La formación de los periodistas en nuevas tecnologías antes y después del EEES: El caso español

161 TRÍPODOS 2016 | 38 Trípodos, número 38 | Barcelona 2016 | 161-179 ISSN: 1138-3305 La formación de los periodistas en nuevas tecnologías antes y después del EEES: El caso español The Training of Journalists in New Technologies before and after the EHEA: The Spanish Case Pilar Sánchez-García Eva Campos-Domínguez Universidad de Valladolid (España) Este artículo analiza la formación en nuevas tecnologías que ofrecen las universidades españolas a los alumnos de Periodismo antes y después de la adaptación de los estudios al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La investigación ofrece un análisis comparativo de 35 facultades españolas y estudia las asignaturas obligatorias relacionadas con el entorno digital que incluyen los planes de estudio de la licenciatura y del grado con el objetivo de cuantificar el nivel de formación básico recibido y, además, comprobar si se han producido variaciones significativas en el cambio de titulación. El análisis realizado concluye que el cambio de modelo educativo supone, en efecto, una mayor presencia de las disciplinas relacionadas con la tecnología en todas las facultades con titulación de Periodismo. Pero, al mismo tiempo, la investigación confirma, de manera cuantitativa, la idea reflejada en el debate teórico académico sobre el progresivo pero lento y tímido aumento This paper analyses the training in new technologies which Spanish universities have offered their journalism students before and after the adaption of studies to the European Higher Education Area (EHEA). The research offers a comparative analysis of 35 Spanish university departments and examines the compulsory subjects related to the digital environment, which include the degree requirements for past and present degree plans. The aim of the present study is to quantify the basic level of training received and, in addition, to verify whether significant variations have taken place along with the change in degree programs. The analysis carried out concludes that the change in educational models in fact involves the greater presence of those subjects related to technology in all of the universities offering journalism degrees. However, the study also quantitatively confirms the idea reflected in the theo retical academic debate regarding the progressive, yet somewhat slow and Rebut / Received: 18/04/15 Acceptat / Accepted: 22/06/15 PILAR SÁNCHEZ-GARCÍA, EVA CAMPOS-DOMÍNGUEZ TRÍPODOS 2016 | 38 162 La transformación digital del sector de la comunicación ha dado lugar, desde la década de los noventa del siglo pasado, a numerosas investigaciones con diferentes enfoques en el ámbito nacional e internacional, que han intentado abordar los cambios que internet comporta en el desarrollo del ejercicio profesional del periodismo desde diferentes perspectivas (Fortunati et al., 2009; Masip et al., 2010, entre otros). En esta línea, interesan a este estudio las investigaciones centradas en los perfiles profesionales del periodista digital, específicamente, aquellas que tienen como objeto de estudio la formación de los periodistas en el entorno tecnológico, es decir, cómo se incorporan a los planes formativos los cambios digitales y de los perfiles profesionales emergentes que permitan a los estudiantes prepararse con garantías para responder a las nuevas demandas laborales de los medios de comunicación. Esta cuestión viene estudiándose dentro y fuera de España desde hace más de tres lustros con investigadores destacados como Singer (1998), Deuze (2005) Salaverría (2000), Díaz (2002), Meso (2003) o Tejedor (2006 y 2007), entre otros. Las investigaciones, que constatan el cambio del sector, se enfocan también hacia la preparación de los periodistas. A principios del presente siglo Salaverría se planteaba: “¿Están preparadas las Facultades de Comunicación para satisfacer las nuevas demandas profesionales de la industria periodística? ¿Hacia dónde deben orientarse las enseñanzas del periodismo?” (2000: 2). Los estudiosos advierten de que la formación de nuevas tecnologías es una necesidad real e inmediata (Verón y Sabés, 2008) y