La formación de competencias transversales docentes en la formación inicial del profesorado de Educación Física

PROGRAMA DE DOCTORADO EN I NVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL: LAS FORMACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES DOCENTES EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA Presentada por José Lui s Aparicio Her guedas para optar al grado de Doctor por l a Uni vers idad de Vall adoli d Diri gida por: Dr. Antoni o Fr aile Aranda Dr. Carl os V elázqu ez C a llado AGRADECIMIENTOS A Antonio por el cariño y comprensión mostrada, la dedicación continuada para mi formación y la disposición constante para entenderme y ayudarme. Agradezco las experiencias compartidas de docencia e investigación, aprendiendo en ellas una forma de pensar y proceder que sin duda redundaron en un mejor conocimiento de la profesión docente e investigadora. Las numerosas conversaciones en escenarios diversos supusieron puntos de inflexión en el autoconocimiento personal y profesional que han marcado un cambio en mi perfil. A Carlos por el apoyo incondicional mostrado, el afecto de su actitud y la comunicación abierta en todo momento para optimizar el proceso de realización de mi tesis y la lectura paciente de cuanto se iba desarrollando. A mis amigos colombianos de Medellín, William, Juan David, José Roberto, Albeiro, Néstor Guillermo, Sandra, Pacho y cuantos me ayudaron a realizar mi pasan tía con tanto cariño y generosidad. Agradezco los valiosos momentos formativos en el IUEF de la Universidad de Antioquia y otras universidades colombianas que supusieron un voto de confianza. Agradezco también el cariño y la amistad regalada presente en eventos, reflexiones compartidas y experiencias diversas. Al Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Valladolid por las ayudas económicas prestadas para la realización de la presente tesis, asistencia a congresos y jornadas formativas y pasantías, contribuyendo activamente al desarrollo de mi formación investigadora. Especialmente a Raquel por el apoyo incondicional, la paciencia, el ánimo y el inmenso cariño mostrado, suponiendo la energía vital para persistir y arriesgar, afrontar los retos, superar los malos momentos y aprovechar los buenos. Tesis doctoral realizada con el soporte de un contrato predoctoral FPI para personal de investigación en formación de la Universidad de V alladolid, Vicerrectorado de Investigación (Convocatoria 2015-2019), en conexión con el proyecto I+D+i: “Las competencias docentes en la formación inicial del profesorado de educación física”. Convocatoria de noviembre de 2013 del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016. Referencia: EDU 2013- 42024-R. Duración: 3 años (2014-2016). ÍNDICE RESUMEN - ABSTRACT ........................................................................................... 19 ! 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 21 ! 2. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO ........................................................................ 25 ! 3. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL ................................................................... 29 ! 3.1 Antecedentes generales y conceptualización ........................................................ 29 ! 3.1.1 Tratamiento histórico de las competencias .................................................... 30 ! 3.1.1.1 La eficacia profesional a través de la competencias ............................... 31 ! 3.1.1.2 Competencias en la convergencia hacia EEES ....................................... 35 ! 3.1.2 Competencias profesionales: conceptualización ........................................... 42 ! 3.1.2.1 Perspectiva dinámica, integradora y de mercado ................................... 43 ! 3.1.2.2 Perspectiva socio-crítica: en búsqueda del sentido humanista de las competencias. ..................................................................................................... 50 ! 3.2 La cultura profesional del profesorado de Educación Física en España .............. 57 ! 3.2.1 Evolución del espacio profesional de la EF en España ................................. 58 ! 3.2.1.1 La consolidación de la gimnástica .......................................................... 60 ! 3.2.1.2 La formación de “profesores especiales” ............................................... 62 ! 3.2.1.3 La tutela y el impulso del ejército .......................................................... 64 ! 3.2.1.4 La función y los valores de la EF del régimen franquista ...................... 66 ! 3.2.1.5 De camino hacia la transición ................................................................. 69 ! 3.2.1.6 En Democracia ....................................................................................... 70 ! 3.2.2 Enfoques competenciales en la tradición de la Formación Inicial del profesorado de EF ................................................................................................... 73 ! 3.2.2.1 El modelo tradicional (o academicista) .................................................. 74 ! 3.2.2.2 El modelo técnico ................................................................................... 75 ! 3.2.2.3 El modelo de formación hacia la práctica .............................................. 