Aproximaciones teóricas hacia la escuela coeducativa desde la transversalización del género

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS APROXIMACIONES TEÓRICAS HACIA LA ESCUELA COEDUCATIVA DESDE LA TRANSVERSALIZACIÓN DEL GÉNERO TRABAJO FIN DE DE MÁSTER ESPECIALIDAD INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA AUTORA: SILVIA MERINO MARTÍN TUTORA: Mª ÁNGELES ANTÓN SIERRA Palencia, julio de 2021 2 2 ÍNDICE 1. ASPECTOS PRELIMINARES P.4 1.1. RESUMEN P.4 1.2. PALABRAS CLAVES P.5 2. INTRODUCCIÓN P.6 3. OBJETIVOS P.7 4. JUSTIFICACIÓN P.8 4.1. RELEVANCIA DEL TEMA ELEGIDO P.8 4.2. RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL MÁSTER P.10 5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA P.12 5.1. LA DESIGUALDAD EN LAS AULAS : P.12 5.1.1. Reflexiones previas P.12 5.1.1.1. En relación al centro P.12 5.1.1.2. En relación al profesorado P.12 5.1.1.3. En relación al alumnado P.13 5.1.1.4. En relación a las familias P.13 5.2.1. El sistema sexo-género: el sistema dentro del sistema P.13 5.2.2. La socialización: un proceso invisible de desigualdad P. 18 5.2.3. Agentes de socialización P.19 5.2.3.1. Familia P.20 5.2.3.2. Escuela y equipo docente P.23 5.2.3.3. Grupo de iguales P.27 5.2.3.4. Medios de Comunicación P.30 3 3 5.2.4. Escuela transmisora de desigualad: el currículo oculto P.32 5.3. LA IGUALDAD EN LAS AULAS P.35 5.3.1. Transversalidad de género P.35 5.3.2. La coeducación P.39 5.3.2.1. Aproximación conceptual P.39 5.3.2.2. Recomendaciones para la transversalización del género en la práctica profesional del Profesorado Técnico de Servicios a la Comunidad 6. CONCLUSIONES P.48 7. BIBLIOGRAFÍA P.49 4 4 1. ASPECTOS PRELIMINARES "Crecí tan profundamente imbuida de los derechos de las mujeres que fue la pregunta más importante de mi vida desde muy temprano". Lucrettia Mott (1793-1880) 1.1. RESUMEN: En el sistema sexo-género se encuentran encerradas todas las preguntas en el modo de comportarse todas las personas. Las personas somos y reproducimos aquello que hemos heredado y que seguimos reproduciendo aún a día de hoy sin plena consciencia. Los diferentes agentes de socialización estructuran y por tanto configuran la base relacional de las identidades: lo masculino y lo femenino. Pareciera que la igualdad ya está alcanzada en el modelo educativo de la actualidad, sin embargo, y a pesar de contar con un buen respaldo normativo la desigualdad de género sigue siendo evidenciada por la Teoría del Género. La coeducación ofrece las herramientas necesarias para garantizar la transversalización del género en el contexto educativo, específicamente en este Trabajo Final de Máster se establecerá la idoneidad del Profesorado Técnico de Servicios a la Comunidad para llevar a cabo la implementación de la perspectiva de género o transversalización así como las consideraciones a tener en cuenta. ABSTRACT The sex-gender system encloses all the questions about people behavior. We, people, are and reproduce all inherited traits that we keep reproducing to this day without full consciousness. The different agents of socialization structure and, therefore, shape the rational basis of identities: the masculine and the feminine. 5 5 It might seem that equality has been already achieved in the educational model; however, despite having good regulatory support, gender inequality still remains evidenced by the Theory of Gender. Coeducation provides the necessary tools to guarantee gender mainstream in the educational context. In this Master‟s Dissertation, it will be specifically established the suitability of the Community Technical Teaching Staff Services, to carry out the implementation of gender perspective or mainstreaming, as well as the considerations to take into account. 1.2. PALABRAS CLAVES Sistema sexo-género – Desigualdades de género – Agentes de socialización – Coeducación– Transversalización de género – Profesorado Técnico de Servicios a la Comunidad. KEYWORDS Sex-gender system – Gender inequalities – Socialization agents – Coeducation – Mainstreaming – Community Technical Teaching Staff Services 6 6 2. INTRODUCCIÓN Éstas, que son las primeras líneas de mi Trabajo final de Máster, quiero que partan de lo más íntimo y personal. En mi infancia, y en el contexto sociofamiliar en el que fui socializada, me enseñaron que el hecho de ser niña difería del ser niño. Me enseñaron que nuestras evidentes diferencias anatómicas implicaban desigualdades. Aprendí que detrás de esas desigualdades descansaba plácidamente la injusticia. Aprendí las expectativas que generan el hecho de nacer con una determinada genitalidad. Aprendí que “lo femenino” es por oposición a “lo masculino”. La rebeldía que despertó el darme cuenta de ese aprendizaje diferenciado hizo caer mi identidad en la sutil trampa del patriarcado destrozando a tijeretazo limpio todos los lazos de mis vestidos. Aprendí pronto a devaluar lo femenino, pues no era lo importante en la sociedad. Aprendí, para luego desaprenderlo, la construcción de mi propio género. Esto ha hecho que desarrollara una atención consciente de lo que implicaban unas determinadas prácticas dependiendo de la persona que las realizaba, hombre o mujer. Así fue hasta llegar a la Universidad y escuché por primera vez que la mujer no nace, se hace en palabras de Simone de Beauvoir o que lo personal es político de Kate Millet. Éstas y otras teorías abrieron una puerta necesaria de conocimiento para entender mi mundo y el de las demás mujeres. Desde entonces la puerta del Feminismo ha permanecido abierta de par en par. Lo personal amplió horizontes hasta ir conformando lo profesional y lo formativo. Principalmente trabajé como formadora de igualdad de oportunidades y en sensibilización para prevención de la violencia de género durante varios años confluyendo con una labor activista dentro de la Asociación que cofundé en la zona rural en la que resido. El haber trabajado como agente externo del ámbito de la prevención en centros educativos me ha aportado cierta perspectiva de análisis. Buena parte de esa reflexión es la espina dorsal de la Memoria del Posgrado en Estudios de Género y fundamentalmente la motivación para la realización de este Trabajo fin de Máster 7 7 Mi experiencia es una de las muchas que se ha venido desempeñando desde hace décadas por distintas instancias (centros de formación del profesorado, sindicatos, tercer sector, etc.) sobre formación en género en los centros educativos. 3. OBJETIVOS Los objetivos propuestos de este TFM están orientados a dar sentido a lo que se plantea como comunidad coeducativa, la cual, asentará sus bases en toda la fundamentación teórica desarrollada. He aquí los objetivos que se proponen: 3.1.Contribuir a dar cuenta del papel de la escuela como institución que reproduce desigualdad. 3.1.1. Observar el estado de la cuestión en relación a la aplicación del enfoque de género en el contexto educativo: reflexiones previas. 3.2. Contribuir a dar cuenta del papel transformador de la escuela. 3.2.1. Favorecer la importancia de una adecuada transversalización del género en la comunidad educativa. 3.2.2. Establecer la importancia del modelo coeducativo como herramienta metodológica. 