La enseñanza de la literatura en la universidad de mayores: conclusiones a partir de una experiencia en lifelong learning

Instructional Strategies in Teacher Training José Gómez Galán, Eloy López Meneses & Laura Molina García (Eds.) ISBN: 978-1-943697-08-3 2 INSTRUCTIONAL STRATEGIES IN TEACHER TRAINING Edited by José Gómez-Galán, Eloy López-Meneses and Laura Molina García UMET Press / Universidad Metropolitana / AFOE Universidad Metropolitana, Sistema Universitario Ana G. Méndez (SUAGM) San Juan, PR Instructional Strategies in Teacher Training José Gómez Galán, Eloy López Meneses & Laura Molina García (Eds.) ISBN: 978-1-943697-08-3 3 Instructional Strategies in Teacher Training First published: 2016 ISBN: 978-1-943697-08-3 Copyright © 2015-2016 UMET Press and editors. UMET Press is an imprint of the Universidad Metropolitana (SUAGM). All rights reserved. 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Introducción Durante los años 60 y 70, especialmente en el mundo anglosajón, se llamó la atención sobre la necesidad de superar una concepción de los procesos educativos exclusivamente orientados hacia la infancia (Martín-Castaño Carrasco, 2009, p. 7). Aunque durante los años 80 se produjo una cierta regresión o estancamiento, desde los años 90 se ha recuperado la conciencia de que la educación para adultos cumple una función muy importante en nuestras sociedades y debe recibir, por ello, atención específica (Martín-Castaño Carrasco, 2009, p. 7). En este contexto, y ya centrándonos en el ámbito español, durante el último cuarto de siglo han venido implantándose diversos programas de educación para mayores (entendemos como tales jubilados por razón de su edad, o personas en edad de jubilación, independientemente de que no estén en situación de retiro laboral, como las amas de casa mayores de sesenta y cinco años). Se trata de un fenómeno evidentemente ligado al aumento de la esperanza de vida, pero también a un sustancial aumento de la calidad de vida en la vejez, que a su vez se vincula a un cambio en la manera de entender esta etapa –lo que ahora se ha pasado a denominar “envejecimiento activo”, y que comprende lo físico, lo social, lo intelectual y lo artístico (Luengo de Dios, 2011, p. 251). De hecho, bajo membretes como “lifelong learning” o su calco aproximado en español “educación permanente”, y las más restringidas “educación para mayores” o “educación para adultos”, denominamos a corrientes de educación y formación que poco tienen que ver entre sí: desde los programas de alfabetización o de grados elementales de enseñanza para quienes no tuvieron en su infancia y adolescencia , hasta formación complementaria en el trabajo o los programas universitarios para mayores, como el que aquí nos ocupa. El único denominador común de estas prácticas educativas tan diversas entre sí sería la edad adulta de los alumnos, pero también esta puede variar notablemente: en unos casos se trata de adultos en edad de trabajar, mientras que en otros se trata de jubilados, e incluso en este último grupo habría que aclarar que, si bien en su mayoría lo son por motivos de edad, no faltan quienes tienen menos de sesenta y cinco años y se encuentran en situación de prejubilación, jubilación anticipada o jubilación por enfermedad. En España, a lo largo de las dos últimas décadas hemos asistido a la expansión de los programas de estudio para mayores, y específicamente de los que atañen al ámbito universitario, hasta el punto de que en el momento actual prácticamente todas las universidades españolas cuentan con un programa de educación permanente destinada a personas mayores (Leal Gil, 2011, pp. 383-386), y existe una Asociación Estatal de Programas Universitarios para Mayores (AEPUM), fundada en 2004, y en la que se integran cuarenta y cuatro universidades (“Presentación. AEPUM”, 2015). Prácticamente en paralelo al surgimiento y desarrollo de estos programas, se observa la aparición de jornadas, estudios y publicaciones dedicados a analizar el fenómeno, hasta el punto de que ya en la actualidad contamos con una nutrida bibliografía no solo sobre el aprendizaje de mayores en general, sino