de grado es 12 y el de máster es 13 (Tabla 3): Número de hablante Grado (B2) Máster (C1) Hablante 1 4 2 Hablante 2 1 2 Hablante 3 2 3 Hablante 4 5 6 Total 12 13 Tabla 3. Comparación del uso de la construcción media por parte de aprendices de grado y de máster 18A causa del límite requerido de la cantidad de letras, no expondremos las repuestas concretas de los participantes. 27 A base de esto, la Tabla 4 demuestra el número de aparición de la construcción media por parte de los nativos de español. Hay un total de 37 apariciones de la media. Hablante 1 Hablante 2 Hablante 3 Hablante 4 Hablante 5 Hablante 6 Hablante 7 Hablante 8 5/6 4/6 4/6 5/6 5/6 3/6 5/6 6/6 Tabla 4. Número de aparición de la construcción media (Hablantes nativos) Al sintetizar los resultados, conviene afirmar que la construcción media, sea la forma del pronombre se + le + verbo como la del pronombre se + verbo, es menos utilizada por los hablantes de español como segunda lengua que por los hablantes nativos (Tabla 5). Hablantes SE + le + verbo SE + verbo Total Chinos 15 10 25 Nativos 23 14 37 Tabla 5. Comparación de aparición de la construcción media (Hablantes chinos y nativos) 6. CONCLUSIÓN Una muestra reducida (16 hablantes incluyendo chinos y españoles) nos impide establecer generalizaciones, pero sí nos facilita observaciones. En primer lugar, se evidencia que la construcción media es menos utilizada por parte de los aprendices chinos de español como segunda lengua mientras que los hablantes nativos se decantan por esta estructura mostrando al mismo tiempo una resistencia al empleo del posesivo al referirse al objeto deíctico. En segundo lugar, recurriendo al planteamiento de Johnston (1995) en cuanto a las etapas de adquisición, se puede comprobar que la construcción media, objeto de estudio en este texto, pertenece al ámbito del uso de los pronombres (Etapa 6, producción de clíticos y de su uso en secuencia) que es de adquisición tardía. Por ello, se observa que los participantes chinos son propensos a adoptar alternativas para expresar el significado de afectación, así como él de accidentalidad, aplicando la construcción pasiva en vez de una estructura 28 media y, en varias ocasiones, tienen problemas con el uso del pronombre se cometiendo distintos tipos de errores. Por último, se observa que el alto nivel del dominio de español en nuestro estudio no diferencia significativamente a los aprendices de máster de los del grado respecto a la mejora de adquisición de las construcciones medias. Al detenernos a reflexionar el porqué de las observaciones obtenidas anteriormente, por un lado, cabe recurrir a la indicación de Schnell (2011). El autor señala que la presencia de la construcción media con se muestra carencia importante en el aula de español como segunda lengua y no detalla su uso en situaciones reales. Revisando el principal recurso didáctico de español Español Moderno I-IV (Dong y Liu, 2014) que se circulan en el aula de ELE en China, se comprueba que dicha carencia también existe. Refriéndose al uso de la construcción media en situaciones reales, se visibiliza que en dicho material se incluyen varias reglas simplificadas, así como unas explicitaciones imprecisas que equivalen la voz media a las construcciones reflexivas y, a las pasivas reflejas. Asumimos que este tipo de instrucción formal no apoya efectivamente la aceleración del proceso de adquisición de la construcción media en el aula de español. Por otro lado, para seguir la reflexión, conviene también tener en cuenta la situación práctica del ELE en China donde los profesores no nativos suelen encargarse de impartir la clase de gramática española. Así que como señala Cortés (2005), para los docentes no nativos el margen de improvisación no es tan amplio, y cuando más se alejan de los modelos y las normas que han aprendido, tanto más alto sienten que es el riesgo de cometer errores. Es decir, los docentes no nativos, impartiendo clase de español con más cautela, tienden a confiar más en la gramática normativa, así como en los recursos didácticos disponibles y, de esta manera, alejan sin darse cuenta muchas veces a sus alumnos del uso real del idioma aprendido. Considerando dicha situación concreta, defendemos que se fortalezca el contacto entre el profesorado nativo y el no nativo, y que para desarrollar el buen uso de las construcciones medias entre los aprendices chinos de habla español como LE o L2, sea indispensable la inclusión de más recursos pedagógicos elaborados por los nativos en el aula de ELE en China. 29 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alarcos-Llorach, E. (1970). Estudios de gramática funcional del español. Madrid: Editorial Gredos. Cortés Moreno, M. (2005). ¿Hay que enseñar gramática a los estudiantes de una lengua extranjera? Revista Internacional de Filología y su Didáctica. 28, 89-108. Dong Yansheng, & Liu Jian. 董燕生,刘建. (2014). Español Moderno I-IV. 现代西班牙语 1-4 册. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press. 北京:外语教学与研究出版社. Escutia-Lpez, M. (2010). El uso de se con verbos inacusativos por estudiantes avanzados de español como lengua extranjera: transferencia y restructuración. RESLA. 23, 129-151. Ellis, R. (1991). 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Madrid: Editorial Gredos. Kemmer, S. (1993). The middle Voice. Amsterdam: John Benjamins Publishing company. 36 Anécdota y Narración Exposición descriptiva CAMPO 1. Finalidad. ¿Interpretó adecuadamente la consigna que se le pedía? ETAPAS DEL GÉNERO 2. Orientación: ¿Incluye algún tipo de información espacial o temporal? 2. Clasificación: ¿Introduce el tema con una oración tópico? 3. Evento disruptivo: - ¿Aparece un evento insólito? (anécdota) - ¿Aparece una complicación que ha de resolverse? (narración) 3. Descripción: ¿Se anuncia cada nuevo tema requerido en la definición? 4. ¿Aparece relatada alguna reacción ante el evento disruptivo? 4. ¿Describe el estudiante la entidad requerida explicando qué es? TENOR 5. ¿Se puede identificar claramente en el texto quién es el escritor y cuál es la relación que tiene con la audiencia-destinatario? 6. ¿A lo largo del texto, el estudiante ha sido capaz de utilizar recursos léxicos para expresar y comunicar adecuadamente a la audiencia las actitudes y emociones de los personajes y del propio narrador? 6. ¿Utiliza el estudiante recursos léxicos para expresar valoraciones que sirven para explicar y clasificar, y para graduar los eventos o entidades requeridos? MODO 7. ¿La estructura y complejidad de las oraciones es adecuada para la tarea requerida y el nivel académico del estudiante? 8. En lo que se refiere a la cohesión dentro de las oraciones y dentro del propio texto, ¿aparecen marcadores propios del género? Tabla 1. Categorías analizadas en los textos producidos por los estudiantes del Grado Para cada ítem se propuso una escala de intervalo de 4 puntos (Kuiper et al., 2017; Ferreira y Lantolf, 2008), y se redactaron los descriptores de rendimiento mínimo y máximo para que los evaluadores pudieran baremar las muestras sobre 32 puntos. Así, por ejemplo, para el ítem 6 de los géneros narrativos se debe calificar con la nota más baja (1) si no aparece expresada ninguna valoración ni reacción ante el episodio disruptivo, y con la nota más alta (4) si aparecen claramente expresadas diferentes actitudes y valoraciones por parte de los personajes y/o del narrador. Mientras que para el ítem 6 del género informativo, se debe calificar con la nota más baja (1) si aparece la valoración personal del estudiante sobre el tema, y con la nota más alta (4) si solo aparece valoración objetiva relacionada con la descripción-clasificación. 37 3. RESULTADOS SOBRE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES Como se puede observar en la tabla que mostramos a continuación, la diferencia entre la media obtenida en el TNA (anécdota) y el TNN (narración literaria), así como entre el puntaje máximo y mínimo, es mayor que la que existe entre la obtenida en la exposición descriptiva 1 y la 2 (TED1, TED2).  Media Máximo Mínimo Desviación estándar Anécdota TNA 19,18 27,00 12,00 4,73 Narración TNN 30,64 32,00 28,00 1,36 Exposición Descriptiva TED1 25,20 32,00 21,00 3,91 Exposición Descriptiva TED2 26,00 32,00 22,00 3,03 Tabla 2. Puntaje total de los textos producidos antes y después de instrucción didáctica Esto pudiera estar relacionado con el hecho de que el tema de la exposición descriptiva fuera la definición de paradigmas lingüísticos que influyen en los cambios observados en la didáctica de la lengua a lo largo del s. XX. Este tema es conocido por los estudiantes, ya que les ha sido presentado en lecturas y solicitado en varios ejercicios, lo que convierte la tarea en la producción de un género secundario (Bajtín, 1999), organizado desde la experiencia en comunidades de prácticas académicas. Sin embargo, la anécdota, asociada a un género primario, y quizás, a la comunicación oral, no parece ofrecer a los estudiantes un referente cultural específico que puedan utilizar para organizar su texto. A continuación, presentamos los datos relativos a las anécdotas y narraciones producidas por los estudiantes del Grado de Maestro. 3.1 Características de los relatos En la clasificación de los géneros escolares propuesta por Martin y Rose (2008), la anécdota se incluye dentro de la familia de los ‘relatos’ cuya finalidad global es 38 cautivar al lector (relatos cotidianos, narraciones literarias, fábulas). Todos los géneros de esta familia se caracterizan por compartir una etapa de ‘orientación’, que incluye fases descriptivas del marco de la historia, del ambiente y de los personajes. Sin embargo, se diferencian en la etapa de registro de eventos y la propia naturaleza de los mismos, así como por presencia explícita de etapas de reacción y de interpretación. En la medida en que los relatos presentan una serie de eventos necesarios para hacer progresar la acción, puede ocurrir que estos eventos sean esperados por el lector (u oyente) debido a los diferentes acontecimientos que han sucedido previamente (cf. relatos cotidianos). Pero pueden aparecer también como eventos inesperados, ya que toman la forma de problemas que se resuelven (cf. narraciones literarias) o de incidente que se interpreta y juzga (cf. fábulas). O quizás, aparecen eventos insólitos ante los que se produce una reacción, es el caso de las anécdotas. 3.1.1 Las anécdotas Se solicitó a los estudiantes que relatasen una anécdota a partir de la siguiente consigna: “Qué recuerdas de tu clase de Lengua. Cuéntanos en 15 minutos una anécdota relacionada con tus experiencias en la clase de lengua cuando eras estudiante o, si lo prefieres, de tu experiencia durante tu periodo de Prácticas de Magisterio”. Esta tarea se solicitó en clase tras un debate y puesta en común alrededor de frases motivadoras de autor sobre ‘qué es la lengua’ y ‘qué es enseñar lengua’. Teniendo en cuenta la caracterización del género ‘anécdota’, se esperaba un texto organizado alrededor de una etapa de orientación (situación) y de un evento disruptivo e insólito ante el que el autor reaccionase. En cada etapa, deberían poder encontrarse fases descriptivas y valorativas. Sin embargo, como se puede observar en la tabla 3, es la presencia o no de las etapas características del género anécdota lo que condiciona el puntaje final, pues estas etapas permiten reconocer el género producido y, por tanto, su propósito. Es en estos ítems del campo donde se observan las puntuaciones más bajas: 39 Media Máximo Mínimo Desviación estándar CAMPO TNA-1. finalidad 2,27 4,00 1,00 1,27 CAMPO TNA-2. etapa orientación 2,91 4,00 1,00 1,04 CAMPO TNA-3. evento disruptivo 2,00 3,00 1,00 0,89 CAMPO TNA-4. fases intermedias 1,91 3,00 1,00 0,83 TENOR TNA-5. identificación escritor, audiencia 3,09 4,00 2,00 0,70 TENOR TNA-6. relación y actitud escritor-audiencia 2,36 4,00 1,00 1,12 MODO TNA-7. estructura y complejidad oracional adecuada a modalidad y género 2,36 3,00 2,00 0,50 MODO TNA-8. cohesión clausulas-oraciones, párrafos 2,27 3,00 2,00 0,47 Tabla 3. Calificación media del campo, tenor y modo en las anécdotas producidas Además, se observan medias bajas en lo que se refiere al modo, elemento que valora la complejidad oracional según nivel (estudiantes universitarios), así como la cohesión interna de todo el texto. Los dos siguientes ejemplos, transcritos respetando el original, son una muestra de extremos máximo y mínimo en las diferentes variables: Ejemplo 1: Este año en las prácticas, la profesora en uno de los ejercicios puso una serie de palabras y los alumnos tenian que leer en el diccionario su significado y con lo que ellos habian entendido tenían que formar una oración. A medida que los alumnos terminaban su examen yo iba leyendo y en uno de ellos veo que una de las frases que el alumno había formado era con la palabra coz. La frase era la siguiente: A Marta y Martín le daron una coz los caballos en el campo. Inmediatamente llamo al alumno, que era uno de los que más destacaba académicamente y le digo que porque me pone el verbo así y me dice: “El verbo dar, en pasado, daron”. 40 Ejemplo 2: Los alumnos estaban leyendo Fray Perico y su borrico y tras cada capítulo la profesora les hacía preguntas sobre el tema, pero ví que no les preguntaba hacerca del vocabulario, así que les hice yo varias preguntas y vi que no sabían lo que significaba y que tampoco preguntaban, así que al día siguiente decidí preguntarles las más difíciles y explicárselas. En el primer ejemplo, el estudiante comienza presentando el marco donde se desarrolla el relato (año de prácticas, profesora y alumnos leyendo). En el segundo, también aparece un marco (profesora y alumnos leyendo), pero no se señala cuándo, por lo que la etapa de ‘orientación’ queda incompleta. En lo que se refiere a la presentación del evento insólito y a la organización de fases intermedias, el primer ejemplo incluye un episodio que llama la atención del futuro maestro y cierra con la respuesta del alumno del aula de primaria sin ningún comentario. Al cerrar de esta manera, implica al lector presuponiendo que este tendrá también una reacción ante el episodio. En el segundo texto, no aparece valoración explícita o implícita, el autor se limita a relatar unos hechos, por lo que no se ajusta a las características del género. 3.1.2 Las narraciones literarias Si bien anécdotas y narraciones son dos géneros diferentes, ambos comparten etapas de orientación y de eventos disruptivos, así como estructuras oracionales asociadas a la modalidad escrita, a la descripción de diferentes ambientes y a la narración de eventos sucesivos. Como podemos observar en la tabla 4, tras la instrucción explícita los estudiantes mejoran: 41  Media Máximo Mínimo Desviación estándar CAMPO TNN-1. finalidad 4,00 4,00 4,00 0,00 CAMPO TNN-2. etapa orientación 4,00 4,00 4,00 0,00 CAMPO TNN-3. evento disruptivo 3,91 4,00 3,00 0,30 CAMPO TNN-4. fases intermedias 4,00 4,00 4,00 0,00 TENOR TNN-5. identificación escritor, audiencia 4,00 4,00 4,00 0,00 TENOR TNN-6. relación y actitud escritor-audiencia 3,91 4,00 3,00 0,30 MODO TNN-7. estructura y complejidad oracional adecuada a modalidad y género 3,55 4,00 3,00 0,52 MODO TNN-8. cohesión cláusulas-oraciones, párrafos 3,27 4,00 2,00 0,65 Tabla 4. Calificación media del campo, tenor y modo en las narraciones producidas Mostramos a continuación parte de la narración desarrollada por el autor de la anécdota 2 tras implementar estrategias de lectura y de escritura con el cuento de los hermanos Grimm, ‘El príncipe rana’: Ejemplo 3: Érase una vez un príncipe que volaba alrededor del castillo con su capa mágica. Era una capa de flores, su bien más preciado. Se divertía bastante hasta que una corriente de aire hizo que su capa cayese en una casa y él en un lago cercano. El príncipe trató de recuperarla, pero la casa 42 estaba rodeada de un muro tan alto que no se veía la parte de arriba […] De repente, salió de los arbustos un tejón horrible que dijo: No te sulfures. Yo te devolveré tu capa mágica si prometes quererme y dejarme vivir contigo. […] 4. CONCLUSIONES A pesar de las limitaciones del estudio (análisis de 44 textos y diferencia entre los géneros narrativos analizados), los resultados parecen apoyar la idea de que es necesario organizar el currículum de las asignaturas que forman parte del programa oficial del Grado de Maestro alrededor de programas docentes basados en una didáctica explícita de los géneros (Carlino, 2006). A través del análisis de la incidencia de nuestros proyectos de innovación sobre la escritura de los futuros docentes, hemos observado la dificultad que pueden encontrar estos estudiantes a la hora de organizar textos exigidos en su futura práctica docente (cf. relatos). Si se incluye el estudio explícito de los géneros, se favorecerá que los estudiantes mejoren en sus competencias discursivas académicas y profesionales. Además, el profesorado responsable de las diferentes materias del Grado podrá evaluar la calidad de los textos producidos por sus estudiantes teniendo en cuenta los diferentes ámbitos sociales y académicos en los que deban comunicarse. En este sentido, consideramos que estudios de este tipo aportan información relevante para profundizar en los procesos de evaluación de la lengua escrita. Por un lado, el instrumento diseñado para analizar los textos (de base sistémicofuncional) y, por otro, el proceso seguido en las fases de diseño y aplicación del mismo (presencia de docentes y de expertos), permiten explorar las marcas características de cada género. Con todo, somos conscientes de que hay que seguir desarrollando este instrumento con vistas a incluir más variables dentro de cada una de las dimensiones propuestas (campo, tenor y modo). De igual manera, para poder llegar a conclusiones generalizables, estudios futuros deberían integrar un mayor número de asignaturas del Grado, así como un mayor número de sujetos participantes. Estos resultados parciales pueden ayudar a generar entre la comunidad académica una reflexión acerca de los géneros discursivos, así como de las competencias asociadas a su conocimiento y uso, en la formación de los futuros maestros. 43 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, T., Mateo, T., Serrano, M. P., González y M. A. 2015. “Diseño de la plataforma ‘RedacText 2.0’ para ayudar a escribir textos académicos e investigar sobre enseñanza y aprendizaje de la escritura”, Revista Complutense de Educación, 26(2): 425-445. Bajtín, M.M. 1999. Estética de la creación verbal. Madrid: Siglo XXI. Ballano, I., Muñoz, I. 2015. La escritura académica en las universidades españolas. Bilbao: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Deusto. 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Sup (Cte) -74.851 23.014 .002 -120.442 -29.261 FLS L1 .700 .072 .693 .000 0.556 0.843 CF 4.787 2.311 .149 .041 0.21 9.364 a Variable dependiente: Fluidez Lectora Silenciosa en L2 Con lo que quedaría como resultado la siguiente ecuación de regresión, tanto en coeficientes no estandarizados como estandarizados: Figura 1. Porcentaje de varianza explicada e importancia de los predictores del análisis de regresión lineal 53 4. DISCUSIÓN En nuestra primera pregunta de investigación nos planteamos si podría observarse una transferencia de habilidades en FLS de L1 a L2. El estudio correlacional (r= .750) indica que hay una correlación elevada entre la destreza lectora adquirida en lengua materna y el desarrollo de la destreza lectora en L2. Tal y como propone la Hipótesis de la interdependencia lingüística de Cummins (1979) o la Hipótesis de la codificación lingüística de Sparks (1995), lo normal es que un buen lector en L1 también lo sea en L2. Algo que puede observarse especialmente cuando se comparan dos lenguas afines y transparentes como es el caso del español y del italiano. La segunda pregunta planteaba si la sensibilidad auditiva, medida como aptitud musical, se relacionaba con la destreza de procesamiento fonológico en la L2. Los resultados confirman una correlación de rango medio/alto (r= .671). Estudios previos, como los de Slevc & Miyake (2006) o Milovanov, Pietilä, Tervaniemi & Esquef (2010), ya habían demostrado las relaciones entre la aptitud musical y el aprendizaje de segundas lenguas en adultos, especialmente en lo relacionado con el nivel fonológico y la adquisición de habilidades orales en la L2. Nuestro estudio confirma la importancia de la aptitud musical en el desarrollo de la conciencia fonológica. En cuanto a la tercera pregunta, los resultados del análisis correlacional indican que la sensibilidad auditiva o aptitud musical del lector mantiene una relación positiva no sólo con la conciencia fonológica en L2, sino también con fluidez lectora silenciosa en L1 (r=.761) y con la fluidez lectora silenciosa en L2 (r=.758). Estudios dedicados a la relación entre el sistema auditivo general y el procesamiento del habla, como el de Zhang & McBride-Chang (2010), llegaron a plantear la posibilidad de que fenómenos de percepción del habla de dominio lingüístico y el mecanismo de procesamiento auditivo general se relacionaran, siendo así que la sensibilidad auditiva general sería subyacente a habilidades como la percepción de los rasgos acústicos del habla, sea en el nivel segmental como en el suprasegmental. La correlaciones entre la aptitud musical y la fluidez lectora silenciosa (reconocimiento visual de palabras), muestran que la sensibilidad auditiva puede ser un factor determinante en el desarrollo de la fluidez lectora silenciosa tanto en L1 como en L2, siendo esta la mayor contribución de este estudio. Finalmente, la última pregunta de investigación trataba de determinar el peso de la variable visual (fluidez lectora silenciosa en L1) y de la variable oral 54 (conciencia fonológica en L2) a la hora de explicar la fluidez lectora silenciosa en L2. Los resultados del análisis de regresión lineal indican que es la pista visual la que orienta al lector italiano cuando lee en español, siendo así que el factor de la oralidad predice en menor grado los resultados obtenidos en el test de fluidez lectora silenciosa. Sin embargo, el resultado del análisis correlacional entre conciencia fonológica en L2 y la fluidez lectora silenciosa en L2 (r=.668) nos indica que la correlación entre ambas variables es fuerte, cuando la fluidez lectora silenciosa en L1 no es considerada. Así, a pesar de una mayor contribución de la destreza visual en el reconocimiento de palabras, la conciencia fonológica del lector parece contribuir a mejorar la competencia lectora del estudiante de español italiano. 