8 8 4. JUSTIFICACIÓN 4.1. RELEVANCIA DEL TEMA ELEGIDO A partir de la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing, China en 1995 y convocada por la Organización de las Naciones Unidas, el avance en la agenda mundial de igualdad entre hombres y mujeres fue significativo a nivel internacional y estatal, pues se pretendía conseguir la igualdad legal en todos los ámbitos: trabajo, salud, economía, educación, etc. Para impulsar este logro se incorpora un nuevo mecanismo de actuación denominado transversalidad de la perspectiva de género. La transversalidad de la perspectiva de género es “el instrumento para integrar la perspectiva de género en el ejercicio de las competencias de las distintas políticas y acciones públicas, desde la consideración sistemática de la igualdad de género” (Biencinto & González, 2010). Esta definición propone desde el Consejo de Europa en 1999 basándose en las recomendaciones establecidas ya en Beijing acerca de incluirse la transversalidad en los procesos políticos. La transversalidad de género es una herramienta metodológica que debe estar presente en cualquier proyecto que parta de las administraciones públicas. La transversalidad de género pretende reducir las desigualdades entre hombres y mujeres, de ahí la necesidad de que las diferencias anatómicas/biológicas entre hombres y mujeres no impliquen desigualdades. Por tanto, para llevarse a cabo se hacen necesarias medidas específicas con perspectiva de género que implementar con este instrumento garantizando la igualdad de oportunidades. En España, se llevan unas décadas con el propósito de asentar una normativa transversal y específica en la implementación de la perspectiva de género. Las leyes educativas han querido reflejar la importancia. Desde la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) de 1990, se incorporan objetivos y contenidos tendentes a conseguir una educación igualitaria entre hombres y mujeres hasta las diferentes leyes educativas de los últimos años hasta la reciente aprobada LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). 9 9 De hecho, la LOMLOE supone un avance en la incorporación de la igualdad de género en la educación introduciendo una nueva materia en Primaria y Secundaria sobre valores cívicos y éticos, prestando especial atención a la igualdad entre mujeres y hombres y al valor del respeto a la igualdad. En Bachillerato, incorporan entre los objetivos de la etapa consolidar una madurez personal, afectivo-sexual y social que permita prever, detectar y resolver posibles situaciones de violencia. Esta perspectiva de género se aplicará también en la orientación educativa y profesional en la Educación Secundaria Obligatoria y la Formación Profesional al mismo tiempo que las administraciones deberán promover que los currículos, los libros de texto y demás materiales educativos fomenten la igualdad entre hombres y mujeres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios del Ministerio de Educación y Formación Profesional (s. f.). Consultado el 10 de julio de 2021. Todas estas leyes educativas exceptuando la LOMCE, Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, de 2013 que favorecía la educación segregada que aunque de una manera formal en el preámbulo hace referencia a la igualdad de género redactando así en su texto: un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente que garantice la igualdad de oportunidades y haga efectiva la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle el máximo de sus posibilidades así como el desarrollo, en la escuela, de los valores que fomentan la igualdad efectiva de hombres y mujeres además de la prevención de la violencia de género no garantiza la implementación de la transversalidad. Tal y como señala en la introducción del artículo de (García Luque, 2016), “la LOMCE camufla entre sus líneas de progreso educativo altamente competitivo y convergente a la educación europea, una gravísima involución de los derechos humanos de las mujeres, haciendo desaparecer u omitiendo de los contenidos sociales los relacionados con el género”. Esto fue debido a la redacción de la misma LOMCE que utilizaba un lenguaje sexista, en el que invisibilizada a las mujeres al mismo tiempo que propuso una financiación pública a la educación segregada por razón de sexo bajo el sutil velo de la libertad de enseñanza y con la eliminación de la asignatura de la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos además de la de Ética e Historia de la Filosofía (García Luque, 2016:103-104). 16 16 la época y cultura de que se trate, el destino de la persona, sus principales roles, su estatus y hasta su identidad en tanto identidad sexuada (Lamas, 1986:175). La primera vez que de forma taxativa se habla del sistema sexo-género, es de la mano de la antropóloga Gayle Rubin en 1975. La cual, lo definió como el sistema de relaciones sociales que transforma la sexualidad biológica en productos de actividad humana y en el que se encuentran las resultantes necesidades sexuales históricamente específicas que conforman la cultura, (Rubin, 1975). Esas relaciones que están desprendidas desde la mirada androcéntrica que ha sido y es organizada la sociedad. Relaciones de poder naturalizadas en un sistema patriarcal. La subordinación de lo femenino y su lugar en lo privado; opuesto de lo público, lugar privilegiado de los varones. Un sistema alimentado por los roles de género y las expectativas que se generan en la sociedad dónde son insertadas reproduciendo desigualdades y discriminación. Esta asignación simbólica de las relaciones de poder basadas en el género es explicada por Bourdieu (1998) a través de una paradoja. La llamada paradoja de la doxa. En la cual, los agentes sociales se autoperciben en función de sus características anatómicas asumiendo las jerarquías que la cultura androcéntrica impone, procurando el establecimiento de la dominación masculina. Lamas (2000) muestra que masculino y femenino no son transcripciones arbitrarias en una conciencia indiferente, sino que la significación del género está anclada en la biología vivida en el contexto histórico y cultural. Lo mismo que los sujetos aprehenden y vuelven subjetivas relaciones sociales e históricas. La autora, refiere igualmente teniendo en cuenta que aunque Bourdieu no forma parte de los tótems culturales del feminismo, debería tener un reconocimiento especial, ya que con su obra y legado da la razón de ser del feminismo al concluir que el orden social funciona como una inmensa máquina simbólica fundada en la dominación masculina. La Teoría de género se basa en el sistema sexo-género para analizar las relaciones que se dan entre lo biológico, en base a diferencias anatómicas con los elementos que procura la cultura, creando patrones de comportamiento y expectativas hasta dar como unidad al género como un elemento de construcción sociocultural. Nos encontramos con lo cultural y cómo responde a unas estructuras que se van definiendo alrededor de las subjetividades de cada persona en función del sexo observable. La autora que estudia la Teoría de género desde el binomio sexo-género aportando una perspectiva que tiene 17 17 en cuenta la sociobiología, con la interseccionalidad y lo político es Donna Haraway, de hecho, se pueden dibujar líneas contiguas explícitas con Simone de Beauvoir y su gran hito que influyó en los estudios sucesivos de feminismo “No se nace mujer: se llega a serlo” que es citada en (Haraway, 1991: 221). Siguiendo a Haraway, la autora establece que la Teoría de género constituye a los hombres y mujeres en relaciones de jerarquía y antagonismo en torno a los sistemas históricos de diferenciación sexual (Haraway, 1991: 221). Es lo que Aguilar (2008) ve como un sistema dualista que está representado por otro que lo sustenta, el par binario naturaleza/cultura, puesto que el sexo se relaciona con la biología (hormonas, genes, sistema nervioso, morfología) y el género con la cultura (psicología, sociología, educación,). Así pues el género es socialmente construido y el sexo biológicamente determinado. De