sigue el debate abierto sobre si la formación ofrecida es la adecuada: “¿Estamos haciendo los esfuerzos suficientes para mejorar nuestras tareas de formación de comunicadores eficientes? ¿Estamos respetando las motivaciones, expectativas, competencias y habilidades de los estudiantes que formamos en aulas?” (Biondi, Miró y Zapata, 2010: 21), “¿Están preparados los actuales planes de estudio para dotar de estas competencias a los periodistas digitales del mañana?” (Cabezuelo y Sierra, 2012). Las facultades con estudios de Periodismo en España se encuentran ahora “ante la tesitura qué aprender para ser o, en otros términos, cómo formar para un entorno mutable como el de la industria mediática” (Sierra, 2011: 12). La cuesde la formación digital obligatoria en los planes de estudio de Periodismo de las universidades españolas. Palabras clave: estudios de periodismo, formación, Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), nuevas tecnologías, digital. timid increase in obligatory digital training in the journalism degree programs of Spanish universities. Key words: journalism studies, training, European Higher Education Area (EHEA), new technologies, digital. LA FORMACIÓN DE LOS PERIODISTAS EN NUEVAS TECNOLOGÍAS ANTES Y DESPUÉS DEL EEES: EL CASO ESPAÑOL 163 TRÍPODOS 2016 | 38 tión es, pues, si el ámbito docente está sabiendo reflejar los hallazgos logrados en el ámbito de la investigación científica y profesional sobre la realidad digital en la formación periodística que ofrecen. Los primeros resultados teóricos realizados en España al respecto evidencian la lentitud de las facultades en la incorporación de las nuevas tecnologías en su oferta formativa, con el posible desfase entre los planes de estudio y la realidad profesional. Algunos especialistas coinciden en el diagnóstico: la actualización formativa al entorno digital es tímida y lenta por parte de las universidades, que, con algunas excepciones, aún no han incorporado con éxito la formación de esta realidad digital en sus planes de estudios (Salaverría, 2011; Díaz, 2007; Tejedor, 2008), e incluso se cuestiona su eficacia: “La formación del comunicador no está en línea con las demandas del nuevo periodismo, es preciso que el comunicador aprenda nuevas reglas y conceptos que lo harán diferenciador con respecto a la formación tradicional” (Montiel y Villalobos, 2005: 407). Como diagnostica López (2012), la preocupación académica y las investigaciones recientes al respecto han tenido tres consecuencias: una progresiva incorporación de estos estudios en la mayoría de los centros de enseñanza superior, un incremento de las investigaciones al respecto y un interés creciente por adaptar la formación a los nuevos perfiles periodísticos. La realidad muestra que la mayoría de las facultades con titulación de Periodismo sí incorpora, de una u otra forma, la formación tecnológica en sus planes de estudio. Desde que en 1994 se da el primer paso en España con la fundación del Laboratorio de Comunicación Multimedia en la Universidad de Navarra y de la primera asignatura sobre Periodismo e Internet, muchas otras universidades han añadido a sus licenciaturas y postgrados formación tecnológica, especialmente a partir de 1996 cuando comienza la enseñanza del llamado Ciberperiodismo, además de en Navarra, en las Universidades del País Vasco, la Universidad Complutense y la Universitat Pompeu Fabra (Díaz y Salaverría, 2003: 26 y 27). Sin embargo, la presencia de estas materias en los planes de Licenciatura resulta, en general, “ínfima” (Tejedor, 2008: 35). En paralelo, la investigación sobre las nuevas tecnologías en la formación periodística va incrementándose tanto en número de estudios como en proyección de sus investigadores. Así, aparecen las primeras monografías sobre el tema y las incipientes investigaciones doctorales en torno a esta nueva realidad en la primera década del siglo XX, que, en general, abogan por la enseñanza digital más allá del adiestramiento técnico, encaminada a la calidad informativa y a potenciar nuevas formas de creación periodística multisoporte y multilenguaje. Tejedor (2006) realizó un completo estudio sobre la enseñanza online en la licenciatura