4. CONCLUSIONES El objetivo principal de este estudio ha sido explorar los diferentes factores que afectan al desarrollo de la fluidez lectora silenciosa, con especial énfasis en la aptitud musical y la conciencia fonológica de estudiantes italianos aprendiendo español en la universidad de Macerata. Hasta donde llega nuestra revisión de la literatura existente, la fluidez lectora silenciosa ha sido estudiada en lectores italianos adultos con dislexia (Gagliano et al., 2015) en estudiantes jóvenes de secundaria y en estudiantes universitarios, en contextos de monolingüismo (Ciuffo et al., 2017). Asimismo, se han abordado estudios sobre aptitud musical y aprendizaje en segundas lenguas en estudiantes italianos adolescentes (Picciotti et al., 2018) y sobre problemas de discriminación de patrones rítmicos en lectores adultos con dislexia (Cancer & Antonietti, 2018), pero no se había abordado la relación de la aptitud musical con la fluidez lectora silenciosa en estudiantes italianos adultos aprendiendo español en la universidad. Los resultados obtenidos nos permiten concluir que el desarrollo de la fluidez lectora silenciosa en el ámbito del aprendizaje del español como lengua extranjera es engañosamente visual. La similitud de los sistemas ortográficos de lenguas estudiadas (italiano y español), guía al lector en su proceso de lectura. Sin embargo, la sensibilidad auditiva del lector no nativo, su aptitud musical en el caso del presente estudio, demuestra ser un factor determinante en el desarrollo de la fluidez lectora. En futuros estudios, sería interesante conocer el modo en que se comportan estas variables en lenguas con menor grado de afinidad. 55 AGRADECIMIENTOS El autor agradece a la Universidad de Innsbruck por la ayuda en la recolección de datos para la aptitud musical, al concederle permiso para suministrar el test Mini-Proms. Y a la Dra. Marisa Martínez Pérsico (Universidad de Macerata, Italia) por su colaboración, al facilitarle la recogida de datos en su universidad. FINANCIACIÓN Este estudio ha sido financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España a través del proyecto I+D+i «Aptitud musical, fluidez lectora y percepción intercultural de estudiantes universitarios europeos» Referencia: FFI2016-75452-R 1. 56 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Allington, R. L. (2006).Fluency:Still waiting after all these years. In S. J. Samuels & A. E. Farstrup (Eds.), What research has to say about fluency instruction. Newark, DE: International Reading Association. Besson, M., Barbaroux, M., & Dittinger, E. (2017). Music in the brain: Music and language processing. In R. Ashley & R. Timmers (Eds.), The Routledge Companion to Music Cognition. New York, NY, NY: Routledge / Taylor & Francis. Cancer, A. & Antonietti, A. (2018). Rapid Automatized Naming, Verbal Working Memory, and Rhythm Discrimination as Predictors of Reading in Italian Undergraduate Students with and without Dyslexia. 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Presentamos los resultados de una prueba escrita de descripción de imágenes desarrollada en el marco de un estudio longitudinal. Palabras clave: L3 español, género gramatical, influencia interlingüística, estrategias metalingüísticas. ABSTRACT The current study focuses on gender agreement within the determiner phrase in the first stages of acquisition of Spanish as a third language by Basque/French bilingual children. Our objective is twofold: (1) to investigate the effects of variables usually related to gender, with special attention to morphophonology, the use of a default gender and the analogical criterion, and (2) to explore crosslinguistic influence through the most commonly studied 1Este trabajo se enmarca en la investigación de los proyectos de investigación siguientes: VA009P17 financiado la Junta de Castilla y León y FEDER; PGC2018-097693-B-I00 financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y FEDER; y Proyecto de doctorado 201873 financiado por el FRQSC (Fonds de recherche du Québec – Société et culture). 59 factors in the field of TLA, namely, typology, use and order of acquisition. We present the results of a written picture description task that is part of a larger, longitudinal study. Keywords: L3 Spanish, Gramatical Gender, crosslinguistic influence, metalinguistic strategies. 1. INTRODUCCIÓN En las dos últimas décadas, y partiendo de trabajos pioneros en los que se centraban en los aprendientes de L3 como tales y no como aprendientes de (otra) L2 (Cenoz, Hufeisen, & Jessner, 2001; De Angelis, 2007; entre otros), el estudio de la Adquisición de lenguas terceras (ALT) se ha ido estableciendo como un campo propio, diferenciado de la Adquisición de lenguas segundas (ALS). Una de estas diferencias es la multiplicidad de posibilidades de transferencia en ALT vs ALS, que constituye el foco del presente trabajo2. Más concretamente, analizamos la concordancia de género en las etapas iniciales de adquisición del español como L3 por parte de niños bilingües francés/euskera. En la sección 2, presentamos los fundamentos teóricos de nuestro trabajo sobre las propuestas de ALT y el fenómeno del estudio. La sección 3 incluye las preguntas de investigación y la metodología empleada en nuestro estudio; en la sección 4, presentamos los resultados principales, seguidos de una discusión sobre esos mismos en la sección 5. 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y ESTUDIOS ANTERIORES 2.1 Adquisición de L3 Con una mejor delimitación entre los campos de ALS y de ALT, se han propuesto una serie de modelos e hipótesis propios para determinar las diferentes posibilidades en cuanto a la influencia de las lenguas previamente adquiridas en el proceso de adquisición de la L3. Según la hipótesis del L2 Status Factor (L2SF; Bardel & Falk, 2012), el orden y el contexto de adquisición 2Por restricciones de espacio, no podemos detenernos en la presentación de las diferencias entre ALS y ALT, por lo que remitimos al lector a De Angelis (2007) para una discusión más exhaustiva sobre el tema. 60 de las lenguas previas juega un papel importante, por lo que la L2 —la lengua adquirida en un contexto más formal y más similar al contexto de adquisición de la L3— sería la única fuente de influencia posible en el proceso de adquisición de la L3. En cambio, otros modelos, como el Typological Primacy Model (TPM; Rothman, 2015), el Cumulative-Enhancement Model (CEM; Flynn, Foley, & Vinnitskaya, 2004) y el Linguistic Proximity Model (LPM; Westergaard, Mitrofanova, Mykhaylyk, & Rodina, 2017) otorgan un papel predominante a la proximidad entre las lenguas, ya sea a nivel global (TPM) o a nivel estructural (CEM, LPM). En el caso del CEM, se considera que las lenguas previas solo pueden tener un impacto positivo o neutro, mientras que el LPM y el TPM no excluyen la posibilidad de influencia negativa. Volveremos sobre las predicciones de cada modelo a la hora de formular nuestras hipótesis con el trio de lenguas francés-euskera-español. 2.2 El género gramatical El género gramatical es una propiedad léxica intrínseca de los sustantivos (Corbett, 1991). Mientras el euskera no expresa morfosintácticamente el género gramatical, el francés y el español comparten un sistema de género dual (masculino-femenino). Ahora bien, aunque se trata de una propiedad intrínseca del sustantivo, el rasgo de género es observable gracias a la concordancia con las palabras que lo acompañan (determinante, adjetivo), más que en el sustantivo propiamente dicho. Los ejemplos a continuación muestran, por una parte, la concordancia de género en español (1) y en francés (2) y, por otra parte, la ausencia de marcas de género en euskera (3). (1) a. una casa blanca Español b. un guante blanco (2) a. une maison blanche Francés b. un gant blanc (3) a. etxe zuri bat Euskera b. eskularru zuri bat 61 Tanto en francés como en español, dentro de un sintagma determinante (SD), el determinante y el adjetivo deben concordar en género con el sustantivo que modifican, una regla de concordancia afianzada en torno a los tres años en los casos de adquisición típica de la L1. En cambio, en adquisición de L2, este fenómeno representa un verdadero desafío (Dewaele & Véronique, 2001; Franceschina, 2005; entre otros). A continuación, resumiremos algunos de los principales trabajos sobre género en L2. 2.2.1 La concordancia de género en L2 Los estudios anteriores sobre concordancia en L2, muestran que los aprendientes tienen más aciertos en la concordancia con los determinantes que con los adjetivos (Dewaele & Véronique, 2001; Montrul, Foote, & Perpiñán, 2008; entre otros). Estos resultados sobre L2 son compatibles con los datos de adquisición de L1 que muestran que la concordancia con los determinantes precede la concordancia con los adjetivos (Hernández Pina, 1984). A su vez, el papel de la terminación de los sustantivos también ha sido muy estudiado en el campo de ALS, y los resultados apuntan hacia una mayor facilidad con las terminaciones consideradas como transparentes (-a para el femenino, -o para el masculino) que lleva a un mayor acierto en la concordancia (Franceschina, 2005; Montrul et al., 2008) y a tiempos de reacción más rápidos en el reconocimiento de sustantivos con terminación transparente (Foote, 2014). 2.2.2 El masculino por defecto y la congruencia interlingüística Además de los patrones de concordancia y los efectos de la morfofonología, encontramos dos nociones recurrentes en los estudios de género en L2: el uso de un género por defecto y la aplicación del criterio analógico. Desde un punto de vista teórico, se considera que el género no marcado del español es el masculino (Harris, 1991). Desde el punto de vista de la adquisición (L1/L2/ L3), varios estudios muestran una tendencia a sobreutilizar el masculino, sobre todo al inicio del proceso de adquisición (Foote, 2014; Montrul etal., 2008; White, Valenzuela, Kozlowska–Macgregor, & Leung, 2004; entre otros). Por su parte, el concepto de criterio analógico procede de los estudios sobre alternancia de código en los cuales se estudiaban SD mezclados (p. ej. el/la 68 Figura 2. Evolución de la tasa de concordancia según de los diferentes criterios de nuestras hipótesis. De manera general, lo observado en las etapas iniciales se mantiene en la segunda recogida de datos, pero con amplitud menor. La primera gráfica nos revela una evolución no linear del uso del masculino en la condición femenina. Si bien en la primera recolección los participantes sobreutilizaban el masculino con los sustantivos femeninos (69,8 % de masculino de media en los grupos experimentales), a partir de la segunda recogida todos los grupos empiezan a usar el femenino en los contextos adecuados con más frecuencia (por encima del 50 %). En cuanto a la transparencia, el grupo EU se mantiene por encima de los demás en la condición transparente y esa interacción grupo-transparencia sigue siendo significativa en la segunda recogida (z = 4.778, p < 0.001). En la tercera recogida, la amplitud y la significatividad del efecto disminuyen (z = 3.016, p = 0.003). Con respecto a la congruencia, el grupo FR sigue teniendo mayor dificultad en la condición incongruente y esa interacción entre congruencia y grupo se mantiene de manera más duradera, tanto en cuanto al tamaño del efecto como a su significatividad (z = -2.979, p = 0.003 en la segunda recogida; z = -2.128 p = 0.03 en la tercera). 69 5. DISCUSIÓN Como hemos visto, de manera general, nuestras cuatro sub-hipótesis (1a-d) se confirman en las etapas iniciales de adquisición del español en nuestros participantes. De manera global, se observan tasas de errores más altas con los sustantivos femeninos, opacos e incongruentes (con el género del francés) y los errores son más frecuentes con los adjetivos que con los determinantes. Estos resultados confirman lo que se ha observado en estudios anteriores de ALS (ver secciones 2.2.1 y 2.2.2). Además, los datos longitudinales nos permitieron ver que, si bien los participantes tendían a sobreutilizar el género masculino en sus etapas iniciales, esta estrategia perdía prominencia a medida que iban progresando en su proceso de adquisición. Esta progresión nos lleva a afirmar que, si bien nuestros datos reflejan un uso del masculino por defecto, se trata de una estrategia inicial, en ausencia de otro tipo de estrategias (como el uso de indicios morfofonológicos). Lo más novedoso de nuestros resultados se encuentra en la compleja influencia interlingüística que nos permite observar un estudio de ALT. Hemos visto que según el orden/contexto de adquisición y el uso de las dos primeras lenguas, nuestros participantes mostraban efectos distintos en lo que se refiere a la transparencia de la terminación y la congruencia de género con el francés. Concretamente, los participantes del grupo EU, que adquirieron el francés más tarde y en un contexto más formal, eran más sensibles a la terminación de los sustantivos que los otros grupos, algo que se observa, además, desde la primera etapa. Proponemos dos explicaciones posibles a esa mayor sensibilidad a los indicios morfofonológicos del español por parte del grupo EU. Por una parte, podría representar una estrategia que han desarrollado en un contexto de adquisición más formal del francés como L2 (en línea con el L2SF; Bardel & Falk, 2012). Recordemos que el francés comparte los mismos géneros que el español y en la que la forma (terminación) también tiene cierto peso a la hora de asignar un género a un sustantivo. Por otra parte, esta estrategia podría proceder del uso predominante del euskera en su vida cotidiana, una lengua sin género gramatical, pero en la que la morfología juega un papel central. Por lo tanto, esos participantes del grupo EU podrían tener una mayor sensibilidad a la morfología de manera general y una representación menos estable del rasgo de género (Caffarra etal., 2017). Nuestro diseño experimental no nos permite desambiguar entre las dos posibles explicaciones, pero en todos los casos podemos afirmar que no se trata de una influencia interlingüística del 70 francés o del euskera per se, sino más bien de una estrategia metalingüística fruto de la experiencia lingüística de los hablantes. En cuanto al grupo FR y su mayor sensibilidad a la congruencia de género entre el francés y el español, se podría atribuir a la proximidad tipológica entre esas dos lenguas, como sugiere el TPM (Rothman, 2015). Sin embargo, este modelo no predice ninguna diferencia en función del orden de adquisición, pero en nuestros resultados sí se observan diferencias en ese sentido. Así pues, sugerimos que la mayor sensibilidad a la congruencia del grupo FR ocurre porque sus representaciones de género son más estables y más activas al contar ya con este rasgo en su L1 (Franceschina, 2005). Por lo tanto, esas representaciones son más difíciles de inhibir cuando se usa un sustantivo en español cuyo género contrasta con el de su equivalente en francés. 6. CONCLUSIONES En línea con los trabajos anteriores sobre ALS, nuestros participantes trilingües también se mostraron sensibles a factores como la opacidad, la congruencia, el dominio de concordancia y el género por defecto a la hora de establecer relaciones de concordancia dentro del DP (P1). Nuestros datos muestran también que la lengua hablada en casa tuvo un impacto en los resultados de nuestros participantes (P2) y que los efectos iniciales observados tras 28 horas de instrucción se iban difuminando a medida que los participantes avanzaban en su proceso de aprendizaje (P3). En cuanto a las futuras líneas de investigación, sería interesante aplicar el mismo protocolo con participantes que hablen, en lugar del euskera, otra lengua sin género y sin una morfología tan rica (por ejemplo, el inglés). Eso nos permitiría discernir mejor entre los conocimientos metalingüísticos procedentes de la adquisición de la L2 y el impacto de tener como L1 una lengua aglutinante. 71 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bardel, C. y Falk, Y. (2012). The L2 status factor and the declarative/ procedural distinction. En J. Cabrelli Amaro, S. Flynn, & J. Rothman (Eds.), Third language acquisition in adulthood (Vol. 46, pp. 61-78). https://doi.org/10.1075/sibil.46.06bar. Bates, D., Mächler, M., Bolker, B. y Walker, S. (2015). Fitting Linear Mixed-Effects Models Using lme4. Journal of Statistical Software, 67(1), 1–48. https://doi.org/10.18637/jss.v067.i01. Caffarra, S., Barber, H., Molinaro, N. y Carreiras, M. (2017). When the end matters: Influence of gender cues during agreement computation in bilinguals. Language, Cognition and Neuroscience, 32(9), 1069-1085. https://doi.org/10.1080/23273798.2017.1283426. Cenoz, J., Hufeisen, B. y Jessner, U. (2001). 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En el presente artículo, la interseccionalidad del género y sus consecuencias para estudios en estos campos serán discutidas a fin de desarrollar un diseño de investigación innovador como base para un estudio que se está llevando a cabo en Alemania en el grado 9 de las clases de francés y español. Palabras clave: género, aprendizaje de idiomas extranjeros, interseccionalidad, métodos mixtos ABSTRACT On the one hand, systematic performance measurements conducted in the context of extensive studies of foreign language learning carried out in Germany (e.g. Klieme, 2008; Köller et al., 2010) have shown that boys are generally outperformed by girls. On the other hand, Schmenk (2002, 2009) provides evidence showing that neither boys nor girls can be considered as ‘better learners’. Therefore research examining why gender differences have been found in some, but not in all studies of foreign language leaning is of great importance. In the present article, the intersectionality of gender and its consequences for studies in these fields will be discussed in order to develop an innovative research design which is the basis for a study which is carried out in Germany in grade 9 in the context of French and Spanish classes. Keywords: gender, language learning, intersectionality, mixed methods 75 1. PREJUICIOS Y MITOS ACTUALES SOBRE EL PAPEL DEL GÉNERO EN EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS EXTRANJEROS El prejuicio de que las asignaturas de lenguas extranjeras modernas, y particularmente las lenguas románicas, son “asignaturas para chicas” parece estar bastante extendido en la sociedad alemana. Como razones de ese fenómeno se presentan muy a menudo datos estadísticos: el número de alumnas de francés y de español y el de las profesoras de estas dos lenguas en Alemania es significativamente más alto que las respectivas cifras del alumnado y el profesorado masculinos (cf. Grein, 2012: 173). Además, los resultados de los rendimientos lingüísticos de las alumnas son, por lo general, mejores en los grandes estudios educativos. Precisamente, en el caso del francés se puede citar por ejemplo el estudio Ländervergleich (Köller et al., 2010); por su parte, en el caso del inglés se vio una importante ventaja de las alumnas del noveno grado en el estudio DESI (cf. Hartig/Jude, 2008). Sin embargo, en cuanto al español como lengua extranjera, aún escasean los estudios sobre posibles diferencias según el género en Alemania. Tomando como referencia el francés, se ha de añadir a lo anterior que muchos alumnos consideran que esta lengua “suena de manera femenina” (cf. Leupold, 2007: 15). Por último y mirando más allá de las instituciones educativas, el prejuicio de que el uso de lenguas extranjeras en el mundo del trabajo sea más bien un campo femenino parece estar bastante extendido; de hecho, no solo en Alemania, sino también en España o Inglaterra (cf. Braun/ Schwemer, 2013: 2; López Rúa, 2006: 100; Williams et al., 2002). En resumen, se puede observar que todavía existen no pocos estereotipos en cuanto al género, su papel en el aprendizaje y el uso de lenguas extranjeras; de igual modo, se pone de manifiesto, tanto para el francés como para el español, la falta de estudios específicos sobre la relación entre el factor del género y el aprendizaje de idiomas. Así las cosas, los futuros estudios deberían cuestionar estos estereotipos y dar informaciones actuales sobre posibles diferencias según el género en los diferentes campos del aprendizaje y en diferentes competencias y destrezas lingüísticas. Para aclarar más el objeto y las necesidades de investigación, en lo que sigue se tratarán las características específicas de la categoría género y la metodología de algunos estudios ejemplares ya existentes (cf. Uhl, 2019). 