77 ! 3.2.2.4 El modelo social-transformativo ............................................................ 79 ! 3.3 Las competencias genéricas o transversales en la formación del profesorado de Educación Física ......................................................................................................... 84 ! 3.3.1 Competencias Instrumentales ........................................................................ 91 ! 3.3.1.1 Conocimientos de informática aplicada al ámbito de la EF ................... 92 ! 3.3.1.1.1 Conceptualización ........................................................................... 92 ! 3.3.1.1.2 Competencia digital en la formación del profesorado de Educación Física ............................................................................................................... 98 ! 3.3.1.1.3 Metodologías que facilitan la adquisición y desarrollo de la competencia tecnológica ............................................................................... 108 ! 3.3.1.2 Conocimiento de una Lengua Extranjera ............................................. 113 ! 3.3.1.2.1 Conceptualización ......................................................................... 113 ! 3.3.1.2.2. La Enseñanza de la Lengua Extranjera en la formación inicial del profesorado de Educación Física .................................................................. 119 ! 3.3.1.2.3 Una metodología que facilita el conocimiento de una LE desde el área de EF ..................................................................................................... 123 ! 3.3.2 Competencias Interpersonales ..................................................................... 130 ! 3.3.2.1 Trabajo en Equipo ................................................................................ 131 ! 3.2.1.1 Trascendencia del trabajo en equipo en las organizaciones ............. 131 ! 3.3.2.1.2 Conceptualización: ¿qué significa realmente trabajar en equipo? . 133 ! 3.3.2.1.3 Componentes del trabajo en equipo: los big five del trabajo en equipo ........................................................................................................... 140 ! 3.3.2.1.4 Presencia del desarrollo de la competencia para el trabajo en equipo en la formación inicial del profesorado de Educación Física ....................... 147 ! 3.3.2.1.5 Metodologías que facilitan la adquisición y desarrollo de la competencia para el trabajo en equipo ......................................................... 150 ! 3.3.2.2 Habilidades en las relaciones interpersonales ...................................... 154 ! 3.3.2.2.1 De la Inteligencia emocional y social a las competencias emocionales y sociales .................................................................................. 155 ! 3.3.2.2.2 Las competencias emocionales y sociales en la formación del profesorado de EF ......................................................................................... 161 ! 3.3.2.4.5 Metodologías que facilitan la adquisición y desarrollo de las habilidades en las relaciones interpersonales ............................................... 168 ! 3.4. La evaluación formativa .................................................................................... 171 ! 3.4.1 Conceptualización: ¿qué es evaluar? ........................................................... 173 ! 3.4.2 Evaluación Formativa para la implicación de los estudiantes en su desarrollo competencial ......................................................................................................... 176 ! 3.4.3 Medios, técnicas e instrumentos de evaluación ........................................... 184 ! 3.4.4 Experiencias de Evaluación Formativa en la Formación del Profesorado de EF ......................................................................................................................... 191 ! 4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 197 ! 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 201 ! 5.1. Los referentes teóricos de la metodología de investigación .............................. 201 ! 5.1.1 Enfoque metodológico de la investigación .................................................. 201 ! 5.1.1.1. El objeto de estud io ............................................................................. 202 ! 5.1.1.2 El método mixto de investigación ........................................................ 202 ! 5.1.1.3 Aspectos característicos del método mixto .......................................... 204 ! 5.1.1.3.1 El referente filosófico .................................................................... 205 ! 5.1.1.3.2. Propósitos del método mixto ........................................................ 206 ! 5.1.1.3.3. Ventajas e inconvenientes del método mixto ............................... 207 ! 5.1.1.3.4 El proceso metodológico mixto ..................................................... 208 ! 5.2. Planteamiento de la investigación ..................................................................... 211 ! 5.3. El diseño de la investigación ............................................................................. 212 ! 5.3.1 Diseño de la metodología de investigación ................................................. 