Metodologías activas en el aula de Educación Infantil: propuesta didáctica de aprendizaje basado en proyectos (ABPr/PBL)

FACULTAD DE EDUCACION Y TRABAJO SOCIAL GRADO EN EDUCACION INFANTIL TRABAJO DE FIN DE GRADO METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL: PROPUESTA DIDÁCTICA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABPr/PBL). Autora: D. ª Laura Hernández García Tutor académico: Prof. Dr. D. Jaime Antonio Foces Gil Curso 2021-2022 Página 2 Resumen: En el presente Trabajo de Fin de Grado voy a analizar metodologías tradicionales e innovadoras, seleccionando el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr/PBL) en la etapa de Educación Infantil, con el objetivo de desarrollar una propuesta didáctica basada en esta metodología. Primeramente voy a describir y a comparar las metodologías tradicionales con algunas de las principales metodologías innovadoras que están cada vez más presentes en las aulas y que son utilizadas para fomentar la participación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Haré un recorrido de estas por su desarrollo histórico hasta llegar a la actualidad. Después, me centraré en la metodología del ABPr/PBL, conocida tal vez por ser una de las más aplicadas en otras etapas educativas (como Primaria y Secundaria Obligatoria), pero no tanto por aplicarse en Educación Infantil. Para ello voy a diseñar y poner en práctica una propuesta didáctica que utilice el ABPr/PBL en estas edades tempranas, estudiando su origen, sus características y las fases de su puesta en marcha en el aula. Palabras clave: Metodologías tradicionales, Metodologías innovadoras, Educación Infantil, Interés de los niños, Aprendizaje Basado en Proyectos. Página 3 Abstract: In this final project, I will analyze innovative and traditional methodologies, selecting Project-Based Learning in the Early Childhood Education Stage with the purpose of developing a didactic approach based on this methodology. Firstly, I am going to describe and compare traditional with more innovative methodologies that are increasingly present in the classroom and that are used to encourage students to participate in the learning process. Then I will take a tour of them from a historical point of view until reaching the present day. Then I will focus on the Project-Based Learning methodology mostly known for being one of the most applied techniques in other Educational Stages such as Primary and Secondary school education but not so much for being applied in the Early Childhood education. In order to do so; I am going to design and put into practice a didactic approach that uses the Project-Base Learning in the early ages, studying its origin, its characteristics and the phases of its implementation in the classroom Key Words: Traditional Methodologies, Innovative Methodologies, Early Childhood Education, Children's Attention, Project-based learning. Página 4 INDICE 1. Introducción ................................................................................................................ 7 2. Objetivos del TFG ....................................................................................................... 7 3. Justificación del tema elegido ..................................................................................... 8 4. Marco teórico ............................................................................................................. 11 4.1 Las metodologías activas en la enseñanza ..................................................... 11 4.1.1. El trabajo del aula: de las metodologías tradicionales a las metodologías activas .................................................................... 11 4.1.2 Desarrollo histórico: de la Escuela Nueva al constructivismo y a las TIC .......................................................................................... 14 4.1.3 Principales técnicas innovadoras en el aula ................................. 22 4.2. Las metodologías en EI ............................................................................... 27 4.3 El aprendizaje basado en proyectos ............................................................... 31 4.3.1 Origen del ABPr .................................................................. 31 4.3.2 Definición y características del ABPr ................................. 32 4.3.3Roles de docentes y alumnos en el aula de Educación Infantil. ........................................................................................ 33 4.3.4 Fases del ABPr .................................................................... 34 4.4. El ABPr en educación infantil ...................................................................... 35 5 Diseño de la propuesta didáctica ............................................................................. 37 5.1 Marco normativo y temática elegida .................................................. 38 5.2 Contexto socio cultural ...................................................................... 39 5.3 Características del alumno ................................................................. 40 5.4 Objetivos ............................................................................................ 42 5.5 Contenidos ......................................................................................... 44 5.6 Metodología ....................................................................................... 46 5.7 Temporalización de la secuencia didáctica ....................................... 48 5.8 Secuencia de actividades .................................................................... 51 5.8.1 Actividad 1: Cuento sobre Velázquez ................................. 51 Página 5 5.8.2 Actividad 2: Fábrica de cuentos .......................................... 52 5.8.3 Actividad 3: Nos disfrazamos de época .............................. 53 5.8.4 Actividad 4: Autorretrato .................................................... 54 5.8.5 Actividad 5: Mezclamos colores ......................................... 55 5.8.6 Actividad 6: Somos pintores ............................................... 56 5.8.7 Actividad 7: Pasta de Sal ..................................................... 57 5.8.8 Actividad 8: A lo grande ..................................................... 58 5.9 Evaluación del aprendizaje ................................................................ 59 6. Conclusión ................................................................................................................... 67 Referencias Bibliográficas .............................................................................................. 70 Anexos ............................................................................................................................. 78 Anexo 1: Colegio San Juan de la Cruz ................................................................ 78 Anexo 2: Desarrollo del agarre del lápiz ............................................................. 78 Anexo 3: Rutina de pensamiento; veo, pienso y me pregunto ........................... 79 Anexo 4: Horario escolar ..................................................................................... 79 Anexo 5: Cuento de Velázquez ........................................................................... 79 Anexo 6: Fábrica de Cuentos ............................................................................... 80 Anexo 7: Nos disfrazamos de época .................................................................... 81 Anexo 8: Autorretrato .......................................................................................... 82 Anexo 9: Mezclamos colores ............................................................................... 83 Anexo 10: Somos pintores ................................................................................... 84 Anexo 11: Pasta de sal ......................................................................................... 85 Anexo 12: A lo grande ......................................................................................... 86 Página 6 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Escuela tradicional y Escuela Nueva: características metodológicas ............ 15 Tabla 2: Resumen esquemático de las principales figuras y corrientes de la innovación metodológica del siglo XX. ............................................................................................ 22 Tabla 3: Rol del docente y del alumno en el ABPr/PBL ................................................. 33 Tabla 4: Ventajas e inconvenientes del ABP................................................................... 37 Tabla 5: Contenidos clasificados por áreas ..................................................................... 44 Tabla 6: Clasificación del tipo de actividades de la propuesta didáctica ........................ 50 Tabla 7: Diana de autoevaluación ................................................................................... 