Aprendiendo del cuento. Propuesta didáctica para la enseñanza del inglés en Educación Infantil en una escuela de Ghana

FACULTAD DE EDUCACIÓN (Segovia) TRABAJO FIN DE GRADO DOBLE GRADO EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA Aprendiendo del cuento. Propuesta didáctica para la enseñanza del inglés en Educación Infantil en una escuela de Ghana. Junio de 2019 Autora: María Pérez Lobo Tutora académica: María Antonia Mezquita Fernández 2 Con este cuento empieza mi África (Xavier Aldekoa) Education is the most powerful weapon which you can use to change the world (Nelson Mandela) 3 A mi madre, cuyas ideas me hacen volar, y a mi padre que, aun con miedo, me da alas. A los niños y niñas de la escuela Atsiame-Heluvi M/A Basic School. Vosotros habéis sido los verdaderos maestros. Y a María Antonia Mezquita Fernández, sin cuya colaboración este trabajo no habría sido posible. 4 En coherencia con el valor de la igualdad de género asumida por la Universidad de Valladolid, todas las denominaciones que en este trabajo se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidos por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino. 5 RESUMEN Este Trabajo de Fin de Grado focaliza su atención en investigar los resultados de una propuesta de aprendizaje del inglés en alumnos de Educación Infantil de una escuela rural de Ghana, utilizando el cuento como recurso didáctico. En primer lugar, se presenta un breve estudio sobre la realidad educativa del país, así como las metodologías, recursos y técnicas empleadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De igual manera, el presente trabajo incluye una investigación sobre la importancia de los cuentos en educación, presentando a Deborah Ahenkorah, activista y educadora ghanesa, como figura de gran relevancia en el ámbito educativo y literario. En base a estos antecentes, se podrá comprender el contexto en el que se desarrolla la propuesta y los motivos de su realización. Este documento focaliza su atención en la asignatura de Inglés de la clase de Kindergarten 2, mostrando el proceso y los resultados de la experiencia. PALABRAS CLAVE Inglés, Educación Infantil, Ghana, cuento, trabajo cooperativo, juego, educación, aprendizaje, evaluación. ABSTRACT This paper is mainly focused in the investigation of the results of an English learning proposal for Kindergarten students in a rural Ghanaian school, focusing on the tale as a learning tool. In the first place, we present a brief study about the Ghanaian educative system, including the methodologies, resources and techniques that take part in the teaching-learning process. Thus, the paper includes a deep research on the importance of tales in education. It also introduces Ghanaian activist and educator, Deborah Ahenkorah, as a person who develops an important role in Educative and Literary issues. This gives us the opportunity to understand the context in which the proposal is accomplished and the reasons for its fulfillment. This paper main object is based on the learning results of Kindergarten 2, paying particular attention to the English Subject. KEYWORDS English, Kindergarten, Ghana, Tale, Cooperative Work, Game, Education, Learning, Evaluation. 6 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 7 2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 8 3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 8 4. ESTADO DE LA CUESTIÓN ........................................................................................... 9 4.1. LA SITUACIÓN DE GHANA ........................................................................................ 9 4.1.1. El sistema educativo ghanés ..................................................................................... 9 4.1.2. Metodologías de enseñanza .................................................................................... 11 4.1.3. La enseñanza del inglés ........................................................................................... 12 4.1.4. Problemas de escolarización ................................................................................... 13 4.2. EL CUENTO COMO RECURSO DIDÁCTICO ........................................................ 14 4.3. DEBORAH AHENKORAH .......................................................................................... 16 5. PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................................................................. 17 5.1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 17 5.2. RELACIÓN CON EL CURRÍCULO........................................................................... 18 5.3. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DIDÁCTICOS ......................................................... 19 5.4. COMPETENCIAS TRANSVERSALES ...................................................................... 20 5.5. ESPACIO Y TIEMPO ................................................................................................... 21 5.6. METODOLOGÍA .......................................................................................................... 21 5.7. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ................................................ 22 5.8. ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO 29 5.9. ESTUDIO INDIVIDUALIZADO DE LOS ALUMNOS ............................................ 30 5.10. EVALUACIÓN ............................................................................................................ 32 5.11 ¿QUÉ OCURRIÓ EN CADA SESIÓN? ..................................................................... 33 6. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 40 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 43 ANEXOS .................................................................................................................................... 47 ANEXO I: CÓDIGO DE LOS NOMBRES DE LOS ALUMNOS ................................... 47 ANEXO II: SOCIOGRAMA................................................................................................ 48 ANEXO III: ESTUDIO INDIVIDUALIZADO DE LOS ALUMNOS ............................. 51 ANEXO IV: MATERIALES DIDÁCTICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ............... 59 ANEXO IV: IMÁGENES DE LA PUESTA EN PRÁCTICA .......................................... 64 ANEXO V: EVALUACIÓN ................................................................................................. 74 ANEXO VI: TRANSCRIPCIÓN DEL CUENTO .............................................................. 81 7 1. INTRODUCCIÓN Este Trabajo de Fin de Grado surge del interés personal de la propia autora por descubrir distintos contextos educativos. En cursos anteriores tuvo la oportunidad de realizar sus prácticas en una escuela de España y otra de Finlandia. Elegir Ghana como destino le ha brindado la posibilidad de establecer un claro contraste entre las distintas realidades, así como un enorme aprendizaje. Por ende, este trabajo versa sobre su experiencia en el tercer y último período de prácticas. De esta manera, está fundamento en el diseño de una propuesta didáctica enfocada a la enseñanza del Inglés para alumnos de Educación Infantil, que combina el aprendizaje de distintas áreas transversales empleando el cuento como recurso didáctico principal e hilo conductor de las actividades, incluyendo la puesta en práctica y la evaluación de la misma En lo que respecta a la estructura de este proyecto, cabe destacar que ha sido organizado con una estructura concreta. En el primer capítulo se establecen los objetivos que se pretenden conseguir mediante la puesta en práctica de esta propuesta, un total de cuatro. Debemos señalar que se ha incluido un estado de la cuestión acerca de la educación en Ghana, que hace especial hincapié en las distintas metodologías, leyes educativas y líneas de actuación que se siguen en dicho país. De igual manera, se ha considerado oportuno incluir un apartado que profundiza en la importancia de los cuentos como recurso didáctico, resaltando la figura de Deborah Ahenkorah, activista y educadora ghanesa como persona influyente en el ámbito educativo y literario. Seguidamente, el capítulo en el que se desarrolla la propuesta de intervención consta de una serie de actividades que combinan los contenidos establecidos por el currículo ghanés que hacen referencia al aprendizaje del inglés y las metodologías de enseñanza que la autora ha considerado óptimas para el trabajo en el aula, así como una serie de recursos didácticos elaborados a mano. Se ha considerado pertinente incluir un estudio individualizado de las características del alumnado para el que está destinada esta propuesta. Para realizar un seguimiento la misma, se ha llevado a cabo un proceso de del evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, el trabajo culmina con una última sesión en las que se establecen las conclusiones extraídas de este proyecto, con el fin de confirmar si se han alcanzado los objetivos inicialmente planteados. 8 2. OBJETIVOS El objetivo principal que nos planteamos con la elaboración de este trabajo es hacer un estudio sobre la situación educativa de Ghana, atendiendo a su realidad sociocultural y a las necesidades presentes en el aula, haciendo especial énfasis en el aprendizaje del inglés. Para ello, se investigarán las líneas de actuación que establece el currículum ghanés, National Syllabus for Kindergarten 2 (2001), donde se recoge la importancia de la enseñanza de dicho idioma desde edades muy tempranas. El segundo objetivo es hacer un análisis sobre los recursos, técnicas y metodologías empleados para la enseñanza del inglés. El tercer objetivo se fundamenta en la información recogida mediante los dos anteriores, siendo así su finalidad elaborar una propuesta didáctica que aúne todos los conocimientos adquiridos a través de los estudios previos, con el fin de diseñar una serie de actividades dinámicas, activas y lúdicas que se pondrá en práctica en el aula. Dicha propuesta versará sobre la enseñanza del inglés. El objetivo final de este trabajo será analizar los resultados obtenidos mediante la realización de las actividades, a fin de evaluar el impacto que la propuesta ha tenido en el grupo de estudiantes, valorando si esta ha logrado un efecto positivo en el aprendizaje de los alumnos y si ha supuesto una mejora en su conocimiento del inglés. 3. JUSTIFICACIÓN Como ya se ha apuntado con anterioridad, este Trabajo de Fin de Grado surge a raíz de la experiencia vivida por la autora como maestra de prácticas en una escuela rural ghanesa durante un período de tres meses. Durante este tiempo, asumió su papel como profesora y se encargó, junto a su tutora, de la enseñanza de todas las asignaturas, a excepción de Ewe, la lengua materna de la Región Volta de Ghana, haciendo especial hincapié en Inglés. La presente propuesta de trabajo se fundamenta en la creencia de la autora de que la enseñanza del inglés es totalmente necesaria en nuestra sociedad actual, concretamente en Ghana, ya que, como apunta Begué (2012, p. 42), “la educación es el medio más 9 efectivo para luchar contra la pobreza y para mejorar las condiciones de vida de la población en el medio y largo plazo”. Con base a estos motivos, se considera que esta ha sido una oportunidad de enriquecimiento personal y profesional, que ha ayudado a la autora a entender el sentido de la colaboración internacional, que no es otro que el que expone Lilla Watson: “si has venido a ayudarme pierdes el tiempo. En cambio, si has venido porque tu libertad está ligada a la mía, entonces trabajemos juntos”. 