de Periodismo y entre sus conclusiones aboga por aprovechar las oportunidades del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para reformular y mejorar los planes de estudios en el nuevo entorno digital. Un cambio de titulación vigente desde 2010 en España y sobre el que se traslada la revisión de la formación periodística en el nuevo entorno mediático. Algunos estudios incipientes se han detenido en estudios de caso (Cabezuelo y Sierra, 2012) y detectan mayor presencia formativa en entornos digitales y nuevas herramientas pero, principalmente, a través de las asignaturas optativas, de ma- PILAR SÁNCHEZ-GARCÍA, EVA CAMPOS-DOMÍNGUEZ TRÍPODOS 2016 | 38 164 nera que son los alumnos los que forman su propio itinerario a través de la elección, acertada o no, de este tipo de materias, y que se excluyen de su formación obligatoria y troncal. A partir de este marco teórico, el objetivo de esta investigación es estudiar cómo los planes de estudio adaptados al EEES han incorporado las nuevas tecnologías en la titulación de Periodismo en España, comparando la oferta de la licenciatura con la del grado. Se pretende refutar o confirmar la hipótesis de que, aunque las universidades han aprovechado la adaptación de los estudios de Periodismo al EEES para actualizar la formación tecnológica e incrementar el número de asignaturas ofertadas en esta materia, la incorporación de la formación digital en estos nuevos planes resulta aún lenta desde el enfoque tecnológico. El estudio propuesto, que parte de una investigación más amplia (Sánchez- García, 2014), recoge una investigación cuantitativa sobre cómo las facultades han implementado la formación en nuevas tecnologías en sus planes de estudio mediante un comparativo entre las titulaciones de licenciatura y grado que permite conocer mejor el efecto del EEES al respecto. Pretende conformar, así, un diagnóstico de partida para el debate abierto sobre la adaptación formativa al nuevo entorno mediático que se encuentra en fase de transición y experimentación. Una adaptación de la enseñanza periodística necesaria ante la constatación de que “el perfil del periodista ha cambiado y la Universidad tiene que dar respuesta preparando profesionales capaces de pensar y de hacer periodismo en las sociedades actuales” (López, 2012: 192), más allá de las herramientas técnicas y enseñando a entender la sociedad actual a la que sirven los periodistas. DIFERENCIAS EPISTEMOLÓGICAS Y DE ENFOQUE FORMATIVO La incorporación del Periodismo a la Universidad española se produce en 1971 con la creación de las primeras Facultades de Ciencias de la Información (Aguinaga, 1984; Humanes, 1997; Real, 2004; Sánchez-García, 2014). Desde ese momento la configuración de estos estudios ha sufrido diversos cambios: a pesar de que las directrices generales para la elaboración de los planes de la antigua licenciatura en Periodismo se mantuvieron hasta el EEES con escasas modificaciones, la flexibilidad del marco normativo que permitía que cada facultad organizara las materias troncales en distintas disciplinas dio lugar a planes docentes diferentes y cambios continuos en los mismos. Por lo que se refiere a las asignaturas tecnológicas en los planes de licenciatura en Periodismo figuraban las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, como materias troncales. El interés por estas se incrementó en la década de los setenta, en una época marcada por la renovación tecnológica de la prensa a escala mundial, en la que se hacía inevitable la aparición de la denominación Tecnología de la Información, en los planes de estudios de las recién creadas Facultades de Ciencias de la Información. Martín Aguado definía esta disciplina como “el conjunto de principios sistemáticos que tienen por objeto el estudio y dominio de las técnicas de difusión de la información a través de los mass media” (Martín Aguado, 1978: 91). LA FORMACIÓN DE LOS PERIODISTAS EN NUEVAS TECNOLOGÍAS ANTES Y DESPUÉS DEL EEES: EL CASO ESPAÑOL 165 TRÍPODOS 2016 | 38 Aunque el programa no lo indicaba, los planes de estudios de esta asignatura tenían una gran vertiente práctica, en un momento de gran transformación tecnológica en los diarios. Los programas