67 Página 7 1. Introducción A lo largo del presente trabajo, tras justificar por qué he elegido el tema del Aprendizaje Basado en Proyectos en Educación Infantil, quiero diferenciar dos grandes bloques: por un lado el marco teórico y por otro una propuesta didáctica para niños de Educación Infantil. En la primera parte realizo un estudio y una comparación entre las metodologías tradicionales y las metodologías activas o innovadoras. Mostraré cual ha sido su evolución y comentaré la influencia que han tenido algunas de ellas en las aulas. Posteriormente me centraré en el Aprendizaje Basado en Proyectos. Señalaré cómo surgió esta metodología innovadora, qué características muestra, el cambio que supone en los roles tanto de los docentes como del alumnado y qué fases hay que seguir para llevarlo a cabo. Para finalizar este apartado consideraré como se trata este tipo de metodología en la etapa concreta de Educación Infantil. En cuanto al diseño de la propuesta, la enmarcaré dentro de un marco normativo. Posteriormente haré referencia al contexto sociocultural del colegio donde se va a desarrollar y las características que presenta nuestro alumnado. Seguidamente seleccionaré unos objetivos y contenidos en base a las actividades que desarrolle, mencionaré las metodologías que se usarán en la propuesta y de la temporalización de la secuencia didáctica. Explicaré de forma detallada como voy a llevar a cabo cada una de las actividades diseñadas. Finalizaré con una evaluación, en la que obtendré no solo resultados de los alumnos, sino también resultados de cómo ha ido mi proceso y en qué aspectos debería mejorar. Las referencias bibliográficas y los anexos documentales completarán mi TFG. 2. Objetivos - Describir las metodologías tradicionales utilizadas en Educación Infantil. - Describir las principales metodologías activas e innovadoras. - Destacar el ABPr/PBL como una metodología aplicable a la etapa de Educación Infantil. - Diseñar una propuesta didáctica que utilice el ABPr/PBL y ponerla en práctica en el aula. Página 8 3. Justificación En el presente Trabajo de Fin de Grado he querido desarrollar una propuesta de intervención educativa centrada en una metodología activa en particular, como es el Aprendizaje Basado en Proyectos -en inglés Problem-Based Learning- (en adelante, ABPr/PBL), y ponerla en práctica en las aulas de Educación Infantil en el Colegio “San Juan de la Cruz” de Medina del Campo. He elegido este tema, en primer lugar, porque, tras indagar a lo largo de mis prácticas sobre la educación que se impartía antes en las aulas con docentes de distintas edades y experiencias con los que he compartido docencia en mi desarrollo profesional y apoyarme en la idea de autores clásicos como Dewey, quien propone la introducción de una educación progresiva, o Rousseau, precursor de la pedagogía moderna, quien sitúa al alumno como centro del proceso enseñanza aprendizaje, he llegado a la conclusión de que era imprescindible realizar un cambio en ella, que quien debe preguntar es el alumno y no el maestro (Duque y Prieto, 2009). Son estas metodologías activas las que me hacen reflexionar sobre ello, dándome infinitas oportunidades de conocer diversos temas en base a los intereses del niño. La segunda razón por la cual he elegido este tema es que, durante las prácticas realizadas a lo largo de la carrera, he podido observar cómo se iban implantando en las aulas diversas metodologías innovadoras, incluida esta, con las que se han generado cambios en las relaciones maestro-alumno-escuela. Además de convertir al alumno, como señala Silva Piovani (2013) partícipe activo de sus aprendizajes y así favorecer de una manera óptima el protagonismo de este como defendía Freinet. Me parece fundamental destacar el aprendizaje constante, la renovación y la adaptación a la sociedad cambiante, que los profesionales de la educación tenemos que realizar para dar unas respuestas lo más ágiles y actuales que nos sea posible a nuestro alumnado. En cuanto al ABPr/PBL, la idea de basar las actividades escolares en el interés del niño nace con Dewey pero es W.H. Kilpatrick, el que la desarrolla y pone nombre a esta nueva metodología. El ABPr, es una técnica que apuesta por el aprendizaje basado en experiencias ya que se ha demostrado que resulta más eficaz para los niños (Diez Navarro, 2002). Página 9 La característica principal de esta metodología es que la elección sobre lo que se va a trabajar la escogen los niños, partiendo de sus intereses más cercanos. Así, les incitaremos para que sean ellos mismos los que investiguen y puedan dar respuestas a sus propias preguntas. Según el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, lo que se pretende es que mediante esta metodología se plasme el principio de globalización, por lo que recomendaremos criterios y pautas para concretar los objetivos, los contenidos y desarrollar actividades y materiales. Pretendemos, además, promover el trabajo cooperativo durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Creemos con firmeza que el objetivo del docente de Educación Infantil es lograr que los contenidos planteados estén ligados a la realidad y a los intereses del niño para facilitar su comprensión (Sáez, 2019). Para ello, los maestros deben saber cuáles son los problemas cotidianos a los que más se enfrentan los niños y facilitarles experiencias donde se puedan resolver de manera semejante a la realidad. Con este trabajo intento dar más relevancia a las metodologías activas, con el objetivo de que el maestro enseñe a partir de un enfoque global e integrador para así lograr el desarrollo integral de su alumnado. DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL GRADO En las competencias del Grado en Educación Infantil (Memoria verificada, 2014) hago diferencia entre unas generales que hacen referencia a la adquisición de habilidades que tenemos que dominar como maestras de Educación Infantil, y unas especificas referidas en concreto al Trabajo de Fin de Grado. Voy a pasar a comentar cada una de ellas: Competencias generales G2- Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio -la Educación-. A la hora de redactar mi TFG, he tenido que recordar y tener en cuenta algunas asignaturas estudiadas durante la carrera, como han sido: Intervención Educativa en Página 16 corrientes que protagonizaron la innovación educativa, particularmente la metodológica, desde principios del siglo XX hasta nuestros días, a modo de recorrido histórico. Algunos de protagonistas más significativos de la innovación didáctica durante la primera mitad del siglo XX (Campos Gutiérrez, 2014), cuyas ideas se mantienen en boga actualmente y se ponen en práctica en los centros educativos, han sido: MARIA MONTESSORI. Su metodología se caracteriza por la independencia y la libertad. Consiste en crear un ambiente tranquilo y relajado en el que el niño pueda desarrollarse respetando su ritmo evolutivo guiado o acompañado por un adulto. CELESTIN FREINET. Se conoce como una pedagogía innovadora, que destaca por promover un aprendizaje cooperativo y espontáneo a través de las experiencias personales de cada alumno. Además de una renovación de los maestros, donde estos ponen a disposición de los alumnos diversos recursos para que ellos mismos sean capaces de desplegar sus habilidades y encuentren una solución a los problemas que se les puede plantear. Destacan las clases al aire libre para observar la naturaleza, la aplicación real de las matemáticas o la realización de textos libres. RUDOLF STEINER. Es el creador de la pedagogía Waldorf. Esta pedagogía busca el desarrollo de cada niño en un amiente libre y cooperativo. Erradica los exámenes como pruebas para evaluar los conocimientos del niño y ofrece gran importancia al arte y los trabajos de expresión plástica. Destaca también la participación de las familias en el proceso de enseñanza de sus hijos, la formación constante del profesorado que los imparte y la atención que se da a los momentos madurativos de cada alumno. Por ello, divide el desarrollo del ser humano en etapas de 7 años, siendo la primera la más importante, la niñez. Puesto que es cuando se empieza a formar la persona. REBECA WILD. Las escuelas que implantan su metodología dan especial importancia a la interacción entre el entorno y su alumnado. Defienden que todos los seres humanos tenemos las herramientas necesarias para percibir el mundo, interpretarlo y tomar las propias decisiones, esto fomenta en los alumnos confianza y seguridad. Rebeca Wild clasificó las etapas evolutivas en: etapa prenatal, referida a la Página 17 primera infancia (0-3años), etapa preoperativa (3-8 años), etapa operativa (8-14 años), adolescencia (14- 24 años) y etapa del desarrollo de los adultos. El Instituto Europeo de Educación (2020), añade a los anteriores: OVIDE DECROLY. Es otra de las metodologías que tienen como base el descubrimiento y las necesidades del niño. Con ello, se convertirán en auténticos protagonistas generando una mayor motivación en ellos y a su vez un aumento de su atención y de sus aprendizajes. La dinámica de trabajo son los centros de interés. ROGER COUSINET. Lo que destaca de esta metodología es la posibilidad que ofrece de aplicarla en campos concretos de estudio, tratándose así de un aprendizaje en vez de una enseñanza. El maestro actúa como facilitador de la tarea, ya no es el único que proporciona información. La iniciativa y la libertad del niño es respetada en todo momento en este proceso de aprendizaje. Si continuo avanzando en este resumen sucinto del desarrollo histórico de las corrientes metodológicas, nos encontramos con la eclosión de multitud de corrientes pedagógicas y psicológicas con fuerte influencia en la metodología escolar en la segunda mitad del siglo XX. Todas ellas las englobamos en lo que denominamos el paradigma constructivista, que es una corriente psicológica y pedagógica que pretende incorporar los procesos sociales, cognitivos, culturales y de desarrollo para dar una explicación adecuada de los procesos de aprendizaje. Los orígenes del constructivismo se encuentran en las investigaciones realizadas por Piaget y sus colaboradores, pero recoge aportaciones de muchas corrientes biológicas, médicas y hasta lingüísticas. Todas ellas se basan en la idea de que la educación tiene que fomentar el desarrollo personal del alumno, no solo la adquisición de los aprendizajes. (Coll, 1996). Algunas teorías que han defendido esta idea constructivista y que a continuación explicaré con más detalle han sido el constructivismo cognitivo, que tiene en cuenta los procesos individuales del individuo, y el constructivismo sociocultural, más centrado en la influencia que tienen la cultura y la sociedad en el aprendizaje de las personas. Por tanto, reseñamos a: Página 18 TEORÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA. Teoría psicogenética surge de la necesidad de responder a varios interrogantes sobre la evolución del conocimiento. Piaget consideraba que a medida que los niños maduran, su forma de pensar varía. (Arias et al., 2017). Y es por eso por lo que el pensamiento de los niños se muestra muy diferente al de los adultos. En ese proceso de maduración cognitiva se diferencian varias etapas (sensoriomotora, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales) como señalan González y Sánchez (2003). Aunque especialmente tendremos en cuenta las dos primeras en este momento, ya que comprenden edades entre cero y siete años.  