4. ESTADO DE LA CUESTIÓN 4.1. LA SITUACIÓN DE GHANA Ghana es un país del oeste de África que en las últimas décadas se ha convertido en un referente para muchos países de este continente. Está situado en África Occidental, en la zona costera del Golfo de Benín, y limita con Costa de Marfil al oeste, con Burkina Faso al norte y con Togo al este. Dentro de Ghana conviven varios grupos étnicos. Los Akan son los más importantes, ya que representan poco más del 50% de la población; se distribuyen por todo el centro y sur del país. Se trata de un grupo formado por diferentes etnias, que comparten una misma cultura y una lengua con sus distintos dialectos, aunque en general no constituyen un conjunto unitario. Una de las etnias Akan es la Ashanti, que se concentra en la zona central de Ghana, cuya capital es Kumasi, un importante centro comercial. En el sur del país se encuentran asimismo los Ewe y en el norte destacan los Ga (Reynés, M. 2007, p. 4). Dada la enorme diversidad de grupos étnicos, dependiendo de la zona del país en la que nos encontremos, se hablará una lengua distinta. Durante muchos años Ghana fue una colonia británica, aunque en 1957 pasó a ser el primer país independiente del África Negra. A pesar de haberse convertido en una república desde hace más de 60 años, el inglés es, hoy en día, la lengua vehicular del país y el sistema educativo sigue siendo muy similar al británico. 4.1.1. El sistema educativo ghanés La estructura del sistema escolar se ha mantenido estable durante las últimas décadas y, justamente, en 2007 se hizo la última reforma. Así, como apunta Reynés (2007, p.4), la enseñanza básica está repartida en tres ciclos un ciclo de enseñanza preescolar o 16 reportando numerosos beneficios e interiorización de valores para quienes participan de ella, convirtiéndose en un factor fundamental para el desarrollo integral del alumnado. 4.3. DEBORAH AHENKORAH En el apartado anterior se ha hecho una profundización sobre la importancia de los cuentos en el ámbito educativo. A continuación, se presentará la figura de una persona para quien los cuentos se convirtieron en el motor de su vida, introduciendo a su vez un cambio en la vida de muchas personas. Su nombre es Deborah Ahenkorah, educadora y activista ghanesa, quien nació en Accra, la capital del país, en 1987. Su amor por la lectura la ha acompañado desde la infancia. Creció en Ghana, amando los libros pero sin los recursos necesarios para poder permitirse comprárselos, hasta que un día descubrió una biblioteca. En ese momento se dio cuenta de que, en su país, las bibliotecas estaban llenas de libros de todo el mundo, pero había una notable escasez de literatura africana. Durante muchos años, sus héroes y heroínas de los cuentos no se correspondían con los valores culturales que ella conocía, ya que estaban creados a partir de los patrones de la cultura occidental. Cuando terminó sus estudios en Ghana, Deborah recibió una beca para asistir a Bryn Mawr College –una universidad de Estados Unidos en la que completó su formación y mantuvo su pasión por los libros— formando una organización estudiantil para enviar libros de cuentos a bibliotecas de toda África. Tras varios años, Deborah encontró un personaje negro en la portada de uno de los cuentos que estaba preparando para enviar y se dio cuenta de que, por primera vez, el protagonista de la historia se parecía a los niños que la leerían. “Muchos niños alrededor del mundo se ven a sí mismos en los libros que leen, pero los niños africanos no” (2018). Ahenkorah comprendió entonces que no hay muchas posibilidades de acceder a la cultura africana a través de los libros y sintió la necesidad de hacer algo. Así, con la ayuda de su amiga y emprendedora Rama Shagaya, nació The Golden Baobab, “una organización sin ánimo de lucro enfocada en el arte y la cultura literaria que busca aumentar la representación africana en los libros de cuentos infantiles” The Golden Baobab (2019). Desde entonces, la organización ha ido creciendo y dando respuesta a las demandas de sus fundadoras, buscando historias ya escritas o aún por escribir en la que los niños africanos pudieran verse representados, expandiendo y 17 visibilizando su cultura a través de los cuentos. Ambas co-fundadoras decidieron crear en el año 2008 The Golden Baobab Prize, un premio que ya va por su 7ª edición, y “ha logrado poner a la literatura infantil africana bajo una potente luz y hacer emerger a buen número de escritores, gracias a la calidad de los trabajos y a la tarea de difusión de los mismos” (Colorincoloradolibros, 2019). Gracias a la labor de una mujer tan excepcional como lo es Deborah Ahenkorah, hemos podido descubrir fantásticas obras de la literatura africana como Grandma´s List (2018) de la escritora ghanesa Portia Dery, o Thabo, the Space Dude (2018) de la sudafricana Lori Ann Preston, ambas galardonadas con el Golden Baobab Award en los últimos años. Estas historias, así como tantas otras, han sido de gran utilidad para la autora de este trabajo, ya que le han ayudado a acercarse a una cultura diferente así como los valores que de ella se desprenden, dándole la oportunidad de escribir su propio cuento con el que trabajar con los alumnos en el aula. 5. PROPUESTA DIDÁCTICA 5.1. INTRODUCCIÓN La Unidad Didáctica Zoe, the African riding Hood, diseñada para la clase de Kindergarten 2 de la escuela Atsiame-Heluvi M/A Basic School, está contextualizada en el segundo trimestre del curso 2018/2019 y abarca seis sesiones de 45 minutos. Se trata de una propuesta interdisciplinar, en la que se complementan contenidos de todas las materias que se trabajan en esta etapa a excepción de Ewe, la lengua que se habla en esta zona del país. Las directrices pedagógicas seguidas para la creación de esta Unidad Didáctica están basadas en el Ghana National Syllabus for Kindergarten (2001), documento en el que se recogen todos los contenidos y objetivos que se pretenden conseguir a lo largo del curso. Sus bases son similares a las del currículo educativo español, aunque difieren en algunos aspectos. Por otro lado, las líneas metodológicas seguidas combinan distintas formas de trabajo y aprendizaje, lo cual proporciona al alumnado autonomía para trabajar de forma individual y grupal, repartidos en pequeños y grandes grupos. El papel del docente en la 18 implementación de la Unidad Didáctica servirá de guía, siendo el encargado de dirigir el aprendizaje favoreciendo la inclusión en el grupo a través del trabajo cooperativo. 5.2. RELACIÓN CON EL CURRÍCULO Los objetivos y contenidos legislativos en base a los cuales se ha creado esta Unidad Didáctica están basados en el Ghana National Syllabus for Kindergarten (2001) el currículo ghanés con el que funciona el sistema educativo en este país. OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS LANGUAGE AND LITERACY UNIT 1. Listening, Reciting and Singing: Escuchar atentamente canciones, ritmos y poemas. Cantar, recitar y representar acciones. Canciones, ritmos y poemas seleccionados para escuchar y recitar. UNIT 2. Auditory Comprehension: Escuchar y llevar a cabo instrucciones sencillas. Llevar a cabo instrucciones sencillas. Ej: levantarse, cerrar la puerta, aplaudir… UNIT 3. Conversation: Utilizar palabras para expresar ideas, escenas, eventos, historias, poemas o dibujos. Hablar y describir ideas, escenas, eventos, historias, poemas o dibujo. UNIT 4. Story telling: Contar la secuencia de una historia. Contar historias del entorno de los niños y sus actividades diarias. UNIT 7. Visual Memory Skills: Identificar un dibujo o un objeto visto anteriormente entre otros nuevos. Identificación y reconocimiento de dibujos y objetos. UNIT 10. Reading Picturebooks/Materials: Reconocer materiales, letras, palabras, dibujos y objetos en diferentes situaciones. Reconocer objetos, palabras, letras, materiales dibujos y objetos. ENVIROMENTAL STUDIES UNIT 5. Weather and Seasons: Identificar los cambios en el tiempo así como las estaciones. Reconocer las condiciones temporales: sunny (soleado), cloudy (nublado), rainy (luvioso), windy (ventoso). UNIT 6. Animals: Identificar distintos tipos de animales. Reconocer sus distintos hábitats e identificar sus sonidos. Diferentes tipos de animales, ejemplos de alimentos y sonidos. UNIT 8. My School: Hablar de la escuela y mencionar razones por las que ir a la escuela. Nombre de la escuela, localización, nombre del profesor…. Razones por las que ir a la escuela: jugar, aprender o hacer amigos. UNIT 9. Family: Identificar a los miembros de la familia y sus nombres. Miembros de la familia: father (padre), mother (madre), brother (hermano), sister (hermana), aunt (tía), uncle (tío), grandfather (abuelo), grandmother (abuela). MATHEMATICS UNIT 2. Numbers and Numerals: Identificar los nombres de los números del 1al 10. Identificar los nombres de los números 1-10. CREATIVE ACTIVITIES UNIT 3. Drawing and Colouring/Painting: Dibujar objetos/dibujos y colorearlos/pintarlos. Dibujar, pintar y colorear. 19 UNIT 4. Creative Movement and Dance. Representar escenas de una historia, actuar individualmente o en grupos y responder a con el movimiento a la música. Representar, actuar y bailar. PHYSICAL ENVIROMENT UNIT 1. Gross Motor: Realizar movimientos coordinados Bailar, correr, andar y jugar en parejas o grupos. UNIT 2. Fine Motor Skills: Coordinación óculomanual. Utilizar herramientas de dibujo y escritura. Coordinación óculo-manual y herramientas de dibujo y escritura. UNIT 5. Sports and Games: Participar en juegos y actividades. Jugar en grupo. Deportes y juegos. Cooperación. Tabla 1: Objetivos y contenidos de aprendizaje Por ende, basándonos en estos objetivos y contenidos, hemos creado unos concretos y personalizados que serán los que se tengan en cuenta para el desarrollo de la Unidad Didáctica. 5.3. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DIDÁCTICOS Los objetivos que se pretende que el alumnado alcance, a través de la implementación de esta Unidad Didáctica, son los siguientes: a) Aprender de forma lúdica utilizando el cuento como recurso didáctico. b) Aprender conceptos básicos de vocabulario sobre la familia. c) Aprender conceptos básicos de vocabulario sobre los animales. d) Aprender los números del 1 al 10. e) Trabajar de forma cooperativa velando por la inclusión de todos los componentes del grupo. f) Poner en práctica el aprendizaje sobre los diferentes contenidos que se han trabajado a lo largo de la Unidad Didáctica. Así, los contenidos didácticos que se impartirán a lo largo de las sesiones, los cuales se han tomado como referencia del Ghana National Syllabus for Kindergarten (2001), son los que figuran a continuación: a) Los animales. b) La familia. c) Los números del 1 al 10. d) Trabajo cooperativo. 