sobre cuestiones mucho más concretas, como pueden ser la enseñanza para personas mayores en el ámbito universitario o las asociaciones universitarias de mayores (Leal Gil, 2011), muy diferentes –por sus objetivos, por el perfil de su alumnado, por su orientación— a otros programas, como puedan ser los destinados a Instructional Strategies in Teacher Training José Gómez Galán, Eloy López Meneses & Laura Molina García (Eds.) ISBN: 978-1-943697-08-3 174 alfabetizar o dar formación básica a personas mayores. No faltan estados de la cuestión generalistas que contemplan también la educación permanente de carácter universitario: así la monografía de Di Rienzo (2012), de carácter descriptivo. Esta monografía, sin embargo, resulta inexacta en algunos puntos, como la inclusión de los llamados “Títulos propios” entre los programas específicos de educación para adultos (Di Rienzo, 2012, p. 84); en realidad, los “Títulos propios” son, en el sistema universitario español actual, programas de estudios de posgrado (se diferencian de los másteres en que no están acreditados por la ANECA –Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación—, ni están homologados). Son por tanto programas universitarios abiertos, previo examen, a mayores de 25 o mayores de 45 sin titulación universitaria, pero no programas específicos para mayores. Quedan, por tanto, fuera de los intereses que planteamos en el presente trabajo. A la hora de examinar la enseñanza universitaria para mayores en el contexto de Castilla y León, conviene advertir que se trata de la región española con un mayor índice de envejecimiento poblacional: 22,4%, de acuerdo con la “Agenda de Castilla y León para la población, 2010-2020” (véase también Vidal Domínguez y Fernández Portela, 2014). A fin de mejorar las condiciones de vida de los mayores, la Junta de Castilla y León creó en 1991 el “Club de los 60”, que aglutina numerosas iniciativas orientadas a promover el envejecimiento activo: viajes, actividades físicas, culturales e incluso un programa de termalismo que incluye tratamientos reumatológicos y respiratorios, puesto en marcha en 2012 –Año Europeo del Envejecimiento Activo. Dentro del Club de los 60 se integra la oferta educativa para mayores en el nivel universitario, gestionada por dos instituciones: la Universidad Permanente Millán Santos, de la Universidad de Valladolid, y el Programa Interuniversitario de la Experiencia –más conocido como “Universidad de la Experiencia”—, que integra cuatro centro públicos de la región (Universidad de León, Universidad de Burgos, Universidad de Valladolid y Universidad de Salamanca) y dos privados (Universidad Pontificia de Salamanca y Universidad Europea Miguel de Cervantes). En esta ponencia nos centraremos en el primero de los programas mencionados. 2. La UPMS El Programa de la Universidad Permanente de Valladolid se inició en 2001, y pasó a llamarse Universidad Permanente Millán Santos tras la muerte del sacerdote Millán Santos Ballesteros (Segovia, 1926 - Valladolid, 2002), párroco de la iglesia de Santo Toribio de Mogrovejo de 1968 a 1997 y personaje destacado en Valladolid durante la Transición democrática, especialmente como impulsor del movimiento vecinal y como promotor de la educación de adultos. El Programa depende, desde sus orígenes, del Vicerrectorado de Extensión Universitaria de la Universidad de Valladolid. 2.1. Modalidades de estudio de la UPMS En la actualidad, la UPMS ofrece dos modalidades de estudio diferentes: a) Modalidad estructurada, que consta de cuatro cursos académicos en los que los estudiantes pueden realizar diversos módulos cuatrimestrales. En principio, cada curso consta de doce módulos: seis en primer cuatrimestre, y seis en el segundo. No obstante, esta modalidad se caracteriza por ofrecer una gran flexibilidad: no es obligatorio que cada alumno se matricule de un curso completo, sino que puede cursar un mínimo de un módulo y un máximo de seis. Cada módulo consta de veinte horas lectivas, dispuestas en sesiones de una hora y media, de cuatro campos de conocimiento (Ciencias Experimentales y de la Salud, Ciencias Sociales, Humanidades