212 ! 5.3.2 Métodos de investigación utilizados ........................................................... 215 ! 5.3.2.1 El método cuantitativo .......................................................................... 215 ! 5.3.2.1.1 La muestra ..................................................................................... 216 ! 5.3.2.1.2 Instrumento de recogida de datos .................................................. 219 ! 5.3.2.1.3 Análisis estadístico de los datos .................................................... 221 ! 5.3.2.1.4 Rigor científico .............................................................................. 223 ! 5.3.2.2 El método cualitativo ............................................................................ 224 ! 5.3.2.2.1. La muestra .................................................................................... 225 ! 5.3.2.2.2 Instrumento de recogida de datos .................................................. 226 ! 5.3.2.2.3. Análisis de datos cualitativos ....................................................... 231 ! 5.3.2.2.4. Criterios de rigor en la investigación cualitativa .......................... 242 ! 6. RESULTADOS ....................................................................................................... 249 ! 6.1. Conocer el grado de ayuda formativa recibida a lo largo de la formación inicial del profesorado de Educación Física, para el desarrollo de las competencia s instrumentales (B1) ................................................................................................... 252 ! 6.1.1 Conocer cómo influye el “género” a la hora de considerar la ayuda formativa recibida durante la formación, para el desarrollo de las competencias instrumentales. ...................................................................................................... 256 ! 6.1.2 Conocer cómo influye el “tipo de estudios de Educación Física” cursados a la hora de considerar la ayuda formativa recibida durante la formación para el desarrollo de las competencias instrumentales. .................................................... 270 ! 6.2. Conocer el grado de ayuda formativa recibida a lo largo de la formación in icial del profesorado de Educación Física, para el desarrollo de las competencias interpersonales (B2) .................................................................................................. 298 ! 6.2.1. Conocer cómo influye el “género” de los estudiantes a la hora de considerar la ayuda formativa recibida a través de las materias cursadas para el desarrollo de las competencias interpersonales. ......................................................................... 303 ! 6.2.2. Conocer cómo influye el “tipo de estudios de Educación Física” cursados por los estudiantes, a la hora de considerar la ayuda formativa recibida para el desarrollo de las competencias interpersonales. ................................................... 319 ! 6.3. Conocer si existe una relación entre el uso de metodologías activas y la presencia de la evaluación formativa respecto de la percepción de desarrollo de competencias que tienen los estudiantes tras su formación. ........................................................... 353 ! 6.4. Conocer si existe una relación entre el uso de los instrumentos de evaluación utilizados respecto de la percepción de desarrollo de competencias que tienen los estudiantes tras su formación. ................................................................................... 357 ! 6.5. Conocer si existe una relación entre las formas de calificación utilizadas respecto a la percepción de desarrollo de competencias que tienen los estudiantes tras su formación. ................................................................................................................. 367 ! 7. DISCUSIÓN ............................................................................................................ 377 ! 7.1 ¿Cuál es la percepción de los estudiantes de Educación Física sobre la ayuda formativa recibida durante su formación para el desarrollo de sus competencias instrumentales (B1), desde la perspectiva de género y de la titulación cursada? ..... 377 ! 7.2 ¿Cuál es la percepción de los estudiantes de Educación Física sobre la ayuda formativa recibida durante su formación para el desarrollo de sus competencias interpersonales (B2), desde la perspectiva de género y de la titulación cursada? .... 385 ! 7.3 ¿Qué relación existe entre el uso de metodologías activas y de evaluación formativa respecto de la percepción de desarrollo de competencias instrumentales e interpersonales (B1/B2) que tienen los estudiantes de Educación Física tras su formación? ................................................................................................................ 395 ! 7.4 ¿Qué relación existe entre el uso de los instrumentos de evaluación aplicados durante la formación inicial respecto de la percepción de desarrollo de competencias instrumentales e interpersonales que tienen los estudiantes de Educación Física tras su formación? ........................................................................................................... 403 ! 