20 5.4. COMPETENCIAS TRANSVERSALES El currículum ghanés (2001) recoge un total de siete competencias transversales que se pretenden conseguir, de forma transversal, a través del trabajo diario con los alumnos de Kindergarten 2: a) Desarrollar habilidades de comunicación que les permitan expresar sus emociones, pensamientos y acciones en diferentes maneras a través de la escucha, conversación, lectura y escritura. (T1) b) Familiarizarse con el entorno y sus componentes vivos e inertes. (T2) c) Aprender a vivir con un estilo de vida saludable. (T3) d) Desarrollar competencias psicosociales como asertividad, confianza y relacionarse con otros. (T4) e) Desarrollar y potenciar sus habilidades creativas. (T5) f) Responder emocional e intelectualmente al mundo que los rodea a través de la música y la danza. (T6) g) Apreciar y encontrar placer en sus propias creaciones y en las de otros. (T7) Además de las previamente mencionadas, el currículo concibe las habilidades psicosociales como un contenido inherente a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Diferencia seis habilidades psicosociales, las cuales se muestran a continuación a través de un gráfico en el que se evidencia cómo se trabaja cada una de esas habilidades en las distintas materias que conforman esta Unidad Didáctica. SKILLS LANGUAGE ENVIROMENTAL STUDIES MATHEMATICS CREATIVE ART PHYSICAL ENVIROMENT Conciencia de sí mismo X X X Descripción personal X X X X Amor propio X X X X Confianza en sí mismo X X X Cooperación y trabajo en equipo X X X X Escucha atenta X X X Tabla 2: Habilidades psicosociales 21 5.5. ESPACIO Y TIEMPO Esta propuesta se pondrá en práctica en la escuela Atsiame-Heluvi M/A Basic School, localizada en la Volta Region de Ghana. Se realizará en el aula de Kindergarten 2 y en el patio, y tendrá dos semanas de duración. Las actividades están planteadas para ser llevadas a cabo en seis sesiones, siendo el hilo conductor de todas ellas el cuento escrito por la autora. Gracias al mismo, se irán acumulando los distintos contenidos impartidos a lo largo de las sesiones. En lo referente al tiempo, hay que apuntar que se harán tres sesiones a la semana, siendo la última sesión la evaluación del aprendizaje de los alumnos. 5.6. METODOLOGÍA La educación es compleja; el aprendizaje, complicado. El cerebro es complejo; la mente, complicada. Todos los cerebros humanos en lo básico se parecen, pero todas las mentes humanas en lo básico son diferentes. Y la combinación cerebromente es lo que produce la “magia” del aprendizaje. (Andere Martínez, 2016) De acuerdo con Andere Martínez, el aprendizaje y la mente son complicados. Por eso, para la elaboración de esta Unidad Didáctica, hemos decidido combinar diferentes metodologías. En primer lugar, hemos tomado la idea propuesta por Przesmycki (2000) sobre el contrato de aprendizaje, con la finalidad de lograr, como apuntan García y Fortea (2006): - Promover la autonomía y responsabilidad del alumno. - Incrementar la motivación e implicación del alumno en su propio aprendizaje (toma de decisiones). - Estimular la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje - Atender a las características personales de cada alumno. - Dirigir académicamente el trabajo independiente del alumno. - “Democratizar” la educación, promoviendo procesos de negociación y participación del alumno en el proceso de docencia. - Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del alumno. 22 El cuento ha jugado un desarrollo fundamental para la elaboración y el desarrollo de esta Unidad Didáctica. Según Rodari (2006), el cuento es, desde los primeros años de vida, un instrumento que ayuda a construir sólidas estructuras a la fantasía del niño, reforzando su capacidad de imaginar. Por ese motivo, la autora decidió escribir su propio cuento y utilizarlo como hilo conductor para este proyecto, pudiendo trabajar con él de forma tradicional y como cuento motor. Para transformar un cuento tradicional en cuento motor se hace necesario dotarlo de dinamismo con el fin de dar protagonismo a la intervención de acciones motrices. Basándose en estas premisas, Conde Caveda (1994) define los cuentos motores como el tipo de cuento que puede clarificarse como una variante del cuento cantado o del cuento representado, que puede denominarse cuento jugado, con unas características y unos objetivos específicos (p. 14). De esta manera, como destacan Conde Caveda y Viciana (1999), se consigue un vehículo esencial para la construcción del pensamiento del niño (p. 63). Asimismo, resulta imprescindible destacar la importancia del juego como actividad propia de esta etapa. (Conde Caveda, J. L., Martín, C y Viciana, V. 2002). De hecho, gran parte de las actividades están planteadas como juegos a través de los cuales los niños podrán trabajar y reforzar los contenidos a enseñar, divirtiéndose en el proceso y logrando un aprendizaje significativo. De igual manera, las canciones y canciones motrices tienen su propio peso en esta propuesta, ya que el planteamiento educativo de las mismas, parte de la necesidad de trabajar conjuntamente los contenidos corporales y musicales. De esta forma, se desarrollarán de forma conjunta las habilidades motrices de los niños, teniendo en cuenta tanto las referidas al conocimiento y dominio de su propio cuerpo como el esquema corporal. Finalmente, y como no podía ser de otra manera, hemos tratado de dar algo de protagonismo al trabajo en pequeños grupos mediante la competición y la cooperación, algo que me parece esencial para la dinámica de la clase. 5.7. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SESIÓN 1: WELCOME, ZOE! Objetivos: - Trabajar de forma cooperativa velando por la inclusión de todos los componentes del grupo. Contenidos: - Contrato didáctico - Cuento 23 - Aprender de forma lúdica utilizando el cuento como recurso didáctico. -Aprender conceptos básicos de vocabulario. Metodología: - Pedagogía del contrato - Cuento - Cuento motor - Aprendizaje cooperativo. Inteligencias múltiples: I2, I3, I4, I5, I7. Competencias transversales: T1, T2, T6, T7. Actividades Comienza la unidad, así que, antes de entrar en materia, se debe explicar a los alumnos qué vamos a trabajar y cómo lo vamos a hacer. Vamos a vivir una aventura muy especial, pero antes de empezar, es necesario plantear las bases del proyecto. Asamblea inicial: El contrato didáctico. (10 m.) En un papel, se establecerán un contrato que se debe cumplir para la puesta en práctica de la Unidad Didáctica. En él, los alumnos se comprometerán a: 1. Disfrutar aprendiendo. 2. Trabajar como un gran equipo. 3. Respetar el trabajo de los demás y tener un buen comportamiento. 4. Hablar en inglés. Si no sabemos alguna palabra, preguntamos a la profesora. 5. ¡Venir a clase con energía y ganas de aprender! Una vez leídas las bases del contrato, los alumnos y la maestra lo firmarán, comprometiéndose a dar lo mejor de sí mismos a lo largo de las sesiones. Zoe, the African Riding Hood (10m.) Comenzaremos presentando a los personajes principales de la historia, recreados como títeres, para que los niños puedan interactuar con ellos. Una vez hecho esto, se hará una primera lectura del cuento Zoe, the African Riding Hood. Para ello, se leerá el cuento colocando a los niños sentados en el suelo en forma de semicírculo, instándoles a participar a través de preguntas y animándoles a predecir qué creen que va a ocurrir en cada momento. Ciclo de reflexión-acción (5m.) Tras la primera lectura, hablaremos brevemente sobre el cuento. Se lanzarán preguntas a los niños como: ¿qué ha pasado?, ¿qué personajes aparecen en la historia? o ¿dónde se desarrolla? Es interesante buscar respuesta que den con los contenidos que se van a trabajar a los largo de la unidad. We are all African Riding Hoods (10m.) Una de las herramientas más eficaces para trabajar la psicomotricidad en Educación Infantil es el cuento motor. Por este motivo, se hará una segunda lectura del cuento en la que los alumnos deberán representar lo que van escuchando, imaginando que son Zoe, la protagonista de la historia. Asamblea final (10m.) Para cerrar la primera sesión, haremos un breve repaso a la historia, preguntando a los alumnos de qué les ha gustado más, la lectura o la participación en el relato. Al terminar, se dará un trozo de papel a cada alumno para que dibuje a su personaje favorito de la historia. Recursos Materiales: Contrato didáctico, cuento de elaboración propia, personajes/títeres. Espaciales: El aula. 24 Humanos: Maestra y alumnos. Temporales: 45 minutos. SESIÓN 2: ZOE´S FAMILY Objetivos: - Trabajar de forma cooperativa velando por la inclusión de todos los componentes del grupo. - Aprender de forma lúdica utilizando el cuento como recurso didáctico. -Aprender conceptos básicos de vocabulario sobre la familia. Contenidos: - Cuento - La familia Metodología: - Cuento. - Canciones motrices. - Aprender haciendo. - Aprendizaje cooperativo. - Aprender jugando. Inteligencias múltiples: I2, I4, I5, I6, I7, I8. Competencias transversales: T1, T2, T4, T5, T6, T7. Actividades Asamblea inicial: What about families? (10 m.) Utilizando a Zoe –el personaje principal del cuento— como hilo conductor de la actividad, recordaremos cuáles eran los miembros de su familia. Una vez hecho esto, hablaremos de los miembros que componen la familia de cada alumno. Let´s get in touch with family (10m.) Se hará un dibujo en la pizarra con los miembros de la familia. Cuando esté terminado, los alumnos se colocarán en fila frente al dibujo y tendrán que señalar uno a uno a la persona que les indique la maestra, tocándolo con un dedo. Family song! (10m.) Para terminar de interiorizar a todos los miembros de la familia, se escribirá en la pizarra una canción muy simple, de invención propia y sobre la familia, instando a los niños a aprenderla. La canción hablará de los miembros más esenciales, buscando crear un aprendizaje significativo en los niños, así como que sean capaces de diferenciar entre unos y otros. Memory competition (15m.) Como actividad final para la sesión, se hará una competición de Memory que involucrará a toda la clase. Para jugar, se utilizarán unas tarjetas de elaboración propia y se harán cuatro rondas diferentes, con seis alumnos en cada una (hay un total de 24 alumnos en la clase). Gana quien más parejas consiga encontrar, pero sólo puede cogerlas si cuando las encuentra, es capaz de decir con qué se corresponden (father, mother, brother, sister, grandmother, grandfather o Zoe). El ganador de cada ronda jugará en la partida final, decidiendo así quién será el ganador de la competición, que se llevará un sticker como premio. Asamblea final (5m.) Para cerrar sesión, se enseñarán una vez más las tarjetas para que, a nivel grupal, recordemos con qué se corresponde cada una, y finalmente cantaremos una vez más la canción de la familia. Recursos Materiales: Tarjetas sobre la familia y canción de elaboración propia. Espaciales: El aula. Humanos: Maestra y alumnos. 