y Medios de Comunicación). La organización académica del programa favorece la Instructional Strategies in Teacher Training José Gómez Galán, Eloy López Meneses & Laura Molina García (Eds.) ISBN: 978-1-943697-08-3 175 repetición de los módulos durante cuatro cursos, para que el mayor número posible de alumnos del programa tenga la oportunidad de cursar cada uno de los módulos. Además, en la modalidad estructurada se ofrecen actividades complementarias, tales como conferencias, viajes de prácticas, visitas culturales, seminarios, coro, etc. Estas actividades cumplen un importante papel de socialización, al ofrecer un contexto adecuado para la formación y mantenimiento de amistades, algo fundamental, ya que en muchos casos la jubilación lleva aparejada una cierta soledad derivada del fin de las relaciones con los compañeros de trabajo (Mataix Scasso, 2011, p. 243). b) Modalidad abierta, que permite a los estudiantes cursar cualquier asignatura ofrecida por la Universidad de Valladolid como asignatura de libre configuración y que no tenga requisitos previos de acceso, hasta un máximo de 360 horas por curso académico. Es evidente que cada una de estas modalidades constituye una experiencia de aprendizaje y de integración en una comunidad de aprendizaje muy diferente: en el primer caso, los alumnos de la UPMS forman cursos, establecen relaciones de compañerismo y amistad, coinciden con unos u otros conocidos en los diferentes módulos; en el segundo, por el contrario, lo que se favorecen son las relaciones intergeneracionales, ya que los alumnos se integran con los estudiantes universitarios de las titulaciones regladas, por lo general mucho más jóvenes que ellos. Aunque están exentos de realizar las actividades de evaluación (exámenes, prácticas, exposiciones, etc.), los estudiantes de la UPMS que optan por esta última modalidad tiene un contacto directo con los contenidos de los diversos grados –o, dicho de otro modo, con lo que se estudia en las “carreras”. Para fomentar el uso de las nuevas tecnologías, y porque un buen número de los alumnos ya son usuarios habituales de ellas, la Universidad Permanente Millán Santos dispone de página web con toda la información pertinente, de una página de Facebook, y de la plataforma educativa Moodle de la Universidad de Valladolid para facilitar materiales de curso, si bien estos últimos suelen también dejarse en una reprografía. A lo largo de los últimos años hemos venido observando, sin embargo, una creciente preferencia por disponer de los contenidos on line, y un cierto descenso en la demanda de materiales en soporte papel, lo que sin duda indica que los estudiantes de la UPMS, que por su edad creeríamos refractarios al uso de las nuevas tecnologías, están actualizando sus competencias tecnológicas y son capaces de utilizar una aplicación de entorno educativo virtual como Moodle. 2.2. Composición del alumnado de la UPMS De acuerdo con lo señalado por Mª. del Carmen Serrano Vázquez –directora de la UPMS de 2010 a 2015—, un elemento decisivo para mejorar la calidad de la formación permanente es conocer con detalle el perfil de su alumnado. También en este punto es notable la flexibilidad de la oferta de la UPMS: en la Modalidad abierta pueden matricularse alumnos mayores de veinticinco años, y en la Modalidad estructurada alumnos mayores de cuarenta años, así como miembros de la comunidad universitaria sin límite de edad (Serrano Vázquez, 2011, p. 143). La preferencia de los alumnos se inclina por la Modalidad estructurada: 71,1% de matrículas, frente al 26,3% de la abierta (Serrano Vázquez, 2011, p. 145). El mismo trabajo de Serrano Vázquez ofrece datos sumamente interesantes acerca del perfil de los matriculados. Así, por ejemplo, podemos saber que el intervalo de edad que comprende más alumnos en ambas modalidades es el que va de los 61 a los 70 años, o que las mujeres representan el 72% de la matrícula, aunque en la modalidad abierta son el 58% —de manera que son siempre mayoría, pero la diferencia es menos acusada en la modalidad abierta (2011, p. 145). Por lo que respecta al nivel de estudios de los alumnos, aunque la