76 2. GÉNERO COMO CATEGORÍA INTERDEPENDIENTE E INTERSECCIONAL La discusión sobre la categoría de género cuenta con una larga trayectoria en la investigación sociológica y educativa y, por tanto, hay que escoger una definición entre las muchas posibles que existen del término. Por un lado, se habla de “sexo” (ingl. sex) para denominar la categoría biológica y la diferenciación entre masculino, femenino y diverso. Por otro lado, se ha establecido la categoría social, cultural y psicológica de “género” (ingl. gender) para designar el resultado de su construcción sociocultural y psicológica. Para referirse al mismo proceso de construcción, se emplea también el término Doing gender, el cual demuestra adecuadamente el carácter dinámico, activo e inestable de tal constructo, lo que supone como consecuencia lógica que los procesos de construcción de género difieran de una época a otra, de un espacio cultural a otro y, también, de una edad del hombre a otra. De esta manera, la diferenciación entre “masculino”, “femenino” y “diverso”, la cual antes parecía tan fácil, se convierte en un constructo de gran complejidad que requiere una metodología empírica muy elaborada para ser identificada y descrita. En cuanto al ámbito de la educación, la siguiente definición del término de género parece ser adecuada porque muestra la complejidad y la interseccionalidad con otros factores y, a su vez, la falta de delimitaciones claras entre sex y gender: “The term ‘gender issues’ refers ‘to the social and educational aspects of the pupils’ being male or female; that is to say, to the real and perceived biological, genetic, cultural, educational, and indeed lifelong implications of the gender” (Portwood, 2000: 34, cit. según García Gómez, 2005: 80). El término “interseccionalidad”, que se creó en el contexto de la investigación sobre desigualdades sociales (cf. Crenshaw, 1989: 139), es definido por Brah y Phoenix (2004: 76) como los efectos complejos, irreducibles, variados y variables que surgen cuando múltiples ejes de diferenciación –por ejemplo, económicos, políticos, culturales, psíquicos, subjetivos y experimentales– se intersecan en contextos históricamente específicos. La interseccionalidad hace hincapié en el hecho de que las diferentes dimensiones de la vida social no pueden ser divididas en categorías discretas. En resumen, hay que analizar los estudios ya existentes teniendo presente la pregunta de si investigan diferencias según el sexo o según el género, si se conforman con modelos unilaterales en los cuales tratan la categoría del género 77 como un factor aislado o si aplican un enfoque integrativo e interseccional a su diseño de investigación –tal como propone por ejemplo López Rúa (2006). Ella concibe sobre la base de un estudio-meta el Gender network of interactive variables in FLL en el que establece todos los factores que interactúan con el género en el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras. Así, determina factores neurológicos y cognitivos como, entre otros, la inteligencia verbal y la aptitud para aprender lenguas extranjeras, junto a factores afectivos como, por ejemplo, actitudes, motivaciones y factores de personalidad. Además, a estos factores internos añade otros externos, tales como las influencias del entorno (familia y peers) y las de tipo social y educativo. De manera específica, se plantea que el profesor puede fomentar o no las capacidades lingüísticas y comunicar por varios canales las expectativas a nivel de comportamiento y rendimiento lingüístico. Lo último conduce, en combinación con los demás factores, al comportamiento lingüístico esperado y, por ende, al correspondiente éxito en el aprendizaje y a la correspondiente competencia en la lengua extranjera, la cual influye de nuevo –entre otras cosas– sobre la selección de la profesión (cf. López Rúa, 2006). Este modelo se debería completar, en nuestra opinión, poniendo atención aún mayor a los ejes de interseccionalidad, es decir, al trasfondo lingüístico, muy a menudo medido al usar las entidades “monolingüismo” vs “plurilingüismo”, (cf. Steinlen, 2018) y al trasfondo socioeconómico, el cual se puede medir por ejemplo con ayuda de la categorización del ISCO-08.1 3. ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN Un análisis del estado actual de la investigación muestra que existen numerosos estudios sobre el campo temático “género y aprendizaje de idiomas extranjeros” que destacan por su gran heterogeneidad: investigan sobre diferentes idiomas extranjeros en diferentes países, tienen en cuenta diferentes destrezas lingüísticas y diversas variables individuales del aprendiente (p.ej. la relación entre género y motivación para aprender una lengua extranjera), al tiempo que escogen y aplican diferentes métodos de investigación, lo que, como no podía ser de otra manera, lleva a diferentes resultados de investigación. Por ello, cierto número de estudios empíricos atestigua una superioridad de las aprendientes femeninas en el aprendizaje de idiomas (cf. p.ej. Klieme, 2008; 1En cuánto al género como triada de categorías en el ámbito de la investigación sobre interseccionalidad, véase también Bührmann (2009: 35-36). 84 Larson-Hall, J. 2016. 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En este estudio, enmarcado dentro de dos proyectos de innovación docente, se revisa el concepto de sensibilidad intercultural; además, de seleccionar y rediseñar dos herramientas para su cálculo, para posteriormente, describir las implicaciones didácticas más relevantes. Como reflexión final, vemos la importancia en la medición de la sensibilidad intercultural como ayuda y mejora de la comunicación oral/intercultural y la adquisición de la L2/L3 en contextos globales y plurilingües. Palabras clave: competencia intercultural, competencia comunicativa, sensibilidad intercultural, aula multicultural, ESP/EFL ABSTRACT This project focuses on the magnitude of intercultural competence when teaching English as a Foreign Language (EFL) in bilingual settings. The elaboration of an interdisciplinary approach to English Second/Third Language Acquisition is crucial for understanding communicative and intercultural competences. The aim of this paper is to analyze, redesign, and develop the different two methods of measuring intercultural sensitivity in bilingual contexts and the didactic implications of these measurements. This educational innovation project aims to improve communication and intercultural perceptions and improve the verbal interaction of program participants in global and plurilingual contexts. Keywords: Intercultural competence, communicative approach, intercultural sensitivity, multicultural classroom, ESP/EFL 87 1. INTRODUCCIÓN El desarrollo de competencias profesionales y de transformación social en relación con el aprendizaje de lenguas, como las competencias interculturales y comunicativas en contextos bilingües, son esenciales en un aula global y de diversidad cultural como las que nos encontramos en la actualidad. En este estudio, enmarcado dentro de los proyectos ERASMUS+ 2016-1-ES01- KA201-025491 y PIE UPM 2017-18/2018-19, se pretende analizar las diferentes formas de medición de la sensibilidad intercultural en contextos bilingües en el marco de ambos programas y sus implicaciones didácticas. El objetivo general del estudio fue revisar el concepto de sensibilidad intercultural a partir de estos tres ejes de acción: (1) Establecer las herramientas para medir la sensibilidad intercultural en contextos bilingües tan amplios que van desde la educación primaria a la universitaria; (2) Desarrollar formas de medición de la evolución de la sensibilidad intercultural a partir de las herramientas propuestas y en contexto bilingüe; y (3) Proporcionar diversas implicaciones didácticas para una lengua global como es el inglés. 2. MARCO TEÓRICO: COMPETENCIA INTERCULTURAL Y COMUNICATIVA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS El MCER (2002) examina la competencia intercultural dentro de su relación con el conocimiento propio del componente sociocultural a partir de la conexión existente entre la sociedad/comunidad, la lengua y su(s) cultura(s) ya que “there is no language without culture” (Springer, 2005, p. 2). De ahí que la competencia intercultural esté íntimamente ligada a los contextos plurilingües propios de nuestro contexto de aprendizaje en el que los procesos comunicativos son imprescindibles dentro del proceso de adquisición: El alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la 88 capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales (MCER, 2002, p. 47). Por ello, hay que tener presente de qué manera se genera la comunicación intercultural en la enseñanza de lenguas ya que esta parte de la negociación de significados socioculturales a partir de la comprensión de los sistemas sociales. Por lo tanto, “el conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones, como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., resulta esencial para la comunicación intercultural” (MCER, 2002, p. 11) el cual suscita una aproximación a la diversidad cultural propia de una lengua global como es el inglés: The current state of the literature to be murky in terms of the clarity of the Intercultural Communicative Competence construct. Definitions of the construct vary considerably as to whether it is a trait, skill, or performance outcome. In addition, current measurements of ICC overly rely on self report methods, which have a number of flaws that result in less than optimal assessment (Griffith et al., 2016, p. 1). Siguiendo esta línea de pensamiento dentro de la competencia intercultural, y sus formas de medición, aparece la sensibilidad intercultural definida en términos generales por Chen y Starosta como la habilidad de carácter individual que ayuda a potenciar la apreciación y por ende la comprensión de los contrastes culturales, propiciando la comunicación intercultural (1997, p. 5). Si profundizamos brevemente en el concepto encontramos dos acercamientos teóricos que ayudan a ver la amplitud del término per se: Por un lado, se entiende por sensibilidad intercultural “the way people construe cultural difference and […] the varying kinds of experience that accompany these constructions” (Bennett, 1993, p. 24). Precisamente dicho encuentro, construcción y entendimiento cultural se conecta con la definición de la competencia intercultural que ofrece Deardorff (2006): “the ability to interact effectively and appropriately in intercultural situations, based on specific attitudes, intercultural knowledge, skills and reflection” (p. 247). Por otro lado, Chen y Starosta (1997) señalaron que la competencia intercultural parte de un acercamiento a las emociones y actitudes frente al encuentro cultural (componente cognitivo, afectivo y conductual/pedagógico). Estas tres dimensiones deben desarrollarse de manera paralela para alcanzar 89 un grado de sensibilidad intercultural adecuado dentro de adquisición de la competencia intercultural (Gómez Barreto, 2011; Roldán Mejías, 2016). Por lo tanto, si tenemos presente una definición amplia y transversal de la propia competencia intercultural es necesario examinar la competencia comunicativa. El avance de la adquisición de estas competencias en L1/L2/ L3 desde un enfoque multidisciplinar y cotidiano es fundamental a nivel teórico (Schulz, 2001; Ellis, 2003; Lee & Van Patten, 2003; Yamada, 2009; Stonebanks, 2010). Como señala Littlewood: El comunicador más eficaz en una lengua extranjera no es siempre la persona que mejor maneja las estructuras. Con frecuencia es la persona que tiene mayor habilidad en una situación comunicativa en la que se incluye tanto a sí misma como a su oyente […] Igual que en el caso de la comprensión, el estudiante necesita entonces adquirir no sólo un repertorio de elementos lingüísticos sino también un repertorio de estrategias para usarlas en situaciones concretas (Littlewood, 1996, p. 4). Es decir, a competencia comunicativa parte de la comunicación funcional y de interacción social (Richards y Rodgers, 1998). Por ejemplo, una conversación en la oficina, una discusión sobre un tema de actualidad, un diálogo improvisado en una tienda, un debate político, etc. son el germen de una comunicación real y práctica (Martín Peris, 2008). Por ello, el enfoque comunicativo se convierte en un ejercicio interdisciplinar que debe incluir una diversidad de temas y procesos de aprendizaje en el que se fomenta las destrezas de comunicación oral y escrita de la L2/L3. Por lo tanto, el objetivo es potenciar el carácter intrínseco del “hablante plurilingüe e intercultural” (Kramsch y Hua, 2016; Byram, Gribkova y Starkey, 2002). Así pues, en dicha experiencia se debe fomentar la comunicación intercultural: “an encounter with another person (or group of people) who is perceived to have different cultural affiliations from oneself” (Hubert et al., 2014, p. 16). En este sentido es necesario mencionar las 5C’s de The American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). Es decir, categorías como la comunicación, la cultura, la conexión, la comparación y la comunidad que se convierten en categorías esenciales por reforzar el vínculo entre ambas competencias, la intercultural y la comunicativa, y por desarrollar “the ability of the users of a language to understand and use language accurately and appropriately in context” (Buján Sánchez, 2016). 90 Figura 1. 5C’s ACTFL [www.actfl.org] 3. REDISEÑO Y ADAPTACIÓN CUESTIONARIOS QUE MIDEN LA SENSIBILIDAD INTERCULTURAL Los cuestionarios que se rediseñaron y adaptaron en ambos proyectos de innovación docente midieron la sensibilidad intercultural de sus participantes; siempre dependiendo de las particularidades de cada uno de los dos programas que vamos a describir brevemente en este apartado. A la hora de rediseñar y adaptar estos dos cuestionarios se consideraron los dos acercamientos teóricos revisados en la sección anterior. Recordemos que, en primer lugar, el de Bennett (1993) parte de un acercamiento cognitivo de los procesos de adaptación cultural que ayuda a identificar y apreciar las diferencias culturales a partir de parámetros evolutivos y métricos. De ahí que aparezcan seis: 3 etnocéntricos (negación, defensa y minimización) y 3 etnorelativos (aceptación, adaptación e integración). En segundo lugar, desde la perspectiva de Chen y Starosta (1997) nos ofrece un acercamiento a una dimensión afectiva mucho más amplia y que se acerca a la definición de la competencia intercultural propuesta en la sección anterior. Esta basada en el reconocimiento, tolerancia, respeto e integración de las diferencias culturales. Es decir, esta medición refleja una multiculturalidad interactiva dentro de la experiencia intercultural. Por ello, cuando medimos la sensibilidad intercultural partimos de dos enfoques: en primer lugar, el transcultural que fomenta la comunicación entre diferentes culturas dentro 91 del proceso de adquisición. Y, en segundo lugar, el multicultural que examina y considera las variables que afloran en las diferentes culturas en la región de estudio (cultura/s meta) y, por lo tanto, se resalta la diversidad sociocultural y lingüística presente (Spychała, 2014). Por ello, estos dos instrumentos en fase de pilotaje están adaptados y compuestos de nueve ítems de escala tipo Likert (1=No es cierto, 2=A veces es cierto, 3=Bastantes veces es cierto, 4=Siempre es cierto) que miden la competencias intercultural y comunicativa; además de la sección con preguntas sociodemográficas que, en ambos casos, y por la naturaleza de los proyectos, se plantean de forma distinta como veremos a continuación (Figuras 2, 5, 6 y 7). Por lo tanto, es primordial describir de forma breve los dos proyectos de innovación docente para entender la naturaleza del rediseño de los cuestionarios propuestos. 3.1 CLIL Teaching and Inclusive Education: “Erasmus+ Project KA2 2016‐1‐ ES01‐KA201‐025491 (2016-2018)” Este primer proyecto innovación docente dentro del marco de Erasmus+ Project KA2 tiene como objetivos: 1. Medir la sensibilidad intercultural inicial de los participantes; 2. Establecer parámetros de medición adicional y aplicabilidad didáctica en contextos monolingües (UK), bilingües (Italia y España) y plurilingües (Letonia); y 3. Potenciar la competencia intercultural en este tipo de programas. De ahí lo vital que fue rediseñar y adaptar el cuestionario original de Chen y Starosta a los participantes del proyecto. Estos fueron estudiantes de 9-11 años de los siguientes centros en España y Europa: CEIP Andrés García-Soler (Lorca, España), Riga Classical Gymnsium, (Riga, Letonia), Scuola Padre Pío (Altamura, Italia), Redhills Community Primary School (Exeter, UK) y Offwell Primary School and Nursery, (Honiton, UK)1. 1La Universidad Nebrija (Madrid, España) fue la encargada de establecer los parámetros y diseño de la investigación propuesta (medir la evolución de la sensibilidad intercultural de los participantes). Para más información sobre el proyecto consultar el siguiente enlace: http://clilnebrija.blogspot.com/. 92 Figura 2. Cuestionario demográfico Figura 3. Cuestionario sensibilidad intercultural 1 93 El cuestionario (Figura 3) se rediseñó para ayudar a potenciar las siguientes categorías presentes en la definición de la competencia y sensibilidad intercultural propuesta: • Énfasis en la interacción intercultural siguiendo los estándares europeos del aula multicultural europea; • Respeto por las diferencias culturales de los países participantes/ implicados en el proyecto; y • Confianza en la experiencia intercultural dentro de la competencia comunicativa. 3.2 Aula multicultural como espacio de lengua y cultura aplicada: “Ayudas a la innovación educativa y a la mejora de la calidad de la enseñanza” Este segundo programa pedagógico para las asignaturas de inglés para fines específicos parte de dos proyectos subvencionados el Área de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid2. Estos pretendieron fomentar la comunicación en inglés para fines profesionales y la comprensión de los numerosos contextos plurilingües e interculturales que aparecen en el marco universitario propio de los grados de ingeniería. Para ello, se estructuró el proyecto en tres ejes fundamentales. En primer lugar, Aulas Puente como programa que conecta a los estudiantes universitarios de herencia y/o experiencia internacional con estudiantes de infantil/primaria de Madrid a través de un intercambio y un aprendizaje colaborativo e intercultural. En segundo lugar, para aquellos estudiantes que carecen de dicha herencia/ experiencia internacional participaron en el programa Conversifi que conecta a estudiantes de lenguas extranjeras con hablantes nativos (inglés-español) en sesiones de 15 minutos de práctica en la lengua seleccionada vía videollamadas (usando el móvil y/o el ordenador). La participación en este programa se 2Los dos proyectos de innovación educativa son los siguientes: (1) 2017-18: Aprendizaje basado en retos para la mejora de las destrezas comunicativas en la asignatura English for Professional and Academic Communication (EPAC): Creación del Aula Multicultural. (2) 2019: Aprendizaje en entornos colaborativos como mejora de las destrezas comunicativas e interculturales en las asignaturas de español: Desarrollo e impulso del Aula Multicultural (Espacio de Lengua y Cultura Aplicada). 100 Por lo tanto, las implicaciones didácticas que se plantean giran en torno al desarrollo de la metodología activa. Son ejemplos, el aprendizaje basado en retos y el enfoque basado en tareas / proyectos. Ambos escenarios ayudan a adquirir ciertas competencias profesionales a partir de la práctica; el papel de las políticas de intercentros / instituciones; el enfoque multidisciplinar; y el uso de las WEB 2.0. que en todo momento se fomentan en ambos programas. Otra propuesta didáctica por subrayar es el papel de la comunicación intercultural como acercamiento pedagógico en la construcción de actividades L2 / L3 (dentro y fuera del aula; diseñadas e incluidas en cada proyecto). Por ejemplo, la resolución de un problema / situación cotidiana de forma colaborativa, el debate como herramienta de transformación social, el teatro aplicado a la enseñanza de lenguas como instrumento primario dentro del arte+educación y/o la acción de medición de la sensibilidad intercultural, entre otras. Esta última cuestión es muy importante ya que la actividad que se genera en torno a completar los cuestionarios propuestos per se es de gran interés pedagógico y ayuda a mejorar la competencia comunicativa tanto la oral como la escrita, y sin olvidar una destreza como la comprensión lectora por estar el cuestionario en L2 / L3. La innovación educativa en este tipo de programas parte de la internacionalización de los programas, equipos de trabajo e instituciones implicadas. Por lo tanto, otra implicación didáctica esencial es el carácter interdisciplinar y práctico de los procesos colaborativos propuestos y que enfatizan las siguientes cuestiones: la creatividad, la motivación, los retos docentes y el desafío pedagógico de diversidad y acción sociocultural. Asimismo, este tipo de acciones propician el acercamiento del aula a la sociedad dentro de la interacción y compromiso cultural; un énfasis y respeto por las diferencias culturales; y la confianza y disfrute en la interacción.5 Como conclusiones principales tenemos: • Se acentúa la internacionalización los participantes/estudiantes; • Se potencia el aspecto social y de mediación intercultural, desarrollando (3) Santos-Sopena, Ò. 2019. “Implicaciones didácticas en la complejidad sintática y léxica: una aproximación desde la competencia intercultural de la población migrante”, La competencia textual y la complejidad de los textos: entre la lingüística y la didáctica. A. Schrott, B. Tesch (eds.). Hannover: Ibidem (en prensa). (4) Santos-Sopena, Ò. 2019. “Aprendizaje interdisciplinario como mejora de las destrezas comunicativas e interculturales en las asignaturas de inglés para fines específicos”, Nuevas visiones en educación y empresa para una nueva sociedad. UES. Madrid: Editorial Fragua (en prensa). 