25 Temporales: 45 minutos. SESIÓN 3: LET´S GET TO KNOW THE ANIMALS! Objetivos: - Trabajar de forma cooperativa velando por la inclusión de todos los componentes del grupo. - Aprender de forma lúdica utilizando el cuento como recurso didáctico. -Aprender conceptos básicos de vocabulario sobre los animales. Contenidos: - Cuento - Los animales Metodología: - Cuento. - Aprender haciendo. - Aprendizaje cooperativo. - Aprender jugando. Inteligencias múltiples: I2, I3, I4, I5, I7, I8. Competencias transversales: T1, T2, T4, T5, T6, T7. Actividades Asamblea inicial: How many animals do you know? (10 m.) Se utilizará al títere del león para captar la atención de los alumnos y recordar la historia de Zoe. Así, llegaremos a la jungla, como escenario principal de la historia, y se lanzará a los niños la siguiente pregunta: ¿qué animales podemos encontrar en la jungla? De este modo, iremos introduciendo el tema a trabajar, buscando que las respuestas sean monkey, tiger, lion, bird, turtle, elephant o snake, ya que estos serán los animales que se pretenden enseñar. Según vayan saliendo los nombres se irán enseñando las tarjetas elaboradas con sus imágenes correspondientes y se hará un dibujo en la pizarra. Which animal am I? (10m.) Se colocará a los alumnos en círculo y, en un primer momento, la maestra guiará la actividad, empezando ella a imitar a un animal para que todos la sigan, de manera que se repitan los animales objeto de estudio. Una vez hecho esto, cada niño saldrá de forma individual al centro del círculo, donde la maestra le mostrará una de las flashcards y el niño tendrá que imitar al animal que en esta aparezca para que los demás lo adivinen. Who´s faster? (10m.) Se harán dos equipos y se colocarán en fila frente a la pizarra. El primero de cada fila tendrá que darse la vuelta; es decir, ponerse de espaldas a la pizarra, y esperar a que la maestra diga el nombre de uno de los animales que hay dibujados. Cuando lo haga, ambos saldrán corriendo y tendrán que tocar el dibujo que se corresponda con el animal previamente dicho. El primero que lo consiga, gana un punto para su equipo. Los ganadores se llevarán un sticker como premio. Memory competition (15m.) Como actividad final para la sesión, se hará una competición de Memory que involucrará a toda la clase. Para jugar, se utilizarán unas tarjetas de elaboración propia y se harán cuatro rondas diferentes, con seis alumnos en cada una (hay un total de 24 alumnos en la clase). Gana quien más parejas consiga encontrar, pero sólo puede cogerlas si cuando las encuentra, es capaz de decir el nombre del animal (monkey, tiger, lion, bird, turtle, elephant, snake).El ganador de cada ronda jugará en la partida final, decidiendo así quién será el ganador de la competición, que se llevará un sticker como premio. Asamblea final (5m.) Para cerrar sesión, se enseñarán una vez más las tarjetas para que todos juntos imitemos de nuevo a los animales y recordemos sus nombres. 32 Una vez expuestas las inteligencias que destacan en cada alumno, la autora ha hecho una presentación pormenorizada de la clase de Kindergarten 2 de la escuela Atsiame-Heluvi M/A Basic School, la cual se puede encontrar en el Anexo III de este trabajo. De igual manera, en el Anexo II se incluye un sociograma en el que se analizan las interacciones sociales que se dan entre los miembros del grupo dentro del aula, basado en la observación de la autora. 5.10. EVALUACIÓN Para valorar la puesta en práctica de la Unidad Didáctica se tendrán en cuenta tres modelos de evaluación diferentes. En primer lugar, una valoración diaria del trabajo de los niños, que tendrá un peso del 60% en la nota final y analizará seis ítems siendo 1 la puntuación más baja y 10 la más alta. Estos son:  Participación (P)  Aportaciones personales (AP)  Fluidez (F)  Comportamiento (C)  Hablar en inglés (I)  Trabajo cooperativo (TC) En segundo lugar, con la intención de dar protagonismo a los niños y animarles a ser críticos con su proceso de aprendizaje, se hará una autoevaluación en la que ellos tendrán que otorgarse a sí mismos una nota (10-5-0), dependiendo de cómo consideran que han trabajado a lo largo de las sesiones. Para ello, se les facilitará una ficha de elaboración propia con tres emoticonos diferenciados: uno muy feliz, otro inexpresivo y otro triste. Así, dibujarán el emoticono que consideran que representa su trabajo, contando su decisión un 10% sobre la nota final. Finalmente, el último 30% de la nota recaerá sobre la actividad de evaluación final, en la que se aunaran todos los contenidos impartidos a fin de valorar de forma objetiva el aprendizaje de los niños tras todo el proceso. Así, se evaluarán los siguientes ítems:  Participación (P)  Comprensión (C)  Ayuda a los demás/cooperación (A) 33 En el Anexo V se pueden encontrar desarrolladas todas las tablas de evaluación, sus medias y la nota final de cada alumno. 5.11 ¿QUÉ OCURRIÓ EN CADA SESIÓN? Primera sesión La primera toma de contacto de los niños con mi propuesta de Unidad Didáctica resultó un tanto peculiar. Ellos no estaban acostumbrados a que les hablaran en inglés. Esto dificultaba considerablemente su comprensión de mis explicaciones, algo que pudimos solventar gracias a la colaboración de la tutora. Comencé mostrándoles la cartulina que utilizaríamos para sellar nuestro acuerdo de aprendizaje, contándoles que, para poder escribir sus nombres, tenían que comprometerse a dar lo mejor de sí mismos y a participar en todas las actividades. Su respuesta tardó un poco en llegar, ya que tuvieron que esperar a la traducción de la tutora, pero una vez entendida la finalidad del documento, todos se agolparon a mi alrededor, queriendo ser los primeros en plasmar sus firmas. Fue un momento un poco caótico, en el que por primera vez empezamos a trabajar el concepto de “fila”, algo que nos llevaría mucho tiempo aprender e interiorizar. Tras el alboroto inicial, pegamos el learning agreement en la pared, para que pudieran tenerlo siempre a la vista. Llegó la hora de contar el cuento, para lo cual animé a los niños a que se sentaran frente a mí, en semicírculo. Nunca olvidaré el momento en el que saqué el títere y las cartulinas en las que había dibujado y escrito la historia de Zoe, la Caperucita Africana. Hubo un breve instante de silencio y fascinación que rápidamente se convirtió en un montón de manos queriendo coger el títere y tocar las páginas del cuento. Resulta impresionante ver el efecto que unas hojas de colores, un peluche y unos pocos dibujos tienen en estos pequeños, algo que no deja de emocionarme como maestra y como persona. A duras penas, la tutora y yo conseguimos que se sentaran y prestaran atención de nuevo y ahí empezó la aventura de Zoe. Yo leía el cuento en inglés, intentando dramatizar lo máximo posible para que los niños fueran entendiendo algunas de las cosas que les decía y, tras cada página, ella hacía una traducción para que lograran entender toda la historia. De nuevo me sorprendió el silencio que reinaba entre los niños. Si bien es cierto que no es fácil mantener el control del aula en una clase de infantil, lo es aún menos en 34 un contexto como este. Por eso motivo no podía dejar de asombrarme la falta de ruido y la enorme atención que mostraban los alumnos. Cuando la historia llegó a su fin, todos los niños querían comentar algo, aunque no se escuchaban entre ellos. En ese momento se me ocurrió que, una forma de hacer que participasen y a la vez se escuchasen entre ellos, podría ser a través del títere del león, ya que todos querían cogerlo y acariciarlo. De esta manera, decidimos establecer turnos de palabra. Sólo podría hablar quien tuviera el león y sólo podrían participar otras personas si respetaban en silencio las intervenciones de sus compañeros. No funcionó como lo hubiera hecho en un colegio español, pero supuso un comienzo. Tras unos minutos en los que se hicieron distintas intervenciones, me puse de pie y los niños me siguieron. Les dije que a partir de ese instante, todos seríamos Zoe y, por tanto, tendríamos que actuar como ella lo haría. En ese momento no lo sabía, pero más tarde mi tutora me contó que nunca antes habían trabajado con cuentos motores, pero que le pareció una metodología muy divertida y aplicable a alumnos de tan corta edad. En nuestra vivenciación de las aventuras de Zoe, disfrutamos y nos reímos. Los niños me seguían divertidos y, era tal el alboroto, que algunos alumnos de las aulas vecinas se acercaron a ver qué estaba pasando. Al acabar, les animé a sentarse de nuevo en sus mesas e hicimos un turno rápido de palabra para que aquellos que quisiesen pudieran intervenir. Comentaron la suerte que había tenido Zoe porque el león quisiera ser su amigo en lugar de comérsela y que el fufu era también su plato favorito. Llegamos al final de la primera sesión y, para acabar, cada alumno hizo un dibujo de la historia en su cuaderno, ensalzando a sus personajes favoritos o en algunos casos, proponiendo un final alternativo. Segunda sesión El comienzo de la segunda sesión fue altamente motivador. Los alumnos estaban esperando el momento en el que yo tomara las riendas de la clase, preguntándome si íbamos a contar cuentos de nuevo y si había traído al león. Se trató de forma sumamente adecuada para empezar, porque ellos mostraban mucho interés y no resultó tan difícil colocarlos para hacer una asamblea y abordar el tema sobre el que íbamos a trabajar: la familia. Recordamos a Zoe y a los miembros de su familia que aparecían en el cuento. Posteriormente, aquellos alumnos que quisieron 35 intervenir hablaron de sus familias, utilizando a la tutora como traductora, ya que muchos no sabían decir bien las palabras en inglés. Tras la breve asamblea, pedí a los niños que se colocaran en dos filas, algo que seguía costándoles mucho, frente a la pizarra. No fue fácil. En un primer momento, se colocaron todos los chicos por un lado y todas las chicas por otro, y lucharon mucho porque no querían separarse. Por suerte, teníamos el learning agreement colgado en una de las paredes de la clase y les expliqué que si habían firmado, tenían que seguir las normas de la clase. Sorprendentemente, siguieron mis indicaciones y, aunque estaban un tanto reticentes al principio, se colocaron en dos filas mixtas. Previamente me había encargado de dibujar a los miembros de la familia más esenciales (father, mother, brother, sister, grandmother, grandfather y baby). Así, a modo de competición, el primero de cada fila debía salir corriendo y tocar al miembro de la familia que se correspondiera con el que yo dijera en inglés. Estuvimos jugando un buen rato y yo marcaba los puntos de cada equipo con tiza en la pizarra. Al terminar, todos aplaudimos al equipo ganado y a todos los participantes. Tras una actividad tan dinámica, llegó el momento de hacer algo más distendido. Escribí en la pizarra la letra de la canción sobre lo familia que trabajaríamos a continuación y la canté sola un par de veces. Poco a poco, los alumnos se fueron sumando. Trabajábamos unas estrofa primera y después la otra, cambiando los ritmos y el tono para hacer más divertido el proceso de aprendizaje. Cuando, más o menos, todos hubieron aprendido la canción, la cantamos una última vez juntos para los alumnos de otras clases que habían venido a mirar y, sin más dilación, pasamos a la siguiente actividad: una competición de Memory. Hasta ese día, mis alumnos nunca habían jugado al Memory, por lo que desconocían las normas y el proceso. Con paciencia y mucha ayuda por parte de mi tutora, conseguimos que jugaran en pequeños grupos, intentando que no se dijeran las respuestas y que todos tuvieran que decir en voz alta lo que aparecía cuando coincidían dos flashcards para que no se las llevasen por mero azar. Este juego les gustó mucho. Al jugar en pequeños grupos, no todos podían hacerlo a la vez, por lo que mi idea era cantar la canción con los demás mientras el grupo jugaba con mi tutora. Fue impactante ver que esto no hizo falta, ya que estaban tan ensimismados con el juego que, a pesar de jugar de seis en seis, todos se agolpaban alrededor de los que estaban jugando en aquel momento para ver el proceso, a pesar de no participar. 