docentes de esta disciplina permitieron implementar en la licenciatura planes de estudios distintos y renovarlos de forma casi tan constante que la mayoría de facultades fueron adaptando los contenidos de esta asignatura para incorporar conocimientos sobre los nuevos sistemas de transmisión de la información, de modo que muchos de los profesores especialistas en Tecnología de la Información (impresa), precisamente por su relación con la técnica, fueron los más predispuestos a adaptar los contenidos a los nuevos medios digitales. En la adaptación de los estudios de Periodismo al EEES, cabe referir que si bien el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias, en su artículo 12.1 contempla que “los planes de estudios conducentes a la obtención de título de grado serán elaborados por las universidades y verificados de acuerdo con lo establecido en el presente decreto”, las únicas condiciones que establece son que los planes de estudios deben contar con 240 créditos, que deben contener formación de carácter teórico y práctica que el estudiante debe adquirir —aspectos básicos de la rama de conocimiento, materias obligatorias u optativas, seminarios, prácticas externas, trabajos dirigidos, trabajo fin de grado u otras actividades formativas—, así como la distribución de la carga lectiva por tipo de formación, pero no establece ninguna otra directriz que competa para los estudios de graduado/a en Periodismo. Por esta razón, el Libro Blanco de los Títulos de Grado en Comunicación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005) supuso un texto de referencia para las universidades al elaborar los planes vigentes de graduado/a en Periodismo. En este documento se incluyen las pautas para el diseño de los referidos planes de estudio y, en relación con la asignatura objeto de estudio en esta investigación, se encuentra su referencia en los “Contenidos Instrumentales Obligatorios”, donde aparecen, como materia, las Tecnologías informativas. Como consecuencia, la aplicación de las asignaturas relacionadas con las tecnologías de la información en el grado en Periodismo se fue implementando de forma muy dispar en su denominación, cantidad de asignaturas y en su contenido. Esta evolución reciente de la formación de periodistas en el nuevo entorno mediático encuentra importantes diferencias epistemológicas que, como se acaba de señalar, afectan a la denominación de materias formativas y que denotan diferencias de contenido formativo. Como ya se constataba en un trabajo previo (Campos-Domínguez, 2012), no existe acuerdo en los planes de estudio de grado en Periodismo respecto a la denominación de las asignaturas dedicadas a esta materia; así, se pueden distinguir cuatro tipos de universidades en función de la terminología elegida para las asignaturas afines o relacionadas con las nuevas tecnologías digitales: en primer lugar, figuran las universidades que incluyen varias asignaturas sobre esta materia y diferencian, en su denominación, entre las tecnologías escritas, las digitales y/o las audiovisuales; en segundo lugar, las universidades que únicamente imparten una asignatura que incluye PILAR SÁNCHEZ-GARCÍA, EVA CAMPOS-DOMÍNGUEZ TRÍPODOS 2016 | 38 166 tanto las tecnologías tradicionales como las digitales; en un tercer grupo figuran las universidades que imparten únicamente asignaturas —una o varias— relacionadas con las tecnologías digitales, olvidando así las previas en su denominación; finalmente, en un cuarto grupo se incluirían aquellas universidades que diferencian entre las asignaturas de las tecnologías tradicionales y materias del ámbito digital como ciberperiodismo, el periodismo digital o los contenidos en internet, no centradas en la tecnología, y que dejan por tanto vacío el campo de las tecnologías digitales, o al menos sin precisar si se incluiría dentro de las tecnologías tradicionales. Dentro de la cuestión epistemológica, el desafío actual se encuentra, por tan- to, en dirimir un nuevo debate entre dos modelos diferenciados en la enseñanza digital, en cuyas líneas generales coinciden diferentes investigadores (Salaverría, 2000; Díaz, 2005; Sierra, 2011): una es la formación de periodistas para medios