101 la competencia intercultural y de diversidad cultural como herramienta de transformación social; • Se desarrolla la pragmática intercultural y comunicativa a partir de la interacción social en entornos de enseñanza-aprendizaje bilingües/ plurilingües; Por lo tanto, dichas conclusiones manifiestan la transcendencia de este tipo de proyectos para la mejora de la adquisición de la lengua inglesa en contextos globales y plurilingües dentro y fuera del aula que ayudan a desarrollar diversas prácticas pedagógicas de inmersión lingüística. Por ello, el aumento en la visión pluricultural de los participantes, dentro de un mundo globalizado y en constante cambio, fomenta la comunicación y el entendimiento de los contextos multiculturales a los que se enfrenta. 102 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bennett, M. J. 1993. “Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity”, Education for the Intercultural Experience, R. M. Paige (ed.). 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Por este motivo, se resolvió llevar a cabo el Taller de comprensión y producción de textos académicos, cuyo objetivo era el de enseñar el manejo de la lengua académica a los alumnos que estaban comenzando sus estudios universitarios. Desde el enfoque de enseñanza del español como lengua segunda y extranjera (ELE/EL2), consideramos que el manejo oral y escrito de la lengua académica supone el aprendizaje de una nueva lengua, distinta a la que el individuo usa en situaciones cotidianas. Y es por este motivo que su aprendizaje debe darse a través de una instrucción explícita y sistemática de las competencias lingüísticas y elementos gramaticales que la componen (Acuña et al., 2003). En el contexto de la cárcel, entendemos que este enfoque cobra especial relevancia, ya que conviven distintas variedades de lengua. En este trabajo se presentará el marco de intervención del Taller de Comprensión y Producción de textos académicos llevado adelante en el Centro Universitario Devoto en el año 2017 y los resultados obtenidos por los estudiantes1. Palabras clave: lengua académica, ELE, CUD 1La presente comunicación es parte una investigación que se realiza en el marco del proyecto UBACYT “Diagnóstico, planificación, evaluación y formación para la enseñanza de segundas lenguas: estudiantes brasileños, profesores qom y estudiantes en contexto de encierro”, en la Universidad de Buenos Aires. 105 ABSTRACT The programme UBA XXII of Inmate Education from the University of Buenos Aires was created to grant prison inmates access to higher education. A lack of competence in the use of a Spanish standard variety —particularly, an academic variety— was identified as one of the main causes for high dropping out rates in Centro Universitario Devoto (CUD). For this reason, it was decided that a workshop on reading and writing academic texts was to be held, and the workshop’s aim was to teach the use of academic language to students that were beginning their university studies. From the perspective of teaching Spanish as a Second and Foreign Language, we consider that both the oral and written use of academic language entails the learning of a new language/variety, different from the one used in everyday life. And it is for this reason that its learning should be through the explicit and systematic teaching of linguistic competences and the grammatical elements it is made of (Acuña at. al., 2003). In the context of prison, we understand that this perspective is especially relevant as there are very different varieties. In this paper we will present the intervention framework of the Workshop on Reading and Writing Academic Texts that took place in Centro Universitario Devoto during 2017, and the results yielded by students. Key words: Academic Spanish, Spanish as a Second Language, Inmate Education 106 1. INTRODUCCIÓN El Centro Universitario Devoto (CUD) funciona dentro del Programa de la Universidad de Buenos Aires UBA XXII de Educación en Cárceles, y reúne a aproximadamente trescientos estudiantes privados de su libertad que tienen la posibilidad realizar sus estudios universitarios en contextos de encierro. El programa, dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado, nace en el marco de un convenio celebrado el 17 de diciembre de 1985 entre el Rector de la Universidad de Buenos Aires y la Dirección Nacional del Servicio Penitenciario Federal (SPF). A partir de las dificultades académicas que muchos estudiantes del programa presentaban, y de acuerdo con el pedido de docentes, alumnos y funcionarios, se elaboró un diagnóstico que nos permitió, desde la Facultad de Filosofía y Letras y el Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano, diseñar un taller de comprensión y producción de textos académicos. El taller estuvo dirigido por Leonor Acuña, coordinado por Lidia Chang y destinado a estudiantes del Centro Universitario Devoto que estaban ingresando al Ciclo Básico Común2 de la Universidad de Buenos Aires. Para poder definir los objetivos del taller, nos preguntamos cuáles eran las trayectorias educativas de los alumnos, cómo había sido su experiencia con respecto a la educación formal y cuál era su relación con la lengua académica. El objetivo de nuestro trabajo es presentar el enfoque de Español como Lengua Segunda y Extranjera para el diagnóstico, la planificación y la evaluación de la comprensión y producción de textos académicos por parte de los estudiantes del Centro Universitario Devoto. Presentaremos el marco de intervención del equipo docente y un balance de los resultados obtenidos por los estudiantes. 2. LA ESCRITURA ACADÉMICA EN EL NIVEL SUPERIOR En el sistema educativo argentino existe cierta preocupación, desde los años 80 hasta la fecha, en torno a las competencias en materia de lectura y escritura con las que los estudiantes ingresan en la universidad. Hay un acuerdo general en la academia (Arnoux et al., 2002; Adelstein & Kuguel, 2004; Moyano, 2El Ciclo Básico Común de la UBA comprende seis materias cuya aprobación es obligatoria para cursar las carreras de grado de la universidad. 107 2007) de que la universidad debe brindar a quienes ingresan herramientas para la comprensión y producción de los textos que circulan en este ámbito. Desde el campo de estudios de la enseñanza del español como lengua extranjera con fines académicos (Vázquez, 2004; Pastor Cesteros, 2006) se desarrollan propuestas que pretenden entrenar a los estudiantes en el manejo del discurso académico de la lengua meta, y que surgen principalmente para atender a las necesidades de estudiantes extranjeros en universidades de habla hispana, en el contexto de programas europeos de movilidad. 2.1 El enfoque de enseñanza del español como lengua segunda y extranjera Partiendo de un enfoque de enseñanza del español como lengua segunda y extranjera (ELE/EL2), consideramos que el manejo oral y escrito de la lengua académica supone el aprendizaje de una nueva variedad de lengua, distinta a la que el individuo usa en situaciones cotidianas. Partimos de la premisa de diferenciar la lengua estándar, entendida como el resultado de una intervención directa y deliberada sobre la lengua, de la lengua materna. Esta última es aquella adquirida de modo natural en la infancia mediante la interacción con la familia y la comunidad de habla, y sobre todo, se diferencia de la estándar por no ser la lengua aprendida mediante la instrucción escolar (Trudgill y Hernández Campoy, 2007). Desde esta perspectiva, entonces, cualquier persona se enfrenta al aprendizaje de una segunda lengua en el transcurso de su escolarización, que consiste en definitiva en un proceso cuyo objetivo es que el destinatario logre alcanzar un cierto nivel de proficiencia en la lengua estándar o académica. En nuestra experiencia de trabajo con estudiantes en contextos de encierro, nos encontramos con hablantes de variedades que, si bien no son objeto de estudio del presente artículo, presentan una considerable distancia lingüística respecto de la variedad estándar o académica. Nos centramos en que de esta desconexión o alternancia (Appel y Muysken, 1987) entre la lengua materna y la estándar se desprenden resultados académicos no satisfactorios como hipótesis para la elaboración de una propuesta de enseñanza. En la Argentina, el 83 % de la población carcelaria ingresa en el servicio penitenciario sin haber completado sus estudios secundarios3. Los destinatarios 3De acuerdo al informe del año 2016 del Sistema Nacional de Estadísticas sobre Ejecución de la Pena, Dirección Nacional de Política Criminal en Materia de Justicia y Legislación Penal, Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. 108 del taller, en muchos casos, no habían completado la escolarización obligatoria antes de ingresar en el sistema penitenciario. Son adultos, en su gran mayoría provenientes de clases bajas, marginados social y económicamente. Ellos mismos, como se expondrá en el diagnóstico, identifican dificultades para desempeñarse exitosamente en las situaciones comunicativas propias de un ámbito universitario. Adoptar el enfoque de ELE/EL2 tiene como finalidad instruir en el nivel pragmático (qué se espera de nosotros en ciertas situaciones), en el nivel gramatical (qué aspectos lingüísticos y gramaticales son propios de los géneros académicos) y en el nivel cultural (qué géneros componen el discurso académico y qué sentido tienen, cuáles son los temas que aborda la universidad, etc.). 3. LA PROPUESTA DEL TALLER Para cumplir con la meta de nivel de lengua necesaria para ingresar y permanecer en las carreras de la Universidad de Buenos Aires, y partiendo de la situación sociolingüística de los estudiantes del CUD, consideramos necesario trabajar en la escritura a través de los géneros discursivos propios de la academia, partiendo de una noción de géneros discursivos como respuestas habituales a situaciones recurrentes delimitadas socialmente (Bazerman, 2015). La trayectoria de vida de los estudiantes estaba marcada por la exclusión de aquellos espacios en los que circulan los géneros académicos, ya que estos géneros forman parte de la praxis social en ámbitos determinados y son reforzados por la estructura de poder institucional (Hart-Davidson, 2015). El hecho de no manejar los géneros en los que se basa la enseñanza del nivel superior supone una barrera imposible de sortear sin una exposición sistemática y un trabajo explícito sobre el género, y por ende, el reconocimiento de los tipos de mensajes que puede contener determinados textos, los tipos de situaciones en las que puede utilizarse, etc. (Bazerman op. cit.). En la edición del año 2017, hubo ciento veintidós inscriptos al taller que realizaron la evaluación diagnóstica y se sumaron a alguno de los tres niveles. Las clases se dictaron durante todo el año lectivo, dividido en dos cuatrimestres, es decir que en total fueron unas 120 horas de clases; cuatro hora semanales durante aproximadamente treinta semanas. De los alumnos que lo cursaron, sesenta y siete finalizaron el curso y obtuvieron la certificación. 109 3.1 El diagnóstico y la planificación Para la elaboración de un diagnóstico sobre el cual planificar el trabajo del año en el taller, se llevaron adelante reuniones con las autoridades del programa y docentes del ciclo básico, se entrevistó a los estudiantes y se diseñó una evaluación de diagnóstico de la que participaron. A través de la realización de entrevistas, pudimos recoger las experiencias y trayectorias socioeducativas y dar cuenta de las principales preocupaciones de los estudiantes con respecto a su capacidad para manejar textos académicos. El análisis de las entrevistas realizadas a los estudiantes arroja los siguientes datos: a. Llevaban mucho tiempo alejados de espacios de enseñanza formal, o habían completado sus estudios dentro del sistema penitenciario. b. No contaban con las herramientas necesarias a la hora de enfrentarse a las tareas de comprensión y producción de textos en el marco de las materias del Ciclo Básico Común. c. Esa dificultad para manejar textos académicos se traducía en un impedimento para regularizar y aprobar las materias del Ciclo Básico Común y, así, acceder a las carreras universitarias. Esta diversidad de trayectorias debía traducirse en una propuesta que las abarque y que propicie una enseñanza centrada en las diferentes necesidades lingüísticas. Es por esto que, como parte del diagnóstico, el equipo diseñó una evaluación para determinar las capacidades de uso de la lengua académica por parte de los estudiantes. Para esto, se tomó el modelo del Certificado de Español: Lengua y Uso (CELU)4 que mide el nivel de lengua —aunque no presenta preguntas específicas sobre lengua y gramática—, y la utilización que se hace de la misma. La evaluación distingue los niveles básico, intermedio y avanzado en el mismo examen. Esta división por niveles permite formular distintos objetivos de acuerdo con el manejo de la lengua académica que los estudiantes poseen, sin presuponer sus conocimientos previos ni su nivel 4El Certificado de Español: Lengua y Uso (CELU) es un examen administrado desde noviembre de 2004 por un consorcio de cincuenta y nueve universidades nacionales argentinas. Cuenta con el aval del Ministerio de Educación, Cultura. Ciencia y Tecnología, y el Ministerio de Relaciones Exteriores. Se trata de un examen que acredita la competencia que tiene el hablante de español como lengua segunda y extranjera para comunicarse oralmente y por escrito, de manera efectiva en diversas situaciones. Se trata de un examen que consta de dos partes, oral y escrita, y evalúa las cuatro destrezas (leer, escribir, hablar y escuchar) de forma integrada. 116 Moyano E. 2007. “Enseñanza de habilidades discursivas en español en contexto preuniversitario: una aproximación desde la LSF”. Signos, 40 (65), 573-608. Pastor Cesteros S. 2006. “La enseñanza del español como lengua vehicular en contextos académicos”, en MarcoELE n° 2. Trudgill P., Hernández Campoy J. M. 2007. Diccionario de sociolingüística. Madrid: Gredos. Vázquez G. 2004. “La enseñanza del español con fines académicos” en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (Eds.) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua y lengua extranjera. Madrid: SGEL, 1129-1147. 117 E-AESLA n.º 6 (2020) EL LENGUAJE SERÁ AMBIGUO O NO SERÁ: EL PORQUÉ DE LA AMBIGÜEDAD LÉXICA Y SU ESTUDIO DESDE LA EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE Natalia López Cortés Universidad de Zaragoza RESUMEN Aunque no hay acuerdo entre aquellos que piensan que es un elemento positivo y los que opinan que es un elemento negativo, no se puede negar que la ambigüedad léxica es un fenómeno común en el lenguaje. Por ello, un estudio que pretenda entender la ambigüedad en profundidad no puede estar completo sin responder a dos preguntas clave: por qué existe este fenómeno y cómo pudo haber surgido. En este trabajo se ofrece, por un lado, una aproximación a las diferentes teorías que consideran la ambigüedad como un elemento necesario para el correcto funcionamiento del sistema lingüístico; y, por otro, una propuesta preliminar para el estudio de la ambigüedad desde un punto de vista evolutivo, que plantea la idea de dos fases en su surgimiento, correspondientes a los dos tipos de polisemia. Palabras clave: ambigüedad, significado, evolución del lenguaje, lexicón mental, redes semánticas ABSTRACT Although there is no agreement between those who claim that it is a positive element and those who think that it is a negative one, it cannot be denied that lexical ambiguity is a common phenomenon in language. Therefore, a study which aims to fully understand ambiguity cannot be complete without answering two key questions: why this phenomenon exists and how it may have arisen. This paper shows, on the one hand, an approach to different theories that consider ambiguity as an essential element for the proper functioning of the linguistic system; and, on the other hand, a preliminary proposal to study ambiguity from an evolutionary point of view, which contemplate the idea of two phases in its emergence, related to both types of polysemy. Keywords: ambiguity, meaning, language evolution, mental lexicon, semantic networks 118 1. INTRODUCCIÓN La ambigüedad, ya sea como resultado de un proceso fonético, gramatical o léxico (Ullmann, 1976), está presente de manera constante en las lenguas. Nuestro objeto de estudio, la ambigüedad léxica, derivada de las palabras homónimas y polisémicas, es un fenómeno producido por la convergencia en una única forma lingüística de más de un significado, tengan o no tengan relación entre sí y sea o no su origen etimológico el mismo. Por tanto, se puede afirmar que la ambigüedad es un hecho lingüístico cotidiano y constante, con el que los hablantes lidiamos regularmente. Por ello, un estudio sobre la ambigüedad léxica no puede estar completo sin plantearse el porqué de su existencia ni cómo surgió en un primer momento. Presentar un estudio preliminar sobre estos dos asuntos es el objetivo de este trabajo. 2. ¿POR QUÉ EXISTE LA AMBIGÜEDAD? En un sistema de comunicación ideal, ¿existiría la ambigüedad? Esta pregunta ha sido planteada varias veces en los últimos años. El hecho de que una única forma lingüística transmita varios significados diferentes parece ser, en un primer momento, un obstáculo para una comunicación totalmente eficaz. La ambigüedad no parece ser una propiedad necesaria del lenguaje; de hecho, Ullmann (1976: 204) afirma que un fenómeno como la homonimia no tiene ventajas y que, de hecho, si se eliminara totalmente, la lengua sería “un medio más eficaz”. Otros autores, como Cohen (2006), consideran la ambigüedad como un obstáculo, un accidente o un defecto del sistema; para Vivanco (2003: 47), “se trata de un fenómeno constitutivo de la lengua que supone un inconveniente para todos los idiomas”. Resulta interesante el uso del término ‘constitutivo’, pues se deja entrever la idea de que la ambigüedad en la lengua, sea positiva o negativa, se produce: la ambigüedad existe y es, como dicen Solé et al. (2010: 22) “an important, universal and yet apparently undesirable property of language”. Para Wasow et al. (2005) es sorprendente el hecho de que, a lo largo de la evolución del lenguaje, en ningún momento se haya eliminado la ambigüedad: su teoría es que si fuera un elemento que pudiera distorsionar la comunicación, debería haber sido al menos reducida; pero si esto no ha ocurrido se debe deducir que la ambigüedad tiene alguna función. 