36 Al concluir la competición y entregar un sticker como premio al ganador, utilicé las flashcards una vez más para enseñarlas y que los alumnos me dijeran qué había en cada una. Finalmente, para acabar cantamos todos juntos la canción de la familia una vez más. Tercera sesión La tercera sesión me ha dejado un muy buen sabor de boca. Poco a poco voy notando progresos en los niños, detalles que me sorprenden gratamente, como ver mejoras diarias en el control de la clase. He comenzado la lección preguntando a los alumnos qué animales de la jungla conocen, ligando la pregunta con el contexto del cuento sobre el que estamos trabajando. Así he aprovechado para introducir a los siete animales que trabajaremos (lion, tiger, snake, monkey, elephant, turtle and bird), remitiéndome al león que protagoniza la historia de Zoe, lo cual ha servido para hacer un repaso por el contenido visto en la sesión anterior: la familia. Así, aproveché para enseñarles las flashcards de los animales y dibujé los siete animales en la pizarra, donde se mantuvieron a lo largo de toda la sesión, sirviendo de apoyo visual para los niños. Utilizar la marioneta del león como agente motivador ha reportado muy buenos resultados, ya que era el propio león el que "me decía" qué había que hacer en cada actividad, para que yo se lo transmitiera a los niños, algo que les gustó mucho y trajo consigo algún que otro momento de silencio. Tras la presentación de los animales, cada alumno salió al frente de la clase al menos una vez para imitar el que yo les indicaba, de manera que el resto tenía que adivinar cuál era. Me sorprendió ver que se sentían comedidos al ponerse al frente de la clase. Los primeros se quedaban bastante bloqueados y tuve que intervenir para indicarles cómo debían hacerlo para que los demás pudieran adivinar a qué animal se referían. Creo que esta fue una actividad que cumplió con su cometido, es decir, sirvió para afianzar los conocimientos. Al terminar, la mayoría tenían claros los nombres de cada animal, aunque algunos evidenciaban problemas con "tiger" el cual confundían con "cat" y "turtle" que les resultaba difícil de pronunciar. Cuando acabamos, nos metimos de lleno en la actividad estrella de la sesión: una competición. Dividí la clase en dos mitades para hacer dos grupos, poniendo a cada uno en dos filas diferenciadas frente a la pizarra. A los pies de la misma, coloqué dos tandas de 37 flashcards de elaboración propia con los siete animales, una frente a cada grupo. De esta manera, cuando yo dijera el nombre de uno de los siete, los dos primeros de la fila debían ir corriendo hacia las flashcards y elegir la correcta, siendo el más rápido el ganador de cada ronda. Este fue el momento de mayor descontrol de la sesión, porque los niños se emocionaban, se animaban, discutían entre ellos... Pero creo que al mismo tiempo fue un momento cargado de aprendizaje, en el que disfrutaron mucho. He de destacar en esta sesión la colaboración de mi tutora, quien me ayudó especialmente a organizar la última actividad, dando las directrices más completas en Ewe. Cuarta sesión El desarrollo de la cuarta sesión ha tenido unos resultados muy positivos. El contenido principal a trabajar fueron los números, siendo estos el hilo conductor de todas las actividades. Comenzamos recordando los números del uno al diez, poniendo ejemplos manipulables con palos metidos en botellas, cada una con un número. De esta manera, los niños se fijaban en las diferencias entre números y contaban de forma individual los palos que se metían en cada botella, dejando atrás su conocimiento de los números como una cadena, aprendiendo así a identificarlos. Una vez hecho esto, escribí en la pizarra una breve canción inventada sobre los números. Decidí transcribirla al código numérico para facilitar a los niños su aprendizaje y dedicamos un ratito a aprenderla y cantarla todos juntos. Después de que algunos valientes se lanzarán a cantarla solos delante del resto de la clase, hicimos un juego breve. Este consistía en que yo subía y bajaba los dedos de mis manos y los niños tenían que decir con qué número se correspondía cada posición. Al acabar, formamos un gran círculo al lado de la pizarra y les enseñé a jugar a counting fingers. Para jugar, los niños se colocaron agachados en un gran círculo a mi alrededor, con las manos tocando el suelo. Yo decía números del 1 al 10 y, con cada número, teníamos que ir levantándonos poco a poco mientras movíamos los dedos, contando de uno en uno hasta llegar al número indicado, dando un gran salto con los brazos hacia arriba en ese momento. El resultado de este juego fue muy positivo, pues creo que su implicación motriz contribuye a hacer del aprendizaje algo más significativo. Finalmente, concluimos la sesión con un último juego: el pañuelo de los números. Para ello, salimos fuera del aula y, bajo un gran árbol que hay frente al módulo de Kindergarten, separé a la clase en dos grupos y repartí tarjetas del 1-10 hechas a mano en 38 cada grupo, de forma que cada niño tuviera uno. En este momento me fue especialmente útil la ayuda de mi tutora para explicar las reglas, ya que resultaba muy difícil para los niños comprender las explicaciones. Cuando por fin lo hicieron, hicimos un pequeña competición entre los dos equipos, algo que les motivo enormemente y conllevó una gran implicación por parte de los niños. La sesión terminó con el fin de la competición, y los niños salieron al recreo. Quinta sesión Esta sesión ha estado completamente enfocada al repaso de todos los contenidos vistos y trabajados a lo largo de la Unidad Didáctica, con vistas a preparar a los niños para enfrentarse a la evaluación final. Para ello, hemos comenzado repitiendo el cuento de Zoe como un cuento motor, algo con lo que los niños disfrutan mucho y les hace revivir las aventuras de la niña desde su propia perspectiva infantil. Posteriormente, hemos cantado las canciones de los números y la familia. De igual manera, se repitió la actividad en la que los niños salían frente a la clase imitando a un animal para que los demás lo adivinaran. Finalmente, concluimos la sesión con una competición de Memory a gran escala, en la que se mezclaron las flashcards de familia, animales y números. Así, todos los alumnos pudieron jugar a la vez repasando todos los contenidos de forma simultánea. Esta sesión me ha servido para ver cómo han calado los contenidos impartidos en mis alumnos. Puedo decir que estoy muy satisfecha con cómo se han desenvuelto en las actividades, creo que realmente he logrado que interioricen los conocimientos que he intentado enseñarles, y que están disfrutando en el proceso de aprendizaje. Cabe destacar que su comportamiento y sus actitudes van mejorando día a día. A pesar de las dificultades, cada vez me resulta más fácil hacerme con el control del aula y aquellas alumnas que suelen tener comportamientos disruptivos están tenido un comportamiento bastante bueno, por lo que acabo la jornada muy contenta y orgullosa por el trabajo realizado. Sexta sesión Última sesión. Llegó la hora de ver si realmente mis alumnos han aprendido lo que yo pretendía enseñarles. Aunque ellos no lo saben, ya que he decidido evaluarles a través 39 de un juego en lugar de utilizar una prueba formal, hoy me demostrarán cuando han aprendido de forma individual. Antes de poner en práctica la actividad de evaluación, cantamos una vez más las canciones que hemos aprendido. Me complace ver que no me necesitan para cantar, pues se desenvuelven solos e incluso le añaden movimiento a las canciones. Me siento muy orgullosa de su progreso. Cuando acaban, les explico que vamos a salir al patio a jugar a un juego en el que mezclaremos todos los contenidos que hemos trabajado para que me demuestren lo mucho que han aprendido. Una vez fuera, les divido en dos grupos mixtos y los sitúo unos frente a otros, a una distancia de diez pasos. Tras entregar a cada participante una tarjeta con un número, coloco en el medio todas las flashcards sobre la familia y los animales, cojo una botella, y me sitúo tras las flashcards. Explico qué deben hacer y hacemos un par de pruebas para ver si lo han entendido. Cuando veo que todos comprenden qué deben hacer, comienza el juego. Me sorprende lo mucho que les divierte algo tan sencillo. Disfrutan, se enfadan, se animan, discuten por estar más o menos cerca de las cartas… Es fantástico ver las posibilidades que tiene un juego como motor de aprendizaje. Pasamos más de veinte minutos jugando porque nunca quieren acabar y, cuando por fin llega el momento de terminar, ambos equipos están tan igualados que declaro a todos ganadores y les doy un sticker. En el aula, tras el alboroto de la entrega del premio (sticker) consigo que se sienten y les explico que aún nos queda algo más por hacer. Es el momento de poner en práctica la autoevaluación y ellos mismos deberán ser sinceros y decir cómo creen que han actuado a lo largo de las sesiones. Mi tutora me explica que es algo que nunca antes habían hecho, por lo que no me sorprende que la mayoría se evalúe con la nota más alta, era lo que me esperaba. No obstante, me llama mucho la atención la respuesta de K16, que dibuja una cara seria. Esto me hace preguntarme si ella será consciente de su mal comportamiento y si esto será el comienzo de un cambio de actitud. Para acabar, hicimos una última asamblea final en la que comentaremos lo aprendido y las impresiones de cada uno a lo largo del proceso. Al terminar, decidimos pegar el cuento en una de las paredes de la clase, para que Zoe y el león estén siempre con los alumnos. Llega la hora de hacer sonar la campana que indica el comienzo del recreo y me siento muy feliz al pensar que realmente mi trabajo se ha visto recompensado por la acogida de los niños, su interés y sus ganas de seguir aprendiendo. La educación es mágica. 