ahí a que tome gran acierto aquello de que no se nace mujer: se llega serlo, desde esta perspectiva existencialista beauvoirana. En el campo de la educación Subirats (1994) establece en sus análisis que el género suele imponerse sobre el sexo. Lo refleja cuando analiza la consideración de los géneros como conjuntos de pautas sociales, es decir, como construcciones sociales y cómo se han ido estableciendo, diferenciando y limitando las posibilidades individuales. De esta manera, la autora pone de manifiesto una relación de poder: la dominación del género masculino, sobre las mujeres. Subirats concluye que “los roles propios de hombres y mujeres en cada sociedad no son complementarios, sino que la distinta normativa social para ambos grupos comporta también relaciones de poder, que determinan la minusvaloración tanto de las mujeres como de los roles que se considera que ellas deben desempeñar” (Subirats, 1994). Colás y Villaciervos (2007) vienen a definir el género como una representación cultural, que contiene ideas, prejuicios, valores, interpretaciones, normas, deberes, mandatos y prohibiciones sobre la vida de las mujeres y de los hombres. El modo en el que describe Lerner (1990) la conceptualización de género está más relacionada con los roles de género, con los papeles que se juegan diferentes en función del sexo. Es pues, como hablar de género, nos lleva a determinar cómo se interpreta; en el sentido más representativo de la palabra: “es la definición cultural del comportamiento que se considera apropiado para los sexos en una sociedad y un momento dados. El género es 18 18 un sistema de papeles culturales. Es un disfraz, una máscara, una camisa de fuerza en la que hombres y mujeres bailan su desigual danza” (Lerner, 1990:339). 5.3.2. La socialización: un proceso invisible de desigualdad Se consolida el análisis de que el sistema sexo – género es una construcción social que ha tenido y tiene múltiples escenarios en el que se da el proceso de socialización. Una definición clara de la misma sería “el proceso mediante el que las personas adquirimos los valores, las creencias, las normas, y las formas de conducta apropiados en la sociedad a la que pertenecemos”. A esta definición podríamos añadirle el concepto de interacción social, ya que a través de ésta es como aprendemos y reproducimos los patrones culturales, sociales, religiosos, de género, etc. Musitu y Cava (2001: 115). Lo interesante de la definición ofrecida por Musitu y Cava es que subraya las formas de conducta que son consideradas apropiadas en una sociedad, y por tanto alerta sobre el grado de influencia en la psique pues sabemos que tras los comportamientos están los pensamientos y las emociones. En este necesario proceso de penetración en el mundo aprendemos a hacer, a pensar y a sentir de una determinada manera, y uno de los lugares donde lo hacemos es la escuela. En torno al concepto de socialización existen numerosas definiciones sin vincular con el género o las desigualdades, no obstante, se perciben en las mismas. Una de ellas, la de Rocher (1990) establece que “socialización es el proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir” (Rocher, 1990:72). Con lo que se (re)establece el orden social que reproduce las desigualdades marcadas por el sistema sexo – género. Por lo tanto la discriminación sexual y las expectativas que son demandadas en función del género hacen que la socialización afecte a todas las demás esferas de la vida. Son los espacios sociales, habilidades y funciones del género masculino los que tienen mayor 19 19 reconocimiento social. Tal y como señala Bourdieu (1998), “las mismas mujeres aplican a cualquier realidad y, en especial, a las relaciones de poder en las que están atrapadas, unos esquemas mentales que son el producto de la asimilación de estas relaciones de poder y que se explican en las oposiciones fundadoras del orden simbólico” (Bourdieu, 1988:49). Tanto la familia como la escuela responden a este orden simbólico incorporando a sus prácticas las estructuras en las que organizan las desigualdades de género y naturalizándolas como formas de vida. Tal y como señala Romero (2015), las formas en cómo se manifiestan estas desigualdades están presentes en todos los ámbitos para el sexo femenino. Nos las encontramos naturalizadas en el ámbito formativo y educativo, en el ámbito político, en el ámbito laboral, etc. El autor nos recuerda que a lo largo de la historia el género femenino ha estado supeditado al masculino, imperando un sistema patriarcal, el cual otorga a los hombres ciertos privilegios por el hecho de haber nacido hombres. Son las que en la lógica bourdieuana se han servido de “una construcción social naturalizada”, de un “nomos arbitrario” que se presentan como una ley natural en la ya citada La dominación masculina. 5.3.3. Agentes de socialización Existen, tal y como escribe el docente y experto en la resolución pacífica de los conflictos, Vaello (2003), tres agentes socializadores que influyen en la educación de niños y niñas, descritos por muchos autores y autoras, y que él llama las tres “c”: casa, calle y colegio, y que es obligatorio actuar desde todos ellos, intentando ir en la misma dirección para conseguir formar “buenas personas”. De alguna manera plasma la idea de que conforma a la socialización. Familia, alumnado y centro educativo teniendo en cuenta el entorno y otros agentes socializadores como son los mismos grupos de iguales y los medios de comunicación. Esta es la estructura sobre la que se debe articular cualquier propuesta coeducativa. Esa idea de Acaso (2013) que aprendemos en todo momento, no solo en el aula. La socialización y la configuración de identidades lo es también desde esa lógica banduriana que se aprende por observación de las conductas que nos rodean. Ya no 20 20 solamente desde un prisma estructural-constructivista sino relacional, puesto que las personas en las relaciones sociales acaban conformando sus subjetividades y configurando sus identidades, de acuerdo, a la influencia del sistema sexo-género en el que están insertas. Los agentes de socialización no son neutros a esta dinámica y van a reproducir la expectativa esperada que se impone, el eterno debate que parece incuestionable. Sin embargo, la educación con esa poderosa capacidad transformadora que le es inherente con una adecuada línea metodológica puede subvertir ese orden de las cosas, el nomos arbitrario, la eterna dicotomía generadora de desigualdad y de injusticia. El sistema sexo-género está presente en la vida de los hombres y de las mujeres de una manera diferencial y para ver cómo se organiza se van a ir exponiendo los principales agentes de socialización sobre los que giran. 