digitales con refuerzo de la capacitación instrumental; y la otra, formar periodistas polivalentes y con capacidad multimedia integrando la tecnología en la labor periodística y no al revés. La principal diferencia es que el primer modelo forma periodistas con dominio de la técnica, mientras que el segundo prepara periodistas con dominio del multilenguaje informativo para cualquier tipo de soporte. Javier Díaz Noci lo resume en dos tendencias similares: “Por un lado están quienes consideran que es necesario encontrar nuevas prácticas ligadas a las posibilidades del hipertexto; por el otro, están quienes prefieren adaptar las prácticas y normas (en definitiva, las rutinas) existentes en la profesión al nuevo medio” (2002: 29). Es decir, la tecnología como medio o como fin en el proceso de mediamorfosis planteado por Fidler (1998). Como se ha señalado, el modelo predominante de la enseñanza del Periodismo digital parece dedicado a “entrenar al profesional pero no formar al hombre” (Tejedor, 2007: 407). Pero la formación digital requiere la visión integral de la labor periodística partiendo de la necesidad de delimitar el concepto de ciberperiodista que se atribuye a: “Un profesional que conoce la estructura informativa propia de los cibermedios, domina las rutinas productivas que le capacitan para producir con garantías información en tiempo real, presenta una versatilidad en cuanto a formación que le permite asumir diferentes roles en el desempeño de una tarea periodística, sabe hacer uso de la red como fuente de información aplicando siempre criterios deontológicos y haciendo uso de filtros que garanticen la veracidad de las informaciones obtenidas” (Tejedor, 2007: 407). La UNESCO también aborda este asunto en su Plan Modelo de Estudios de Periodismo, en el que explicita los contenidos que deben incluirse en la enseñanza del periodismo digital, que van desde la técnica hasta la ética (2007): conocimientos sobre la evolución reciente de internet como instrumento y medio periodísticos; el relato periodístico transformado por la tecnología; las nuevas relaciones con el público en una mayor interacción; cuestiones éticas derivadas del uso de las nuevas tecnologías; los cambios en las estructuras de las empresas y del sector; organización de enlaces y utilización de bases de datos; publicación de noticias en sitios web y su continua actualización; creación LA FORMACIÓN DE LOS PERIODISTAS EN NUEVAS TECNOLOGÍAS ANTES Y DESPUÉS DEL EEES: EL CASO ESPAÑOL 167 TRÍPODOS 2016 | 38 de páginas web, cargarlas en un servidor y utilizar una cámara digital; experimentación con tecnología de audio y de vídeo para dotar de interactividad a los reportajes; las consecuencias que se derivan de las tecnologías móviles. En definitiva, la Universidad española afronta el reto de formar periodistas más allá de la enseñanza instrumental del manejo de la tecnología considerándola una herramienta que facilita las repuestas en un proceso informativo complejo, multidisciplinar y transversal. La enseñanza del Periodismo digital no puede desligarse ya de “la Redacción, del Derecho de la Información, la Documentación Informativa, el Diseño, la Historia, la Ética o la Especialización Informativa” (Salaverría, 2000: 4). Y, a su vez, debe integrarse en las propias técnicas pedagógicas empleadas por los profesores. Un cambio, en definitiva, profundo a medio y largo plazo que requiere aún una respuesta más decidida en los programas formativos de Periodismo de la Universidad española. METODOLOGÍA El método utilizado en la presente investigación es el análisis de contenido cuantitativo descriptivo, apropiado por tratarse de un procedimiento sistemático ideado para examinar una información archivada mediante la creación de categorías que conducen a la obtención de datos objetivos (Wimmer y Dominick, 1996). Además de constituir una de las técnicas con mayor difusión en las Ciencias de la Comunicación, el análisis de contenido es una herramienta que permite un conocimiento profundo de aquellas partes de las unidades de análisis que cuentan con información significativa para el actual objeto de investigación. Este método permite afrontar la consecución del objetivo propuesto