40 6. CONCLUSIONES En el último apartado de este trabajo, nos disponemos a analizar los resultados obtenidos una vez terminado todo el proceso, contrastándolos con los objetivos planteados de forma previa a la puesta en práctica de las actividades. De esta manera, pretendemos comparar lo que se esperaba que ocurriera con lo que realmente ha ocurrido, con el fin de verificar la eficacia de esta propuesta. Los dos primeros objetivos que se planteaban al comienzo de este proyecto se han logrado, siendo la evidencia más tangible de su consecución el diseño de una Unidad Didáctica que está planteada para atender a la realidad educativa ghanesa. Asimismo, la propuesta recoge entre sus bases algunas de las metodologías, recursos y líneas de actuación seguidas por el currículo del país, añadiendo ideas y consideraciones propias de la autora para dotar a las actividades de dinamismo, un mayor componente lúdico y aprendizajes transversales. La consecución del tercer objetivo se ha alcanzado a través de la puesta en práctica de la propuesta de actividades. Como ya se ha indicado con anterioridad, para valorar los resultados obtenidos nos hemos basado no sólo en la observación y la experiencia de la autora, sino también en el seguimiento diario y final de los avances de los estudiantes. De esta manera, se han empleado distintas herramientas de evaluación con el fin de dotar de mayor veracidad a los resultados individuales de los alumnos en el desarrollo de las actividades. Finalmente, en base al análisis de los resultados obtenidos, podemos dar respuesta al cuarto y último objetivo que se planteaba al comienzo de este estudio. El seguimiento individual de cada alumno nos da una visión global del desempeño que han tenido a lo largo de la puesta en práctica de la Unidad Didáctica, siendo la última actividad una forma de establecer una valoración final de los resultados y avances de todos los participantes. Así, podemos concluir que se ha logrado crear un impacto en el aprendizaje de los estudiantes, siendo este mucho más significativo por la metodología seguida para su elaboración que las propuestas más tradicionales con las que los alumnos están acostumbrados a trabajar. Los resultados son la evidencia del aprendizaje. En base a ellos podemos vislumbrar el verdadero impacto que esta propuesta ha tenido en los alumnos, siendo la evaluación el método de recogida de datos empleado no sólo desde la perspectiva de la 41 maestra sino también desde el punto de vista de los propios estudiantes, que han tenido la oportunidad de darse a sí mismos la nota que consideraban. Más allá de los resultados numéricos, la verdadera esencia de esta experiencia queda impregnada en las aulas, en los momentos de diversión de los que han disfrutado los niños, en la forma de trabajo que les ha permitido interiorizar una serie de contenidos a través del juego y del trabajo cooperativo. Si bien es cierto que los contenidos a trabajar fueron recogidos del Currículo, la forma de llevar a la práctica las actividades, así como las distintas propuestas de aprendizaje, fueron introducidas en el aula basándose en las experiencias de la autora y en sus consideraciones propias sobre qué tipo de metodologías y recursos tendrían un efecto más beneficioso en el aprendizaje de los alumnos. No ha sido un camino fácil. El contexto, la realidad, las necesidades educativas y la edad del grupo de trabajo han sido algo nuevo para la autora. Esta ha sido su primera experiencia como maestra de Educación Infantil, en la que ha tenido que enfrentarse a un gran problema que le obligó a exprimir al máximo su creatividad: la falta de un idioma vehicular entre los alumnos y ella. Con base a esta dificultad, la manera de trabajar y plantear las actividades han estado fundamentadas en el movimiento y el juego, una metodología de enseñanza que hasta entonces no se había introducido en el aula de Kindergarten 2. El aprendizaje ha sido enorme, aunque desconocemos quién ha aprendido más, los alumnos o la propia maestra. Podemos confirmar, pues, que esta ha sido una propuesta con un impacto muy beneficioso en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, cuya respuesta y acogida han sido totalmente positivas para satisfacción de la autora. Esta ha sido una experiencia sumamente gratificante en la que el contexto, las dificultades y sobre todo, los progresos han marcado la diferencia. El recuerdo de esta aventura quedará por siempre grabado en el recuerdo de quienes han participado de ella. Hemos aprendido mucho en estos meses. Sobre el mundo, sobre las personas, sobre el miedo, los prejuicios y sobre la educación. Hace cuatro meses, la persona a quien pertenece este Trabajo de Fin de Grado se fue Ghana con la mochila llena, embriagada de emociones e ilusión. Ha vuelto a casa con una nueva mochila, inmensa, en la que cada pieza se va poniendo en su lugar y en la que queda mucho espacio para seguir aprendiendo, sintiéndose más completa que nunca. Los docentes somos un pilar básico para construir una sociedad de valores. Enseñamos, y transmitimos en todo momento, somos un ejemplo. El día acaba, el mundo 48 ANEXO II: SOCIOGRAMA Una forma de poder visualizar las relaciones es a través del sociograma, que además de ser la técnica sociométrica más conocida, es la que se utiliza para representar la estructura del grupo pretendiendo obtener una radiografía grupal; es decir, buscan obtener de manera gráfica los lazos de influencia y de preferencia que existen en el mismo, mediante la observación y contextualización de las distintas relaciones entre sujetos que conforman un grupo. Como explican Pineda et al (2009) en un artículo incluido en la revista Psicología para América Latina, esta herramienta fue creada por el Psiquiatra Rumano Jacob Levy Moreno a principios del siglo XX y se creó con fines exploratorios y diagnósticos. Así, el test sociométrico es un instrumento que sirve para medir la importancia de la organización que aparece en los grupos sociales, estudia las estructuras sociales a la luz de las atracciones y los rechazos manifestados en el seno de un grupo (p. 3). Por tanto, con la finalidad de analizar en mayor profundidad las relaciones que se establecen entre los niños de la clase en la que estoy trabajando, decidí hacer un sociograma. Al ser alumnos muy pequeños, en lugar de pasarles un Cuestionario Sociométrico para Niños (CSN), decidí hacer mi propio estudio basándome en la observación de la clase, teniendo en cuenta dos únicas variables:  Existe una buena relación entre los alumnos  Existe una mala relación entre los alumnos Basándome en estas dos premisas, elaboré una representación visual de los resultados obtenidos, la cual se puede ver en el documento que adjunto tras este análisis. A la luz de los resultados, pude confirmar mi hipótesis. En la clase de Kindergarten las relaciones sociales son generalmente buenas. A pesar de esto, los grupos tienden a estar separados por sexos y hay algunos casos que merecen una mención especial. Comenzaremos haciendo mención a los chicos, donde podemos diferenciar dos grupos. En primer lugar, el compuesto por K19, K12 y K15, que son los alumnos que suelen tener más problemas para seguir el ritmo de la clase, es un pequeño subgrupo que nació a raíz de las semejanzas entre sus componentes. Todos ellos tienen en común ciertas dificultades de aprendizaje al mismo tiempo que una marcada inocencia. Por este motivo, suelen sentirse más cómodos estando los tres juntos que con todos los chicos, aunque no rechazan su compañía. Por su parte, el resto de los niños tienen una buena relación entre ellos, siendo en líneas generales K21 el líder, puesto que es el mayor, y seguido por todos los demás. En lo que respecta al ámbito masculino, hay dos casos especiales cuya 49 situación merece ser resaltada. Por una parte, K6 es uno de los pequeños que mejor relación tiene con todos sus compañeros, niños y niñas, de manera que no se le puede encasillar en un solo grupo, ya que disfruta de la compañía de todo el mundo. Por otro lado, K14 es uno de los casos más complicados de la clase. Es considerablemente más mayor que el resto, y eso le lleva a querer alejarse de los demás, considerándolos demasiado infantiles para su edad, por lo que suele estar solo o con algún niño de otras clases. Con las niñas pasa algo parecido. Hay un gran grupo, del cual podríamos nombrar a K23 como líder, y también dos subgrupos. Uno de ellos, compuesto por K10, K11, K2 y K20, no tiene problema en compartir el tiempo con el resto de sus compañeras, aunque también disfrutan estando juntas. El otro, liderado por K4, es el gran problema de la clase. Como ya se ha apuntado anteriormente, esta niña es un caso especial y su carácter está marcado por sus comportamientos disruptivos, a los que arrastra a otra de sus compañeras. El resto de la clase siente un enorme rechazo hacia esta niña, especialmente K23, con quien suele tener enfrentamientos. La situación varía con respecto a K16, ya que la consideran una “seguidora” y culpan a K4 de sus intervenciones. El comportamiento del resto de la clase con esta alumna alimenta su actitud negativa, algo difícil de solventar, puesto que se ha convertido en una especie de círculo vicioso. Tras este análisis, podríamos concluir añadiendo que el clima del aula y las interacciones sociales que en esta se crean son favorables. A excepción de los casos de K14 y K4, el resto de alumnos tienen buena relación. Si bien es cierto que existen algunas riñas entre algunos niños, estas suelen deberse a malentendidos dentro del aula que han perdurado en el tiempo, pero no van más allá. Resulta llamativo ver cómo, a pesar de los esfuerzos de los propios estudiantes por separarse por grupos de sexo, poco a poco van apreciando cada vez más los grupos mixtos. La realización de este trabajo ha resultado muy interesante y enriquecedora para mi visión como docente, puesto que considero que este tipo de intervenciones dan pie a valorar en mayor medida el ambiente de la clase y poder incidir en él. Si hubiera estado allí desde principio de curso, me habría gustado realizar un sociograma al principio y otro al final para poder valorar la evolución de las interacciones entre los niños, ya que no sólo me preocupa que adquieran conocimientos, sino algo más: que adquieran valores sociales y estén felices en el aula –algo que considero fundamental en el proceso de enseñanzaaprendizaje. 