119 Desde diferentes perspectivas teóricas se ha demostrado que la ambigüedad no es solo un elemento deseable sino también necesario. El tema ha sido estudiado desde diferentes disciplinas, desde las matemáticas (Shannon, 1948; Zipf, 1949) hasta la teoría de redes (Solé, 2009), pasando por la lingüística (Piantadosi et al., 2012; Srinivasan y Rabagliati, 2015). Todos estos datos apuntan a que la ambigüedad es un elemento básico en el lenguaje, puesto que supone un factor de economía, reduce el coste de procesamiento y cohesiona el lexicón mental, haciendo que se produzca un salto cualitativo en la organización del vocabulario. Quizá esta última sea la cuestión más interesante. La ambigüedad léxica tiene una función clara en las redes semánticas puesto que es la responsable de que se dé el umbral de percolación, esto es, el número crítico de conexiones necesario para que la red posea la propiedad del mundo pequeño. Esta propiedad es común a todas las redes complejas y es uno de los conceptos básicos dentro de estos estudios sobre la complejidad. Hace referencia a que los nodos de una red están tan interconectados que el sistema es un mundo pequeño, en el que se puede saltar de un elemento a otro con rapidez, como si hubiera atajos entre los diferentes puntos. Así, las conexiones que se producen entre palabras ambiguas permiten establecer diferentes atajos entre elementos que, de otra manera, estarían totalmente separados entre sí. A partir de diferentes simulaciones realizadas con la base de datos de WordNet (Fellbaum, 1998) se ha comprobado que, si se eliminan las palabras ambiguas de una red semántica, el número crítico de conexiones se reduce, el umbral de percolación no se alcanza y se pierde la propiedad del mundo pequeño. La red deja de ser, por tanto, una red compleja (v. Solé, 2009). La ambigüedad actúa como una suerte de puente, haciendo que la navegación por la red del lenguaje sea más rápida, más eficaz y mucho menos costosa. Además, la ambigüedad juega un papel importante para la economía del sistema (Piantadosi et al., 2012; López-Cortés, 2018): el vincular una unidad con más de un significado hace que se produzca una reutilización de elementos y se reduzca así el coste de procesamiento de las unidades léxicas y de la selección de sus significados. Esto se traduce en que un sistema no ambiguo puede ser mejorado al introducir formas ambiguas que ahorren esfuerzo, uniendo significados posibles a formas únicas más sencillas. El sistema se convierte en más eficiente, una vez más, gracias a la ambigüedad. Esta idea está relacionada con la propuesta de Srinivasan y Rabagliati 120 (2015), quienes consideran la polisemia como una herramienta esencial para la construcción y desarrollo del lexicón: la polisemia reduce la arbitrariedad producida al mapear un significado a una forma lingüística y supone un mecanismo de ahorro que hace más fácil a los niños el aprendizaje. Desde un punto de vista comunicativo, la ambigüedad supone un equilibrio que minimiza el esfuerzo tanto del hablante como del oyente. En la comunicación existen dos fuerzas opuestas: la unificación y la diversificación (Zipf, 1949). El emisor quiere unificar el código (cuántos más significados transmita una expresión, mejor) mientras que el receptor quiere diversificarlo (cuántos menos significados transmita una expresión, mejor); y ambos buscan lograr el mínimo esfuerzo posible: si hay ambigüedad, para el emisor es muy fácil producir una expresión puesto que no tiene que esforzarse en escoger un significado; si no hay ambigüedad, para el receptor es muy fácil interpretar cualquier expresión puesto que no tiene que esforzarse en desambiguarla. De esta manera, surge una tensión entre los deseos del emisor y del receptor. La ambigüedad se da como resultado de un compromiso entre las necesidades de los participantes en la comunicación, quienes minimizan su esfuerzo (Corominas-Murtra et al., 2011). La ambigüedad parece ser, por tanto, un elemento estructural con ciertas funciones de cohesión del sistema y una de las bases que garantiza, o al menos posibilita, su eficacia. Este repaso de algunas de las respuestas a la existencia de la ambigüedad tiene una continuación lógica clara: cómo pudo surgir en un primer momento este fenómeno. Por ello, en el siguiente apartado se va a proponer un acercamiento al fenómeno desde el punto de vista de la evolución del lenguaje. 3. LA AMBIGÜEDAD DESDE UN PUNTO DE VISTA EVOLUTIVO 3.1 Marco teórico: las Ciencias de la Complejidad El marco teórico en el que se basa esta propuesta sobre el surgimiento de la ambigüedad es el de las Ciencias de la Complejidad, en especial el de autores como Longa (2001, 2011), que aplica las bases de la disciplina para el estudio del lenguaje y su evolución, estableciendo como punto de partida la idea de que el lenguaje es un sistema complejo. Lo que hace que un sistema sea complejo 121 es que tenga un orden jerárquico: en un sistema complejo los elementos se engarzan y se integran, convirtiéndose en elementos de orden superior y haciendo que el sistema sea más eficaz. Simon (1962), a través del estudio de diferentes estructuras y sistemas, descubre que trabajar jerárquicamente con elementos estructurales es más eficaz1. La jerarquía es, por tanto, la base para lograr la eficacia de cualquier sistema. La idea clave de esta teoría es que este orden jerárquico se alcanza a través de una auto-organización del sistema: el propio sistema tiene una motivación intrínseca para organizarse jerárquicamente, y esto no se produce por acción de una causa o agente externo. Este agente ha pasado a la historia con nombre propio: la selección natural. Así, el modelo neodarwinista se basa en la selección natural como factor plenamente responsable del surgimiento de cualquier cambio: por ello, la evolución del lenguaje, así como el origen de cualquier cambio a nivel evolutivo, habría de ser necesariamente gradual, continuista y adaptacionista. Por otro lado, desde la óptica chomskiana se opta por un cambio brusco que facilita la aparición de rasgos exclusivamente humanos, sobre los que opera la selección natural hasta un punto determinado. Así, existen dos visiones diferentes sobre el alcance de la selección natural: o bien como la única explicación posible de la existencia del diseño complejo, donde se situaría el lenguaje (apoyada por autores como Pinker y Bloom, 1990), o bien como un filtro más que opera sobre un sistema complejo, derivado de un cambio brusco2. La idea de que el lenguaje no surge como una adaptación al medio es lo que tienen en común la visión chomskiana con la visión de las Ciencias de la Complejidad. Desde la perspectiva de esta disciplina, el diseño complejo y, en consecuencia, el lenguaje, no surgen a través de la selección natural, sino como una necesidad interna del propio sistema. En concreto, el sistema necesita estructurarse debido a un aumento en el número de los elementos que lo componen3. Para ello se produce una auto-organización del sistema, que 1Sobre este tema resulta realmente ilustrativa la parábola de los relojeros Hora y Tempus, propuesta por Simon (1962) en su clásico trabajo sobre complejidad. 2Según Chomsky, el lenguaje no surge como una adaptación al medio, sino como un epifenómeno: el cerebro se reorganiza a consecuencia de un aumento en su tamaño. 3 Se debe recordar que esta propiedad no es exclusiva del lenguaje, sino que sucede también con diferentes estructuras. Longa (2001: 5) cita el ejemplo de Goodwin (1994) basado en las colonias de hormigas: cuando hay pocos individuos, el comportamiento es impredecible y caótico, pero cuando se alcanza un número crítico de componentes de la colonia, se produce un cambio brusco que lleva del caos al orden. 122 hace que se genere una estructura o jerarquía. De esta manera, la complejidad (y la jerarquía) emerge4 gracias a la auto-organización. Longa (2001, 2011) aplica todos estos conceptos al lenguaje y afirma que, en el caso del lenguaje, es el aumento de elementos léxicos el responsable de que se produzca la auto-organización. Antes de esto, existía un ‘lenguaje primitivo’, caracterizado por su linealidad y por estar vinculado a lo referencial, es decir, por estar directamente ligado con el medio externo inmediato. La propuesta de Longa (2001, 2011) es que este protolenguaje se supera al producirse un aumento de los elementos léxicos que lo conforman. Así, los elementos léxicos alcanzan un umbral crítico y esto hace que sea necesario una auto-organización del sistema, en forma de emergencia de la estructura jerárquica5. El por qué se produce este aumento se explica, por un lado, teniendo en cuenta que la jerarquía dota al sistema de mayor eficiencia a la hora de lidiar con los elementos, tal y como se ha mencionado antes, y por tanto el sistema lingüístico será más eficiente lidiando con los elementos léxicos. Y esta mayor eficiencia es necesaria para mejorar la capacidad representacional del lenguaje (Longa, 2001: 11). Es esta capacidad representacional, esencial para el lenguaje, lo que motiva la auto-organización del sistema y permite pasar de un protolenguaje basado en lo referencial, lo vinculado directamente al nicho ecológico (Longa, 2001: 9) a un lenguaje pleno que, como consecuencia, va más allá de lo referencial. Tal y como dice Chomsky (1988: 189), esto permitió a nuestros antepasados superar la simple reacción a los estímulos. De esta manera, con el paso al lenguaje pleno se posibilita el representar (y, en consecuencia, comunicar) conceptos no basados en el medio6. En el siguiente esquema se presenta un resumen de las ideas expuestas hasta el momento. En una primera fase, existe un protolenguaje lineal, sin estructura y, debido a un aumento de los elementos léxicos, que alcanzan un nivel crítico, se produce una auto-organización del sistema. Este proceso conduce a la emergencia del lenguaje pleno, caracterizado por la jerarquía y la existencia de una estructura. Esta autoorganización se produce, entonces, 4El concepto de emergencia es clave en el estudio de los sistemas complejos y se basa en el hecho de que la suma de los elementos que componen estos sistemas hace que surjan propiedades que a nivel de los elementos no pueden predecirse. 5La estructura jerárquica se vincula con la sintaxis y con la recursividad. 6En relación con esto, se ha de comentar que parece haber acuerdo en el hecho de que la semántica referencial ha de ser la más antigua desde un punto de vista evolutivo, puesto que tal y como dicen Benítez Burraco y Barceló-Coblijn (2015: 121-122) “términos abstractos para conceptos como ‘felicidad’ o ‘infinitud’ habrían aparecido mucho más tarde”. 123 como una dinámica interna del sistema, no como una respuesta o adaptación al medio. Además, se pasa de un protolenguaje ligado a la referencialidad a un lenguaje pleno no exclusivamente ligado a la referencialidad, sino centrado en lo representacional, lo que abarca desde la realidad hasta la irrealidad. PROTOLENGUAJE - Lineal - Sin estructura LENGUAJE PLENO - Jerárquico - Con estructura AUTO-ORGANIZACIÓN AUMENTO DEL LÉXICO REFERENCIALIDAD NO REFERENCIALIDAD Figura 1. Paso del protolenguaje al lenguaje pleno a través de la auto-organización 3.2 El surgimiento de la ambigüedad Es en este marco en el que se inserta nuestro estudio de la ambigüedad desde un punto de vista evolutivo. Nuestra propuesta consiste en la diferenciación de dos fases en el surgimiento de la ambigüedad. 3.2.1 Primera fase de la ambigüedad La ambigüedad, es decir, la transmisión de varios significados diferentes a través de una expresión única es, ante todo, como se ha señalado en el apartado 2, un mecanismo de economía. Así, mediante este proceso, se reconcilian dos necesidades: por un lado, la capacidad semiótica del ser humano y la necesidad de nombrar lo que nos rodea y, por otro lado, el espacio limitado de almacenamiento para el léxico. Esto explica una primera fase en el surgimiento de la ambigüedad: este fenómeno supone una solución al aumento del léxico, pues lo reduce y limita. Por tanto, esta primera fase podría haberse producido antes de la auto-organización, como un mecanismo para lidiar con los elementos léxicos. Otro asunto distinto es el modo en el que se genera la ambigüedad o, dicho 124 con otras palabras, cómo se pasa de un léxico monosémico a uno polisémico. Una posible respuesta al respecto es que, en esta primera fase de ambigüedad, los elementos léxicos llegan a la ambigüedad por polisemia metonímica: una sola forma reconcilia varios significados que se relacionan entre sí de manera “parte-todo”. Esta idea entronca con la propuesta de la existencia de la polisemia regular, llevada a cabo por Pustejovsky (1995), y según la cual existen unos patrones regulares de creación polisémica: por ejemplo, el de ‘animal’ y ‘carne de animal’. Esta relación es una relación metonímica esperable en cualquier lengua y que supone un mecanismo de economía7. Además, el hecho de que la polisemia metonímica sea lo esperable en una primera fase del surgimiento de la ambigüedad puede tener que ver con el nicho ecológico, es decir, la posición que ocupamos como especie en un ecosistema. En un primer momento, el protolenguaje es, como se ha comentado anteriormente, totalmente referencial, ligado plenamente al contexto externo. El protolenguaje sirve para satisfacer las necesidades derivadas del nicho ecológico; de esta manera, solo se usan representaciones relacionadas de manera directa con el medio, esto es, con lo necesario para sobrevivir (Longa, 2001: 9). 3.2.2 Segunda fase de la ambigüedad La segunda fase de la ambigüedad se produciría una vez ya se ha dado la autoorganización del sistema y ha surgido, en consecuencia, el lenguaje pleno. Este se caracteriza, como ya se ha mencionado, por su estructura jerárquica. Es en este momento en el que se pierde la referencialidad y el lenguaje se convierte en una herramienta para construir no solo lo directamente vinculado con el medio inmediato, sino todo lo que va más allá: lo abstracto o la ‘irrealidad’, como dice Longa (2001). 7Un acercamiento experimental al tema de la polisemia como fenómeno universal, elaborado por Youn et al. (2016), arroja resultados interesantes para el tema que nos ocupa: así, a través de la técnica de las redes semánticas y partiendo de una base de 81 idiomas diferentes, descubrieron que existen conceptos que son más polisémicos que otros (2016: 1766), apuntando a la existencia de unos patrones universales de polisemia. Los vínculos más frecuentes de las redes señaladas en su trabajo, elaboradas a partir de léxico celeste y del paisaje, son la metonimia, la hiperonimia y la co-hiponimia. Así, la polisemia metonímica podría considerase un fenómeno regular y universal, ligado al protolenguaje y a la referencialidad. 125 Nuestra propuesta es que es en este contexto en el que surge la capacidad metafórica que deriva en un nuevo tipo de ambigüedad: la polisemia metafórica. Este recurso permite establecer relaciones entre conceptos más alejados entre sí y más alejados del nicho ecológico, puesto que ya se ha superado la referencialidad. La polisemia metafórica sigue teniendo una función positiva para la economía del sistema, pero ya no está tan constreñida por ello: al haberse auto-organizado el sistema, ha surgido una jerarquía que nos permite lidiar con el alto número de elementos léxicos. En definitiva, la metáfora cognitiva surgiría como consecuencia de la pérdida de referencialidad del sistema, lograda a través de su auto-organización. La metáfora sería un proceso general posibilitado por el lenguaje. 3.2.3 Resumen A continuación, y a modo de recapitulación de las ideas hasta aquí expuestas, se retoma el esquema anteriormente presentado, añadiendo la información sobre el surgimiento de la ambigüedad: Figura 2. Surgimiento de la ambigüedad Como vemos en la figura anterior, la propuesta que presentamos considera que la ambigüedad surge en una primera fase (en el protolenguaje) como un mecanismo de economía. De esta manera, se daba una solución al aumento del léxico, que acabaría produciendo la auto-organización. Esta primera PROTOLENGUAJE - Lineal - Sin estructura LENGUAJE PLENO - Jerárquico - Con estructura AUTO-ORGANIZACIÓN AUMENTO DEL LÉXICO PRIMERA FASE DE LA AMBIGÜEDAD - Metonímica - Mecanismo de economía - SEGUNDA FASE DE LA AMBIGÜEDAD - Metaforización - REFERENCIALIDAD NO REFERENCIALIDAD METÁFORA COGNITIVA اباب هرت هر يش يف ام بعلا زمعك هينها بعلا هينها لاعت طيخلا يبت ها طيخ ؟ طيخلا هدنع نم شيدنعم ينا كليرشن ةودغ هرب طيخ ارب فوش اهيلوهريدنا اوت ت رشن ةودغيةديدج ةدحو كيل هيا ؟بشبشلا ىلع ينحا انلق نش كلوهريدنا نيدعب يجار دخت ام يذه شم يبيب ام فيشاه يبيبلا عتما يعتما طيعا يبيب كعتما يذه تنا ةلواطلا قوف اهطح اهسبلت نيدعب شيب يعتما تومير ؟تومير اهيف ةرايس يبت ينا نكل توميرلا عتما ةرايسلا ميقتا ناك ةرايسلا كيطعن كلتق اهب بعلت كلاهطعن يهاب بعلا كاه اباب اباب كليرشن ةودغ هيراتب يبت يذهتايرتاب كوخ يناث مسا اهدنعلا ةريما هويا ش مدخت شاعم اباب هذهفو تايرتب ورشن ةودغ اهبب وبعلن ةودغ شيب اهسدنا رشن ةودغيتايرتب كيل طيعيا يبب هيوشب ئضلا هلخد نش ئضلا هريخ وخ لاعترسكتي ام ريخ ضرلاا نم تومرلا ذ كيلخنا شاعم اذه ناك هيب بعلت ةلواطلا قوف هطح هويا هطح و هيفطا رثكا قوف رسكتي بكر ىتح مهريد و يداغ ديز تايناثلا 134 5. ADQUISICIÓN DE LA MORFOLOGÍA LIGADA Y LIBRE DEL ESPAÑOL 5.1 Adquisición del género El género se refiere en español a las dos categorías de masculino y femenino. Se puede marcar con la terminación de las vocales a, e u o y las consonantes d, l, n, r o z. La norma es particularmente complicada, puesto que hay excepciones y existen palabras que terminan con la misma vocal o con la misma consonante y pueden ser masculinas o femeninas. Por ejemplo, en el caso de la vocal e y de la consonante z pueden marcar tanto una palabra masculina como una femenina (el coche y la calle; la nariz y el lápiz). La adquisición del género en los niños, según investigadores como Aguado (2010) (2014), Hernández Pina (1984), o Sonia Mariscal (1996) (2014), no plantea problemas. Hernández Pina (1984) afirma que el sujeto no distinguía el género de los primeros nombres que emitió hasta la etapa de dos palabras. 5.1.1 En el caso de nuestro estudio Hemos notado que el sujeto emite los primeros nombres sin darse cuenta de que existe una norma para femenino-masculino, hasta la etapa de dos palabras, donde ya distinguía el género de las palabras, pero cometió errores de todo tipo en la concordancia de género. Ha podido llegar a reconocer el género de las palabras terminadas en consonantes como l, r, n, y z. En los siguientes ejemplos, se puede asegurar que el niño distingue las palabras masculinas terminadas en o de las palabras femeninas a que van antepuestas de un artículo determinado o indeterminado. Del mismo modo, distingue el género de las palabras terminadas en e, unas veces masculinas y otras, femeninas: 5.1.2 Uso correcto de determinantes con nombres ON15: Jugando xxxxxxxx la pupa. (3:02) ON73: Quiero un coche. (3:06) 135 ON60: Papá papá quiero el coche. (3:07) ON51: Cuando la noche xxxxxxxxx una y dos xxxxx mayores. (3:07) ON52: La oreja. (3:09) ON7: Es una mariquita. (3:09) ON44: El dormir, voy mirar el fútbol. (3:10) ON51: En la calle. (4:00) ON35: Un pantalón. (4:01) 5.1.3 Errores de comisión Hemos observado que el niño en aquellos casos en que las palabras no terminaban ni en a ni en o mostraba dificultades en la utilización del género. Este hecho, lo podemos observar en los siguientes ejemplos: con e (la pie) 3:07, en los casos que debería seguir la regla general del uso del género: a implica emplear un artículo femenino y o implica el uso del artículo masculino. El sujeto todavía presenta ejemplos de inestabilidad en el uso de la regla. Esto genera errores de comisión como los siguientes (una amarillo) 4:06 (Un caja) 3:07 (este pala) 3:07 (El pelota pequeña) 3:0 (unas peces). Aunque también, se han registrado casos en los que no se aplica la correlación habitual en la lengua española entre vocal de tema o/a y género masculino y femenino, respectivamente, y que el sujeto produce correctamente (el agua) 3:06 (En la mano) 3:10 (la foto) 4:04. Asimismo, se ha registrado un caso de uso de artículo con verbo infinitivo (El dormir). 5.2 La adquisición del número La adquisición del número con las palabras terminadas en consonantes se ha producido en una etapa muy tardía y ha salido a la luz con algunas consonantes —como r, l y n— aplicando la marca es para el plural. Hernández Pina (1984) como otros autores —Aguado Alonso (2010) y (2014); Mariscal Altares (1996)— confirman, como lo hacemos en nuestro estudio, que la adquisición del número ha sido normal cuando el sustantivo termina en vocal y, en menor medida, cuando acaba en consonante. La producción de palabras terminadas en s y es ha sido escasa. Las palabras terminadas en las consonantes d y z, no han aparecido. 136 En el caso de la adquisición del número de nuestro sujeto, la primera palabra producida en plural termina con es en una edad muy temprana a los 3:02 años y parece que la ha aprendido sin aplicar la regla. Se produce antes de que aparezcan palabras terminadas en o / a. Por ejemplo, coches la ha producido cuando estaba jugando a carreras de coches. 