de conocer la formación en nuevas tecnologías que ofrecen las facultades españolas con estudios de Periodismo mediante el análisis comparativo y cuantificación de los planes de estudio de licenciatura y grado. SELECCIÓN DE LA MUESTRA La muestra se conforma desde dos perspectivas: la elección de universidades con estudios de Periodismo y la selección de los planes de estudio de licenciatura y grado. Respecto a la primera cuestión, el método de investigación propuesto se centra en el análisis comparativo de los planes de estudio de 35 facultades españolas, todas las que a fecha de 2014 imparten la titulación de grado en Periodismo en España. La selección de la muestra queda acotada a esta titulación, de manera que no incluye dobles o triples grados, ni otras ramas de Comunicación como Publicidad, Relaciones Públicas o Comunicación Audiovisual. Su selección se realiza a partir de la base de datos de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca)1 y la base de datos del Ministerio de Educación.2 La selección definitiva de las universidades que conforman la muestra (tabla 1) incluye datos de ubicación y titularidad. PILAR SÁNCHEZ-GARCÍA, EVA CAMPOS-DOMÍNGUEZ TRÍPODOS 2016 | 38 168 Tabla 1. Universidades españolas con titulación de grado en Periodismo (1971- 2014)3 ORIGEN UNIVERSIDAD PROVINCIA TITULARIDAD 1971 Complutense Madrid Pública 1971 Navarra Pamplona Privada-religiosa 1972 Autònoma Barcelona Pública 1981 País Vasco Bilbao Pública 1988 Pontificia Salamanca Privada-religiosa 1988 Laguna Tenerife Pública 1989 Sevilla Sevilla Pública 1991 Santiago de Compostela Santiago Pública 1992 Málaga Málaga Pública 1992 Pompeu Fabra Barcelona Pública 1993 San Pablo CEU Madrid Privada-religiosa 1994 Ramon Llull Barcelona Privada 1995 Antonio de Nebrija Madrid Privada 1995 Europea de Madrid Madrid Privada 1996 Carlos III Madrid Pública 1997 Internacional de Cataluña Barcelona Privadareligiosa 1997 Católica San Antonio Murcia Privada-religiosa 2000 Rey Juan Carlos Madrid Pública 2000 Camilo José Cela Madrid Privada 2000 Universidad de Valencia Valencia Pública 2000 Cardenal Herrera CEU Valencia Privada-religiosa 2002 Francisco de Vitoria Madrid Privadareligiosa 2002 Miguel de Cervantes Valladolid Privada 2002 Universidad de Vic Barcelona Privada 2002 Murcia Murcia Pública 2003 Valladolid Valladolid Pública 2003 Abat Oliba CEU Barcelona Privada-religiosa 2004 Rovira i Virgili Tarragona Pública 2005 San Jorge Zaragoza Privada-religiosa 2005 Miguel Hernández Elche-Alicante Pública LA FORMACIÓN DE LOS PERIODISTAS EN NUEVAS TECNOLOGÍAS ANTES Y DESPUÉS DEL EEES: EL CASO ESPAÑOL 169 TRÍPODOS 2016 | 38 ORIGEN UNIVERSIDAD PROVINCIA TITULARIDAD 2005 Islas Baleares (Cesag) Baleares Pública-privada-religiosa 2008 Zaragoza Zaragoza Pública 2009 Universidad a Distancia (Udima) Madrid Privada 2009 Jaime I de Castellón Castellón Pública 2010 Universidad Castilla la Mancha Cuenca Pública Fuente: elaboración propia. En la segunda parte de preparación de la muestra se han seleccionado los planes de estudio sobre los que se aplica el comparativo y para ello se ha establecido como criterio la elección del último plan de estudios de licenciatura en Periodismo de cada universidad (regulados por la normativa ministerial de 19914 y que se extinguen en 2015) y el primero implantado en la titulación de grado (entre 2008 y 2010),5 lo que permite realizar una comparación de la oferta formativa en nuevas tecnologías, antes y después de la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).6 De estos planes de estudio se seleccionan las asignaturas troncales y obligatorias, excluyendo las optativas por considerar que no se trata de la formación básica que ofrece cada universidad a sus alumnos, sino que las optativas dependen de la elección de cada estudiante. LA DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES En la definición de las variables esta investigación tiene en cuenta las diferencias epistemológicas, anteriormente señaladas, en las disciplinas de tecnologías pero sin entrar a valorar sus contenidos específicos que escapan al actual objeto de estudio. Para lograr una mayor precisión al respecto que evite cualquier distorsión de resultados, el análisis contempla la medición de la variable “denominación de asignaturas”, que permite señalar las acepciones más específicas de las disciplinas observadas. Con estas consideraciones, a la muestra seleccionada se le aplica una plantilla de observación que incluye seis variables: 1. La presencia y cuantificación de materias de nuevas tecnologías en cada plan de estudio de licenciatura en Periodismo. 