50 Figura 1: Sociograma 51 ANEXO III: ESTUDIO INDIVIDUALIZADO DE LOS ALUMNOS A continuación se detalla un estudio individualizado de los alumnos de la clase de Kindergarten 2. K1: uno de los líderes de la clase, por lo que su grado de aceptación en la misma es muy bueno y sus compañeros suelen seguirlo cuando este toma decisiones. Académicamente, es brillante, participativo y atento. Es especialmente bueno en las actividades de matemáticas al igual que uno de los que mejor habla inglés. Destaca también por lo detallados que son sus dibujos. Es un poco impulsivo, lo que en ocasiones le lleva a equivocarse aunque sepa la respuesta correcta. Esta muy bien integrado en el aula y tiene un grupo de amigos muy amplio. Además de líder, suele ejercer de mediador cuando hay un conflicto en el aula. Uno de sus mejores amigos es K18, siempre están juntos. Por lo general, se lleva bien con todos, aunque suele discutir con K15 y K6, quizás porque estos no son tan buenos académicamente y les cuesta más seguir la clase. Es un alumno muy responsable, no tiene problemas en ayudar a los demás y muestra una clara predisposición hacia el aprendizaje. K2: una niña muy tímida. No es especialmente brillante, pero sí muy trabajadora, aunque su timidez es un gran hándicap para el desarrollo de su trabajo, lo que le lleva a quedar en un segundo plano frente a algunas de sus compañeras e incluso a depender de ellas para los juegos en equipo. Le resultan especialmente difíciles las Matemáticas y le cuesta comunicarse en inglés, suele quedarse bloqueada a la hora de hablar. Tiene una buena relación con las niñas aunque no disfruta de la compañía de los niños. Es muy amiga de K9 y K13, pero no se lleva muy bien con K16 y K4 por sus actitudes y comportamientos disruptivos. A pesar de sus dificultades, es una alumna aplicada, que tiene su papel en el aula y que disfruta del día a día en la escuela. K3: un niño de carácter reservado. Se muestra muy tímido en compañía de los profesores, pero está bien integrado en el aula. Le cuesta participar en las actividades propuestas debido a su timidez. No obstante, destaca en Matemáticas y habla bastante bien en inglés. Es muy amigo del grupo formado por K22, K5, K18, K1 y K21. Siente especial admiración por este último, al que suele imitar. No tiene problemas con nadie, a pesar de que discute de vez en cuando con K4. Es un alumno muy discreto, no le gusta llamar la atención, y su carácter tímido marca mucho su forma de ser. Le cuesta abrirse a los demás, aunque cuando se siente cómodo da muchas muestras de cariño. Siempre está dispuesto 52 a echar una mano en el aula, ya sea a sus compañeros o a los profesores. Académicamente, su rendimiento es bueno. Es trabajador y participativo. Destaca especialmente en el ámbito matemático. K4: una de las alumnas más complicadas de la clase. Tiene un comportamiento disruptivo que suele afectar al desarrollo de la clase. No respeta las normas y tiende a gritar y hacer cosas fuera de lugar con el fin de llamar la atención de sus compañeros. Sus reacciones, cuando no consigue lo que quiere, son bastante desmesuradas, pues no controla sus impulsos. Vive con sus abuelos, que son muy mayores, y quizás la falta de una mayor autoridad en casa haya influido en su carácter. No se lleva bien con la mayoría de la clase, porque estos no aceptan sus comportamientos. A pesar de eso, suele pasar tiempo con K8 y K16. Académicamente, tiene bastantes dificultades. Le cuesta seguir el ritmo de la clase y le resultan especialmente complejas las actividades musicales. En el ámbito psicomotriz, su desarrollo es correcto, aunque suele tener problemas para participar en juegos cooperativos ya que siempre tiende a competir con los demás. K5: muy buen alumno y compañero. Tiene una gran acogida dentro de la clase y forma parte del grupo de los chicos. Es un niño muy participativo y disfruta especialmente de los juegos de competición. A pesar de ser uno de los integrantes del grupo de chicos, también tiene muy buena relación con K15 y K12, que se sientan con él en clase. Él suele ayudarles cuando estos lo necesitan. No se lleva mal con nadie, aunque suele discutir con K4 debido al mal comportamiento de esta. Es un alumno muy implicado y responsable, que suele estar atento a las necesidades de las maestras para ayudarlas cuando es necesario. Su predisposición hacia el aprendizaje es la ideal y, aunque algunos ámbitos del inglés le resultan difíciles, pone de su parte para superar dichas dificultades. A diferencia de algunos de sus compañeros, no suele pelearse. Cuando hay un problema prefiere apartarse antes de iniciar una confrontación física, lo que denota una gran madurez por su parte. K6: un alumno muy interesante. Académicamente no es brillante. Padece estrabismo y eso dificulta su visión, algo que hemos solventado colocándolo en primera fila frente a la pizarra y tratando de acercarnos a él siempre que sea posible para asegurarnos de que puede ver con claridad y seguir el ritmo de la clase. Este problema afecta también a su coordinación óculo-manual. Tiene dificultades con la comprensión de las matemáticas aunque es bastante bueno comunicándose tanto con sus compañeros en Ewe como con las maestras en inglés. Es un niño especialmente alegre, dinámico y divertido. Puede que incluso sea demasiado activo, y a pesar de tener una descoordinación general bastante 53 notable, sospecho que podría tener déficit de atención, ya que tanto su capacidad de atención como la retentiva son bastante bajas. Es un alumno muy impulsivo, algo que a veces hace enfadar a sus compañeros cuando hace tonterías. A pesar de esto, tiene su puesto ganado en la clase y es muy querido entre sus compañeros. K7: discreta, trabajadora y tímida. No interviene mucho en la clase porque se siente insegura con respecto a sus compañeros, le cuesta participar y prefiere ser seguidora a desempeñar el rol de líder. Es bastante reflexiva e introvertida, pero, a pesar de ello, es una niña que, independientemente de sus dificultades, siempre está dispuesta a trabajar y muestra motivación e interés hacia el aprendizaje. Se sienta cerca de la mesa del profesor porque de vez en cuando necesita un poco de apoyo, aunque no suele pedir ayuda, por lo que es la profesora la que debe estar pendiente de ella. Tiene muy buena relación con K2 y K9, aunque se lleva muy mal con K4 porque está suele meterse con ella. Si tiene algún problema con un compañero no lo comenta y se lo guarda para ella, ya que no le gusta llamar la atención. K8: lista, participativa y trabajadora es una alumna muy buena, con una gran capacidad para las Matemáticas. No tiene buena relación con algunos de sus compañeros porque siempre busca destacar por encima de los demás, intentando satisfacer a la profesora. Esto puede deberse a su baja autoestima y autoconcepto, que le llevan a intentar sentirse valorada por una figura de autoridad como lo es la maestra, pero al mismo tiempo le reporta una mala relación con algunos niños que no comparten su actitud ni su forma de actuar. Se lleva bastante bien con K16, K17 y K4, a pesar del comportamiento de esta última. Suele discutir con K1 y K23, ya que siempre intenta quedar por encima de ellos. Es responsable y muy aplicada, aunque hay días en los que no respeta las normas y le cuesta controlar sus impulsos. K9: muy buena alumna. Lista, trabajadora y capaz. Destaca en todas las materias, aunque es especialmente buena en Música. Siente predilección por la música y siempre está tarareando alguna canción. Su amor por la ella se hace evidente también en su implicación corporal cada vez que se cantan canciones en clase. K9 suele animarse a bailar y tiene una coordinación envidiable. Se lleva muy bien con la mayoría de las niñas, especialmente con K23. Tiene una hermana pequeña en Kindergarten 1, que de tanto en cuando se acerca a la clase para estar con ella. Es muy amiga de K15 porque ambos viven en Atsiame y suelen ir al colegio juntos. Se lleva muy mal con K4, algo que ha empeorado desde que esta le rompió el cuenco de comida. 54 K10: una niña con cierto retraso madurativo que le hace ser más infantil e inocente que muchos de sus compañeros. A pesar de ello, está integrada en la clase, especialmente con las niñas. Se lleva muy bien con K23, K9 y las demás, suelen jugar juntas en el recreo. Tiene serios problemas con la asignatura de matemáticas, aunque poco a poco va progresando. Habla muy poco inglés y tiene dificultades para comunicarse. Se lleva mal con K4 y K8. Sus habilidades psicomotrices son muy buenas. A pesar de sentirse un poco cohibida en las actividades más teóricas, cuando se plantean juegos con una alta implicación motriz su motivación crece y suele destacar frente a los demás. Es una alumna discreta y sencilla, que disfruta yendo diariamente al colegio y se esfuerza por mejorar día a día. K11: muy trabajadora y aplicada, con buena capacidad para las Matemáticas y el Inglés. Es una de las mejores de la clase y está bien integrada entre las niñas, especialmente con K23 y K9, que son sus amigas desde la infancia. Es una alumna muy alegre y por lo general no tiene ninguna riña con el resto de sus compañeros. Tiene una buena autoestima, algo que se evidencia en su participación en el aula. No tiene problema en equivocarse y siempre que le surgen dudas pregunta a la maestra. Es bastante reflexiva e independiente. Su coordinación es muy buena y se evidencia en las actividades con mayor implicación corporal. K12: un niño trabajador que progresa a pequeños pasos. No es el más sociable de la clase, su timidez lo aparta de los demás en ocasiones y suele buscar el cariño de las profesoras. Es el más pequeño de una familia grande y quizás desde casa no hayan estimulado mucho su proceso de aprendizaje, algo que le lleva a sentirse un poco inseguro en el aula y que se traduce en una escasa participación por su parte. Es muy amigo de K15 y K6, aunque no se lleva bien con K4, porque suele ser objeto de sus burlas. Académicamente avanza poco a poco, pero mejora cada día, especialmente en Inglés. A pesar de sus dificultades, cuando no consigue hacerse entender busca la manera de lograrlo, ya sea a través del lenguaje corporal o con dibujos. Es un niño creativo y sus habilidades psicomotrices son bastante buenas. K13: es una de las mejores alumnas de la clase. Desde que empieza el día hasta que se marcha a casa siempre hay una sonrisa presente en su rostro. Es muy aplicada y ayuda a sus compañeros cuando estos lo necesitan. Tiene mucha facilidad para comunicarse en inglés y le gustan mucho las actividades más dinámicas, que implican movimiento. Es muy buena dibujante, especialmente creativa. Tiene un papel muy interesante dentro del aula, ya que es bastante independiente pero a la vez suelen escucharse sus opiniones. 55 Aunque le gusta estar sola, también disfruta de la compañía de sus compañeros y se lleva muy bien con K23, K9 y K2. K14: este es uno de los casos más especiales de la clase. Al contrario que el resto de sus compañeros, que rondan los cinco o seis años, K14 está a punto de cumplir diez. Por motivos poco claros, se inició en el sistema educativo más tarde que los demás y debido a un enorme retraso madurativo, ha tardado más que el resto en ascender de curso. Esto se ha traducido en un gran problema de socialización, ya que se sabe muy mayor como para establecer relaciones con el resto de sus compañeros, lo cual le lleva a estar sólo en la clase la mayor parte del tiempo y compartir el recreo con niños más mayores. Es muy tímido y no participa mucho en clase, ya que le da vergüenza equivocarse frente a los demás. Su único amigo de clase es K18, que se sienta con él y le ayuda cuando lo necesita. Suele faltar mucho a clase, lo cual dificulta aún más si cabe sus posibilidades de socializar. Es muy reservado y sus habilidades psicomotrices son mejorables. K15: un niño bastante autónomo en lo personal, pero con ciertas dificultades de aprendizaje en lo académico. Va muy retrasado con respecto al resto de sus completos en el lenguaje escrito y sospecho que puede tener dislexia, ya que le cuesta mucho escribir correctamente y suele confundir la posición de las palabras y los números. Su concepción de sí mismo es un poco baja, por lo que no participa mucho en las actividades y si lo hace es desde la más absoluta timidez. Tiene una buena consideración social entre sus compañeros, aunque estos le ven un poco inocente y suelen gastarle bromas. Su relación con los demás es