información de Serrano Vázquez parte de los datos de una encuesta de cumplimentación voluntaria, se percibe que un 39,28% tiene estudios universitarios y un 26,07% estudios de bachillerato, Instructional Strategies in Teacher Training José Gómez Galán, Eloy López Meneses & Laura Molina García (Eds.) ISBN: 978-1-943697-08-3 176 frente al 8,82% con estudios elementales, o el 14,64% de Formación Profesional (Serrano Vázquez, 2011, p. 146). Por lo que respecta a la situación laboral, el 67,85% son clases pasivas, pero hay un significativo 12,85% de alumnos en activo (Serrano Vázquez, 2011, p. 146), algo que nos obliga a replantearnos el concepto de partida de “educación para mayores”, identificado por lo general con estudiantes en situación laboral de retiro. 2.3. Los estudios “de Letras” en la UPMS Los estudios humanistas —“de Letras”— tienen una marcada presencia en la UPMS. En la modalidad abierta –minoritaria, como hemos podido ver, respecto de la estructurada—, las matrículas en la Facultad de Filosofía y Letras suponen un 95% del total. En cuanto a la modalidad estructurada, su presencia también es notable: tomando como referencia la oferta para el curso actual, encontramos que de un total de 48 módulos, 27 pueden ser adscritos a las letras o humanidades (entre seis y ocho por curso). Son módulos como “Dioses, héroes y mitos del mundo clásico”, “Historia, lengua y cultura judeoespañolas”, “Arte y poder en tiempos del emperador Carlos”, “Historia universal: siglo XX”, “Doce lecciones sobre la prehistoria en la cuenca del Duero”, “La civilización europea en trece biografías (siglos XVI-XVIII)”, “Obras maestras de la música clásica”, entre otros. Estos módulos conviven con otros de carácter social o científico; en ambos casos, la orientación es predominantemente práctica y divulgativa, adaptada a la vida cotidiana. Así, entre los módulos de carácter científico encontramos “La química está en todo lo que nos rodea”, “Introducción a la botánica”, “La eficiencia energética en la climatización del hogar” o “Claves para una alimentación saludable”. No faltan módulos de orientación técnica y contenido predominantemente práctico, como “Iniciación a la informática” o “Actividades virtuales y derechos del usuario en Internet”. El ámbito social y jurídico está representado en módulos como “La protección jurídica de las personas mayores”, “Cómo mejorar la comunicación interpersonal”, “El sistema de bienestar en nuestro entorno: situación y desafíos”, “Emociones para la vida”, “Mirada crítica al consumo en los medios de comunicación”, “Incidencia del fenómeno religioso en la sociedad española”, etc. Por lo que respecta a la literatura, se ofrecen en la actualidad los módulos siguientes: “Literatura universal (leyendo a Cervantes y a Shakespeare)”, “Grandes autores de la historia de la literatura española” y “Literatura española contemporánea: siglos XX y XXI”. Nuestra experiencia personal comprende ambas modalidades de la UPMS: hemos tenido alumnos de modalidad abierta en asignaturas como “Literatura Hispanoamericana” (de la antigua Licenciatura en Filología Hispánica) o “Grandes obras de la literatura contemporánea” (del Grado de Español), mientras que en la modalidad estructurada hemos impartido el módulo “Territorios literarios de Castilla y León” durante cuatro cursos (del 2011-12 al 2014-15), e impartimos en la actualidad el módulo “Literatura española contemporánea: ss. XX y XXI”, que concluye con el primer cuatrimestre de 2015-2016. Nos centraremos en la exposición del desarrollo de los módulos de la modalidad estructurada. 