7.5 ¿Qué relación existe entre las formas de calificación utilizadas durante la formación cursada respecto de la percepción de desarrollo de competencias instrumentales e interpersonales que tienen los estudiantes de Educación Física tras su formación? ........................................................................................................... 407 ! 8. CONCLUSIONES .................................................................................................. 409 ! 9. DEBILIDADES Y FORTALEZAS DEL ESTUDIO .......................................... 417 ! 10. LINEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS ..................................................... 419 ! REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 421 ! ANEXOS ...................................................................................................................... 491 ! Anexo 1. Cuestionario de competencias docentes de los estudiantes ...................... 491 ! Anexo 2. Guión realizado para el desarrollo del Grupo de Discusión 1 .................. 495 ! Anexo 3. Guión realizado para el desarrollo del Grupo de Discusión 2 .................. 497 ! Anexo 4. Transcripción del GD 1 ............................................................................. 500 ! Anexo 5. Transcripción del GD 2 ............................................................................. 533 ! INDICE DE TABLAS Tabla 3. 1 Evolución normativa punto de partida de los planes de estudios de referencia para este estudio (elaboración propia) .................................................................... 42 ! Tabla 3. 2 Características de la perspectiva integradora y dinámica de las competencias profesionales (Cano, 2005; Marín, 2009) ............................................................... 50 ! Tabla 3. 3 Características de la perspectiva sociocrítica de las competencias profesionales a partir de Contreras (2010), Díez Gutiérrez (2009), Fraile (2004a, 2004b), Martínez Bonafé (2004), Pérez Gómez (2010), Villardón-Gallego (2015) ................................................................................................................................ 57 ! Tabla 3. 4 Capacidades básicas que facilitan el desarrollo de la autonomía para el aprendizaje (Monereo y Pozo, 2003) ...................................................................... 82 ! Tabla 3. 5 Presencia de las competencias en los títulos de Grado MEPEF y CAFyD (Libros Blancos, ANECA, 2005a, 2005b) .............................................................. 87 ! Tabla 3. 6 Presencia de las competencias transversales en los "verifica" del título de Grado MEPEF (en las 12 facultades de Educación analizadas) ............................. 89 ! Tabla 3. 7 Presencia de las competencias transversales en los "verifica" del título de Grado CAFyD (en las 7 facultades CAFyD analizadas) ........................................ 90 ! Tabla 3. 8 Aspectos metodológicos que han de estar presentes en la capacitación tecnológica docente (Resta y Semenov, 2004) ....................................................... 96 ! Tabla 3. 9 Tratamiento de la competencia digital presente en el Proyecto Tunning y Libros Blancos de los títulos de Grado MEPEF y CAFyD (ANECA, 2005a, 2005b) ................................................................................................................................ 99 ! Tabla 3. 10 Dimensiones a considerar en la formación tecnológica (Arwa et al., 2012; Ferrari, 2013; Krumsvik, 2008; Llorente, 2008) .................................................. 103 ! Tabla 3. 11 Problemas críticos surgidos durante el desarrollo de trabajos grupales ... 152 ! Tabla 3. 12 Diversificación de las competencias emocionales a partir de Goleman, Boyatzis y McKee (2002) ..................................................................................... 157 ! Tabla 3. 13 Aspectos que han de estar presentes en la formación práctica de las habilidades interpersonales (García et al., 2014; Mireya y Filella, 2016; érez- Escoda et al., 2013; Ribes, 2011; Saarni (2000) ................................................... 160 ! Tabla 3. 14 Diferencias entre evaluación y calificación (Hamodi et al., 2005) .......... 175 ! Tabla 3. 15 Medios e instrumentos de evaluación (Hamodi et al. 2015) .................... 185 ! Tabla 5. 1 Fortalezas de los métodos cuantitativo y cualitativo (Jhonson y Turner, 2003) ..................................................................................................................... 204 ! Tabla 5. 2 Ventajas e inconvenientes del método mixto ............................................. 207 ! Tabla 5. 3 Estructura del cuestionario: preguntas e ítems ........................................... 220 ! Tabla 5. 4 Valores asignados a las variables nominales del cuestionario (Gutiérrez et al., 2011) ............................................................................................................... 222 ! Figura 6. 10. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.29 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" ........................................... 276 ! Figura 6. 11. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.29 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" .......................................... 279 ! Figura 6. 