buena, aunque no le gusta estar con K4. Académicamente tiene especiales dificultades con las matemáticas, pero disfruta mucho de las actividades al aire libre, estando en contacto con la naturaleza. Le cuesta establecer relación entre el nombre de los números y el código numérico y suele escribirlos al revés. Se lleva mal con K1 porque este suele meterse con él cuando se equivoca. K16: una niña con un carácter muy infantil, un poco retraída. Tiene un retraso madurativo severo y suele hacer tonterías para llamar la atención. Su coordinación general es bastante mala, y suele tropezarse y darse golpes. Académicamente es buena alumna y cumple los objetivos establecidos a pesar de su actitud. Es muy amiga de K4, algo que quizás influya en su comportamiento, pues K4 ejerce un papel de "líder" mientras que K16 es más bien una seguidora. No tiene muchos amigos dentro del aula porque a los demás les resulta un tanto indiferente. K17: muy inteligente y participativa. Es una de las mejores alumnas de la clase y tiene muy buenas capacidades en el ámbito académico, así como en el social. Se lleva bien con 56 todo el mundo y es apreciada entre sus compañeros, aunque es más cercana a las chicas que a los chicos. Tiene muy buena relación con K8. y no se lleva bien con K4 porque no le gusta su actitud. Es muy buena en el ámbito corporal y destaca por su increíble resistencia física. Sus habilidades sociales son muy evidentes entre sus compañeros, ya que sabe desenvolverse a la perfección entre ellos. A pesar de esto se siente un poco cohibida a la hora de intervenir en el aula y hablar directamente con las maestras. Es una alumna muy respetuosa, que suele tener un rol mediador en la resolución de conflictos y canaliza muy bien sus emociones. K18: es un buen alumno aunque un poco distraído suele estar en las nubes durante las clases, aunque cuando algo le interesa se muestra muy participativo. Es inteligente y trabajador, aunque no le gustan las actividades musicales ni cantar. Es bastante callado pero se lleva muy bien con los chicos de la clase, no así con K4, a quien suele ignorar. Su autoestima y autoconcepto son mejorables. Él se siente en inferioridad de condiciones con respecto a algunos de sus compañeros, ya que le cuesta más dar con las soluciones de los ejercicios. Es un alumno con un gran mundo interior, lo que le hace ser muy reflexivo y en ocasiones perderse en sí mismo y por ende, perder el hilo de las lecciones. K19: muy buen alumno aunque bastante tímido. Suele sentarse solo al final de la clase y no habla mucho con sus compañeros. Se ha incorporado al aula este año y eso le lleva a no estar tan bien considerado como los demás, ya que su carácter reservado no le ayuda a darse a conocer con el resto de la clase. Va bien en las clases aunque en ocasiones le cuesta seguir el ritmo de los demás. Le resulta difícil comunicarse en inglés, pero es muy bueno en el ámbito artístico. Se lleva muy mal con K4 porque ella se mete con él. Destaca en las actividades de corte más naturalista, las que se hacen al aire libre, ya que disfruta mucho de estar en contacto con la naturaleza a incluso enseña a sus compañeros algunas cosas que sabe sobre insectos y plantas. K20: una buena alumna y una niña muy discreta. Es callada, participativa y trabajadora. Académicamente va bien, aunque todo lo referente al ámbito musical le cuesta bastante. Socialmente está bien integrada en el aula, pero suele discutir con K8. porque esta se mete con ella. Es una alumna muy reflexiva. No es rápida, suele tomarse su tiempo para responder a las preguntas, pero casi nunca se equivoca, porque reflexiona y medita la respuesta correcta. Esto es algo que le reporta algunas riñas con sus compañeros en los juegos de competición, ya que ella no se lanza a contestar. Es responsable y muestra interés por el aprendizaje. No suele llamar la atención de los profesores, solo cuando necesita hacer preguntas. Al contrario que algunos de sus compañeros, gestiona bastante 57 bien sus emociones, y ante una discusión prefiere desentenderse antes de entrar a discutir con los demás. K21: es un poco más mayor que el resto de sus compañeros y muchos le temen porque suele utilizar la fuerza para dejar clara su posición. A pesar de eso, es un niño muy espabilado e inteligente. Va bastante bien en todas las asignaturas, aunque en ocasiones actúa con pasotismo, intentando evidenciar su edad ante el resto de sus compañeros. Se lleva muy bien con el grupo de chicos de la clase, y despierta especial admiración en K3, que le sigue a todas partes intentando imitarlo. Suele discutir y pegarse con K24, ya que se mete con él y el otro responde. Con las niñas su relación es cordial, aunque no le gusta jugar con ellas. Es un alumno muy bueno. Aunque en ocasiones le pierde su actitud chulesca, siempre está dispuesto a hacer una nueva actividad y suele ayudar a mantener el control del aula mandando callar a sus compañeros cuando estos se alborotan. K22: muy buen alumno. Responsable, participativo y muy aplicado. Le gustan todas las asignaturas y disfruta en el colegio, jugando y aprendiendo. Es brillante en matemáticas. Es un niño con muchísima iniciativa, de los que más se lanzan a probar juegos y actividades nuevas y a salir frente a sus compañeros sin importar la posibilidad de equivocarse. Forma parte del grupo de los chicos y es muy querido por todos. K5 le tiene especial aprecio, pues son como hermanos. Se lleva bien con todas las niñas, a excepción de K4. Gestiona bastante bien sus emociones, y a pesar de ser impulsivo en algunos aspectos, es un niño bastante reflexivo, que intenta solucionar los problemas a través del diálogo o con la ayuda de un adulto. Disfruta especialmente de las actividades que implican movimiento y le gusta competir con sus compañeros sin llegar a enfadarse si pierde. K23: probablemente sea la mejor alumna de la clase. Es la nieta de una de las cocineras de la casa de ADEPU, por lo que, al estar en constante contacto con gente que habla en inglés, ha aprendido más que los demás y es capaz de hacerse entender con desenvoltura. Destaca también en la asignatura de Matemáticas. Es muy aplicada trabajadora y ejerce el papel de líder entre las chicas. También se lleva muy bien con los niños porque muchos han crecido con ella, por lo que van y vienen del colegio juntos. Suele ser quien para a K4 y K16 cuando estas hacen tonterías en clase, algo que el resto de sus compañeros agradecen. No es tan buena como algunos de sus compañeros en el ámbito psicomotriz, ya que está un poco limitada por su complexión delgada. Es bastante impulsiva, aunque suele acertar en sus respuestas y decisiones. A veces deja entrever su faceta más tímida. 64 ANEXO IV: IMÁGENES DE LA PUESTA EN PRÁCTICA Primera sesión Figura 12: Presentación del cuento Figura 13: Cuento motor 65 Figura 14: Dibujos de los personajes Segunda sesión Figura 15: Competición familia 66 Figura 16: Competición familia Figura 17: K23. Ganadora de la competición de Memory 67 Tercera sesión Figura 18: Alumno imitando a un elefante Figura 19: Competición animales 68 Figura 20: Competición de Memory Figura 21: K22. Ganador de la competición de Memory. 69 Cuarta sesión Figura 22: Jugando a counting fingers Figura 23: Creando números con el cuerpo 70 Figura 24: Fila de alumnos preparada para jugar al pañuelo Figura 25: Jugando al pañuelo 71 Sexta sesión Figura 26: Alumnos escuchando las instrucciones Figura 27: Alumnos jugando (evaluación) 72 Figura 28: Recibiendo los stickers Figura 26: Autoevaluación 73 Figura 30: Cuento pegado en la pared Figura 31: Kindergarten 2 80 NOTA FINAL Sesiones (60%) Autoevaluación (10%) Ev. Final (30%) Nota Final Andy 5,9 1 3 9,9 Bella 4,8 1 2,7 8,5 Dean 5,4 1 2,7 9,1 Deena 3,5 1 2,4 6,9 Doodoo 5,6 1 3 9,6 Eilish 4,7 1 1,95 7,65 Efema 5 1 2,25 8,25 Efema P. 5,3 1 3 9,3 Emory 5,9 1 3 9,9 Emoriah 5,3 1 2,25 Euliah 5,7 1 3 9,7 Feefee 4,1 1 2,1 7,2 Foebe 5,4 1 3 9,4 Frank 4,2 1 2,1 7,3 Gosdwiah 4,1 1 1,8 6,9 Mawul 3,2 0,5 1,95 5,65 Mawun 2,7 1 3 6,7 Mosrk 4,9 1 2,2 8,1 Peter 4,1 1 2,1 7,2 Pwangn 5 1 2,58 8,58 Richard 6 1 2,88 9,9 Gnagnu 6 1 3 10 Samssi 6 1 3 10 Wisdom 6 1 3 10 Tabla 11: Nota final 81 ANEXO VI: TRANSCRIPCIÓN DEL CUENTO Inglés Once upon a time there was a little girl called Zoe who lived in Atsiame with her family. She loved going to the school, eat pineapple and go looking for water with her little brother Atsu. One day, her mother asked her to go and take some fufu to her grandmother, who lived in a big baobab in the other side of the jungle. Zoe took the bag, put on her beautiful riding hood and started walking. It was a sunny day, and she walked happily through the jungle. Suddenly it started raining. The path became slippery and Zoe fell down. She bumped her head and dropped all the fufu in the floor. Zoe cried because she was sad and hurt. She listened to a noise in the dark, and felt scared. "Maybe it is a snake" she thought "or an elephant" she closed her eyes frightened and the noise came closer, and closer, and closer... "It is next to me!!" she screamed and opened her eyes to see... A lion! "Hello, little girl, why are you crying?" asked the lion. "Hi... I was walking to my grandmother's house but I fell down, bumped my head and dropped all fufu" "Don't worry" said the lion "we will look for some cassava and go to your grandma's house. Come on!" Zoe mounted the lion, and they went together to pick up cassava for the grandmother. When they arrived to grandmother's baobab, the rain stopped. Grandmother came out and hugged Zoe and the lion. They gave her all the cassava, and she started cooking it. When fufu was ready, Zoe and the lion's adventure finished, and they had a great lunch with Grandmother. 82 Español Había una vez una pequeña niña llamada Zoe que vivía en Atsiame con su familia. Le encantaba ir a la escuela, comer piña e ir a buscar agua con su hermano pequeño Atsu. Un día, su madre le pidió que fuera a llevar un poco de fufu a la Abuela, que vivía en un gran baobab al otro lado de la jungla. Zoe cogió la bolsa, se puso su precioso turbante y empezó a caminar. Era un día soleado y Zoe caminaba alegremente por la jungla hasta que, de repente, empezó a llover. El camino se volvió resbaladizo y Zoe se cayó, golpeándose la cabeza y tirando todo el fufu al suelo. Zoe comenzó a llorar porque estaba triste y herida. Escuchó un sonido en la oscuridad y se asustó. “Quizás es una serpiente” pensó “o un elefante” cerró los ojos asustada mientras el ruido estaba cada vez más cerca... “¡Está a mi lado!” gritó Zoe abriendo los ojos para ver a un… ¡León! “Hola, pequeña, ¿por qué estás llorando?” preguntó el león. “Hola... Estaba yendo a casa de mi Abuela pero me he caído y se ha derramado todo el fufu”. “No te preocupes” dijo el león “buscaremos un poco de cassava e iremos a casa de tu Abuela, ¡Vamos!” Zoe subió a lomos del león, y juntos recogieron algo de cassava para la abuela. Cuando llegaron al baobab de la abuela, dejó de llover. La abuela salió y abrazó a Zoe y al león. Ellos le dieron la cassava y ella empezó a cocinar fufu. Cuando estuvo listo, la aventura de Zoe y el león terminó y comieron un buen plato de fufu con la Abuela. 83 Ewe 84