5.2.1 Error en concordancia del número En cuanto a los errores de concordancia de número, el sujeto comete errores en: el uso de un determinante femenino con un nombre masculino en plural (una mocos) (3:06); un caso de uso de determinante masculino de plural con un nombre masculino en singular (los niño) (3:07); también un determinante masculino con un nombre masculino en plural (El bebes) (4:05) y, otro caso, pero al contrario (mucho esqueletos) (5:01). A continuación, exponemos los enunciados con errores: ON70: Mira que tengo una mocos aquí. (3:06) ON17: bailando como los niño. (3:07) ON4: El bebes. (4:05) ON90: Y he visto mucho esqueletos. (5:01) 5.3. La adquisición de los pronombres Nuestro sujeto de estudio usa los pronombres personales para dar referencia a la persona que habla con él y del tiempo. Como ejemplos encontramos: 3:01 (ON5: tú); 3:02 (ON7: mira yo he pintado Nupa) (ON66: yo mío) a la edad 3:04 (ON3: pues, yo la quiero así); (ON31: ahora tú) a la edad 3:05 (ON26: yo aquí) 3:07(ON34: yo partido) 3:07. Los pronombres demostrativos y los posesivos son los primeros pronombres en aparecer en una etapa muy temprana, a los 3:02 meses. Los pronombres de primera y segunda persona del singular yo tú de forma exhaustiva, en comparación con el resto de los pronombres personales. El uso de yo tú del singular en la mayoría de los casos se han producido con adverbios de tiempo (aquí, ahora) y a veces con verbos conjugados en la 1ª P, la 2ª P, y la 3ª P. 137 Gráfico 1. Pronombres adquiridos por el sujeto En los estudios de Hernández Pina (1984); Larrañaga (1994); Shum, Conde y Díaz (1992); y Aguado Alonso (2010) (2014) todos concidieron en el uso frecuente de yo y tú en comparación con los otros pronombres personales, y afirmaron la aparición de los pronombres personales con los verbos en la etapa de dos palabras. Hemos notado en nuestro estudio que en la mayoría de los casos con verbos el sujeto omite el pronombre personal. Creemos que la versión adulta del padre (que emplea el español con el niño) y la madre (que emplea el árabe) han podido influir. Estas dos lenguas, el español y el árabe, son lenguas pro drop, por lo tanto, el sujeto casi nunca emplea los pronombres personales en función de sujeto con los verbos. También es reseñable la aparición de los pronombres demostrativos y los pronombres posesivos (esto, este, ese, esta, esa, mío, mía) en comparación con los determinantes demostrativos y posesivos, y en comparación con otros estudios de otros sujetos. En cuanto a los pronombres interrogativos aparecidos son: qué, por qué, de quién, para quién, cuál y el pronombre dónde y son usados con frecuencia. Hernández Pina afirmó la aparición en caso de su estudio de de qué y por qué en la etapa temprana. Este hecho coincide con nuestro estudio. El pronombre interrogativo cuál fue usado por el sujeto mientras que en el estudio de Hernández Pina no aparece. Los pronombres personales de objeto directo e indirecto la, lo, le han aparecido con un uso regular en la etapa temprana, antepuestos en la mayoría 138 de los casos a verbos en modo indicativo y, en algunas ocasiones, pospuesto a verbos en imperativo. Los pronombres me, te y se han aparecido muy temprano; mientras que los pronombres os y nos lo hicieron en una etapa muy tardía. Hernández Pina (1984) afirmó la aparición de los pronombres de formas objetivas me, te y se en la etapa temprana y la ausencia de los pronombres os y nos en el repertorio del sujeto. Asimismo, en el estudio de Shum, Conde y Díaz (1992) los pronombres os y nos tampoco han aparecido. Los pronombres tónicos y átonos en los datos de la adquisición de estas categorías en nuestro sujeto no se han diferenciado de los datos comparados de otros sujetos presentados en nuestro trabajo. Lo mismo podemos afirmar durante la adquisición de los pronombres donde el sujeto cometió errores de tipología diversa. edad personales numerales posesivos demostrativos indefinidos interrogativos exclamativos 3:01 tú 3:2 yo dos tres cuatro cien mío mía esto este otro todos qué 3:4 la te ese esta por qué 3:4 3:5 lo me otra una de quién para quién quién 3:6 le una alguien cuál 3:7 él 3:8 ella a mi se 3:9 ellos dónde 3:10 esa 3:11 4:00 nos 139 4:10 conmigo 4:11 vosotros 5:00 los 5:01 os a ti algunos 5:02 nosotros Tabla 1. Edad de aparición de los pronombres 5.4. La adquisición de las preposiciones Las preposiciones son palabras invariables, es decir, no tiene ni género ni número, su función principal es relacional. Según Serra (2000:371), las preposiciones se clasifican en dos tipos: preposiciones léxicas o plenas (sobre) y funcionales o vacías (de). Edad 3:02 3:04 3:06 3:07 3:08 3:09 4:03 preposición de en a cd de hasta con a ci a + infinitivo por para+ infinitivo Tabla 2. Preposiciones adquiridas por el sujeto 140 Exponemos las preposiciones adquiridas por nuestro sujeto y por otros sujetos estudiados por otros investigadores. De este modo, podemos obtener una idea clara sobre la adquisición de las preposiciones. Casi todos los sujetos pasan por el mismo proceso de adquisición en cuanto a esta categoría.123 Preposición Sujeto Hernández Pina Aguado (2014)1 Gili Gaya2 Aguado (2010)3 Pilar Larrañaga Melina Aparici de a en a A para con a + infinitivo para + infinitivo en con con En en a en de a de De de para por para a cd en Para a de a cd por de para Con por en de tiempo hasta para por Por por sin sin hacia hasta hasta hasta con a ci Tabla 3. Preposiciones adquiridas por nuestro sujeto y por otros sujetos En cuanto a las múltiples divergencias entre los investigadores en la aparición de las preposiciones en mente, encontramos que en el caso de nuestro sujeto la primera preposición en aparecer ha sido de, mientras que dos investigadores señalan que fue la preposición en y, otros dos, que ha sido la preposición a. Asimismo, encontramos divergencias en la aparición de las preposiciones a, en, de y con. También exponemos el siguiente gráfico, donde podemos observar la frecuencia de uso de la como prototipo de preposición o prototipo de determinante, y la frecuencia de uso del resto de las preposiciones. 1El estudio de Gerardo Aguado (2014) mencionado por Mariscal Altaras se trata de un estudio sobre 24 sujetos de la frecuencia de uso de las preposiciones. 2El estudio de las preposiciones de Gili Gaya está extraído del libro Miguel Serra. 3El estudio de Gerardo Aguado (2010) es un estudio sobre 35 niños. 141 Gráfico 2. Partícula fónica [ₔ] La partícula fónica [ₔ] prototipo de preposición o prototipo de determinante ha sido mencionada por muchos investigadores. Hernández Pina (1984: 256) la partícula a antepuesta de nombre y antepuesta de verbos (a dormir) expresiones fijas. Solias Arís (2013:3512) mencionó apoyos fónicos precediendo al nombre que han recibido el nombre de protodeterminantes, indicando dirección, lugar, procedencia, objetivo, etc. Delante de verbos, en estos casos se les denomina protopreposiciones. La forma fónica es la de /o/, /a/, /e/ o /ə/, con alternancia entre ellos en el mismo sujeto. Según Mariscal Altares (2014: 267), la omisión del artículo con el nombre incluía una pieza fónica antepuesta a los nombres, forma de las vocales /a/e/o/ —rara vez /u/ y nunca /i/— y posteriormente, en la forma adulta de /el/la/un/una/. Teniendo en cuenta las referencias anteriores, se podría confirmar que existe una producción temprana en forma de preposición generalizada a través del uso de la partícula fónica [ₔ] que sirve como prototipo de preposición. 244 Parece claro que, para la detección automática de la violencia verbal en las redes sociales, es necesario un cambio de perspectiva en referencia al paradigma tradicional del estudio tanto de la comunicación como de la violencia verbal. 3. PROBLEMAS EN EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA VERBAL Tras realizar un estudio de la bibliografía existente y de las investigaciones actuales sobre el tema, hemos detectado un conjunto de problemas, tanto teóricos como de la aplicación práctica en la detección de la violencia verbal. Clasificamos estos problemas en dos bloques: problemas teóricos y problemas computacionales, aunque tienen una clara relación y se retroalimentan. 3.1 Problemas teóricos Entre las investigaciones actuales encontramos varios trabajos de detección de mensajes racistas, hate speech, ciberacoso y lenguaje ofensivo. Así, observamos distintas materializaciones del fenómeno, es decir, varios subtipos que se engloban bajo un término genérico como puede ser descortesía o agresión verbal (Culpeper, 2017), y encontramos también una escasa delimitación entre estas clases. No se distinguen las etiquetas empleadas en las categorías y, de hecho, se emplean clasificaciones distintas según el ámbito de estudio del que se parta (Schmidt y Wiegand, 2017). Asimismo, el contexto comunicativo en el mundo virtual posee unas características diferentes que afectan a la calidad y cantidad de información contextual (Yus, 2018). Surgen nuevos tipos de textos o géneros textuales de las diferentes herramientas de comunicación en línea, y estos textos poseen unos rasgos recurrentes y unas características lingüísticas propias. Por tanto, parece lógico que se tenga en cuenta, en el análisis de la violencia verbal, la información contextual compartida, que dependerá de la red social en cuestión y de la información que incorpore, y el género discursivo que se investiga. Esta información es imprescindible a la hora de determinar qué rasgos considerar en su análisis automático (Brenes Peña y Fuentes Rodríguez, 2017) y también cómo procesarlos para una posterior detección automática. Estudios recientes empiezan a incorporar esta información (Schmidt y Wiegand, 2017); sin embargo, no se aprecia en general una 245 inclusión de las características del contexto comunicativo en la mayoría de las investigaciones. De este modo, los problemas teóricos expuestos se convierten en metodológicos. El hecho de la falta de caracterización clara y uniforme de la violencia verbal conlleva distintas metodologías de análisis (Ajdari y Ismaili, 2017) según se conciba como un fenómeno gradual o con categorías cerradas, por ejemplo. Las clasificaciones, además de ser varias, parten de distintos parámetros (la intención, el grado de lesión…), hecho que dificulta un análisis minucioso con las herramientas computacionales disponibles. Todo esto aplicado al análisis automático conlleva una concepción simplista de la violencia verbal, centrada en el análisis del mensaje atendiendo básicamente a la parte textual (Ajdari y Ismaili, 2017) y, por tanto, resulta ser un análisis parcial de dicho fenómeno. 3.2 Problemas computacionales En los desarrollos computacionales las categorías de violencia verbal que se emplean también varían según los autores (Waseem, 2016; Razavi et al., 2010), no se definen claramente y se consideran categorías discretas. Se analiza, pues, la presencia o ausencia de palabras consideradas obscenas, racistas u ofensivas. Además, se emplean métodos estadísticos y la mayoría de los estudios consideran enfoques generales, sin atender a rasgos particulares para la violencia verbal como sucede, por ejemplo, en el discurso de odio con la apelación de un «vosotros» frente a un «nosotros» (Fortuna, 2017; Biere, 2018). A esto hay que añadir las diferencias entre la información que se considera y los niveles de análisis. Son pocos los trabajos que incluyen la información extralingüística (información del usuario, de la red social...) y los recursos de estas plataformas (puntuación, emoticonos…), y abundan los análisis léxico-sintácticos (Burnap y Williams, 2016): la minería del texto basada en frecuencias de tokens, bolsas de palabras (Nahar, Li y Pang, 2013) o analizadores sintácticos. No obstante, si se pretende identificar estos mensajes es esencial considerar las condiciones contextuales (Whitten, 2018). Algunos estudios recientes empiezan a incluir más niveles de análisis e información extralingüística, 246 tales como los estados sociales, las emociones (Douce Munezero, 2017) o el análisis de opinión y la polaridad; otros introducen también el conocimiento del mundo y la metainformación del usuario (Schmidt y Wiegand, 2017). Cabe destacar la importancia de los límites contextuales que subrayan algunos autores para identificar el lenguaje grosero como recurso expresivo (Biere, 2018), sin considerarlo violencia verbal. Con relación al procesamiento de los mensajes, en la fase de normalización del texto se excluyen las marcas de puntuación propias de recursos estilísticos, emoticonos, mayúsculas…, con lo que consideramos que se pierde información relevante. Las clasificaciones son binarias (violento o no a partir de la asignación de violencia inherente en el término) y se aplican clasificaciones de otros contextos socioculturales o traducciones literales de estudios en otros géneros y entornos culturales. Por último, observamos variedad de algoritmos y de distinto tipo de aprendizaje: supervisado (Douce Munezero, 2017) y no supervisado (Gordeev, 2016); métodos clásicos y aprendizaje profundo (Badjatiya et al., 2017). Consideramos, así, que los lingüistas e investigadores deberían ir a la par con la evolución de las tecnologías digitales y de las relaciones sociales que se establecen en ellas (Androutsopoulos y Beißwenger, 2008). 4. PROPUESTA PARA EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA VERBAL Tras resumir los distintos problemas teóricos y prácticos para el análisis de la violencia verbal en las redes sociales, proponemos lo siguiente. En primer lugar, es necesaria una descripción y caracterización clara del fenómeno para poder desarrollar una formalización que dé cuenta de la información relevante para su detección automática. Respecto a las clasificaciones, consideramos que es necesario atender a la variabilidad contextual, tanto en lo referente a la parte sociocultural como a la de la situación comunicativa. Para ello, hay que tener en cuenta tanto la información bibliográfica de las teorías tradicionales como la de las investigaciones actuales, así como el conocimiento de los hablantes con relación al fenómeno. Se ha de considerar el marco contextual y sociocultural en el caso del español, como ya hacen algunos estudios sobre la comprensión de la ironía, atribuyendo, por ejemplo, marcos a palabras, a cadenas de palabras y a situaciones (Yus, 2013). Cabe considerar, además, la posible diferente percepción del mismo 247 fenómeno en el contexto virtual y el contexto físico: atendiendo a la mayor exposición de la imagen positiva en el mundo virtual, ¿un mismo acto realizado en internet y cara a cara es violento en la misma medida en ambos contextos? Es necesario también tener en cuenta estos factores y clasificar los mensajes según el grado de violencia en su emisión a través de las redes sociales. Como hemos expuesto, las redes sociales conforman un entorno en el que la información disponible en el proceso de comunicación se ofrece de manera distinta. Es pertinente, pues, tener en cuenta qué información se tiene al alcance al emitir y recibir estos enunciados violentos y cómo se puede formalizar. Se ha de atender al contexto compartido en el mundo virtual estableciendo, por ejemplo, condiciones de tipicalidad que caractericen el prototipo del fenómeno [algunos autores, como Utsumi (2007), emplean esta metodología en el estudio de la ironía]. Finalmente, la violencia verbal se puede comunicar de manera implícita o explícita; por tanto, se han de incluir diferentes niveles lingüísticos tanto en la extracción de patrones como en el análisis de enunciados. Creemos necesario incluir diferentes rasgos en diferentes niveles [puntuación, emoticonos, mayúsculas… (Robinson et al., 2018)] y aquellos fenómenos de citacionalidad (Butler, 1997) que evocan situaciones violentas. Por tanto, proponemos: • Caracterizar de manera clara, no ambigua, la violencia verbal en el contexto español. Se analizarán las definiciones tradicionales de descortesía realizadas en el ámbito lingüístico y las del ámbito legal, fijando una caracterización concreta para el contexto cultural español. • Establecer categorías difusas en las clasificaciones de violencia verbal. Las diferentes clases que forma parte del fenómeno son graduales, por lo que se han de fijar en un continuum. Estas categorías se extraerán de los estudios realizados y del conocimiento metapragmático de los hablantes mediante encuestas. • Realizar un análisis en diferentes niveles lingüísticos. Se extraerá un corpus de datos y se estudiarán los rasgos lingüísticos (fonéticos, léxicos, sintácticos y semánticos) propios de las categorías anteriormente fijadas, así como los recursos más comunes (metáforas, comparaciones…). • Considerar la información disponible en la red social (textual, del usuario, de la red…), siendo conscientes de las limitaciones por motivos 248 de privacidad. Analizaremos los patrones situacionales que se repiten en los enunciados de violencia verbal para fijar las variables estables en estos enunciados. • Extraer patrones lingüísticos y pragmáticos (hablantes, tema, contexto comunicativo, recursos) de la violencia verbal. Una vez investigados los rasgos lingüísticos y situacionales, formalizaremos estas características en las categorías de violencia verbal para posibilitar su análisis computacional. Para ello, será necesario analizar un corpus de datos que se extraerá de las redes sociales (con herramientas como la API de Twitter) y analizar también el discurso de los hablantes sobre el fenómeno (mediante estudios psicolingüísticos) y los estudios realizados en el ámbito académico. 5. CONCLUSIONES En este trabajo nos hemos centrado en la violencia verbal, en concreto en los problemas que hemos detectado en su análisis y hemos propuesto algunas modificaciones para el análisis del fenómeno en las redes sociales. Destacamos tres puntos fundamentales de nuestra investigación. En primer lugar, la violencia verbal es cultural y es necesario incluir la información sociocultural en su análisis. En segundo lugar, las categorías de violencia verbal difieren entre culturas y suponen diferentes grados de violencia, por lo que es necesaria una formalización de estas categorías en términos difusos y enmarcadas en su contexto sociocultural. En tercer lugar, las redes sociales ofrecen recursos y herramientas diferentes a las de la comunicación cara a cara. Parece lógico modificar la perspectiva de análisis e incorporar estos recursos lingüísticos en la detección de mensajes violentos en las redes sociales. Los métodos de detección automática deberían considerar las tres premisas anteriores y ampliar la información que incorporan en el análisis de estos mensajes: incluyendo la información sociocultural y contextual, la del género textual en cuestión y la variabilidad en la percepción del fenómeno. Creemos necesario revisar y actualizar las bases teóricas de la violencia verbal y de la información que incluyen los desarrollos computacionales. Para poder desarrollar un análisis computacional de la violencia verbal es crucial examinar la información sociocultural relevante y los diferentes niveles lingüísticos, teniendo en cuenta el contexto que suponen las redes sociales. Es necesario, pues, el trabajo conjunto de lingüistas e informáticos. 249 Por todo lo dicho, el trabajo que estamos realizando se centra, por un lado, en la investigación de las variables situacionales o condiciones idóneas (Utsumi, 2007) constantes en la emisión de estos enunciados para delimitar el marco situacional y, por otro lado, en el estudio de los diferentes métodos computacionales existentes y aplicados en la detección del fenómeno. Asimismo, estamos trabajando en la recopilación del corpus: considerando el método más adecuado, atendiendo a diferentes niveles lingüísticos, a la información disponible (de la red, del usuario, del conocimiento del mundo) y las restricciones legales. Recopilado el corpus, llevaremos a cabo la extracción de rasgos y patrones de estos enunciados que nos permitirá proponer una formalización de la información a considerar en la detección automática de la violencia verbal en las redes sociales. 250 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ajdari, J., Ismaili, F. 2017. “Automatic Hate Speech Detection in Online Contents Using Latent Semantic Analysis”. 2nd World Conference on Technology, Innovation and Enterpreneurship. 12-14 de Mayo, Estambul, Turquía. Androutsoupoulos, J.; Beißwenger, M. 2008. “Introduction. Data and Methods”, Computer-Mediated Discourse Analysis. Language@Internet. 5(9): 1-7. Austin J. 1955. Cómo hacer cosas con palabras: palabras y acciones. Barcelona: Paidós, 1971. 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Hasta el momento, esta parte del léxico no ha recibido atención notable por parte de los investigadores. El presente estudio analiza la proporción de palabras cognadas (las que tienen forma reconocible y significado análogo) dentro del New Academic Vocabulary List (NAVL, Gardner y Davies 2014) y su traducción al español y al estonio, concluyéndose que la mitad del vocabulario estudiado es “internacional” en estonio. No obstante, nuestros resultados asimismo ponen de manifiesto que la riqueza del vocabulario en el L1 (estonio) es un factor determinante a la hora de buscar palabras reconocibles en otras lenguas. Palabras clave: vocabulario académico, cognados, adquisición de lenguas extranjeras, escritura en lenguas extranjeras ABSTRACT The Estonian language, being part of the Uralic family, is generally considered to differ significantly from Indo-European languages in its syntax, morphology and lexis. Nevertheless, there are also numerous “international” words. This part of the Estonian lexicon has not received notable attention from researchers. The present study analyses the proportion of cognate words (those which share a recognizable form and an analogous meaning) between the New Academic Vocabulary List (NAVL, Gardner y Davies 2014) and its translation into Spanish and Estonian, coming to the conclusion that roughly half of the analysed vocabulary is “international” in Estonian. That being said, it was also patent that L1 (Estonian) lexical richness is a determining factor in finding recognizable words in other languages. Keywords: academic vocabulary, cognates, foreign language acquisition, foreign language writing 260 Figura 1. Visualización de la proporción de cognados ENG-ESP-EST A continuación, se presentarán algunos ejemplos de palabras de cada grupo. • Cognados entre las tres lenguas: ENG system ESP sistema, método, organismo, cuerpo, aparato, régimen, formación EST süsteem ENG social ESP social, sociable EST sotsiaalne, ühiskondlik ENG process ESP proceso, procedimiento, protuberancia; requerimiento de comparecencia, citación EST protsess, kulg, jätke Por otra parte, había 110 entradas que eran cognadas o tenían etimología común, pero que no se podían considerar como la opción más natural o frecuente en español, o sea, no eran cognados primarios. Por ejemplo: 261 ENG actual ESP real, exacto, textual, propiamente dicho; actual (DLE: “1. Dicho del tiempo en que se está: presente; 2. Perteneciente o relativo al tiempo actual”.) EST tõeline, tegelik; nüüdne, praegune; päevakajaline, aktuaalne (EKSS: “actual, importante en el momento dado, de interés actual”) ENG conduct ESP llevar, llevar a cabo, conducir, dirigir, gestionar, presentar, comportarse EST läbi viima, juhtima (ka soojust, elektrit); saatma; dirigeerima Algunos cognados se podían considerar muy específicos y/o infrecuentes, como, p.ej., ESP centuria = EST tsentuuria (DLE: “en la milicia romana, compañía de 100 hombres”; = ENG century), o EST žurnaal (“revista, diario, registro”, poco usado = ENG journal). Esto era especialmente evidente para el estonio, ya que, en muchas ocasiones, el cognado se consideraría “extranjero”, por así decir, aunque para algunas palabras pueda ser un equivalente perfectamente habitual. Son casos como: eksisteeriv (“existente”, pero normalmente se usaría olemas olev que significa lo mismo; = ENG existing). En general se podría inferir que si un texto estonio optara siempre por los cognados, correría el riesgo de sonar afectado y rebuscado. Por otra parte, también significa que los alumnos estonios que tienen un amplio vocabulario en su lengua materna, o sea, que conocen también las palabras “extranjeras”, encontrarán una cantidad mucho más amplia de cognados tanto en inglés como en español. En resumen, de los 363 cognados, 272 eran cognados primarios en español: • 124 eran “fiables”, en el sentido de que coincidían los campos semánticos de la palabra inglesa y el cognado en español; • 135 tenían un campo semántico más amplio en inglés o solapaban en parte (p.ej., ENG institute (n) - ESP instituto; ENG express - ESP expresar/ exprimir); • 10 entradas tenían 2 cognados en competencia (p.ej. ENG influence 262 (v) - ESP influenciar / influir); • 3 eran falsos amigos (p.ej., que no existe el sustantivo individual sino es individuo). Para el estonio, se llegó a los siguientes resultados: • entre el inglés y el estonio, había 121 cognados primarios (además, grado-kraad, que es primario en ESP y EST, pero con degree se reconoce difícilmente). De estos: — 68 eran “fiables” y se podrían usar sin problemas semánticos ni estilísticos; — eran primarios para uno de los sentidos que tiene la palabra inglesa; — eran primarios, pero tenían un campo semántico más amplio en inglés. • 119 no se podían considerar cognados primarios, y de estos: — 74 tenían un campo semántico más amplio en inglés que en estonio; — 33 eran palabras raras o específicas. 