5.3.3.1. Familia Las dos instituciones principales de socialización, familia y escuela, deben coordinarse y trabajar para salvaguardar que ambas dejen de asentar prácticas como si de compartimentos estancos se trataran. Esta es la idea que se refleja en la literatura científica desde que Epstein en 1995 publicara en torno a la temática familia, escuela y comunidad. Los estudios que abordan la relación y participación de las familias en el contexto escolar siguen poniendo de relieve que estamos ante una relación compleja, pero indispensable (García-Sanz, Gomariz-Vicente, Hernández-Prados & Parra- Martínez, 2010 citado en Castro-Zubizarreta & García-Ruiz, 2016). No obstante, la investigación de Colás y Contreras (2013) hacen eco de la baja participación por lo general de las familias en la escuela y lanzan la propuesta de la escuela de padres y madres como un elemento impulsor en la participación. Egido y Bertran (2017) destacan que esta baja participación se ve agudizada en los grupos sociales más desfavorecidos. Las familias como el primer agente socializador deben tener un gran peso en el proyecto coeducativo del centro educativo “la implicación y participación de las familias en la educación de las y los alumnos es esencial en el modelo de escuela coeducativa ya que 21 21 permite ampliar el espacio de acción, debate y análisis crítico para derribar los estereotipos sexistas que imperan en la sociedad; es decir, dar el salto de la escuela a otros ámbitos. Además de implicarse en el proceso educativo para que éste sea igualitario, las familias dentro de su espacio de actuación pueden trabajar en distintos planos de la igualdad entre sexos” Instituto de la Mujer. Red2Red Consultores (2008). La metodología coeducativa debe acercar a las familias a encajar la socialización junto con la escuela y caminar en la misma dirección. De acuerdo al artículo 27.7 de la Constitución Española expone explícitamente el derecho a la participación de las familias, padres y madres en el control y la gestión de los centros sostenidos por la Administración Pública. Los datos que nos proporciona el Informe PISA 2018, acerca de la participación de las familias en el centro educativo, nos muestran como todavía se ha de aunar esfuerzos y sinergias por lograr revertir los datos. Aunque estos datos son, con respecto a la media de países de la Unión Europea, más aceptables en la participación, dicha participación es notablemente más alta en el contacto de padres, madres y docentes tanto por iniciativa de los padres y madres (50%) como por iniciativa de los docentes (68%). También es ligeramente más alta en España la participación de los padres y madres en la gestión del centro (20%), aunque ligeramente más baja es su participación en actividades físicas y extraescolares (10%).Procurar la participación es una de las estrategias coeducativas que la escuela debe seguir en la línea de intervención social a trazar. Dar cuenta de la implicación de las familias en la escuela y así mismo en el proceso educativo se traduce en confluir las oportunidades y fortalezas para que la calidad educativa garantice una sociedad más allá de los buenos resultados académicos. En la revista del Consejo Escolar (2015) esa idea queda reflejada en lo siguiente “es posible percibir un cambio en el planteamiento de las relaciones entre familia y escuela a lo largo de los últimos años, que ha pasado de primar la idea de la participación de los padres en la vida escolar, como un derecho y un deber de los mismos, a considerar la trascendencia que la implicación de la familia tiene como factor para la mejora de los resultados educativos”. Sin embargo, la evidencia queda reflejada en que la participación de las familias no obtuvo los resultados esperados a pesar de la creación de los mecanismos destinados para ello, consejos escolares, asociaciones de padres y madres. 22 22 Bourdieu (1997) concluye que la familia aparece como la más natural de las categorías sociales porque sirve de modelo a todos los cuerpos sociales. Tal y como expone, “nada parece más natural que la familia: esta construcción social arbitraria parece situarse del lado de lo natural y de lo universal” (Bourdieu, 1997:130), de modo que los patrones de comportamiento y de socialización que se procuran en la familia aparecen legitimados por los individuos como respuesta al orden natural de las cosas legitimando la construcción del sistema-sexo género que se encierra en sus representaciones sociales y sus prácticas. Es el nomos arbitrario que legitima que las mujeres se ocupan de las tareas domésticas en mayor medida que los hombres y por tanto dentro de la familia aparecen como las cuidadoras, dadoras de vida y entregadas a la causa. Romper la expectativa puede desentrañar categorizaciones por parte del entorno de “mala madre” además de soportar estoicamente dobles y triples jornadas como expone Varela (2017). Un libro que el título ya dice por sí solo Cansadas. A los hombres les corresponde la otra cara de la moneda del sistema sexo-género y es que la masculinidad es sumamente tan frágil que la ruptura con la expectativa diseñada para los varones puede suponer frustraciones que se resuelven con violencia de diversa índole; cuando no con su propio suicidio si bien en la mayoría de los casos hacen engrosar con sus actos la lista de mujeres asesinadas por violencia de género junto con sus hijos e hijas. La familia, aunque a día de hoy por la multitud de modelos y diversidad hemos de atender que las familias son el principal agente socializador y como tal el peso en la educación de sus hijos e hijas es indudable. Por tanto, desde la escuela se puede aprovechar la educación de las familias en modelos coeducativos que proporcionen a los hombres el abanico posible de lo que aportan las llamadas nuevas masculinidades. Se trata de procesos de (de)cosntrucción por seguir con la lógica bordieauiana que rompa el nomos arbitrario del sistema sexogénero. A las mujeres, estrategias de autocuidado pues la paradoja es que cuidan pero ellas mismas se descuidan. Actualmente hay nuevos modelos familiares que hay que tener muy en cuenta para la intervención social y educativa. El aumento de las familias en las que solamente hay un progenitor bien el padre o la madre, están exponencialmente en crecimiento y son muy numerosas. Suponen el 24% de todas las familias con hijos e hijas. La mayoría de ellas 23 23 son monomarentales con un 79,1% de los datos extraídos de la Encuesta Continua de Hogares del INE (2020, 7 de abril). Todas estas nuevas realidades además de otros modelos familiares: reconstituida, de acogida, adoptiva, extensa, etc. debieran de tenerse en cuenta para plantear modelos de participación de la familia en la escuela. Tal y como apuntan desde la revista para profesionales de la enseñanza, la implicación de las familias es esencial para el modelo de escuela coeducativa, evitando la reproducción de los roles sexistas en las tareas domésticas, fomentando el respeto a la diferencia y el diálogo en resolución de conflictos así como trabajar el plano afectivo para construir modelos alternativos contra el sexismo y la desigualdad (Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía, 2010). Subirats (2017) señala que las familias tienen un peso muy importante en la socialización en cuanto al género, pues antes del nacimiento del niño o la niña se le ha preparado la habitación, la ropa y los juguetes de forma diferente en función del sexo del bebé. De esta forma la familia favorece desde el nacimiento la interiorización del género de la persona aún no nacida y en el proceso de socialización. 