2.4. Dos módulos de literatura en la UPMS El módulo “Territorios literarios de Castilla y León”, impartido durante los cursos 2011-12 a 2014-15, se centraba en el estudio de autores y obras que guardan una relación especial con alguna región de nuestra comunidad autónoma: así, la obra de Delibes invitaba a conocer, desde el prisma de la literatura, el ámbito rural burgalés (El disputado voto del señor Cayo, 1978), el ensanche urbano de Valladolid durante en desarrollismo (Diario de un cazador, 1955) o el Valladolid renacentista (El hereje, 1998), mientras que la Salamanca de la posguerra aparece bien representada –aunque su nombre no se mencione— en la novela de Carmen Martín Gaite Entre visillos (1957). El río del olvido (1990), de Julio Llamazares, resulta óptimo para examinar las características del libro de viajes contemporáneo, pero también la situación Instructional Strategies in Teacher Training José Gómez Galán, Eloy López Meneses & Laura Molina García (Eds.) ISBN: 978-1-943697-08-3 177 de los pueblos del norte de León. El entorno de Tordesillas sirve de escenario de El valle de las gigantas (2000), de Gustavo Martín Garzo, novela que combina múltiples referencias culturales –a las artes plásticas, al cine— con el tema de la memoria histórica y la guerra civil. Un último tema proponía un panorama de tendencias actuales, examinando la obra de autores como Alberto Olmos o Ángel Vallecillo, a fin de evaluar el impacto de la globalización y la expansión de los “no lugares” (Augé, 2000) en la narrativa actual. El curso consistía en 20 horas de clase divididas en trece clases de una hora y media. Metodológicamente, la clase magistral acompañada por materiales multimedia (vídeos, audios, imágenes, presentaciones de Power Point) se combinaba con la participación de los alumnos a partir de la lectura de pasajes de las obras estudiadas –que, además, eran leídas por los alumnos los días previos a las clases. El módulo “Literatura española contemporánea: siglos XX y XXI”, que se encuentra en curso actualmente, consta de los siguientes temas: 1) Las vanguardias literarias y artísticas en Europa y España; 2) Narrativa de posguerra; 3) Poesía de posguerra; 4) Teatro de posguerra; 5) Narrativa desde la Transición a la actualidad; 6) Poesía desde la Transición hasta la actualidad; 7) Teatro desde la Transición hasta la actualidad. Si bien la clasificación por géneros y la periodización han sido muy conservadoras, el curso trata de hacer conscientes a los alumnos del canon literario como resultado de una negociación en la que entran condicionantes políticos, geográficos, etc. Se trata de poner en tela de juicio, precisamente, la nómina de autores y obras que cada uno de esos temas (tan unánimes con la historiografía al uso) han venido consolidando. En este punto, la experiencia lectora de los alumnos resulta muy valiosa, ya que ellos mismos han asistido al cambio en las preferencias lectoras y críticas, y pueden atestiguar cómo libros que en su adolescencia y juventud eran muy leídos y citados, parecen haber cedido su lugar a otros títulos: en qué medida el cambio en las preferencias es justo, y en qué medida obedece a condicionantes extraliterarios, son cuestiones que se analizan en el transcurso de las clases, en consonancia con el objetivo del curso, que es justamente transmitir la mutabilidad de los estudios literarios, y la necesidad de reevaluar —y probablemente reelaborar— el canon, especialmente cuando se trata del de una época marcada por una dictadura. Por otro lado, el temario concede un amplio espacio a un género minoritario como es la poesía, a fin de incentivar la lectura y cultivar el gusto por ella, un empeño personal por el que apostamos desde que propusimos el diseño del módulo a la dirección de la UPMS, y para el que hemos elaborado una selección personal de poemas que leemos y comentamos durante las clases, en ocasiones con apoyo de documentación audiovisual. Hasta el momento, la respuesta del alumnado en este punto concreto resulta enormemente satisfactoria, pues estudiantes que no contaban entre sus preferencias con la lectura de la poesía van apreciándola más, e implicándose más en los comentarios. 