12. Red semántica del grupo de estudiantes CAFyD que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.29 .. 283 ! Figura 6. 13. Red semántica del grupo de estudiantes MEPEF que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.29 .. 284 ! Figura 6. 14. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.28 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" .......................................... 288 ! Figura 6. 15. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.28 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" ........................................... 291 ! Figura 6. 16. Red semántica del grupo de estudiantes MEPEF que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.28 .. 295 ! Figura 6. 17. Red semántica del grupo de estudiantes CAFyD que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.28 .. 297 ! Figura 6. 18. Frecuencias en las respuestas en relación a P1.30 .................................. 300 ! Figura 6. 19. Frecuencias en las respuestas en relación a P1.31 .................................. 301 ! Figura 6. 20. Percepción media de los estudiantes hombres y mujeres en relación al grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de MB2 ............................. 304 ! Figura 6. 21. Representación gráfica de las medidas de tendencia central de P1.30 y P1.31 considerando la variable factor "género" ................................................... 305 ! Figura 6. 22. Red semántica del grupo de estudiantes mujeres que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.30 .. 308 ! Figura 6. 23. Red semántica del grupo de estudiantes hombres que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.30 .. 311 ! Figura 6. 24. Red semántica del grupo de estudiantes mujeres que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.31 .. 315 ! Figura 6. 25. Red semántica del grupo de estudiantes hombres que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.31 .. 317 ! Figura 6. 26. Percepción media de los estudiantes de los grupos MEPEF y CAFyD en relación al grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de MB2 ........... 320 ! Figura 6. 27. Representación gráfica de las medidas de tendencia central de P1.30 y P1.31 considerando la variable factor "tipo de estudios de EF" cursados ............ 322 ! Figura 6. 28. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.30 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" ........................................... 325 ! Figura 6. 29. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.30 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" ........................................... 328 ! Figura 6. 30. Red semántica del grupo de estudiantes CAFyD que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.30 .. 332 ! Figura 6. 31. Red semántica del grupo de estudiantes MEPEF que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.30 .. 335 ! Figura 6. 32. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.31 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" ........................................... 339 ! Figura 6. 33. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.31 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" ........................................... 342 ! Figura 6. 34. Red semántica del grupo de estudiantes CAFyD que explora las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.31 .. 345 ! Figura 6. 35.Red semántica del grupo de estudiantes MEPEF que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.31 .. 346 ! RESUMEN - ABSTRACT Resumen La presente investigación trata de conocer cómo la formación que se presta a los futuros docentes de Educación Física, ayuda al desarrollo de las competencias transversales o genéricas presentes en los planes formativos de formación del profesorado. Dada la naturaleza mixta del método de investigación utilizada se han considerado cinco preguntas de investigación de partida para conocer en profundidad el objeto central del estudio, que redundan a su vez en cinco objetivos: (1) conocer el grado de ayuda formativa recibida, para el desarrollo de sus competencias instrumentales. (2) conocer el grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de sus competencias interpersonales. (3) conocer si existe una relación entre el uso de metodologías activas y de evaluación formativa respecto de la percepción de desarrollo de competencias que tienen los estudiantes tras su formación. (4) conocer si existe una relación entre el uso de los instrumentos de evaluación respecto de la percepción de desarrollo de competencias que tienen los estudiantes tras su formación. (5) conocer si existe una relaci ón entre las formas de calificación utilizadas durante la formación inicial respecto a la percepción de desarrollo de competencias que tienen. La respuesta a los objetivos se realizó a través de un estudio mixto, cuantitativo y cualitativo. La muestra de participantes del estudio cuantitativo fue de 1173 estudiantes de los grados universitarios de Maestro en Educación Primaria (mención Educación Física) y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte procedentes de 19 facultades españolas. Se utilizó un cuestionario sobre competencias docentes y evaluación formativa. El estudio cualitativo se desarrolló mediante la realización