5. CONCLUSIONES Como era de esperar, la cantidad de cognados con el inglés es notablemente más amplia en el español que en el estonio. A grandes rasgos, se puede concluir que, en un contexto académico, un hispanohablante podría esperar reconocer hasta tres de cada cuatro palabras (74-77 %, en función de si se incluyen o no las palabras con relación etimológica), mientras un estoniohablante contaría con dos (48 %). Al mismo tiempo, tanto en estonio como en español existe una multitud de alternativas para las palabras cognadas con el inglés y, en numerosas ocasiones, probablemente son más adecuadas y/o exactas. En concreto, solo un 24,8 % de la lista eran cognados primarios en el español, y un 13,6 % en el estonio. El resto puede desviar al aprendiente con sentidos paralelos o solapamientos parciales. En otras palabras, aunque una base fuerte en inglés puede resultar útil para aprender español, en la práctica, apoyarse demasiado en esta lengua puede resultar en un vocabulario empobrecido y extranjerizado. Como segundo resultado, se ha visto que la mitad del vocabulario académico 263 estonio tiene raíces grecolatinas y/o se ha tomado prestado del inglés. A la luz de todo ello, es un defecto importante que el diccionario etimológico estonio no incluya préstamos recientes, ya que las proporciones de la procedencia etimológica del léxico han cambiado drásticamente. Como conclusión importante se destaca el hecho evidente de que estonios con un vocabulario amplio (“educado”) en L1 tienen más ventajas para reconocer cognados. En el futuro, tenemos la intención de validar esta idea empíricamente realizando un experimento de reconocimiento en que estonios de diferentes trasfondos lingüísticos, pero sin conocimientos del español, busquen palabras reconocibles en un texto en español. Como han subrayado diferentes investigadores —p.ej., Cameron Scarcella y Boyd Zimmermann (2005), Gardner (2007), Wesche y Paribakht (2010)—, sin recibir instrucción en el reconocimiento de cognados y en las relaciones derivacionales, y sin experiencia con el aprendizaje de lenguas extranjeras, el potencial para reconocer un significado familiar detrás de una forma familiar no siempre se llega a realizar. Por lo tanto, los resultados de tal experimento ayudarían a arrojar luz sobre la capacidad de reconocer cognados en contextos realistas. 264 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bushong R.W. II. 2010. The Academic Word List reorganized for Spanishspeaking English language learners. Tesis de máster. Orlando: University of Central Florida. Cameron Scarcella R., Boyd Zimmermann C. 2005. “Cognates, cognition and writing: An investigation of the use of cognates by university secondlanguage learners”, Language in Use: Cognitive and Discourse Perspectives on Language and Language Learning. A. 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La motivación del presente estudio se sustenta principalmente en la convicción de que el papel de las obras lexicográficas no puede limitarse solo a la simple consulta, sino que debería proporcionar al lector una información más completa y exhaustiva del hecho lingüístico. Palabras clave: etimología, lexicografía SINTESI L’etimologia trova nel dizionario etimologico il suo naturale ed inevitabile strumento, con il fine di registrare e giustificare scientificamente l’origine delle parole. Nonostante ciò, è presente anche in alcuni dizionari generali sincronici, sia descrittivi che normativi, ed obbedisce al concetto di etimologia-origine, apportando notizie sulla radice lessicale, l’origine e la formazione della parola. Il motivo del presente studio si basa essenzialmente sulla convinzione che il ruolo delle opere lessicografiche non puó limitarsi alla semplice consultazione, ma deve fornire al lettore una informazione più completa ed esaustiva del fatto linguistico. Parole chiave: etimologia, lessicografia 266 1. LA INFORMACIÓN METALINGÜÍSTICA: LA ETIMOLOGÍA El discurso etimológico es de tipo metalingüístico, sirve para hablar de la lengua misma, es decir, su definición explicita la función de la unidad léxica definida. Se trata de un comentario sobre el signo y no de una paráfrasis del significado. Un análisis de la información etimológica en el artículo lexicográfico permite constatar que el comentario etimológico en los diccionarios generales de lengua entrega informaciones del étimo en cuanto significante. Ahora bien, para que el comentario etimológico sea útil y no se quede como algo marginal dentro de la microestructura de los diccionarios de lengua, es necesario ampliarlo significativamente. De hecho, la etimología, además de interesarse por el origen de la palabra, analiza también su incorporación a un idioma, su fuente, su edad, las variaciones de forma (productividad morfológica) y de significados (productividad sémica) que las palabras sufren a medida que las lenguas evolucionan y se adaptan a un determinado momento histórico. El criterio etimológico, según el cual, en la escritura de las palabras, debe respetarse en alguna medida la forma gráfica de su étimo, ha operado en la configuración del sistema ortográfico del español (Real Academia Española, 2010: 37). Este criterio funciona en oposición al fonológico y explica el motivo por el que no hay correspondencia, en algunas palabras, entre grafía y pronunciación. Asimismo, el criterio etimológico sigue operando hoy a la hora de fijar la grafía de aquellas palabras que contienen fonemas que admiten varias presentaciones gráficas, pues lo habitual es respetar, en esos casos, los grafemas etimológicos. En el plano de la significación, en su etimología, es en donde podemos encontrar las pistas perdidas de la existencia de las palabras. Por eso la información etimológica debería representar un hecho funcional en el artículo lexicográfico, un acto útil, ventajoso y apto para llegar a un conocimiento más profundo de las lenguas y del lenguaje; en efecto, la indicación etimológica, reflejando directa o indirectamente la realidad histórica del período que vive, establece vínculos significativos entre la historia de la lengua y la historia de la cultura. «La etimología no es una curiosidad erudita de interés puramente histórico, sino que es la base misma de la propiedad idiomática» (Ramón Menéndez Pidal, 1945: XXII). 267 2. LA LEXICOGRAFÍA ACADÉMICA 2.1 La Accademia della Crusca y la etimología La relación entre la Academia italiana y la etimología fue muy difícil. Hubo un total desinterés en las dos primeras ediciones del Vocabolario, en donde los étimos se indicaban muy raramente y solo en función de la definición. En los prolegómenos a la tercera edición, la etimología se consideraba «fuori affatto dell’intenzione della presente Opera» (Crusca, 1691: 14) y en el prefacio a la cuarta edición se leía: «ci siamo astenuti in tutto, e per tutto dall’assegnare l’etimologie, e l’origine di qualsivoglia Voce essendo per lo più incerte, e dubbie». La Crusca solo se limitó a decir «Voce greca, Voce latina» (Monti, 1819: 42) para legitimar las palabras italianas, justificando la relación estrecha entre las tres lenguas. Solo en la quinta edición los académicos decidieron abolir la práctica de la doble traducción en latín y en griego para sustituirla con la indicación de la etimología. Desgraciadamente, los principios del Prefacio no se aplicaron con el mismo rigor y equilibrio a las etimologías de todas las voces. Faltó un grupo de especialistas que se ocupara de etimología, así que esa labor se quedó al margen del trabajo principal que siguió consistiendo en las definiciones y en la selección de los ejemplos. 2.2. Real Academia Española El interés por la etimología de la Academia Española fue bastante inconstante. Empieza en 1726, fecha de la publicación del primer tomo del Diccionario de autoridades, en el que la Academia afirma que todos los buenos diccionarios tienen que incluirla entre sus informaciones. En la segunda edición de Autoridades, de 1770, se incluyeron solo las etimologías que parecían propias y fundadas. Sucesivamente, en la nueva versión de 1780, que hoy se conoce como la primera edición del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), se eliminaron todas las etimologías de las voces y también las citas de autoridades, dejando solo la voz, la definición y la correspondencia latina, con la intención de realizar una obra más manejable 274 4. CONCLUSIONES El trabajo que hasta aquí se ha desarrollado pone de manifiesto que la presencia de la información etimológica en los diccionarios generales de uso no coloca a la etimología en su natural perspectiva diacrónica, recorriendo la historia de la palabra, sino que la analiza desde el punto de vista sincrónico, es decir, estudiando los elementos constitutivos y los principios fundamentales de la lengua en un determinado momento. Para que la investigación etimológica se realice de manera satisfactoria, la documentación debería estar dirigida a averiguar cuándo se encuentra una palabra por primera vez, dónde, en qué forma y con qué significado, y si su uso se ha visto interrumpido desde el momento de su primera aparición. Por este motivo, cada indagación etimológica científica no puede prescindir de la adquisición de toda la documentación disponible relativa a la palabra o a la familia de palabras en examen. Es preciso señalar que estas informaciones específicas y detalladas solo se pueden recuperar gracias a la consulta de los diccionarios históricos y etimológicos, ya que no la reducen a un probable étimo entre paréntesis, sino que la analizan considerando varios criterios: la cronología, la evolución fonética y semántica, la relación con otras lenguas, la cantidad de datos que proporciona, o el ámbito de acción. Además, en los diccionarios estudiados, la indicación etimológica obedece al concepto de etimología-origen, fuente de noticias sobre la raíz léxica, la procedencia y, a veces, la composición de la palabra, sin ofrecer aclaración alguna, de ahí que la etimología tenga un papel propiamente de consulta en estos tipos de diccionarios. Por eso, para que el comentario etimológico resulte útil, hay que ampliarlo significativamente. De hecho, la etimología, además de centrarse en el origen de las palabras, debería analizar también las variaciones de formas y de significados que estas sufren a lo largo del tiempo. Así, suponiendo que se conozca el étimo de una palabra, se podría operar no solo en dirección regresiva, es decir, desde la palabra al étimo, sino por vía progresiva, partiendo del étimo y llegando a los resultados modernos en diferentes lenguas. Conocer las dinámicas con las que las palabras cambian su forma y significado es el cometido fundamental para quienes quieran ocuparse de etimología. Una etimología sin el contexto que la ha generado no tiene mucho interés porque, aunque arroje luz parcialmente sobre el aspecto de la lingüística contrastiva, deja al lector completamente desorientado respecto a su uso. 275 En resumidas cuentas, ¿para qué necesitamos la información etimológica en los diccionarios generales? La indicación etimológica en los diccionarios sincrónicos solo se puede justificar plenamente en caso de que ayude al usuario a comprender el significado o la formación de una palabra, a informarle sobre su uso, a mejorar la ortografía y a orientar sobre la distinción entre homonimia y polisemia. En caso contrario, habría una sobrecarga informativa que se podría emplear mejor para ampliar la microestructura de los artículos. El objetivo, también de los diccionarios generales que acogen la etimología, debería ser el de remontarse a un pasado más remoto, plantearse reconstruir un pasado efectivamente muerto, situaciones propias de otros tiempos, con caracteres formales, fonéticos, morfológicos o valores semánticos de otros tiempos, para convertir la palabra en una fuente de historia. En caso contrario, el comentario etimológico seguirá siendo concebido como un elemento secundario dentro de la microestructura de los diccionarios generales de lengua. 276 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Baglioni, D., 2016. L’Etimologia. Roma: Carocci. Bugueño Miranda, F.V., 2004. «La etimología en el diccionario de la lengua», Revista Letras (Curitiba), 64, 2004: 173-188. Monti, V., 1819. Proposta di alcune correzioni ed aggiounte al Vocabolario della Crusca. Milano: Fontana. Rey-Debove, J., 1971. Étude linguistique et sémiotique des dictionnaires français contemporains. Paris: Mouton. Toro y Gisbert, M., 1909. Enmiendas al Diccionario de la Academia. París: Ollendorff. DICCIONARIOS Battisti, C. y Alessio, G., 1950-57. Dizionario etimologico italiano (DEI). Firenze: Barbera. Battisti, C. y Alessio, G., 1996. Gran diccionario de la lengua española (GDLE). Barcelona: Larousse Planeta. Battisti, C. y Alessio, G., 1997. Clave. Diccionario de uso del español actual. Madrid: Ediciones SM. 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Ediciones posteriores en 1970, 2016. 278 E-AESLA n.º 6 (2020) ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE Y PORTAFOLIOS ELECTRÓNICOS EN ESTUDIOS DE TRADUCCIÓN Marcos Cánovas Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya RESUMEN La incorporación del concepto de entorno personal de aprendizaje o PLE (del inglés personal learning environment) a los estudios de traducción favorece el aprendizaje cooperativo y los estudiantes tienen acceso a nuevos recursos profesionales. Nuestra propuesta unifica el PLE y el portafolios (en el que el estudiante presenta muestras significativas del progreso formativo y propone reflexiones en torno al proceso), por medio de la plataforma Mahara. Aquí presentamos los resultados de un estudio y un proyecto. En el estudio recogimos datos a partir del uso del entorno Mahara por parte de estudiantes de grado que no lo habían empleado antes. Los datos muestran un aumento significativo del acceso de los estudiantes a recursos electrónicos del ámbito de la traducción. El proyecto propone un modelo para un máster en traducción que combina los entornos abiertos Moodle y Mahara. Este modelo integra los recursos del portafolios, visibiliza los entornos personales de aprendizaje y potencia la cohesión de todo el máster de manera transversal. Palabras clave: portafolios, entorno personal de aprendizaje, PLE, Mahara, formación de traductores ABSTRACT The incorporation of the Personal Learning Environment (PLE) concept into translation courses encourages cooperative learning and students gain access to new professional resources. Our proposal brings together PLE and portfolios (in which each student compiles relevant evidence of their personal progress and reflects on the learning process), through the Mahara platform. Here we present the results of a study and a project proposal. In the study we collected data on first-time Mahara use by undergraduate students. The data shows a significant increase in student access to online translation resources. The project proposal is an implementation strategy for a master’s degree in translation, combining the open source Moodle and Mahara platforms. This tandem integrates portfolio resources, making personal learning environments visible and enhancing coherence across the whole master’s course. Keywords: portfolio, personal learning environment, PLE, Mahara, translator training 279 1. ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE Y PORTAFOLIOS EN ESTUDIOS DE TRADUCCIÓN La incorporación del concepto de entorno personal de aprendizaje o PLE (del inglés personal learning environment) a los estudios de Traducción lleva a algunas consideraciones que conectan directamente con competencias fundamentales en la formación de traductores. Los medios electrónicos permiten hacer visibles recursos que no ofrece la institución académica y que el estudiante se procura porque le ofrecen información complementaria para su formación. Estos elementos constituyen el entorno personal de aprendizaje de los estudiantes. Hacer visibles estos entornos personales favorece la interacción entre los miembros del grupo, algo que es equivalente a la interacción en entornos profesionales reales. Como consecuencia de esta interacción se potencia el aprendizaje cooperativo y los estudiantes tienen acceso a nuevas fuentes y recursos que proporcionan otros miembros del grupo y que son determinantes para potenciar su autonomía y tomar decisiones adecuadas a la hora de resolver los retos que plantean los proyectos formativos. El PLE se enlaza con el constructivismo social de Vigotsky (1978): los estudiantes construyen el conocimiento a partir de la reflexión y la interacción. La tecnología permite unos desarrollos específicos que han dado lugar a teorías como el conectivismo Siemens (2005): el aprendizaje surge de las conexiones entre diferentes fuentes. Igualmente, la teoría LaaN (Learning as a Network) (Chatti, Schroeder y Jarke, 2012; Chatti, 2013) añade al concepto del aprendizaje como conexión la consideración de los elementos vinculados al contexto social y la capacidad del estudiante para gestionar este entorno y obtener rendimiento en su formación. En cualquier caso, la idea de PLE va más allá de las teorías concretas. Entra en juego el papel del docente como facilitador, de acuerdo con los presupuestos del socioconstructivismo, pero en este caso lo que facilita es la capacidad para establecer redes virtuales. El estudiante recombina las fuentes de información y los contactos, y la institución educativa le proporciona la plataforma donde puede recoger y plasmar toda esta información y compartirla. Por otro lado, el entorno propuesto emula las circunstancias de la traducción profesional. Los profesionales están constantemente acudiendo a fuentes de información y documentación, y tienen algunas que son de consulta habitual. Igualmente, dialogan entre sí en foros o listas de correo para intercambiar 280 opiniones o resolver problemas específicos de terminología, estructuras sintácticas, equivalencias, etc. Y también hay en el mundo profesional revistas especializadas, blogs y publicaciones donde hay un espacio para la reflexión. De hecho, el mundo de la traducción profesional es inseparable de los entornos virtuales: los traductores trabajan con dispositivos electrónicos, se comunican con dispositivos electrónicos y se informan con dispositivos electrónicos. La propuesta que se presenta vincula el concepto de entorno personal de aprendizaje con el de portafolios electrónico. El portafolios tiene un recorrido importante en la docencia, y los medios tecnológicos le han proporcionado mecanismos óptimos para la actualización digital. La convergencia entre PLE y portafolios electrónicos se refleja en estudios como los de Attwell (2007), Abrami et al. (2008), Barret y Garrett (2009), Cambridge (2009 y 2010), Drexler (2010), Tur y Urbina (2012), Journal of Literacy and Technology (2014). Es la plataforma elegida se mostrarán fuentes de información, se reflexionará sobre esta información y se encontrarán herramientas de interacción entre los propios estudiantes o abiertas a Internet (v. Adell y Castañeda, 2013). La plataforma de portafolios electrónicos que se ha usado es Mahara. Mahara facilita la convergencia a que nos hemos referido entre portafolios y PLE: permite visibilizar los resultados del aprendizaje, permite reflexionar (punto en común entre los portafolios y los PLE) y permite visibilizar recursos externos (en el campo de la traducción pueden ser glosarios, textos paralelos o especializados, artículos académicos, opiniones de profesionales, foros de debate, etc.). Teniendo presentes estas consideraciones, incorporamos a algunas materias del grado en Traducción e Interpretación de la Universidad, de forma experimental, el acceso a la plataforma Mahara desde las aulas Moodle de la institución. A partir de esta experiencia, elaboramos un modelo de implementación de la plataforma de manera transversal en un máster (el modelo está pensado para en Máster en Traducción Especializada de la Universidad, pero es aplicable a otros estudios). 