Etapa Sensoriomotora: se da entre el nacimiento y la aparición de las primeras palabras (0-2 años). En estos años, el niño adquiere conocimientos a partir de experiencias directas con el entorno, responde a los estímulos que se encuentra en él. Muestra curiosidad por todo lo que le rodea. Pero sin duda la característica por excelencia de esta etapa es el comportamiento egocéntrico que muestran.  Etapa Preoperacional, aparece entre los dos y siete años. El carácter egocéntrico sigue presente, pero empiezan a ponerse en el lugar de los demás. Esta habilidad se trabaja mediante el juego simbólico, que es la característica principal de esta etapa. TEORÍA DEL ORIGEN SOCIOCULTURAL DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES DE VYGOTSKY. Según García (2020) esta teoría pretende dar respuesta al modo en que la cultura afectaba al comportamiento del ser humano, llegando con esto a la conclusión de que el ser humano es un ser histórico cultural. Otro factor determinante para los individuos son las interacciones sociales que tienen entre ellos. (Carrera y Mazzarella, 2001). Vigotsky sostiene que el desarrollo cognitivo responde a un proceso de socialización, que se mantiene por dos funciones mentales, las inferiores que son con las que nace el individuo y las superiores las que se adquieren con la interacción social. (Coll et al. 2017). Así, Vygotsky diferencia tres zonas: la Zona de desarrollo real o ZDR, corresponde con las funciones inferiores, es decir lo que el niño tiene la capacidad de hacer por sí mismo, sin ayuda. La Zona de desarrollo potencial o ZDP, se refiere a las actividades que el niño puede acceder con ayuda del adulto. Y la Zona de desarrollo próximo, se conoce como la distancia que hay entre las actividades que puede realizar un niño sin ayuda (ZDR) y las que puede realizar con la ayuda de un adulto (ZDP). Página 19 El proceso por el que el alumno aprende con ayuda de otros no es algo innato sino que se desarrolla gracias a la interacción con los demás. A medida que el niño va adquiriendo diferentes destrezas se vuelve capaz de superar la actividad, por lo tanto esta zona se debe considerar dinámica (García 2020). Los docentes somos los responsables de ofrecer a los alumnos las herramientas y el apoyo necesario para pasar de un nivel a otro. Es imprescindible hacer hincapié en los conocimientos previos e indagar en todo lo que los niños son capaces de hacer con ayuda. Para ello, debemos centrarnos en los procesos y no solo en el resultado PSICOLOGÍA CULTURAL DE M. COLE. Markus y Hamedani (2007), reflexionaron sobre la idea de que la cultura y la mente se construyen de forma paralela, y esto se puede explicar apoyándose en la psicología cultural. El antropólogo Richard Shweder (1990) afirmaba: “La psicología cultural es el estudio de la manera en que las tradiciones culturales y las prácticas sociales regulan, expresan y transforman la mente humana”. Tras contrastar las definiciones de varios autores, puedo ver que aunque existan disconformidades, todos afirman que el objetivo principal de la psicología cultural es entender como en la cultura suceden los procesos de desarrollo humano (Mata y Cubero, 2003). Con estas definiciones, podemos llegar a la conclusión de que la forma de comportarse de las personas, sus percepciones y su modo de hacer o pensar, se ven modificados por los elementos culturales. La rama de la psicología que estudia estas relaciones es la psicología cultural. TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Y NOVAK. Moreira (2012) señala que, para dar sentido a la labor docente debemos considerar tres elementos que interfieren en el proceso educativo: los docentes y el cómo enseñan, los conocimientos que forman parte del currículo y el contexto social en el que se desarrolla este proceso. Ausubel fue psicólogo y pedagogo, además de seguidor de la teoría de Piaget. Planteó que los alumnos tienen una estructura cognitiva previa, y esta dependía del aprendizaje, debido a que esté se relaciona con la nueva información que van adquiriendo. Como indica Rodríguez (2004), los principios de aprendizaje que plantea Ausubel acuerdan el diseño de herramientas metacognitivas que tienen por objetivo conocer la organización de esta estructura del estudiante. Podemos diferenciar, en este sentido, según Página 20 Torres (2003) varios tipos de aprendizaje, dependiendo el tipo de relación que se dé entre los conocimientos nuevos y los previos podemos distinguir entre aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo. Si por el contrario, los conocimientos dependen del modo en el que se presente el material, diferenciamos aprendizaje por recepción o aprendizaje por descubrimiento. Como ya he dicho anteriormente, con el aprendizaje significativo, toda la información que el individuo capta se relaciona con los conceptos anteriormente conocidos, por lo que la acumulación de estos se produce en la memoria a largo plazo. Estas estructuras previas varían dependiendo del alumno y repercutiendo así en el aprendizaje de cada uno, esto dará lugar a un alto grado de individualización. Además el alumno juega un papel activo en este proceso ya que dependiendo de las actividades de asimilación que realice aumentaran más o menos sus conocimientos (Rodríguez, 2011). TEORÍAS DE LOS ESQUEMAS COGNITIVOS. Antes de llegar a este concepto, debo hacer alusión a varios autores que aportaron sus ideas sobre los esquemas cognitivos, como es el propio Piaget que fue el pionero en hacer referencia a este concepto. Defendía la idea de que, las construcciones mentales se van asentado sobre el individuo a base de enfrentarse a situación semejantes (asimilación), por el contrario cuando las situaciones son diferentes, se originan nuevas construcciones (acomodación). Bartlett, decía que esta teoría nos ayuda a comprender de que forma la información es almacenada en la memoria a largo plazo y como nos servirá para ser usada en un futuro. Tascón (2021). Un autor que tuvo gran repercusión en esta teoría fue David Rumelhart (1980) que define esquema como la cantidad de conocimiento genérico que poseemos. Rivas Navarro (2008), indica que esquema cognitivo es una configuración en la que se procesa la información, la cual está organizada en estímulos y percepciones que un individuo muestra ante determinadas situaciones. Esta información se compara con los esquemas y con las configuraciones que puedan formarse fomentando la actividad de nuestra cognición. Así, se organiza en niveles jerárquicos donde las categorías pueden pertenecer a distintos niveles de concreción, lo que se conoce por categorías paralelas, o estar formadas por categorías de un mismo nivel (Martínez, 2020). Página 21 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) APLICADAS A LA ENSEÑANZA. Tras explicar las principales corrientes pedagógicas y psicológicas que tuvieron influencia en la metodología educativa de la segunda mitad del siglo XX pasamos a mencionar brevemente la revolución que supusieron, ya a finales del siglo XX, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo. Podemos definir las TIC según Aguiar y Cuesta (2009) como “ un conjunto de avances tecnológicos que nos proporcionan la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con los ordenadores, Internet, la telefonía, los “mass media”, las aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías básicamente nos proporcionan información, herramientas para su proceso y canales de comunicación.” El uso de las herramientas tecnológicas supone infinidad de ventajas para el mundo de la educación (Cuerda y Fernández, 2016), pues las TIC fomentan el aprendizaje general y además la integración de las personas con discapacidad, desarrollan la alfabetización digital y audiovisual, hacen que nuestros alumnos se vuelvan más resolutivos y favorecen también el trabajo cooperativo y la motivación. La interconectividad que ofrece Internet pone a los alumnos en contacto con diversas culturas generando así un pensamiento crítico. Y, por otro lado, posibilitan diferentes ritmos de aprendizaje, ya que el docente puede acceder a contenidos adicionales de apoyo dando lugar a un trato más individualizado. Tabla 2 Resumen esquemático de las principales figuras y corrientes de la innovación metodológica del siglo XX. Página 22 FIGURAS Y CORRIENTES DE LA INNOVACIÓN METODOLÓGICA DEL SIGLO XX Primera mitad del siglo XX. Segunda mitad del siglo XX. Maria Montessori Teoría genética de Jean Piaget y la Escuela de Ginebra Celestin Freinet Teoría del Origen Sociocultural de los Procesos Psicológicos Superiores de Vygotsky. Rudolf Steiner Psicología Cultural de M. Cole. Rebeca Wild Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de Ausubel y Novak. Ovide Decroly Teorías de los Esquemas Cognitivos. Roger Cousinet Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a la enseñanza Fuente: Elaboración propia. 