2. La presencia y cuantificación de asignaturas de nuevas tecnologías en cada plan de estudio de grado en Periodismo. 3. El nivel de continuidad o variación de asignaturas de nuevas tecnologías antes y después del EEES. 4. La media de asignaturas de nuevas tecnologías respecto al total de materias. 5. Su distribución por cursos. 6. La denominación de las materias relacionadas con nuevas tecnologías. PILAR SÁNCHEZ-GARCÍA, EVA CAMPOS-DOMÍNGUEZ TRÍPODOS 2016 | 38 176 permite el EEES para aumentar las disciplinas relacionadas con tecnologías con la categoría de obligatorias, que designa cada universidad, frente a las troncales y de formación básica establecidas por el Ministerio. Como quinta conclusión, el estudio confirma las discrepancias epistemológicas relativas a la formación tecnológica ante la amplia variedad de denominaciones detectadas en los diferentes planes de estudio que conforman la muestra, sin entrar a analizar sus contenidos. En este caso, los antiguos planes de estudio se decantaban por una terminología genérica referida a tecnologías, mientras que en el grado las materias adquieren denominaciones específicas especialmente ligadas a acepciones como electrónico, multimedia y digital, entre otras. Las diferentes denominaciones reflejan, de alguna forma, diferencias de contenido y especificidad que existe en la formación en nuevas tecnologías. Además, ha de considerarse igualmente que pueda existir en muchas facultades una ya casi inevitable formación transversal en nuevas tecnologías difícilmente cuantificable, es decir, asignaturas tradicionales de la enseñanza del Periodismo en las que sus profesores sí optan por mencionar los correspondientes cambios multimedia aunque no aparezca de forma expresa en su denominación. Los resultados del análisis permiten deducir, como sexta conclusión, que las universidades con Grado en Periodismo optan por dejar a la elección de los propios alumnos la formación y especialización en materias de nuevas tecnologías mediante la concentración de su oferta en asignaturas optativas o itinerarios especializados, de manera que aún no se considera formación obligatoria prioritaria. Por último, esta investigación puede considerarse como el primer estudio que analiza de forma cuantitativa la formación de periodistas en nuevas tecnologías tras el EEES pero no puede interpretarse como concluyente, sino que se trata de una “foto fija”, un análisis de partida del cambio de la licenciatura al grado, puesto que el Plan Bolonia permite a las universidades mayor autonomía para modificar sus planes de estudio, de manera que serán necesarias futuras investigaciones que recojan las progresivas modificaciones curriculares que introduzcan las universidades españolas para responder a la demanda en nuevos perfiles profesionales multimedia de los periodistas y para adaptarse a las futuros cambios normativos de los grados. Pilar Sánchez-García es doctora por la Universidad de Valladolid (España), donde imparte docencia y obtuvo un accésit del premio de Doctorado Lorenzo Gomis (2014). Participa en el Grupo de Investigación Reconocido Nuevas Tendencias en Comunicación (Nuteco) y en dos proyectos de financiación pública sobre infoentretenimiento político (INFOPOLNET) y los sistemas de investigación en Comunicación (MapCom). Sus líneas de estudio se centran en la enseñanza del Periodismo, los efectos del EEES, nuevos perfiles y retos formativos en el entorno multimedia. Sobre estas cuestiones ha realizado diversas publicaciones, así como seminarios y conferencias. Ha ejercido el periodismo durante 15 años. LA FORMACIÓN DE LOS PERIODISTAS EN NUEVAS TECNOLOGÍAS ANTES Y DESPUÉS DEL EEES: EL CASO ESPAÑOL 177 TRÍPODOS 2016 | 38 Eva Campos-Domínguez es doctora por la Universidad Complutense de Madrid, Premio Extraordinario de Doctorado y profesora de Periodismo en la Universidad de Valladolid (España). Ha sido becaria de las Cortes Generales para la elaboración de tesis doctorales (2007 y 2008) y Premio Joven de Comunicación de la Fundación Complutense de Madrid (2007). Ha participado en diferentes proyectos de investigación de financiación pública sobre la política en internet y es autora de varias publicaciones como La ciberdemocracia en el Congreso de los Diputados (2011) o Digital Democracy Deliberative (2012), entre otros. 