5.3.3.2. Escuela y equipo docente Desde los inicios de la institucionalización de la educación por parte de la escuela, las desigualdades sociales basadas en el género han legitimado la exclusión de las mujeres a los saberes que se consideraban apropiados para los hombres, y ha perpetuado el mandato de género en las aulas, a través de un canon rousseauniano más o menos modificado en el tiempo. Por tanto, la escuela ha sido y sigue siendo reproductora de desigualdades como ya la analizaron Bourdieu y Passeron en los años setenta con la teoría de la reproducción. En ella se explica el papel de la escuela como institución reproductora de la cultura legítima, a través de estrategias de clase en las que excluían a las más desfavorecidas. Esto es precisamente la realidad de los centros educativos, estudiantes que pueden pertenecer a clases desfavorecidas y que la violencia de género puede estar presente en sus vidas y la tengan incluso muy normalizada. Para Freixas y Fuentes (1997) la escuela es, después de la familia, la institución social que desempeña un papel más preponderante en la vida de las niñas y los niños. Desde esta perspectiva de análisis se entiende la enorme importancia de la escuela en cuanto a 24 24 la transmisión de valores más allá de los contenidos. Además de la expectativa que recae en la escuela y que subraya Moreno et al., (2017) la existencia del imaginario de algún sector del profesorado en el que los temas que no son meramente académicos deben resolverse en sus hogares, el autor apela a que el centro educativo tiene la obligación de hacer una educación para la igualdad y para la prevención de la violencia de género ya que así lo dictan las leyes orgánicas que fundamentan la función docente. Las leyes educativas, por ejemplo la LOGSE en 1990 ya reconoce la discriminación de género e incorpora contenidos y objetivos relativos a la igualdad. La Ley Integral contra la Violencia de Género de 2004 en su artículo 7 da el peso a las administraciones educativas para que incluyan una formación específica en materia de igualdad en los planes de formación inicial y permanente del profesorado. Por tanto la aplicabilidad debe trascender más allá de la buena voluntad del equipo docente, ha de ser consecuente con lo que dictan las leyes al respecto. Castilla y León dispone en su ordenamiento jurídico la Ley 13/2010 contra la Violencia de Género, del 9 de diciembre, la cual, sitúa el marco legal que encuadra al sistema educativo para las acciones que dispone. En el artículo 17 sobre prevención en el sistema educativo, subraya cómo se ha de impulsar la formación del profesorado en valores de la igualdad y prevención de la violencia de género. Este artículo refiere al sistema sexo-género en tanto que la educación tiene que estar orientada al margen de los estereotipos de género y realizando acciones para su trazado o deconstrucción. La Ley Orgánica 3/2007, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres en su artículo 23 refiere a la educación para la igualdad de mujeres y hombres y en su artículo 24 la integración del principio de igualdad en la política de educación. Para ello fija la atención en los currículos y en todas las etapas educativas, adecuar los materiales educativos ante los estereotipos, aplicación del principio de igualdad, así como también la cooperación con el resto de las Administraciones educativas para el desarrollo de proyectos y programas dirigidos a fomentar el conocimiento y la difusión, entre las personas de la comunidad educativa, de los principios de coeducación y de igualdad efectiva entre mujeres y hombres. Incluye en su mismo artículo la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los órganos de control y gobierno de los centros. 25 25 Tal y como señala Ballarín (2017), con respecto a estas leyes, es que se inspiran en la teoría feminista para la construcción legislativa en torno a la igualdad, sin embargo olvidan que la igualdad legal difiere en la real olvidando que esta última hay que construirla. (Ballarín, 2017:16). Esa misma idea que tenía en su inicio la escuela mixta y que no implicaba modelo de coeducación alguno. El hecho de que niñas y niños por compartir los mismos espacios suponía que la igualdad estaba conseguida. La perspectiva de análisis de la implementación estrategias coeducativas como cambio cultural es inherente al mismo proceso educativo, idea analizada por Subirats (2017). En el último estudio coordinado por la Delegación del Gobierno contra la Violencia de Género establecen en torno al tema de la formación en igualdad para la prevención de la violencia de género de los docentes es que “son muy minoritarios los porcentajes de quienes reconocen tener formación sobre coeducación, igualdad y prevención del sexismo 18% o prevención de la violencia de género 12.3%, lo cual refleja la necesidad de incrementar dicha formación para dar cumplimiento a lo propuesto por el Pacto de Estado contra la violencia de género” (Díaz-Aguado et al., 2020:261). Son cifras que vienen a avalar que el profesorado aún no está preparado para trasformar leyes en hechos pedagógicos. Siguiendo con Díaz-Aguado et al. (2020) señalan que desde el punto de vista del profesorado los principales obstáculos para la eficacia de la educación en la igualdad y la erradicación de la violencia de género desde la escuela son los siguientes: - La falta de tiempo para dar todo el temario y tratar estos temas no incluidos en el programa de su asignatura (64,4%). - La falta de implicación de las familias en este tema (60,9%). - El sexismo existente en la educación familiar (57%). - La falta de formación del profesorado para tratar temas que hasta ahora han sido tabú y (50,2%). - La tendencia a tratarlos de forma puntual sin incorporarlos de forma sistemática al currículum (49,6%). - La insuficiencia de los medios de los que dispone la escuela para afrontar este reto (45,1%). 32 32 competencia básica para hacer frente a la desinfodemia, y que también contribuye al acceso a la información, la libertad de expresión, la protección de la privacidad, la prevención del extremismo violento, la promoción de la seguridad digital y la lucha contra la incitación al odio y la desigualdad". Navarro (2016) entiende la importancia de la alfabetización digital en clave de género atendiendo a una metodología participativa capaz de involucrar al alumnado en el proceso de aprendizaje. Desmontando y (de)construyendo las categorías de género establecidas en la hegemónica dicotomía femenino-masculino que los medios utilizan masivamente. Esta metodología coeducativa alfabetizadora de los medios posibilita proporcionar cambios significativos en las actitudes del alumnado, acerca a ese cambio cultural que reflejaba Subirats. Señala la autora que se ha de involucrar a la familia en este mismo proceso, que los padres y madres adviertan en la exposición a la que se sumergen en sus hogares ante los medios de comunicación y las redes sociales. 5.2.4. Escuela transmisora de desigualad: el currículo oculto Esta socialización de las desigualdades de género fue percibida en 1968 por Philip Jackson. En su primer capítulo, los afanes cotidianos de La vida en las aulas, aparece por primera vez el concepto de currículum oculto. Jackson explica la interrelación de dos currículos, el oficial y el oculto. Lo analiza en un marco sujeto a las relaciones de poder y las desigualdades que existen en las aulas. La sociología de la educación ha estudiado ampliamente el currículo oculto a partir de los años ochenta. El currículo oculto no obedece a una intencionalidad sino que responde a las expectativas que encierra la sociedad “lo que se aprende en la escuela de manera no explícita y no intencional y de cuya transmisión tampoco es consciente el alumnado" Esta es la definición de Fernández Enguita (1990, citado en Carraza et al., 2008). Torres (1991) ofrece sendas definiciones de los currículos “el curriculum explícito u oficial aparece claramente reflejado en las intenciones que, de una manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas 33 33 oficiales, como los proyectos educativos de centro y el curriculum que cada docente desarrolla en el aula” Por currículo oculto lo entiende como “todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional. (Torres, 1998:198). Al currículo oculto se le hace responsable de perpetuar la desigualdad, así es, cómo Sacristán (1987) pone de relevancia los estudios originarios del currículo oculto dentro de lo que se denominaría sociología