4.1.3. Principales técnicas innovadoras en el aula Una vez que he definido los dos grandes tipos de metodologías y el recorrido histórico de las mismas, me referiré a las técnicas principales que se utilizan en el aula, siguiendo los principios de las metodologías innovadoras. Hemos seleccionado, siguiendo las que sugiere el II Plan de Atención a la Diversidad en Castilla y León (2018), la gamificación, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas, el basado en proyectos y el basado en el pensamiento. Vamos a mencionar los principales rasgos de todas ellas: a) GAMIFICACIÓN. Es la metodología por excelencia que se usa en las aulas de Educación Infantil, con ella se quiere fomentar el aprendizaje significativo. Puedo definirla como una herramienta que el docente utiliza para enlazar al alumno con el proceso de aprendizaje, se caracteriza por esta interacción. Estas prácticas dinámicas y activas se utilizan en contextos no lúdicos con la finalidad de fomentar las habilidades y comportamientos de los individuos (Teixes Argilés, 2015). Según Zapata (2019, p.10) también se puede definir como “Técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, Página 23 mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos.” Este tipo de aprendizaje se coloca entre las primeras metodologías activas utilizadas, debido a su carácter lúdico, que facilita que los niños interioricen mejor los conocimientos de una forma divertida. La intención de la gamificación es utilizar diversos sistemas de puntuación que se utilizan en el juego para llegar así a la obtención de objetivos propuestos. En mi experiencia académica, y a través del manejo de las redes sociales (Palabra maestra, 2019) he podido conocer la utilización de diversas técnicas para compensar a los alumnos en función de si alcanzan los objetivos deseados o no. Algunas de ellas, pueden ser:  Acumulación de puntos: se asigna un valor cuantitativo a determinadas acciones y se van acumulando a medida que se realizan con éxito.  Escala de niveles: el alumno no podrá pasar al siguiente nivel hasta completar el anterior.  Premios: Cada vez que se consigue el objetivo propuesto, se les van ofreciendo premios.  Regalos: se les concede a los alumnos de forma gratuita, para fomentar su motivación. No hace falta que hayan logrado ningún objetivo.  Clasificaciones: Aquí aparecerán los alumnos que mejores resultados hayan conseguido. Destacaremos sus nombres en una lista.  Hay otra técnica que son los desafíos, la cual consiste en realizar competiciones entre todos los alumnos. El que gane recibirá un premio o puntos acumulativos. Pero personalmente me parece que esta técnica fomenta la competición y esto puede producir una baja autoestima o estrés a nuestros alumnos “perdedores”. Por ello, otra alternativa seria usar la técnica de las misiones, en la que los niños tendrán que resolver un problema planteado, ya sea solos o en equipo y, si lo consiguen se les ofrecerá un premio. Con todas estas técnicas lo que se quiere es, que nuestros alumnos estén motivados, con ganas de aprenden, de seguir consiguiendo objetivos a la vez que se divierten. Página 24 b) APRENDIZAJE COOPERATIVO. Apoyando me en el II Plan de Atención a la Diversidad en Castilla y León (2018, p.18) puedo definir aprendizaje cooperativo como “Situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos solo puede alcanzar sus objetivos si, y solo si, los demás consiguen alcanzar los suyos”. García et al. (2019) indican que el objetivo de este aprendizaje es regularizar las relaciones que se dan entre alumnos de forma que desarrollen roles sociales, habilidades, sentido de pertenencia y aceptación a la vez que aprenden diferentes contenidos académicos. Esta metodología es excepcional para trabajar el valor de la solidaridad en edades tempranas, además de fomentar la cohesión grupal y la inclusión dentro del aula. Con el aprendizaje cooperativo se trabaja la comunicación. Una habilidad fundamental, con la que aprenderán a transmitir lo que sienten a los demás para poder conseguir sus objetivos. Además, los niños compartiendo experiencias con sus iguales, se educan en aspectos esenciales como lo es la inteligencia emocional, a partir de ahí empiezan adquirir valores como la empatía o la resolución de conflictos. Basándome en Martineaud y Elgehart (1996, p. 48) puedo definir esta inteligencia como “La capacidad para leer nuestros sentimientos, controlar nuestros impulsos, razonar, permanecer tranquilos y optimistas cuando no nos vemos confrontados a ciertas pruebas, y mantenernos a la escucha del otro”. El autor que destaca por excelencia en este tipo de inteligencia, como bien dice Pérsico (2009), es el psicólogo estadounidense Daniel Goleman, para quien esta inteligencia implica cinco componentes, que son la autoconciencia emocional, la autorregulación emocional, la motivación, la empatía y las habilidades sociales. Los dos primeros componentes los podemos incluir en el subgrupo de inteligencias intrapersonales, ya que hacen referencia al conocimiento de uno mismo. Este subgrupo pertenece a la teoría de inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner. Como son: Página 25 - Autoconciencia emocional: capacidad para comprender nuestros propios estados de ánimo. - Autorregulación emocional: la habilidad para controlar las conductas basadas en impulsos emocionales. Por otro lado, en el subgrupo de la inteligencia interpersonal (que es la que se refiere a la capacidad de identificar y entender nuestras propias emociones), incluimos los otros tres componentes: - Motivación: la capacidad que mantiene la conducta de la persona hacia uno o varios fines determinados. - Empatía: la cualidad de ponerse en el lugar de los demás. Tener la capacidad de entender situaciones y sentimientos que puede estar viviendo otra persona. - Habilidades sociales, son las destrezas interpersonales que nos permiten relacionarnos con los demás de forma adecuada. c) APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS O ABP. El aprendizaje basado en problemas o ABP es un método que usa problemas reales como estímulo para desarrollar habilidades de solución de problemas y adquirir conocimientos específicos. (McGrath, 2002). No debe confundirse con el aprendizaje basado en proyectos también denominado en ocasiones con las mismas siglas ABP. Según Morales y Landa (2004) el aprendizaje basado en problemas pretende que el principio de usar problemas se tome como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos por parte del alumnado. Este aprendizaje está centrado en el niño. Según Bejarano Franco et al. (2015), es él quien tiene que responsabilizarse de su aprendizaje y encontrar las herramientas necesarias para poder conseguir una información útil, fomentando así su autonomía. Todo esto lo conseguirá con un guía, el docente. Éste les acompañará durante todo el camino, formulará preguntas para ayudarles a cuestionarse y encontrar ellos mismos la solución al problema. Además realizará actividades abiertas sobre cualquier tema, lo que le da a este aprendizaje un carácter versátil. Página 32 Para comprender que es el aprendizaje basado en proyectos, el Buck Institute for Education conocido con las siglas BIEPB (2011) utiliza un video sencillo en el que explica que la sociedad se enfrenta constantemente a problemas que debe solucionar mediante recursos o herramientas que se nos ofrecen. Este proceso implica pensamiento crítico, colaboración y comunicación, cosas que no se enseñan en las aulas educativas tradicionales. Por ello, con esta metodología los maestros colocan a los estudiantes en un camino que profundiza su conocimiento y genera habilidades que necesitaran para llegar a la solución de los problemas. Este tipo de proyectos no requiere memorización sino un aprendizaje profundo sobre el tema. 4.3.2 Definición y características del ABPr/PBL Como ya he mencionado anteriormente, el ABPr/PBL se conoce como un modelo de aprendizaje, donde el alumno es el principal protagonista. Se encarga de tomar decisiones, llevar a la práctica y evaluar proyectos que se encontraran en el mundo real. Con el fin de concretar sus rasgos, me parece interesante destacar las diferentes definiciones que varios autores han propuesto a lo largo de la historia: Jones et al., (1997, p.1) expone que el ABPr/PBL es: “Un conjunto de tareas de aprendizaje basada en la resolución de preguntas y/o problemas, que implica al alumno en el diseño y planificación del aprendizaje, en la toma de decisiones y en procesos de investigación, dándoles la oportunidad para trabajar de manera relativamente autónoma durante la mayor parte del tiempo, que culmina en la realización de un producto final presentado ante los demás”. Vergara (2015) afirma que esta metodología utiliza la realidad para que los alumnos la analicen, la empleen como herramienta de aprendizaje e intervengan en ella. Esto significa que el modelo de enseñanza está arraigado a las necesidades formativas reales del alumnado, siendo el alumno el protagonista, enlazando el currículo con sus intereses y desarrollando el aprendizaje cooperativo. Trujillo, (2016) afirma que el objetivo de esta metodología es integrar las áreas de conocimiento, entrenar las competencias y saber aplicar los conocimientos en este Página 33 proceso de enseñanza-aprendizaje. Además define unas características claves de este tipo de proyectos, que son: - Pretende enseñar un contenido significativo: relacionando los objetivos con las competencias claves de la materia. - Requiere un pensamiento crítico, resolución de problemas y comunicación entre los miembros. - Debe partir de una pregunta guía que llevará a los estudiantes a enfocarse en tema principal. - Son grupos heterogéneos: Al trabajar con este tipo de grupos, se fomenta el trabajo cooperativo. - Permite a toma de decisión de los alumnos. - Se realiza un proceso de evaluación, en el que se reflexiona sobre lo que aprenden y la forma en la que aprenden. - Llega a un producto final: conectar con el entorno. - Aplicar una concepción interdisciplinar: surge de los contenidos centrales de las áreas Una vez que conocemos lo que es el ABPr/PBL y hemos revisado sus características, vamos a ver cuáles son los roles que desempeñan, en este tipo de aprendizaje (ABPr/PBL) tanto los adultos como los alumnos en el aula de Educación Infantil. 4.3.3 Roles de docentes y alumnos en el aula de Educación Infantil. En esta metodología docentes y alumnos adquieren un papel determinante para contribuir significativamente en el proceso de aprendizaje. El profesor es el que hace las conexiones, observa, analiza, y proporciona información. Por otro lado hace preguntas con el fin de que se produzca una retroalimentación. El alumno adquiere y aplica nuevos conocimientos, mediante la identificación y resolución de conflictos. Los analiza, los sintetiza y los evalúa. Tabla 3 Rol del docente y del alumno en el ABPr/PBL. Página 34 Fuente: Medina M.A. y Tapia M.P. (2017, pp.241). 