1 Web: <http://srv.aneca.es/Listado- Titulos/busqueda-titulaciones> (consultada el 13-1-2015). Información recopilada con la búsqueda “Grado en Periodismo” y mediante consultas por mail a la Aneca. Recoge 38 referencias de universidades que, al objeto de este estudio, se contabilizan 35 al suprimir tres: la Universitat de Lleida, por ofrecer un doble Grado en Comunicación y Periodismo Audiovisual; la Universidad Tecnología y Empresa de Madrid, sin actividad real contrastada; y la Universidad Antonio de Nebrija, que aparece repetida dos veces. 2 Web del Registro de Universidades dependiente de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades que recoge 36 facultades de Periodismo, de las que se excluye la Universitat de Lleida. La web del Ministerio, <www.educación.es> (consultada el 13-1-2015) con 20 referencias de las que, en este análisis, se excluyen el Centro de Enseñanza Superior Villanueva, en Madrid y del Centro Universitario Eusa, en Sevilla, porque se trata de centros privados adscritos a la Universidad Complutense y a la Universidad de Sevilla. 3 El listado de facultades con titulación de Periodismo se ha contrastado también con el Libro Blanco Títulos de Grado en Comunicación (Aneca, 2005); los Informes Anuales de Profesión Periodística de la APM (2008-20013); y a través de diversas consultas realizadas por mail y teléfono con algunas universidades. 4 Real Decreto 1428/1991, de 30 de agosto, “por el que se establece el título universitario oficial de Licenciado en Periodismo y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de aquél” (BOE nº 242 de 10 de octubre de 1991, pp. 32902-32904). Disponible en: <http:// www.boe.es/boe/dias/1991/10/10/pdfs/ A32902-32904.pdf>. 5 Los planes de grado analizados siguen vigentes. Algunas universidades han modificado algunas asignaturas optativas desde 2010 que no alteran el resultado de este análisis. 6 Hay tres universidades (la Universidad de Castilla la Mancha, Zaragoza y Jaume I) que no cuentan con licenciatura, por lo que se analizan sus planes de grado en Periodismo y se tiene en cuenta en los resultados porcentuales. 7 No se contabilizan las materias que, especialmente en licenciatura, aplican el término Tecnología al Diseño o Tecnología Audiovisual porque no se refieren a nuevas tecnologías, soportes o estudios relacionados con la Red. Se añaden cuando hacen referencia expresa a Diseño Digital o Soportes Audiovisuales. 8 Los resultados porcentuales se ajustan sin decimales por encima o por debajo de 0,5. 9 Esta reducción de materias encuentra explicación en que algunas facultades optan por convertirlas en optativas. Notas PILAR SÁNCHEZ-GARCÍA, EVA CAMPOS-DOMÍNGUEZ TRÍPODOS 2016 | 38 178 Bibliografía Aguinaga, E. (1984). Epistemología del ejercicio periodístico. Los estudios de periodismo y su proyección profesional. Tesis inédita. Universidad Complutense de Madrid. Aneca (2005). Libro Blanco. Títulos de Grado en Comunicación. Disponible en: <http:// www.aneca.es/var/media/150336/libroblan co_comunicacion_def.pdf>. Consultado el 3 de febrero de 2015. Biondi, J.; Miró, S.; Zapata, E. (2010). Derribando muros. Periodismo 3.0: oferta y demanda de comunicación en el Perú de hoy. Lima: El Comercio. Cabezuelo, F.; Sierra, J. (2012). “La nueva formación de los futuros profesionales de la comunicación digital. Estudio de caso de una propuesta educativa del panorama universitario español”. Telos, 90. Disponible en: <http://telos.fundaciontelefonica. com/DYC/TELOS/NMEROSANTERIORES/ Nmeros8097/DetalleAnteriores_90TELOS_ ANALISIS1/seccion=1268&idioma=es_ ES&id=2012013010580001&activo=6.do>. 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