de la educación o también sociología curricular crítica con Michael Young, Pierre Bourdieu y Basil Bernstein para adentrarse a ofrecer una definición propia en la que lo define como “un conjunto de actividades y contenidos de enseñanza-aprendizaje no intencionadamente planeados o abiertamente reconocidos, que socializan a los individuos en la aceptación básica de las estructuras sociopolíticas y culturales dominantes, así como en la internalización selectiva de sus significados, normas y valores”. A lo que siguiendo con Sacristán (1987) entronca con la idea del currículo oculto como un mecanismo legitimador, tal y como expone “la importancia de ese mecanismo legitimador es enorme, ya que la naturaleza del conocimiento transmitido da lugar a la adquisición de formas determinadas de percepción y de pensamiento, a creencias específicas acerca de lo que es verdad, de lo que es importante o valioso y, en último término, a la conformación de las subjetividades. En otras palabras, tanto el conocimiento como el lenguaje tienen un poder estructurante de la realidad. Sostienen un orden del mundo, una manera de percibirlo. No sólo proporcionan categorías y esquemas de percepción, sino también de clasificación y de pensamiento” (Sacristán, 1987:30). Este currículo que legitima el sistema sexo-género a través de esas categorías y esquemas de percepción que como observó Torres (1991), juega un papel destacado en la configuración de unos significados y valores de los que el colectivo docente y el mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente conscientes. Para Acaso (2018), que recoge estas mismas ideas, se apoya para su argumentación igualmente en Torres además de Bourdieu y Passeron, recordando a Jackson como pionero en la 34 34 conceptualización del término al tiempo que expone cómo las Pedagogías invisibles, son un conjunto infinito e incontrolable de microdiscursos que suceden y que no suceden a la vez, que acontecen en un segundo plano (latente e inconsciente), dirigidos hacia un destinatario ideal. Estas pedagogías bien diseñadas y llevadas a cabo pueden ir más allá y explorar terrenos tan resbaladizos como aquellos en los que se aprende de lo ausente. Explica el concepto de currículo ausente: lo que aprendemos de lo que no nos enseñan. Una ausencia de mujeres autoras y referentes. Es lo que Bonal (1997) referenciando a Sandra Acker denominó una “tierra sin mujeres”. Es sumamente necesario que pongamos de relieve que hablar de una “tierra sin mujeres” significa no tener en cuenta a la mitad de la humanidad. La visión androcéntrica se hace manifiesta si atendemos a dar cuenta de esto mismo. Siguiendo a Bonal (1997) esto mismo se puede encontrar en la programación curricular y el sexismo de los libros de texto, en tanto, a través de la omisión de personajes y formas de vida femeninas como de la infravaloración e infrarepresentación de las mujeres. El autor sitúa al currículum oculto en la transmisión de los estereotipos de género en la forma que la escuela refuerza las definiciones de masculinidad y feminidad además de las expectativas del profesorado en el comportamiento del alumnado. Al igual que dar cuenta de las conceptualizaciones que se desprenden del sistema sexogénero como es el sexismo, como definición la tomada por Bazán (2020), es la discriminación que se aplica a una persona en referencia a su sexo (mujer u hombre). Subirats y Brullet (1988) dan importancia al origen del término sexismo dentro del currículo oculto. Del sexismo dicen que se conceptualizó como tal a mediados de los años sesenta en los Estados Unidos. Las autoras ciñen al concepto de sexismo el entramado del sistema sexo-género estableciendo analogías con el término racismo “para mostrar que el sexo es para las mujeres un factor de discriminación, subordinación y desvalorización” (Subirats & Brullet, 1998:12) Siguiendo con Subirats y Brullet (1988), contextualizan la definición del currículo oculto en un proceso de transmisión de normas implícitas, valores y creencias, que subyacen en las formas culturales utilizadas por la escuela, concretándose en las relaciones sociales que existen en los centros escolares y en las aulas. Ambas autoras dan cuenta cómo el uso de los espacios es atravesado por el sistema sexo-género. Ponen 35 35 de ejemplo como en el patio se está estableciendo una jerarquía diferenciada entre niñas y niños. Los niños ocupan espacios principales y más amplios jugando al fútbol, mientras que las niñas ocupan espacios periféricos y mucho más pequeños. Simbólicamente es analizado por las autoras como una preparación para la desigualdad que existe en sus vidas, una socialización diferenciada. Los hombres ocupan espacios principales en lo público mientras que las mujeres son relegadas a espacios de menos poder y ceñidas a lo privado. 5.3. LA IGUALDAD EN LAS AULAS: Lo apuntado hasta ahora nos habla de la escuela como reproductora de desigualdad pero ello en sí puede revertirse con una adecuada estrategia como es la transversalización de la perspectiva de género recogida en la diferente normativa que se va presentar así como la estrategia de intervención coeducativa. 5.3.3. Transversalidad de género Desde la conceptualización que está recogida en Europa de transversalidad de género hasta las que vienen señaladas a nivel regional y local todas son coincidentes en forma y contenido, en el sentido más amplio entendiéndose la transversalidad como un instrumento que implementa la perspectiva de género y por tanto es útil para responder de una manera efectiva a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Por tanto, las administraciones educativas deben garantizar su cumplimiento. La primera vez que se discute de transversalización de género, se realiza en la III Conferencia Mundial de la Mujer en Nairobi (Kenia) en el año 1985. Aunque no es hasta en la más conocida de todas las conferencias celebradas, la IV Conferencia Mundial de la Mujer celebrada en Beijing (China) de 1995, cuando se plasma como un enfoque vertebrador a todas las políticas públicas. Como concepto Europa lo abraza en el año 1996 a través de la Comunicación de la Comisión Europea incorporando la estrategia del la transversalidad de género como una 36 36 de las acciones que llevarán a cabo la implantación efectiva de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres (Comisión Europea, 1996). No es hasta el 2001 cuando la Agenda Social Europea destaca la aplicabilidad de la transversalidad de género como el medio para alcanzar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, y se cita literalmente “el fomento de la igualdad entre ambos sexos debe hacerse de manera transversal en la totalidad de la Agenda social y debe completarse con una serie de medidas específicas relativas al acceso de la mujer a la toma de decisiones, al refuerzo de los derechos en materia de igualdad y a la articulación entre la vida profesional y la vida familia” (Agenda Social Europea, 2001:C157/11). Tomando la definición ofrecida por el Consejo de Europa “La transversalidad de género es la (re)organización, mejora, desarrollo y evaluación de los procesos políticos para incorporar, por parte de los actores involucrados normalmente en dichos procesos, una perspectiva de igualdad de género en todos los niveles y fases de todas las políticas” (Consejo de Europa 1998: 12). La Comisión Europea adoptó el enfoque del mainstreaming o transversalidad de género en 1996, no con el fin de sustituir la política de igualdad de oportunidades, sino como complemento de la misma. Se trata, por tanto, de un enfoque integrado: “La transversalidad de género implica no limitar los esfuerzos de promoción de la igualdad a la adopción de medidas específicas a favor de las mujeres, sino movilizar todas las medidas y políticas generales específicas con el propósito de lograr la igualdad, teniendo en cuenta de forma activa y abierta en la etapa planificadora sus posibles efectos sobre las situaciones respectivas de hombres y mujeres -la perspectiva de género-”. (García-Calvente et al., 2016). Como aporta (Lombardo, 2003) la definición más utilizada en el debate académico sigue siendo la del Grupo de expertas del Consejo de Europa dirigido por Mieke Verloo: „El mainstreaming de género es la organización (la reorganización), la mejora, el desarrollo y la evaluación de los procesos políticos, de modo que una perspectiva de igualdad de género se incorpore en todas las políticas, a todos los niveles y en todas las etapas, por los/as actores/as normalmente involucrados/as en la adopción de medidas políticas.