281 2. ACCESO A PORTAFOLIOS ELECTRÓNICO EN ASIGNATURAS DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN (GRADO) 2.1 Preparación y objetivos de la propuesta Se trataba de que los estudiantes tuvieran acceso a un espacio propio en la plataforma Mahara, como complemento a las tareas e indicaciones que se encontraban en las aulas virtuales de la institución, basadas en Moodle. De una manera sintética, apuntaremos las características de Mahara. Se trata de un espacio que tiene como eje fundamental las páginas web que genera el propio estudiante (llamadas “vistas”). Estas páginas las puede estructurar el estudiante de la manera que le parezca adecuada e insertar los contenidos que crea convenientes (incluyendo las páginas agrupadas o colecciones). Entre estos contenidos, destaca el llamado “diario” (en realidad, un blog, en terminología más convencional) en el que se plasman las reflexiones. Una vez creada una página, se puede elegir con quién se comparte (si se comparte): con todo el grupo, con alguna persona o personas en concreto, o se puede dejar abierta a Internet. De esta manera, mientras el entorno Moodle está controlado principalmente por el profesorado, en Mahara son los propios estudiantes los que editan las páginas, deciden con quién las comparten, realizan las interacciones y seleccionan la información. Por lo tanto, las páginas creadas podían desempeñar funciones como: • Gestionar la información. • Compartir datos (lo que incluye, por ejemplo, enlazar otras páginas con novedades de la industria de la traducción). • Interactuar con colegas para resolver aspectos vinculados a un encargo profesional. • Reflexionar sobre aspectos específicos de la profesión y compartir las reflexiones en un entorno abierto. Sin embargo, una plataforma que da tanta autonomía necesariamente requiere cierta orientación antes de ser utilizada a pleno rendimiento. De esta manera, dar formación a los estudiantes se convierte en un reto que hay que superar necesariamente si se quiere lograr que estos estudiantes operen de manera satisfactoria. 282 2.2 Formación a los estudiantes y desarrollo de la propuesta La formación se desarrolló teniendo en cuenta aspectos generales (la plataforma) y específicos del proyecto. De entrada, fue fundamental considerar las modalidades de estudio, puesto que una parte de los estudiantes eran presenciales y otra parte estudiaba en modalidad online. A partir de aquí, se realizaron las acciones siguientes: • Se creó una guía de uso de Mahara en formato de texto, adaptada específicamente al proyecto. • Se realizó una sesión de videoconferencia sobre el entorno, dirigida a los estudiantes online, que quedó grabada como tutorial y disponible también para los estudiantes presenciales. • Con los estudiantes presenciales se realizó una sesión de formación en clase. Al mismo tiempo, y precisamente por la gran cantidad de opciones que ofrece Mahara, se optó por ofrecer una página-modelo que fue el punto de partida para cada estudiante. La página se copiaba y después se personalizaba de acuerdo con las preferencias de cada persona. De entrada, mostraba tres columnas: una orientada a la recopilación de información, otra a la reflexión de los estudiantes (a partir de un diario) y, la tercera, a la interacción (por ejemplo, se podían enlazar foros externos sobre temas de traducción). Los estudiantes desarrollaron sus páginas durante un semestre y pudieron visibilizar y comentar las páginas de las demás personas del grupo. En paralelo, al comienzo y al final del semestre rellenaron un cuestionario. 2.3 Cuestionarios: datos obtenidos y discusión El objetivo de los cuestionarios fue recoger la percepción de los estudiantes respecto al uso que hacían de recursos virtuales relacionados con el objeto de su formación, la traducción (recursos susceptibles de ser visibilizados en las páginas compartidas de Mahara). Se preguntaba, por ejemplo, sobre la consulta de diccionarios en línea, consulta de sitios especializados, comunicación de voz sobre IP (como Skype) o uso de redes sociales, siempre desde la perspectiva de la profesión. El cuestionario inicial lo respondieron 40 estudiantes y el final, 27. Tenían que indicar si consideraban que su acceso a determinados recursos 283 era inexistente, poco frecuente, frecuente o muy frecuente. La última pregunta era sobre el uso global de los recursos en línea. Los resultados, comparando ambos cuestionarios y agrupando las respuestas frecuente y muy frecuente, determinaron los siguientes porcentajes: Cuestionario inicial Cuestionario final % Frecuente o muy frecuente % Frecuente o muy frecuente Diccionarios 80 100 Sitios especializados 83 75 Artículos especializados 69 75 Redes sociales 49 71 Wiki 63 64 Voz sobre IP 40 57 Portafolios 3 50 Fotos 31 43 Blogs 34 39 Microblogging 29 36 Foros 34 36 RSS 14 21 Uso global 89 100 Tabla 1 Por otra parte, la pregunta de cuáles son los recursos preferidos, desde la perspectiva de la resolución de encargos de traducción, dio lugar a los porcentajes de respuesta siguientes: 290 E-AESLA n.º 6 (2020) UNA APROXIMACIÓN A LA TRADUCCIÓN DE LA VARIACIÓN LINGÜÍSTICA EN GOMORRA – LA SERIE Matias Vedaschi Laura Cruz García Universidad de Las Palmas de Gran Canaria RESUMEN El estudio que aquí se ofrece se centra en la variación lingüística presente en la versión original de “Gomorra – La serie” y su traducción a otras lenguas. La mayor parte de los diálogos de la serie se expresan en dialecto napolitano. Para llegar al público de todo el país, ha sido subtitulada en su versión italiana. Precisamente, la peculiaridad de utilizar el dialecto como lengua vehicular de la serie ha despertado nuestras dudas sobre la transmisión de la realidad y de las temáticas que se representan en la serie hacia culturas diferentes, que son, en este caso, la española y la británica. El objetivo principal, por tanto, es determinar de qué forma se refleja la variación lingüística de dicha serie televisiva en su traducción al español y al inglés. Para ello, hemos analizado cuatro capítulos y ofreceremos los resultados de un estudio contrastivo, que mostrarán cuáles han sido las opciones elegidas para transmitir dicha variación lingüística en su versión doblada al español y subtitulada al inglés desde un enfoque teórico-práctico. Palabras clave: variación lingüística, análisis, subtitulado, dialecto ABSTRACT This study focuses on the linguistic variation found in the original version of Gomorrah: The Series and its translation into other languages. The majority of the series’ dialogue is conducted in the Neapolitan dialect, with the Italian version subtitled to enable a countrywide audience to be reached. It is precisely this peculiarity, of employing a dialect as the vehicular language of the series, which led the authors of this study to question how the reality of the situation and the themes portrayed in the series are conveyed to different cultures, specifically Spanish and British cultures. Therefore, the main objective of this study is to determine the way in which the linguistic variation within this series is reflected in its Spanish and English translations. Consequently, four episodes have been analysed and the results of the contrastive study are presented. From a theoretical and practical perspective, these results illustrate the strategies selected in order to convey the aforementioned linguistic variation in the dubbed Spanish version and subtitled English version. Keywords: language variation, analysis, subtitling, dialect 291 1. INTRODUCCIÓN Con este trabajo pretendemos determinar de qué forma se traslada la variación lingüística de Gomorra – La serie, donde predomina el dialecto napolitano, a los distintitos textos meta que se contemplan en este estudio: 1) italiano estándar en la versión subtitulada, que ha sido emitida en toda Italia a través del canal de pago Sky Italia y en los DVDs disponibles en el país, 2) español en la versión doblada para España y 3) inglés en la versión subtitulada que encontramos en los DVDs disponibles en Reino Unido y Estados Unidos. La peculiaridad de utilizar el dialecto como lengua vehicular de la serie ha despertado nuestras dudas sobre la transmisión de la realidad y de las temáticas que se representan en la serie hacia culturas diferentes, en este caso la española y la británica. El dialecto, según Marcato (2002), De Mauro y Lodi (1993), es un sistema autónomo con respecto a la lengua estándar utilizado a nivel local. Así, Pellegrini (1997) identifica cinco sistemas lingüísticos en Italia: el ladino, las variedades de los dialectos alto-italianos, las variedades de los dialectos toscanos, las variedades de los dialectos centro-meridionales y el sardo. El dialecto empleado en la serie objeto de este estudio es el dialecto centro-meridional. Tal y como afirman Grassi, Sobrero y Telmon (1998), es necesario tener en cuenta que los dialectos no son sistemas cerrados, sino que varían; presentan siempre un grado de variabilidad de tipo diatópico (existenvariantesen la forma de hablar una misma lengua debido a la distancia geográfica que separa a los hablantes), diacrónico (cambios a lo largo de un periodo extenso de tiempo), diafásico (cambio de registro) y diastrático (caracterizado por el nivel social o cultural del hablante). Todos estos elementos presentan una dificultad añadida para la traducción, puesto que establecer equivalencias entre lenguas/culturas distintas, cuando se trata de aspectos propios de determinadas variedades lingüísticas, no siempre da lugar a una traducción adecuada. 2. ANALISIS DE LAS ESTRATEGIAS TRADUCTOLÓGICAS EMPLEADAS Gomorra – La serie se estrenó en mayo de 2014 en la plataforma de satélite Sky Italia, en su canal Sky Atlantic, y está basada en la novela Gomorra, de Roberto Saviano (2006). Trata sobre la vida de la familia mafiosa Savastano, de sus 292 enemigos, en particular, de Salvatore Conte y de cómo Pietro Savastano, el patriarca, encarga a su mano derecha, Ciro Di Marzio, que prepare a su hijo, Gennaro Savastano, para convertirse en el nuevo Capo della famiglia, es decir, el nuevo jefe de los barrios del norte de Nápoles y de la familia Savastano. Para el análisis se ha empleado una muestra de cuatro capítulos de la serie, concretamente, los capítulos 1, 2, 3 y 4 de la primera temporada, que se emitieron en Italia en 2014. A modo de estudio preliminar, nos hemos centrado en cómo se han trasladado al español y al inglés algunas expresiones peculiares típicas del área del sur de Italia. Para el estudio, se ha tomado como base la clasificación de estrategias de Martí Ferriol (2013: 119-122), de la cual han sido de utilidad para nuestro análisis las siguientes: a) Traducción literal: la traducción representa el texto origen, pero el número de las palabras y el orden de la frase del texto origen no coinciden con los del texto meta. b) Amplificación: para que el receptor meta interprete correctamente el referente cultural, el traductor introduce en el texto meta explicaciones o información extra que no está presente en el texto origen. c) Omisión: el traductor omite por completo en el texto meta algún elemento presente en el texto origen. Se suele emplear para solventar dificultades derivadas de la velocidad de elocución o incapacidad de encontrar un equivalente adecuado. d) Adaptación cultural: el traductor reemplaza un elemento cultural del texto origen por otro termino de la cultura meta que cumpla con una función similar o igual. e) Préstamo: el traductor integra una palabra o una expresión en el texto meta sin modificarla. f) Compresión: el traductor sintetiza los elementos lingüísticos del texto origen. Para cada elemento analizado se ofrecen tablas que muestran su uso en la versión original y en las distintas versiones meta. Las tablas que reflejan los diálogos y los subtítulos están divididas en cuatro filas, en las cuales hemos utilizado 4 acrónimos: 293 TO: texto en versión original en napolitano TM1: versión con subtítulos en italiano estándar TM2: versión doblada al español TM3: versión con subtítulos en inglés En el caso de las versiones subtituladas en italiano estándar e inglés, para reflejar cómo aparecen segmentados los subtítulos, hemos utilizado dos símbolos: / cuando el subtítulo aparece en la pantalla en dos líneas; // cuando el subtítulo termina y empieza uno nuevo. 2.1 El vocablo “Zio” Describiremos tres ejemplos diferentes del uso de esta expresión hallados en los capítulos 2 y 3 de la serie. El primer ejemplo se encuentra en el capítulo 2, que lleva por título “Ti fidi di me?”1. El contexto en el que se emplea es el siguiente: la policía está inspeccionando la mercancía, unas latas de piña, de un buque que acaba de atracar en el puerto de Nápoles. Pocos segundos después, se observa que las fuerzas armadas encuentran droga en las latas. Zecchinetta, un miembro del clan Savastano, llama a Pietro para informarle de lo ocurrido. TO Zecchinetta: Zio, abbiamo un problema con mamma. TM1 Zecchinetta: Zio, abbiamo un problema con mamma. 1En la versión española se empleó la expresión “¿Confías en mí?” y en la versión inglesa, “Do you trust me?”. 294 TM2 Zecchinetta: Don P, tenemos un problema con mamá. TM3 Zecchinetta: Uncle, // here we have a problem with Mom. La palabra zio, además de su significado habitual “hermano de padre o de madre”, de acuerdo con el GRADIT – Grande Dizionario Italiano dell’uso2, se emplea en las regiones meridionales de Italia como expresión de respeto hacia un cura o hacia un familiar mayor con el cual se tiene mucha diferencia de edad. En muchos casos se convierte de manera abreviada en zi’. En italiano estándar se ha optado por un préstamo, manteniendo el vocablo en la versión original; en la versión doblada al español se ha optado por una amplificación que clarifica el TO en el sentido de que reproduce el tono de respeto de la expresión original, mientras que en inglés el vocablo “zio” se ha traducido de manera literal como “uncle”, alejándose con ello del sentido del original. El segundo ejemplo se encuentra en el episodio 3, que lleva por título “L’omm ‘e casa3”. Don Pietro está en la cárcel, porque al detenerlo por conducción temeraria la policía ha encontrado, en su coche, una bolsa llena de dinero y, en su chaqueta, una dosis de cocaína, ambas robadas a Bolletta, miembro de su clan. Gracias a un policía corrupto, Don Pietro logra obtener un móvil y llama a Ciro y su clan para preguntarles cómo van los negocios. 2http://www.accademiadellacrusca.it/en/reference-bibliographic/dictionaries/ gradit-grande-dizionario-italiano-delluso. 3En la versión española “El hombre de casa” y en la versión inglesa “The Mother and Home”. 295 TO Pietro: ‘Na passeggiata di salute. L’appalto del terz’ munno comm’ è iuto, tutt’ buono? Zecchinetta: Tutt’ a post, Zí. De Rosa vi ringrazia assaje. Pietro: […] O fum’? Zennichetta: Oh Zí, lu canale co’ di Vaio e Carluccio si è aperto, ma chist’ stanno cagato sotto. […] Malammore: Statemi buon’, Zio. TM1 Pietro: una passeggiata di salute. L’appalto del terzo mondo, com’è andato, bene? Zecchinetta: Tutto a posto, Zio. De Rosa vi ringrazia molto. Pietro: […] Il fumo? Zennichetta: Zio, il canale con / Di Vaio e Carluccio si è aperto, // ma si stanno cagando sotto. […] Malammore: Statemi bene, Zio. TM2 Pietro: Como en unas vacaciones. Las licitaciones en Tercer Mundo, ¿qué tal? ¿Todo en orden? Zecchinetta: Todo en orden, zio. De Rosa os da las gracias. Pietro: […] ¿Y el costo? Zennichetta: Zio, el canal con Di Vaio y Carluccio se ha abierto, pero ahí están bastante acojonados. […] Malammore: Cuidese, zí. 296 TM3 Pietro: A piece of cake. / And that third world contract? Zecchinetta: It’s all okay, De Rosa thanks you. Pietro: […] Smoke? Zennichetta: A channel’s opened with Di Vaio and Carluccio, / but they are shittin’ bricks. […] Zecchinetta: Take care. Se observa, una vez más, que en la versión italiana estándar subtitulada se utiliza el préstamo. Lo mismo ocurre en la versión en español, a diferencia del ejemplo anterior, lo que hace que el vocablo pueda resultar incomprensible para los espectadores españoles. Por su parte, en la versión inglesa subtitulada se ha optado por omitir el vocablo. Un motivo muy probable sería que los miembros están hablando con Pietro a través del altavoz y al despedirse lo hacen cuatro hombres a la vez. En el doblaje es fácil reflejar la superposición de voces, pero en el subtitulado es muy difícil. Aquí la función principal de la comunicación se cumple, es decir, con take care el espectador inglés entiende que se están despidiendo. El tercer ejemplo también se ha encontrado en el capítulo 3. En este caso, Don Pietro entra en su celda y todos los presos lo acogen con mucho respeto. Es aquí donde conoce a Pasqualino, un joven encarcelado por atraco y secuestro que está esperando su juicio. Pasqualino cuenta su historia. 297 TO Pasqualino: Giudicabile pure io, Zio. Rapina e sequestro, a Mergellina. […] Belle e buone sono arrivate le volanti per tutt’ ‘e parti, si sono portati pure l’elicottero, zio, si pareva nu film americano. TM1 Pasqualino: Sono giudicabile anch’io, Zio. // Rapina e sequestro, a Mergellina. […] Belle e buone sono arrivate / le volanti da tutte le parti // si sono portati anche l’elicottero, / zio, sembrava un film americano. TM2 Pasqualino: Yo también estoy esperando el juicio. Robo y secuestro en Mergellina. […] De golpe llegaron patrullas de todas partes, hasta vinieron en helicóptero. Parecía una peli americana. Versión con subtítulos en inglés Pasqualino: I’m up too, uncle. // Robbery and kidnapping in a jewelry in Naples. / […] Suddenly there were cops, helicopters, / just like an American movie. En la versión subtitulada al italiano estándar se utiliza el préstamo, mientras que, en el doblaje español, en este caso, se opta por la omisión y en los subtítulos en inglés se recurre de nuevo, erróneamente, a una traducción literal. En la versión italiana estándar subtitulada, el préstamo es la técnica ideal ya que todos los italianos entienden perfectamente que el uso de “zio” en este contexto es una demostración de respeto; en español, en este caso, el traductor ha optado por una omisión y en inglés por una traducción literal. 298 2.2 La expresión “Terzo Mondo” En el capítulo 3, Pietro, desde la cárcel, está manteniendo una conversación telefónica con un miembro de su clan para saber cómo van los negocios. La expresión “Terzo Mondo”, que literalmente significa “Tercer Mundo”, se refiere a un área de Nápoles que comprende los barrios marginales de Scampia, Miano, Piscinola, San Pietro a Paterno y Secondigliano. TO Pietro: ‘Na passeggiata di salute. L’appalto del terz’ munno comm’ è iuto, tutt’ buono? Zecchinetta: Tutt’ a post, Zí. De Rosa vi ringrazia assaje. TM1 Pietro: una passeggiata di salute. / L’appalto del terzo mondo, com’è andato, bene? Zecchinetta: Tutto a posto, Zio. De Rosa vi ringrazia molto. TM2 Pietro: Como en unas vacaciones. Las licitaciones en tercer mundo, ¿qué tal? ¿Todo en orden? Zecchinetta: Todo en orden, zio. De Rosa os da las gracias. TM3 Pietro: A piece of cake. / And that third world contract? Zecchinetta: It’s all okay, De Rosa thanks you. 299 En todos los casos se ha optado por una traducción literal que puede llevar a confusión al espectador porque la familia Savastano está haciendo negocios con unos delincuentes senegaleses que también venden drogas. La expresión “tercer mundo” se podría relacionar erróneamente en este caso con los delincuentes senegaleses. Consideramos que se podría haber optado por una traducción explicativa, como podría ser “barrios bajos”, ya que es una expresión utilizada en un registro informal. 2.3 Las expresiones “Le Case dei Puffi” y “Sette Palazzi” “Le case dei Puffi4”es un conjunto de bloques de viviendas que constituye el núcleo del tráfico de droga de la Camorra. Cada día acuden a este lugar decenas de drogodependientes para comprar sus dosis. Para la Camorra, el negocio de estos edificios supone una facturación de varios millones de euros al año. Se les denomina así porque al haber sido construidas abusivamente, los techos de las viviendas son más bajos de lo que establece la normativa urbanística y pueden vivir ahí solo personas de baja estatura. Por su parte, los “Sette Palazzi5”, conocidos como le vele6 de Scampia, son edificios residenciales de forma triangular que recuerdan una vela latina. Tal y como afirma Banini (2013), le vele son el núcleo de la degradación y del tráfico de droga. Simbolizan el mal, la ilegalidad y la derrota del Estado Italiano. Estas expresiones se emplean por primera vez en el capítulo 2: TO Bolletta: Malamò e Zecchinetta erano già assaje no? Pe’ nu strunz come Parisi. E poi tenevo che fa. Dovevo andare alle case de Puffi e ai sette palazzi a pijà i sordi. 4Traducción literal: “Las casas de los pitufos”. 5Traducción literal: “Los Siete Edificios”. 6Traducción literal: “las velas”.