de dos grupos de discusión con estudiantes representantes de l as dos titulaciones de referencia y facultades de procedencia. Los resultados evidencian una mayor ayuda prestada al desarrollo de competencias interpersonales como el trabajo en equipo y las habilidades en las relaciones interpersonales. En relación a las metodologías activas y la evaluación formativa se confirma una mayor aportación de estas al desarrollo de competencias interpersonales mediante instrumentos como los exámenes y presentaciones orales y trabajos grupales, así como una mayor presencia de la calificación participada a partir de la coevaluación y autoevaluación desarrollada entre los estudiantes y/o entre estos con el docente. Abstract The present research tries to know, how the formation that is lent to the future teachers of Physical Education, helps to the development of the transversal or generic competences present in the formative plans of f ormation of the professorate. Given the mixed nature of the research method used, five initial research questions have been considered in order to gain an in-depth knowledge of the central objective of the study, which in turn have five objectives. (1) Know the degree of formative help received, for the development of their instrumental competence. (2) Know the degree of formative help received for the development of their interpersonal competence. (3) Know if there is, a relationship between the use of active methodologies and formative evaluation with respect to the perception of development of competence students have after their training. (4) Know if there is, a relationship between the use of assessment instruments with respect to the perception of development of competence students have after their training. (5) Know if there is, a relationship between the forms of qualification used during the initial training with respect to the perception of development of competence they have. The response to the objectives was carried out through a mixed, quantitative and qualitative study. The sample of participants of the quantitative study was of 1173 students of the university degrees of Teacher in Primary Education (mention Physical Education) and Physical Activity and Sports Sciences coming from 19 Spanish faculties. A questionnaire on teaching competence and formative evaluation was used. The qualitative study was developed by holding two discussion groups with students representing the two reference degrees and facult ies of origin. The results show a greater help given to the development of interpersonal competence such as teamwork and interpersonal competence. In relation to the active methodologies and the formative evaluation confirms a greater contribution of these to the development of interpersonal competence through instruments such as exams and oral presentations and group work, as well as a greater presence of the qualification participated from the coevaluation and self -evaluation developed among the students and among these with the teache. 21 1. INTRODUCCIÓ N La formación inicial del profesorado de Educación Física (FIPEF) ha de promover una capacitación técnica y humanista transferible al mundo laboral, de tal forma que permita dar respuestas a las necesidades contextualizadas del alumnado de Educación Primaria y Secundaria en los centros educativos de inserción profesional. Esto conlleva una preocupación por que los estudios superiores faciliten la capacitación docente más allá del tratamiento de los contenidos disciplinares establecidos en los planes de estudios. También en los programas formativos de las titulaciones conducentes al ejercicio docente de la Educación Física (EF), se explicita la necesidad de comenzar a desarrollar una serie de competencias de dominio necesario para abordar las funciones docentes futuras (Buscá y Campllonch, 2008; Díaz del Cueto, 2013; Pazo - Haro y Tejada-Mora, 2012). Las competencias profesionales suponen un conjunto de recursos personales y externos que, de forma integrada, facilitan la intervención docente, pudiendo dar mejores respuestas a las necesidades y problemas del complejo contexto educativo. Su desarrollo se prevé a lo largo de toda la vida profesional del docente en conexión con la formación continua, pero su toma de conciencia, adquisición y primeros atisbos de desarrollo toma su inicio en la formación inicial (Tejada y Navío, 2005; Tobón, 2007; Zabalza, 2012; Villardón-Gallego, 2015). Actualmente, este planteamiento competencial de la formación superior comienza desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en el que se desarrollan aspectos de importancia para ello como la necesidad de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en el estudiante, siendo este también constructor de su propio aprendizaje. Además urge a organizar la formación desde las competencias profesionales en las dimensiones específicas y transversales o genéricas, recogiendo en las primeras aquellas que facilitarían el conoc imiento teórico- 22 práctico de la disciplina de especialización (EF) y en las segundas otras de suma importancia para el desarrollo de las anteriores. Por ejemplo, este es el caso de la competencia comunicativa sin la cual sería más difícil el desarrollo de los procesos interactivos de enseñanza-aprendizaje