4.4.4 Fases del ABPr/PBL. En el aprendizaje basado en proyectos se desarrolla un proceso emprendedor y colaborativo para la organización de una planificación didáctica. Para ello y como docentes debemos marcarnos previamente como referencia los contenidos curriculares y objetivos que querernos abordar desde este enfoque metodológico (Trujillo, 2016). Además, trabajar por proyectos nos aporta un aprendizaje holístico, es decir, una globalización de contenidos, trabajar con unos contenidos centrales, utilizar un contexto, y fomentar el desarrollo de la compresión y de habilidades interpersonales. Según Blanca (2015) primero deberemos de seleccionar los temas curriculares que se pueden tratar desde una perspectiva interdisciplinar. Después con un tema general, iré profundizando desde diferentes perspectivas para crear un producto final. Para ello, aprovecharé un acontecimiento escolar o cercano al entorno. Además según Trujillo (2016) deberemos seguir estos pasos para llevar a cabo un proyecto: DOCENTE ALUMNO Posee contenido y objetivo auténticos Se centra en el estudiante y promueve la motivación intrínseca Utiliza la evaluación real Estimula el aprendizaje autónomo, colaborativo y cooperativo. Es facilitado por el profesor, pero este actúa mucho más como un orientador o guía al margen Permite que los educandos mejoren de manera continua sus productos, presentaciones o actuaciones Sus metas educativas son explícitas Está diseñado para que el estudiante esté comprometido activamente con la resolución de problemas reales y auténticos Afianza sus raíces en el constructivismo (modelo de aprendizaje social) Requiere que el estudiante realice un producto, una presentación o una actuación. Está diseñado para que el profesor también aprenda Es retador, y está enfocado al desarrollo de las habilidades de orden superior. Le permite transferir lo aprendido a nuevas situaciones Promueve la indagación científica, a descubrir y sentirse satisfecho por el saber acumulado Página 35 1. Tópico generativo: El primer paso será elegir un tema, un concepto… que sea lo más cercano posible a la realidad de nuestros alumnos, para así lograr una mayor comprensión de los contenidos. 2. Desafío inicial: Al presentar el proyecto, el docente tiene que suscitar curiosidad e interés en sus alumnos. Para ello, se utilizan varias técnicas como cambiar la decoración de la clase, de los pasillos… y acompañarlo con una actividad motivadora. 3. Hilos conductores: Serán nuestro eje central, estarán presente en todas las actividades propuestas durante el proyecto y ayudarán a los alumnos a orientarse. 4. Tareas de aprendizaje: Se empezará desarrollando una rutina de pensamiento. La maestra pondrá una imagen relacionada con el tema que se va a tratar y los alumnos dirán que ven, que piensan y que quieren saber. A partir de ahí se genera una investigación y se propondrán una serie de actividades relacionadas para finalmente llegar a una conclusión. 5. Evaluación: El maestro actuará como guía acompañando a sus alumnos en todo momento. Además promoverá la crítica constructiva entre ellos para hacerles entender que no todo sale a la primera, es necesaria una revisión e incluso una modificación hasta llegar a un producto final. 4.4. El ABPr/PBL en educación infantil El aprendizaje basado en proyectos es un proceso que no solo se basa en la acumulación de información, sino que se acerca a las experiencias reales y cercanas de los alumnos para así desarrollar unas capacidades y competencias fundamentales en la etapa de Educación Infantil, lo que les ayudará a elegir la mejor opción para resolver los problemas que puedan encontrarse en su camino (Sarceda et. al., 2016). Puede parecer que el ABPr/PBL no es una metodología que se ajuste a Educación Infantil, pues se utiliza mucho más en etapas educativas posteriores, pero nosotros sostenemos que es perfectamente aplicable a la edad d e3 a 6 años, simplemente ajustando la temática, los contenidos de las actividades y los elementos prácticos a la hora de diseñar el proceso. Página 36 Trabajar con ABPr/PBL en Educación Infantil supone que los docentes cambien su forma de trabajar, que modifiquen la distribución del espacio para diseñar el aula con el tema elegido. En Educación Infantil y más en el primer curso, la distribución es completamente flexible y cambiante, además en muchas aulas se encuentra integrado un baño que limita mucho el espacio. Todo esto dificulta, pero no impide, que podamos distribuir al alumnado de manera propicia al desarrollo del ABPr/PBL. Además, este tipo de aprendizaje supone un gran esfuerzo por parte del docente para planificar con especial atención las actividades, el desarrollo de materiales y recursos adaptados al proyecto o la asignación de espacios en los que trabajar de forma cooperativa. (Cascales et al., 2017). Pero por otro lado, este tipo de aprendizaje es conveniente aplicarlo desde edades tempranas, pues, para los alumnos es un sinsentido trabajar los aprendizajes de manera aislada sin relacionarlos entre sí, y mucho más en esta etapa. Es esencial saber relacionar todos los contenidos entre sí y hacer ver al alumnado esta relación para que puedan llegar a construir su conocimiento. Por ello, la etapa de Educación Infantil es un buen momento para introducir el ABPr, ya que como he mencionado anteriormente, cuenta con un enfoque globalizador, esto facilita la transversalidad de contenidos, que es una de las condiciones claves que debe darse para trabajar el ABPr. Una ventaja más con la que contamos en esta etapa es la de que, al ser solo tres cursos, la coordinación docente se lleva a cabo más fácilmente, trabajarán la misma temática, durante el mismo periodo de tiempo y con los mismos contenidos pero adaptando las actividades a cada ciclo (Trujillo 2015). Cascales y Laguna (2014), apoyan el uso de las tecnologías que los docentes deben hacer si quieren implantar esta metodología en su aula, ya que con ellas podrán acercar a su alumnado a entornos atractivos y competentes de aprendizaje. A continuación incluyo una tabla comparativa con las ventajas e inconvenientes que supone esta metodología. Página 37 Tabla 4 Ventajas e inconvenientes del ABPr/PBL. VENTAJAS INCONVENIENTES  Supone un aumento de la motivación tanto en alumnos como docentes.  El diseño instruccional no se define a priori.  El aprendizaje está vinculado a la realidad, a experiencias cercanas.  Se plantean dificultades en la organización de los diferentes elementos del currículo: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos…   Desarrollo de habilidades básicas para los niños de EI y competencias fundamentales en esta etapa: o Colaboración que supera el egocentrismo o Planificación de pequeños proyectos (asamblea, rincones) o Comunicación basada en sus experiencias o Toma de decisiones adecuada a su edad o Manejo del tiempo (en la medida de lo posible, ya que este concepto a estas edades resulta muy complejo)  Apertura ante diferentes contingencias.  Solución de otro tipo de problemas que podemos plantear en el aula de EI Fuente: adaptación de Cascales et al. (2017, p.203). 5. Diseño de la propuesta didáctica Esta propuesta didáctica se desarrollará en el colegio concertado San Juan de la Cruz, explicaré más sobre él y sobre mi grupo de alumnos en los apartados siguientes. La propuesta esta contextualizada dentro de un proyecto en el que se ven implicadas varias etapas educativas: infantil, primaria y secundaria. Los coordinadores de cada ciclo se coordinarán para trabajar los mismos contenidos adaptando los objetivos a cada etapa educativa. Página 38 Para desarrollar cualquier propuesta hay que tener en cuenta la normativa vigente, por ello posteriormente explicaré el marco normativo. Más tarde haré referencia a los objetivos y contenidos, tanto a los objetivos generales, como los objetivos de área y los objetivos didácticos propios de la propuesta. Una vez detallados estos puntos, pasaré a comentar la metodología utilizada en este proyecto y explicaré las actividades que llevaré a cabo, teniendo en cuenta la atención a la diversidad al alumno con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE). Propondré una propuesta para el fomento a la lectura y las TIC y finalizaré la propuesta didáctica con una evaluación tanto de los alumnos como del docente. 5.1 Marco normativo y temática elegida. Para el desarrollo de este planteamiento tendremos en cuenta la normativa todavía vigente este curso 2021-2022 la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil y el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León. En cuanto a la temática vamos a plantear un proyecto sobre el pintor Diego Velázquez, en el marco del área de Lenguajes comunicación y representación de la etapa, para llevar a cabo en el primer trimestre con una clase de 1º de Educación Infantil. Es decir, vamos a introducirnos con nuestro alumnado en la expresión plástica. Pero ¿por qué la expresión plástica forma parte del currículo para esta etapa de EI? La expresión plástica promueve el desarrollo de varias capacidades (motora, cognitiva, afectiva y social) así como la personalidad del niño. Con este tipo de expresión los niños, interpretan la realidad en la que viven manifestando sentimientos, experiencias y conocimientos a través de diversas técnicas artísticas que fomentan su imaginación y creatividad. En Educación Infantil esta técnica se suele llevar a cabo en gran grupo, por lo que se fomenta la comunicación con los demás y con su entorno. Ya hemos indicado que este tema está relacionado principalmente con el área de Lenguajes: Representación y Comunicación. Se relaciona con el currículo educativo en Página 39 cuanto que favorece el desarrollo integral del permitiéndole aumentar los conocimientos y habilidades para percibir su entorno, pensar y comprender la realidad que le rodea teniendo como base de todo aprendizaje los principios de intervención educativa. En este caso no pretendemos que conozca a Diego Velázquez, sino que aprovechando a este como tópico o centro de interés, nuestro alumnado realice actividades basadas en el ABPr/PBL. Las actividades de enseñanza aprendizaje partirán de experiencias próximas al alumno, estableciendo en ellas relaciones entre los nuevos aprendizajes y los que ya poseen, y serán globalizadoras lo que implica que engloban diferentes áreas de conocimiento. En ellas se emplearán materiales motivadores y cercanos a la vida del niño despertando así su interés. La finalidad del proyecto es que todos los alumnos adquieran un aprendizaje relacionado con la expresión plástica a la vez que desarrollan el gusto y sienten motivación hacia ella llegando a concebirla como un medio de adquisición de conocimientos. 