‟ (Consejo de Europa, 1999: 26). El objetivo final del mainstreaming de género es la consecución de la igualdad social real entre los sexos, entendiendo por tal aquella “situación en la que todos los seres humanos son libres de desarrollar sus capacidades 37 37 personales y de tomar decisiones, sin las limitaciones impuestas por los estrictos roles tradicionales, y en la que se tienen en cuenta, valoran y potencian por igual las distintas conductas, aspiraciones y necesidades de hombres y mujeres” (Comisión Europea, 1999). La definición tomada de un marco político internacional como la que Phumzile Mlambo-Ngcuka, Exvicepresidenta de Sudafrica y Directora Ejecutiva de ONU Mujeres establece una declaración para los derechos humanos en esencia que apela a la responsabilidad de la ciudadanía y de sus gobiernos para el 20 aniversario de la Declaración y la Plataforma de Beijing de 1995. “la igualdad de género es una visión compartida de justicia social y derechos humanos. Toda la humanidad tiene la responsabilidad de actuar, y en especial los gobiernos como principales garantes de derechos. Debemos aprovechar todas las oportunidades existentes a nivel nacional, regional y mundial y dar un nuevo impulso al objetivo de la igualdad de género, el empoderamiento de las mujeres y el ejercicio de los derechos humanos de las mujeres y las niñas”. (Declaración y plataforma de acción 1995. ONU-Mujeres 2014). A continuación se presenta sintetizada la normativa que recoge la transversalización del género:  El Parlamento Europeo (1999) con el Tratado de Ámsterdam confiere la importancia de regular de forma específica en materia de igualdad a cada estado miembro de la Unión Europea, ello mismo lo fija en sus artículos 2 y 3 respectivamente “la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres como misión de la Comunidad” y “en todas las actividades contempladas en el presente artículo, la Comunidad se fijará el objetivo de eliminar las desigualdades entre hombres y mujeres y promover su igualdad”. La igualdad de género es el 5º objetivo de la agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, además de ser un aspecto central en normativa internacional, la igualdad de género es un principio vertebrador en políticas nacionales, regionales y locales.  En España, la primera vez que se habla sobre igualdad en un marco legislativo es en la Constitución de 1978. La Carta Magna en su artículo 1.1 establece una afirmación legal en el que la igualdad se establece como uno de los valores 38 38 superiores de su ordenamiento jurídico. En su artículo 14 expresa que nadie podrá ser discriminado bajo ninguna circunstancia, -entre las que subrayan como talespor razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. El artículo 9.2 recoge que los poderes públicos garantizarán esa igualdad.  La Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género en su artículo 6 explicita el fomento de la igualdad con el fin de garantizar la efectiva igualdad entre hombres y mujeres. La Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres en su exposición de motivos recoge el principio de igualdad sobre los diversos ámbitos del ordenamiento de la realidad social, cultural y artística en que pueda generarse o perpetuarse la desigualdad.  La transversalización de género, gender mainstreaming, o el Enfoque Integrado de Género (EIG) toda esta conceptualización viene recogida aportando un mismo sentido o significado en el actual marco legislativo de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, bien conocida como Ley de Igualdad. En su Capítulo Primero sobre Políticas Públicas para la Igualdad dispone en su artículo 15 el principio de Transversalidad de igualdad de trato entre mujeres y hombres. Éste versa así, “el principio de igualdad de trato y oportunidades entre mujeres y hombres informará, con carácter transversal, la actuación de todos los Poderes Públicos. Las Administraciones públicas lo integrarán, de forma activa, en la adopción y ejecución de sus disposiciones normativas, en la definición y presupuestación de políticas públicas en todos los ámbitos y en el desarrollo del conjunto de todas sus actividades”.  La Comunidad Autónoma Castilla y León ha sido pionera junto con la Comunidad Valenciana promulgando su propia ley autonómica en materia de igualdad en el año 2003, 4 años antes de su promulgación a nivel estatal. En ambas leyes autonómicas recogen el principio de transversalidad en sus textos. En la de Castilla y León, la Ley 1/2003, de 3 de marzo, de Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres expone en cuanto al principio de de Transversalidad, que se pretende que en todas las políticas de la Junta de Castilla y León y en las acciones de la 39 39 Administración Regional se aplique la perspectiva de género en las fases de planificación, ejecución y evaluación, teniéndose en cuenta las diferentes situaciones y necesidades de mujeres y hombres. En este sentido, se atribuye a la Consejería competente en materia de igualdad de oportunidades de mujeres y hombres asesorar, vigilar y hacer efectivo que las medidas desarrolladas por las distintas Consejerías de la Junta de Castilla y León introduzcan la variable género en sus políticas. Para conseguir el control efectivo se creará en la presente Ley los organismos específicos al respecto. 5.3.4. La coeducación 5.3.4.1. Aproximación conceptual Subirats (2017) señala que “la coeducación consiste, básicamente, en llevar a cabo un cambio cultural”. Este cambio cultural debe empezar por el currículo explícito en el que la autora enfatiza la importancia de atender al tipo de conocimientos que transmite la escuela a través de las asignaturas. Defiende que en la etapa de los bachilleratos, las formaciones profesionales y las universidades ya se formarán adecuadamente para ejercer las profesiones pero que antes el sistema educativo debe replantear los contenidos y acercarlos a las emociones. Es pues importante el contenido que se transmite y “habitar la tierra sin mujeres” a la que se refería Acker. Es decir, ofrecer en los contenidos los referentes femeninos olvidados y silenciados; reforzar la convivencia escolar y poner en valor las emociones en el currículo. Esto mismo es el eje central de Renau et al. (2012) dónde plantean el lugar qué deben ocupar las emociones en la misma escuela, cómo enfatizar la amistad y la enseñanza del amor para la prevención de la violencia. Las emociones están desplazadas en la escuela por los contenidos formales, la escuela debería educar en las emociones, en pro de esa inteligencia emocional y para ello se necesita un marco del trabajo docente que cuente con la expresión de los