3. Conclusiones La variada formación de partida de los matriculados en los módulos diversifica la experiencia que cada uno de ellos tiene de las clases. En ese sentido, resulta positivo realizar pruebas de evaluación. Esta medida no supone, contra lo que tal vez pudiera creerse a priori, que los alumnos se impliquen o comprometan menos con los módulos que han decidido cursar, sino más bien al contrario, al liberarles de la presión inhibidora del examen. El programa, en ese sentido, es fiel al concepto clásico del otium romano, entendido como el libre cultivo del espíritu una vez cumplidos los esfuerzos del cursus honorum, es decir, de la actividad profesional. El éxito de matrícula y seguimiento en los dos módulos de contenido literario referidos se debe en gran parte a que los alumnos de estas clases mantienen el modelo clásico de formación humanística, que concede a las bellas letras un puesto relevante en la formación integral de la persona. Instructional Strategies in Teacher Training José Gómez Galán, Eloy López Meneses & Laura Molina García (Eds.) ISBN: 978-1-943697-08-3 178 En el caso del módulo “Territorios literarios de Castilla y León”, el acierto al diseñar el contenido ofertado fue pleno. La mayor parte de los alumnos, a lo largo de los cuatro cursos en los que se impartió, contaba con una experiencia directa del ámbito rural –un gran número de ellos procedía directamente de pueblos de la comunidad de Castilla y León—; por tanto, su lectura de los textos referidos a las comunidades rurales cercanas cobraba un cariz personal, emotivo, que incrementaba el interés notablemente, respecto de una lectura más distanciada. En los textos referidos a ciudades, se procuró que remitiesen a un periodo temporal coincidente con la infancia o adolescencia de gran parte de los matriculados (años 40-60); el reconocimiento de lugares concretos, ambientes o incluso costumbres suponía un aliciente para la lectura y el comentario de los textos (imposible dejar de recordar las caras de las alumnas al reconocer, descrito en la novela de Carmen Martín Gaite, el ceremonial del galanteo durante los años de posguerra en la Plaza Mayor de Salamanca, idéntico al de otras capitales de provincia, cambiando mínimamente el escenario). En el caso del módulo “Literatura española contemporánea: siglos XX y XXI”, aún no ha concluido el primer curso, pero hasta la fecha la experiencia no ha podido ser más satisfactoria. Las clases dedicadas a la poesía han sido enormemente positivas, por lo que consideramos cumplido nuestro propósito en este punto particular: demostrar que la poesía gusta también a muchos de aquellos que creen que no les gusta. Pero, sobre todo, la reflexión en torno a la mutabilidad del canon literario ha resultado enormemente interesante. La experiencia de los estudiantes –mayores de sesenta años en su mayoría— demuestra que numerosos libros que durante los años 50 y 60 gozaron de prestigio y lectores, fueron olvidados a partir de la Transición democrática. Contra lo que inicialmente parecen pensar los alumnos, esto no significa que la Historia de la Literatura haya “puesto las cosas en su lugar”, sino más bien que el que nuestra historiografía literaria sea hija de la Transición dista mucho de garantizar su objetividad –una objetividad, por lo demás, imposible— y que, por tanto, debemos revisar los capítulos entonces escritos acerca de la literatura de la posguerra española. Con toda seguridad, en este punto es más lo que nosotras, como investigadoras de la literatura, hemos obtenido del curso, que lo que los alumnos hayan podido aprender, ya que nuestras propias investigaciones en el terreno del canon literario de la narrativa de posguerra española han sido las principales beneficiarias del contacto con unos alumnos cuyas lecturas y memoria son un testimonio a menudo muy diferente del de los críticos e historiadores, y por eso mismo muy valioso. Referencias Bibliográficas AUGÉ, M. (2000). Los no lugares. Espacios del anonimato una antropología de la sobremodernidad. Barcelona: Gedisa. DELIBES, M. (1955). Diario de un cazador. Barcelona: Destino. DELIBES, M. (1978). El disputado voto del señor Cayo. Barcelona: Destino. DELIBES, M. (1998). El hereje. Barcelona: Destino. DI RIENZO, P. (2012). Educazione degli adulti e apprendimento permanente in Spagna: la convalida degli apprendimenti esperienziali e la certificazione delle competenze. Roma: Anicia. Leal Gil, E. (coord.) (2011). Jornadas sobre asociacionismo en los programas universitarios de mayores: diez años de encuentros. Actas de las X Jornadas celebradas en Valladolid, Valladolid: Universidad de Valladolid & AUMISAN.