5.2 Contexto socio-cultural. El colegio San Juan de la Cruz, se ubica en el centro de la localidad de Medina del Campo, a 46 km. de Valladolid. Es un colegio concertado, bilingüe y religioso, ya que cuenta con un ideario católico. La titularidad es de la congregación de los Padres Carmelitas Descalzos. Se caracteriza por ser un promotor de una educación plural e integral y está arraigado en la localidad, formando parte de la oferta educativa de la ciudad de Medina del Campo desde hace décadas. Este colegio matricula durante el presente curso 2021-2022 a 309 alumnos y su claustro lo conforman 28 docentes (PGA, 2021). Es un centro integrado que imparte las 3 etapas educativas: Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Todos los cursos se desarrollan en línea 1, existiendo desdobles en las clases de 4ºy 6º de Primaria, y en 1º y 3º de la ESO, fundamentalmente por causa de las medidas educativas de contención de la actual pandemia provocada por la COVID-19. Por lo tanto es un colegio pequeño en el que el ambiente puede considerarse acogedor y familiar. Página 40 El nivel socioeconómico y cultural de las familias suele ser medio-alto, según podemos deducir de los puestos de trabajo que desempeñan los padres de nuestros alumnos. (Ver anexo 1) 5.3 Características del alumnado El grupo de EI en el que voy a desarrollar nuestro diseño de intervención es de carácter heterogéneo: compuesta por un total de 19 alumnos, 6 niñas y 13 niños, con edades comprendidas entre los dos y tres años, pues nos encontramos en el primer curso del segundo ciclo de la etapa. Según la teoría evolutiva que desarrolló Jean Piaget, puedo decir que mis alumnos se encuentran en la etapa preoperacional, si bien algunos de ellos tienen todavía ciertos niveles correspondientes a la sensoriomotriz, presentando unas características específicas que van a determinar todo el proceso de enseñanzaaprendizaje (Piaget y Inhelder, 2016): En cuanto a las características motrices, se inician en el desarrollo de la dominancia lateral, puede permanecer más tiempo sentado aunque su necesidad de movimiento sigue presente, es capaz de agrupar y clasificar objetos o imágenes por color, tamaño… y los movimientos que realiza circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles”. Todos (excepto uno) contralan sus esfínteres la gran mayoría de las veces, no precisan ayuda para ir al baño ni para desvestirse, pero sí que necesitan esa ayuda a la hora de abrocharse las cazadoras y los zapatos. La motricidad fina es poco precisa (particularmente la prensión del lápiz), por lo que no tienen seguridad y sus movimientos a la hora de dibujar son más limitados (Ver anexo 2). Muestran más interés por los juegos individuales o en paralelo que por el juego colectivo. El juego que más les gusta es “que viene el lobo”, en el que corren detrás de otros para pillarlos. Con el fin de reforzar el conocimiento del propio cuerpo, en el tiempo dedicado a Psicomotricidad están aprendiendo a conocer su esquema corporal y a representar su cara. Como refuerzo, en el área motriz se trabaja el control de compases musicales (rápidolento) y, como método de aprendizaje en este campo, utilizamos la repetición. En cuanto al desarrollo cognitivo, progresivamente logran dar explicaciones sobre las cosas que pasan. Van consiguiendo estar más tiempo concentrados en una actividad y Página 41 recuerdan las acciones realizadas recientemente, siendo conscientes de las referencias espacio-temporales (el aula, el patio, la calle, la casa, los tiempos de descanso y juego, etc. Más concretamente sus rasgos de pensamiento son: a) Yuxtaposición: falta de relación entre elementos. Esto se ve en las asambleas cuando intentan contarte lo que han hecho durante el fin de semana. Les cuesta seguir un orden y mantener la coherencia en las frases, aunque hay niños que si lo consiguen. b) Sincretismo: visión subjetiva de la realidad. Intentan vincular ideas que no tienen ninguna relación entre sí. c) Egocentrismo: solo tienen en cuenta su punto de vista. En el recreo, cuando discuten o tienen algún tipo de conflicto… no son capaces de ver el porqué o qué han hecho ellos para que eso se produzca, solo les importa el daño que les ha causado en su persona. d) Realismo: no diferencian fantasía de realidad. En cuanto al desarrollo del lenguaje, presentan los rasgos típicos de la etapa Sus frases están saturadas con el pronombre “yo” (egocentrismo). Muestran gran interés por preguntar continuamente sobre el porqué de las cosas y gusto por aprender palabras nuevas (curiosidad). A la hora de explicarse, establecen relaciones de causa-efecto y muestran habilidad para encontrar pretextos (causalidad y descentración). Es habitual que aparezcan dislalias por ejemplo en la pronunciación de diptongos o de ciertas palabras. En cuanto al desarrollo afectivo, empiezan a comprender matices más complejos de la expresión afectiva a nivel verbal y no verbal. Se relacionan con sus iguales desarrollando el afecto e imitan las conductas y sentimientos afectivos de las personas de referencia para ellos. Empiezan a tener conocimiento del rol sexual y de algunos rasgos de desarrollo moral. Esto se observa por ejemplo a la hora de ir al baño “yo voy a este porque soy un niño” En el desarrollo social aparece una interesante combinación de independencia y sociabilidad. Van reflejando su firmeza e independencia a través de la confianza en sí mismos en los hábitos personales, en la seguridad de sus afirmaciones y a través de su cierto espíritu “mandón” y cierto dogmatismo y rigidez de pensamiento. También Página 48 una autoevaluación para valorar como ha ido el proceso y ver en que podemos mejorar. 3. RUTINAS DE PENSAMIENTO Antes de comenzar este proyecto, se les puso a los niños el cuadro de las meninas en la pizarra digital y entre todos completamos una serie de preguntas: que veo, que pienso y que quiero saber. Al final del proyecto, entre todos haremos un resumen y daremos respuesta a las preguntas que se habían planteado en la primera sesión. 4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES A los alumnos de este colegio se les forma para que adquieran un desarrollo óptimo en todas sus capacidades y esto se logra utilizando la metodología de inteligencias múltiples. Por ello, en todas las actividades planteadas se desarrollan estos tipos de inteligencias: a) Inteligencia lingüística: habilidad de leer, escribir y comunicar con palabras. b) Inteligencia lógico matemática: la habilidad razonar y calcular, pensar y organizar objetos en una manera lógica, sistemática c) Inteligencia espacial: la habilidad de poder comprender y expresar las imágenes visuales y espaciales. d) Inteligencia musical: la habilidad de hacer o componer música, cantar bien o entender y apreciar la música, llevar el ritmo. e) Inteligencia física-cinestésica: la habilidad de utilizar el cuerpo humano para resolver problemas, crear productos o transmitir mensajes y emociones. f) Inteligencia Intrapersonal: La habilidad de poder autoanalizarse, reflexionar, de ser contemplativo y evaluar calladamente las acciones y sentimientos más profundos, la capacidad de conocerse a sí mismo. g) Inteligencia Naturalista: En 1995 Gardner decidió agregar una octava inteligencia, la naturalista. Esta inteligencia se refiere a la habilidad para reconocer flora y fauna, explorar y entender el mundo natural y usar estos conocimientos para mejorar cultivos o desarrollar las ciencias biológicas Estas inteligencias, se crean a partir del estudio de unas habilidades cognitivas variadas. Página 49 5. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN Antes de empezar a realizar cualquier actividad, la maestra explica y realiza la actividad previamente en el lugar que corresponda, para que mediante la observación e imitación los niños posteriormente puedan hacer su tarea más fácilmente. 