afectos, identificando los sentimientos sin demonizar ninguno de ellos y aprender a regular las emociones que nos provocan, dar importancia al aprendizaje de resolución de conflictos, la cooperación en lugar de la competencia, 40 40 evitar las comparaciones en una educación en valores que vaya más allá del aula, destacando la importancia de todos los espacios que conforman el centro, el patio, los pasillos atendiendo a los diferentes tiempos que se establecen. Así como dar cuenta a las contradicciones del profesorado en su hacer diario que se establecen entre las prácticas y los discursos “estas contradicciones contienen un enorme potencial de transformación si se consigue articular un análisis colectivo de sus propias prácticas” (Compairé en Renau et al., 2012:76). El profesorado también es parte de la cultura y por tanto la reproduce, la coeducación debe asentarse en la base de una pedagogía reflexiva que exija autoobservación y una conciencia plena de las emociones. El profesorado ha sido sujeto de esta socialización diferencial por lo que necesita de una formación específica que le garantice una adecuada perspectiva de género. Meana (2016), filóloga y profesora de secundaria, explica en su análisis cómo opera el currículo oculto en estableciendo la importancia que la lengua y el lenguaje tienen para legitimar lo masculino y deslegitimar lo femenino. Desataca igualmente como factor clave, la invisibilización de la mitad de la población, niñas y mujeres, a través del lenguaje que se emplea en los centros educativos. Meana defiende el lenguaje como territorio de poder y cómo opera a nivel simbólico en la perpetuación de la desigualdad por lo que se debe procurar la incorporación del uso no sexista del lenguaje como una adecuada herramienta coeducativa. La coeducación, en el momento actual plantea como objetivo la desaparición de los mecanismos discriminatorios, no sólo en la estructura formal de la escuela, sino también en la ideología y en la práctica educativa. Ya lo señalaron en el trabajo de Balones Fuera que el término coeducación ya no puede simplemente designar un tipo de educación en el que las niñas hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente en la escuela mixta. Además de que y se cita tal cual “la primera decisión necesaria es la de hacer que el proyecto no sea individual, sino colectivo. A poder ser, todos los actores sociales que forman la comunidad educativa: profesorado, alumnado, personal no docente, consejo escolar, madres y padres, debieran participar en el proyecto” (Subirats & Tomé, 2007:77) 41 41 Por tanto, que niñas y niños hayan estado realizando actividades no iguales en espacios diferentes ha contribuido primordialmente a reforzar el sistema sexo-género de fuertes raíces patriarcales: “La coeducación consiste, básicamente, en llevar a cabo un cambio cultural. Las niñas fueron incluidas en las instituciones escolares pensadas para los niños, para los hombres. Aquello que antes se enseñaba a las niñas fue desapareciendo, considerado como una cultura menor, indigna de ser traspasada a los hombres. Por lo tanto, la cultura que transmite la escuela, los valores, la visión del mundo, los saberes, etc., dejan completamente al margen los saberes de las mujeres, sus intereses y sus valores, tanto os de carácter tradicional como los actuales” (Subirats, 2017:27). Esas mismas raíces que se hunden hasta el mismo siglo XVIII dónde cohabita la misoginia rousseauiana con la con el feminismo institucional que se ha plasmado en las normas. Se pensó erróneamente que con la llegada de la escuela mixta la igualdad estaba ya conseguida. No fue así y se hizo necesaria una normativa específica que regulara la igualdad de oportunidades así como una prevención en la violencia de género. Sin embargo, más de una década después de leyes específicas podemos entender que es prioritario adecuar su contenido a la práctica educativa. Siguiendo con Subirats (2017) que describe qué ha ocurrido a lo largo de estos años después de la Constitución de 1978, puesto que no es hasta la Ley Orgánica contra la Violencia de Género de 2004 cuando legislan en torno al ámbito educativo para la eliminación de los estereotipos sexistas que puedan existir en la escuela, avalando para que sean las administraciones educativas las que lo garanticen trascendiendo la responsabilidad en una obligación a desarrollar. En nuestra historia hay un breve y periodo en el que se plasman los valores coeducativos: en la escuela de la república, tal como recogen García Colmenares y Martínez Ten (2014) ambas señalan cómo la coeducación, junto con el derecho al voto de las mujeres, permitió acotar las distancias entre mujeres y hombres. García Colmenares (2018), continúa rescatando de la historia lo acontecido en la Segunda República, en una obra titulada Diarios de Libertad en la que subraya la importancia de las y los maestros como agentes de cambio social y cómo ellas y ellos realizaron innovaciones didácticas; la formación docente como la coeducación para asentar la 48 48 6. CONCLUSIONES Son varias las conclusiones que he podido obtener con la realización de este trabajo. A nivel procedimental, me ha sido de gran utilidad organizar toda la teoría desde una estructura definida, en la cual, se puedan asentar las aproximaciones en las que dibujar posibles líneas de actuación. El haber descubierto la figura profesional del Profesorado Técnico de Servicios a la Comunidad me ha descubierto un sinfín de posibilidades a explorar y de algún modo contribuir aportando con mi trabajo a dar a conocer una figura poco conocida que entraña un universo de posibilidades a la práctica coeducativa en los centros educativos. Este trabajo ha pretendido abrir la puerta a considerar y poner de relevancia la formación inicial y permanente docente a la igualdad de oportunidades para la prevención de la violencia de género desde la escuela y proponer al Profesorado Técnico de Servicios a la Comunidad como una figura muy a tener en cuenta dentro de la escuela coeducativa. Quería igualmente destacar que el poder de la escuela coeducativa para la erradicación de la violencia de género converge en una transversalidad del proyecto educativo y no en meras acciones puntuales coincidentes con las efemérides más significativas. Decía Simone de Beauvoir que bastaría cualquier crisis para que los derechos de las mujeres fueran los primeros en cuestionarse. A raíz de la crisis tan profunda que ha irrumpido a nivel mundial a causa de la pandemia por coronavirus, la expresión máxima de esta desigualdad entre hombres y mujeres se ha visto incrementada. El número de denuncias por violencia de género se ha intensificado durante el confinamiento. Mi deber como mujer es alzar la voz ante estas situaciones y hacer resonar el eco feminista. Mi deber como profesional de la educación es trabajar con aplomo y compromiso contribuyendo a una sociedad más igualitaria y por ende democrática que comience a cuidar a la otra mitad de la humanidad como la otra mitad venimos haciendo desde los albores de la humanidad. 49 49 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Acaso, María (2018). Pedagogías invisibles: El espacio del aula como discurso. Los libros de la Catarata. Madrid.  Acaso, María (2018). rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Paidos.  Ávila Francés, Mercedes (2005). Socialización, educación y reproducción cultural: Bordieu y Bernstein. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 19, núm. 1, pp. 159-174. Universidad de Zaragoza.  Aguilar García, María Teresa (2008). 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