5.7 Temporalización de la secuencia didáctica Esta propuesta didáctica se ha planificado con una temporalización de ocho semanas que abarcan del 4 de octubre del 2021 al 26 de noviembre al 2021, teniendo en cuenta que se realizaran 3 días por semana. (Ver anexo 4). Después de tener elegido el tópico generativo y haber ambientado mi aula (desafío inicial) comienzo por realizar una rutina de pensamiento y unas actividades iniciales para ir acercando a los pequeños al tema en cuestión. Más adelante, realizaré las actividades de consolidación o de adquisición de conocimientos que van a ayudar a los alumnos asentar los conocimientos vistos durante la propuesta. Y finalmente cerraré el proyecto con las actividades finales. - Actividades de inicio, donde empezaré por darles a conocer qué es un pintor, que instrumentos utiliza, quien era Velázquez y algunas de sus obras más representativas. (Las Meninas, Los Borrachos, Las Hilanderas, La Redención de Breda, El primo, la Adoración de los Reyes). Para ello, he creado el cuento de Velázquez, que será nuestra actividad de inicio. - Actividades de adquisición de nuevos conocimientos y consolidación. Durante este tipo de actividades, quiero que trabajen el dibujo de la cara y sus partes para que posteriormente entiendan lo que es un auto retrato. Por ello, he diseñado una actividad en la que mirándose al espejo deberán de dibujarse ellos mismos. También lo podrán practicar haciendo caras con plastilina en la mesa, o con fichas que la maestra les ofrecerá a modo de ampliación. Además, quiero que conozcan la época del barroco. Para ello, he diseñado una actividad en la que compararemos las prendas de vestir que usaban en esa época y las que usamos actualmente, hablaré además de los medios de transporte que Página 50 usaban, de cómo eran los edificios, de si existían las cámaras de fotos o la televisión…etc. Y hablando de pintores, no puedo dejar pasar actividades en las que aprendan cuales son los colores primarios y como a partir de ahí podemos mezclar los demás. O actividades en las que pongan en práctica diversas técnicas plásticas. Para ello, he recortado en cartón las sitúelas de Velázquez y Doña Margarita y los alumnos deberán pintarla con pinturas, rotuladores, pintura de dedos, pegar diferentes tipos de papel…etc. - Actividades finales o de consolidación. He propuesto dos actividades finales para cerrar este proyecto. Una de ellas, consistirá en hacer pasta de sal y dibujar una cara y un bigote (característica más representativa de Velázquez) en ella, cuando la pasta esté seca deberán pintarla con témpera. Por otro lado, realizaré otra actividad, en film transparente que apoyaré entre dos sillas o mesas para que los niños puedan pintar viendo al compañero que se tumbe en el suelo. Tabla 6 Clasificación del tipo de actividades de la propuesta didáctica. ACTIVIDAD TIPO DE ACTIVIDAD Actividad 1: Cuento sobre Velázquez Actividad inicial Actividad 2: Fábrica de cuentos. Actividad de adquisición de nuevos conocimientos Actividad 3: Nos disfrazamos de época. Actividad de adquisición de nuevos conocimientos Actividad 4: Autorretrato. Actividad de adquisición de nuevos conocimientos Actividad 5: Mezclamos colores. Actividad de adquisición de nuevos conocimientos Actividad 6: Somos pintores. Actividad de adquisición de nuevos conocimientos. Actividad 7: pasta de sal Actividad final Actividad 8: a lo grande. Actividad final Fuente: Elaboración propia. El tipo de agrupamientos que llevaré a cabo estará basado en el método de aprendizaje de Cousinet (1980) será en pequeños grupos, aprovechando así la distribución de la clase o en gran grupo. Página 51 5.8 Secuencia de tareas o actividades. ACTIVIDAD 1: CUENTO SOBRE VÉLAZQUEZ Título: Cuento sobre Velázquez Temporalización: 10 minutos Espacio: Aula común Materiales: Para la elaboración previa del cuento: cartulinas, tijeras, imágenes de internet, pegamento, papel de plastificar, plastificadora y anillas. Objetivos: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Manifestar sentimientos y sensaciones que nos producen las obras de arte y valorarlas como un medio de relación con los demás. Conocimiento del entorno. - Comprender algunos cuentos e historias sobre la vida de los pintores y sus obras. Lenguajes comunicación y representación - Expresar mediante el lenguaje oral el contenido de los cuadros. - Desarrollar la imaginación, la creatividad, la autoestima y la libertad de expresión a través del arte de crear nuestros cuentos. Desarrollo de la actividad: Los niños se sentaran en el suelo haciendo 4 filas una detrás de otra y la maestra se colocara sentada enfrente para que todos puedan verlo bien. Les contará un cuento sobre el pintor Velázquez (Clan, 2018) y cómo consiguió hacer su famoso cuadro “Las Meninas” ( Ver anexo 5) Evaluación: La profesora evaluará esta actividad mediante la observación directa. Irá comprobando que los niños están atentos al cuento haciéndoles preguntas. Además utilizará una lista de cotejo. Página 52 ACTIVIDAD 2: FÁBRICA DE CUENTOS. Título: Fábrica de cuentos Temporalización: 10 minutos Espacio: Aula común Materiales: Tijeras, imágenes de internet, pegamento, papel de plastificar, plastificadora y anillas. Objetivos: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Manifestar sentimientos y sensaciones que nos producen las obras de arte y valorarlas como un medio de relación con los demás. Conocimiento del entorno. - Comprender y reproducir algunos cuentos e historias. Lenguajes comunicación y representación - Expresar mediante el lenguaje oral el contenido de los cuadros. - Desarrollar la imaginación, la creatividad, la autoestima y la libertad de expresión a través del arte de crear nuestros cuentos. Desarrollo de la actividad: Los niños se sentaran en el suelo haciendo 4 filas una detrás de otra y la maestra se colocara sentada enfrente para que todos puedan verlo bien. La maestra enseñará una caja en la que encontraran diferentes carteles (emociones, personajes, lugares, adjetivos, principios y finales de cuento) cada uno de los carteles estará formado por varias tarjetas. Los niños podrán elegir una tarjeta de cada cartel, y la maestra se inventará una historia utilizando cada una de ellas. Esta actividad se repetirá varias veces a lo largo del proyecto, por lo que a medida que pase el tiempo y los niños adquieran confianza y habilidades, serán ellos mismos los que podrán inventarse la historia. (Ver anexo 6). Evaluación: La profesora evaluará esta actividad mediante la observación directa. Irá comprobando que los niños están atentos al cuento haciéndoles preguntas. Además utilizará una lista de cotejo Página 53 ACTIVIDAD 3: NOS DISFRAMOS DE ÉPOCA. Título: Nos disfrazamos de época Temporalización: Presente en la tercera semana del proyecto. Espacio: Aula común. Materiales: Prendas de vestir de diferentes épocas. Objetivos: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. - Estimular sus habilidades sociales y su empatía. Conocimiento del entorno. - Iniciarse en las diferentes partes de la historia. - Conocer como vestían en la época del barroco. - Trabajar y aumentar el vocabulario relacionado con la unidad. Lenguajes comunicación y representación. - Fomentar el juego simbólico. Desarrollo de la actividad: Esta actividad estará presente durante todo el proyecto. Un día la maestra, llevara un baúl de ropa del barroco, se la iremos enseñando y resaltando las diferencias que hay con las prendas actuales. Posteriormente, elegiremos a 4 niños al azar para que se vistan. Otro día haremos lo mismo pero llevando un baúl de ropa actual. Cuando ya conozcan ambos tipos de ropa, todos se disfrazaran y volverán a sus sitios. La maestra, pondrá en la pizarra dos grandes grupos: 1- el barroco 2- actualidad. Se irán levantando según la maestra les nombre y observaremos que tipo de prendan llevan y si por consiguiente debe colocarse en un grupo u otro. Posteriormente, crearemos un rincón, en el que podrán desarrollar el juego simbólico, disfrazándose y representando diversas escenas. (Ver anexo 7) Evaluación: La profesora evaluará esta actividad mediante la observación directa, además de con una lista de cotejo. Página 54 ACTIVIDAD 4: AUTORRETRATO. Título: Autorretrato Temporalización: 30 minutos Espacio: Aula de psicomotricidad Materiales: Espejo y rotuladores. Objetivos: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: - Discernir entre las diferentes partes de la cara. - Saber ubicar las partes de la cara en su espacio correcto - Desarrollar la motricidad fina y la coordinación óculo-manual. - Representarse a sí mismo. Conocimiento del entorno: - Desarrollar la capacidad de diferenciar formas, tamaños y direcciones en el espacio. Lenguajes comunicación y representación. - Saber diferenciar formas, tamaños y direcciones en el espacio - Iniciarse en la etapa preesquemática de la expresión plástica. Desarrollo de la actividad: Antes de bajar al aula de psicomotricidad, en clase hemos practicado el dibujo de la cara. Para ello les hemos dibujado un círculo en la mesa y ellos han tenido que dibujar los ojos, la nariz y la boca. Una vez practicado, bajamos al aula de psicomotricidad y, en fila, nos ponemos todos de rodillas enfrente del espejo. Antes de empezar, la maestra dibuja su cara en el espejo a modo de ejemplo. Y al tiempo que recitamos la poesía de Gloria Fuertes: En mi cara redondita tengo ojos y nariz, y también una boquita para hablar y para reír. Con mis ojos veo todo, con la nariz hago achís, con mi boca como como palomitas de maíz. Los niños van dibujando la silueta de su cara en el espejo. (Ver anexo 8) Evaluación: La profesora evaluará esta actividad mediante la observación directa. Irá mirando el espejo de cada niño para comprobar en qué grado los niños han conseguido desarrollar la actividad. Y a mayores utilizara una lista de cotejo. Página 55 ACTIVIDAD 5: MEZCAMOS COLORES. Título: Mezclamos colores Temporalización: 15 minutos. Espacio: Aula común. Materiales: Folios, celo, film y botes de pintura (rojo, amarillo y azul). Objetivos: Para reforzar los objetivos de las actividades 1 y 2 hemos llevado a cabo otra actividad. En esta, aparte de afianzar los objetivos vistos previamente, se trabaja, además el desarrollo del pensamiento lógico y la diferencia entre colores primarios y secundarios. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. - Desarrollar la motricidad fina y la coordinación óculo-manual. Conocimiento del entorno. - Diferenciar los colores primarios y complementarios Lenguajes comunicación y representación. - Iniciar la etapa preesquemática de la expresión plástica. - Desarrollar el pensamiento lógico. Desarrollo de la actividad: Los niños estarán colocados en sus grupos correspondientes. La maestra colocará un folio en el centro de cada mesa pegando las esquinas con celo para que no se mueva. A continuación ira echando un poco de cada pintura en el folio sin mezclarla ( una al lado de la otra) En un folio echara amarillo + rojo = naranja En otro, azul + rojo = morado Y en otro azul + amarillo = verde Después cubrirá el folio con los montones de pintura con film y lo pegara de nuevo con celo a la mesa para que no se mueva. Ahora, ya está todo listo para que lo niños experimenten. Deberán ir mezclando con las manos, la pintura que se les ha echado en el folio y observar que colores van saliendo. Cuando hayan terminado esta actividad, se les dará una ficha donde tengan que pintar unos círculos y acordarse de qué color salía. (Ver anexo 9). Evaluación: La profesora evaluará esta actividad mediante la observación directa. Irá comprobando que los niños han sabido desarrollar la actividad. A mayores, elaborará una lista de cotejo. Página 56 ACTIVIDAD 6: SOMOS PINTORES. Título: Somos pintores. Temporalización: Esta actividad la realizaremos en 2 sesiones de 20 minutos cada una. Espacio: Aula común. Materiales: Siluetas de cartón, pintura de dedos, platos de plástico, papel de cocina. Objetivos: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. - Desarrollar la motricidad fina y la coordinación óculo-manual a través de la dactilopintura. Conocimiento del entorno. - Repasar a Velázquez y su obra. Lenguajes comunicación y representación. - Conocer y practicar diferentes técnicas para pintar. - Iniciar la etapa preesquemática de la expresión plástica. - Fomentar la creatividad. - Promover el compañerismo, ayudando a los compañeros cuando lo necesiten. - Suscitar la participación durante las actividades. Desarrollo de la actividad: La maestra previamente habrá dibujado una silueta grande de Velázquez y otra de las meninas. Habrá preparado unos platos con pintura de dedos. Juntaremos las mesas, de manera que queden dos mesas alargadas para que los niños se pongan en dos grupos alrededor de ellas y tengan el espacio suficiente para pintar. (Ver anexo 10) Evaluación: La profesora evaluará esta actividad mediante la observación directa. Irá comprobando que los niños han sabido desarrollar la actividad, y también utilizara una lista de cotejo. Página 57 ACTIVIDAD 7: PASTA DE SAL Título: Pasta de sal Temporalización: 50 minutos. Espacio: Aula común. Materiales: 4 boles, sal, harina, agua, aceite y punzones. Objetivos: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: - Discernir entre las diferentes partes de la cara. - Saber ubicar las partes de la cara en su espacio correcto - Desarrollar la motricidad fina y la coordinación óculo-manual. - Representarse a sí mismo. Conocimiento del entorno: - Desarrollar la capacidad de diferenciar formas, tamaños y direcciones en el espacio. Lenguajes comunicación y representación. - Saber diferenciar formas, tamaños y direcciones en el espacio. - Iniciarse en la etapa preesquemática de la expresión plástica. Desarrollo de la actividad: Los niños estarán colocados en sus grupos correspondientes. La maestra repartirá un bol por mesa. Serán los niños los que con ayuda de la profesora vayan vertiendo los ingredientes en el bol a la vez que practican el conteo. Primero echaremos dos vasos de harina, posteriormente uno de sal, uno de agua y una gotita de aceite. Amasaremos bien hasta que nos quede una masa homogénea. Cuando tengamos la masa hecha, repartiremos un trozo a cada niño para que hagan una bolita y la aplasten en sus mesas. En el momento que todos tengan sus bolitas aplastadas, repartiremos los punzones y tendrán que dibujar una cara. Al estar trabajando el proyecto de Velázquez, la cara que dibujen en sus mesas deberá de tener un bigote, ya que consideramos que es una de las cosas más representativas de este. Dejamos secar la masa durante varios días, y cuando esté completamente seca, lo pintaremos con témpera. (Ver Anexo 11) Evaluación: La profesora evaluará esta actividad mediante la observación directa. Se irá pasando por las mesas para comprobar que los niños han sabido desarrollar la actividad. También elaborara una lista de cotejo para comprobar si se han cumplido los objetivos. Página 64 ACTIVIDAD 6. SOMOS PINTORES ALUMNOS/AS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 ¿Conoce y practica diferentes técnicas para pintar? ¿Conoce a Velázquez y su obra? ¿Ha desarrollado la motricidad fina y la coordinación óculo-manual a través de la dactilopintura? ¿Se ha iniciado en la etapa preesquemática de la expresión plástica. ¿Ha desarrollado la creatividad? ¿Ayuda a los compañeros cuando lo necesitan? ¿Se muestra participativo durante las actividades? Página 65 ACTIVIDAD 8. A LO GRANDE ALUMNOS/AS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 ¿Desarrolla la motricidad fina y la coordinación óculo-manual? ¿Se inicia en la etapa preesquemática de la expresión plástica? ¿ Descubre y experimenta las posibilidades motrices del propio cuerpo para expresar y comunicar las sensaciones que les producen las obras de arte? ¿Produce elaboraciones plásticas para expresar sentimientos? ¿Desarrolla la imaginación, la creatividad, la autoestima y la libertad de expresión? ¿Utiliza y crea producciones plásticas basadas en diferentes obras pictóricas con la finalidad de representar diferentes escenas, personajes, objetos...? Página 66 Los criterios de evaluación los tendré en cuenta de acuerdo con estos tres ítems: lo ha conseguido (si), no lo ha conseguido (no) o está en proceso (a veces). De este modo, podré hacer un informe individualizado sobre los logros o lo que todavía está en proceso de conseguir en el proceso de desarrollo y en la adquisición de los aprendizajes de cada niño en relación con los objetivos establecidos. Criterios de evaluación: - Interpretación y etiquetado de imágenes, fotografías, cuentos… - Comunicación de sentimientos y emociones espontáneamente por medio de la expresión artística. - Utilización de diversas técnicas plásticas - Conocimiento y utilización de la expresión plástica - Identificación de los colores primarios y sus mezclas - Muestra de interés y respeto por sus elaboraciones plásticas por las demás y por las obras de autores prestigiosos. - Comunicación por medio de la lengua oral, sentimientos, vivencias, necesidades e intereses. - Atención y respeto hacia las opiniones de los demás. Además, considero importante evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, el profesor realizará una autoevaluación para conocer si el desarrollo planteado del proyecto de Velázquez ha sido adecuado. Así tendré en cuenta ítems como: 1. Las actividades han sido adecuadas y adaptadas al ritmo de los alumnos. 2. La maestra ha conseguido que los alumnos comprendieran y realizarán las rutinas propuestas. 3. Si los alumnos han acudido contentos al centro. 4. Los contenidos han sido adecuados al interés de los niños Página 67 Tabla 7 Diana de autoevaluación. Fuente: Elaboración propia. Página 68 6. Conclusiones Me referiré, en esta conclusión, a tres elementos que deseo destacar. Primeramente las principales aportaciones que considero hago en el TFG. En segundo lugar a las dificultades encontradas y las limitaciones que tiene y, por último, a las líneas de investigación o práctica educativa que se abren a partir del mismo. En cuanto a las aportaciones, la primera que he de destacar ha sido la comparación hecha entre las metodologías tradicionales y las metodologías innovadoras en la enseñanza del alumnado de Educación Infantil. Pero la principal es la novedad de utilizar un método, el aprendizaje basado en proyectos, en la etapa de Educación Infantil, ya que esta metodología suele utilizarse en etapas superiores como Primaria o Secundaria Obligatoria, en las que el nivel de desarrollo cognitivo del alumnado parece ajustarse más a lo exigido por la metodología, pero creo haber demostrado que el ABPr/PBL es perfectamente aplicable y exitoso en la etapa de Infantil. Y, por último, el haber podido poner en práctica mi propuesta didáctica para niños de 1º de E.I. y haberla evaluado, pudiendo obtener unos resultados exitosos. El resultado que más me ha sorprendido es que la mayoría de los niños, a pesar de su corta edad, ha sido capaz de expresar mediante el lenguaje oral el contenido de algunos de los cuadros que pinto Diego Velázquez. En cuanto a las dificultades encontradas, la principal ha sido la de buscar referencias bibliográficas, pues he comprobado que existen pocas fuentes de información que informen sobre la aplicación de esta metodología en la etapa de Infantil. A este problema, digamos, teórico, se ha unido la dificultad propia que ya tiene el trabajar con niños de estas edades una metodología que en ocasiones exige un desarrollo cognitivo quizás propio de edades más avanzadas, lo cual supuso una limitación y la necesidad de adaptar el diseño del ABPr/PBL a mi alumnado. Después de planificar este trabajo pude realizar mis prácticas en un colegio concertado en el que los docentes se estaban formando en esta metodología para poder implantarla desde Infantil hasta la Educación Secundaria Obligatoria. La falta de formación de los docentes también supone una barrera para poder implantarlo en la etapa de Educación Infantil. Página 69 Una posible línea de investigación, para profundizar un poco más en la aplicación de las metodologías innovadoras en Educación Infantil, es la que se abre con el uso de estas metodologías, pues en esta etapa siembre se suele hacer referencia al juego, al cuento o a la asamblea, abriéndose un panorama mucho más amplio cuando se tienen en cuenta las metodologías activas e innovadoras. En este caso, yo me he centrado en el ABPr/PBL, con el cual nos enfocamos en los conceptos que queremos que los niños aprendan, dando más importancia al proceso que al resultado final. Página 70 Referencias bibliográficas Acuerdo 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017- 2022. BOCyL de 19 de junio de 2017. Aguilar Liébana, B. (2015). Historia pedagógica, restaurantes. ANAYA. Aguiar, V. Cuesta, H. (2009). Importancia de trabajar las TIC en educación infantil a través de métodos como la webquest. Revista de medios y educación.34, pp. 81- 94. https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/22587/file_1.pdf?sequence=1&isAllow ed=y Arias Arroyo, P., Merino Zurita M., Peralvo Arequipa C. (2017) Análisis de la Teoría de Psico-genética de Jean Piaget: Un aporte a la discusión. Revista científica dominio de las ciencias. 3(3), pp. 883-845 http://dx.doi.org/10.23857/dom.cien.pocaip.2017.3.3.jun.833-845 Baro, A. (2011). Metodologías Activas y Aprendizaje por descubrimiento. 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