entre el docente y su alumnado, o competencias tan básicas y necesarias en su capacitación docente como la planificación y organización de la enseñanza, trabajar en equipo, establecer buenas relaciones interpersonales, adaptarse a los diversos y complejos contextos profesionales, hacer uso de la tecnología como apoyo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el compromiso ético, la capacidad crítica o el aprendizaje autónomo acorde las propias necesidades. Pero además, su gestión requiere de cambios en los procesos formativos establecidos, fundamentalmente relacionados con los aspectos metodológicos y de evaluación, siendo las metodologías activas y los sistemas de evaluación formativa y compartida, alternativas que pueden favorecer el desarrollo competencial de los futuros docentes de EF, conviviendo la gestión de los conocimientos disciplinares con la adquisición de distintas capacidades que dimensionan la capacitación y cualificación docente. Desde este planteamiento general, subyace la esencia de la presente Tesis Doctoral, estructurada mediante siete capítulos que abordan esta dimensión de la formación del profesorado de EF (figura 1.1). En el primer capítulo , introducción y justificación del estudio , se avanzan los aspectos relevantes que se abordan en el estudio así como se pretende dar cuenta y justificar la relevancia del tema de la investigación. En el segundo capítulo, s e aborda el marco teórico-conceptual en el que se recogen los principales antecedentes y preceptos conceptuales que dan sustento al presente trabajo de investigación. La primera sección da cuenta de los antecedentes y nociones principales. La segunda revisa la evolución de la cultura profesional del 23 profesorado de EF a nivel nacional. Una tercera sección muestra el estudio en profundidad de las competencias transversales o genéricas objeto de investigación. La cuarta s ección define los principales preceptos, características y estudios relevantes sobre la evaluación formativa en la FIPEF. En el cuarto capítulo, se establecen los objetivos y preguntas de investigación que guían el estudio, respondiendo mediante una metodología mixta (quinto capítulo) que integra un estudio cuantitativo y uno cualitativo, especificando sobre ambos la muestra, los procedimientos así como los instrumentos de recogida de información y los procesos de análisis de los datos obtenidos. En el sexto capítulo se presentan de forma integrada los resultados de ambos est udios, combinando los cuantitativos con los cualitativos, siendo los últimos el complemento de los primeros a fin de contrastarlos y corroborarlos. En el séptimo capítulo se establece la discusión de los resultados encontrados en la investigación realizada y en el octavo las conclusiones más relevantes del estudio, junto con la presentación de la fortalezas y limitaciones , así como de las posibilidades de investigación a futuro . Finalmente se presentan las referencias bibliográficas y los anexos que complementan el estudio realizado. 24 Figura 1. 1 . Estructura en capítulos de la tesis doctoral INTRODUCCIÓN OBJETO DE ESTUDIO MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN CUL TURA PROFESIONAL DEL PROFESORADO DE EF COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRNASVERSALES EN LA FIPEF EV ALUACIÓN FORMA TIV A OBJETIVOS Y PREGUNT AS DE INVESTIGACIÓN METODOLOGIA MIXT A ESTUDIO CUANTIT A TIVO ESTUDIO CUALIT A TIVO RESUL T ADOS DISCUSIÓN CONCLUSIONES FOR T ALEZAS Y LIMT ACIOINES POSIBILIDADES A FUTURO REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS 25 2. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO El objeto de investigación de la presente tesis se preocupa por los primeros momentos formativos del profesorado de Educación Física, a sabiendas de su importancia para tomar conciencia sobre s u desarrollo competencial para el futuro ejercicio como docentes. También para observar como formadores, lo decisivo de la formación a ofrecer pensando en la influencia capital de todos los elementos que la estructuran, conocimientos, actividades de enseñanza y aprendizaje, metodologías docentes y evaluación, que sin duda desde un carácter holístico, son las ayudas formativas que se prestan para impulsar el desarrollo competencial de los estudiantes, y que serán más o menos válidas en la medida en la que más les ayude en su capacitación profesional (Yániz, 2008). Lleixá, Robert y Batalla (2008), valoran la formación inicial del p rofesorado en su capacidad de ayudar a identificar las necesidades de la comunidad educativa a f in de que el profesorado se prepare y capacite para intervenir sobre ella. Zabalza (2012) reclama a la formación inicial del profesorado la integración de teoría y práctica para activar las competencias de los estudiantes, a fin de que sean estas las herramientas docentes que aplicar en su presente formativo y futuro profesional, superando el modelo tradicional, intelectual y academicista de la formación superior y abrazando otro modelo alternativo, en el que se piense sobre los planteamientos didácticos de las materias y sus contenidos para que redunden en su capacitación como docentes. El profesorado de EF hace frente en escenarios profesionales complejos a una gran diversidad de situaciones en el propio contexto de aula (micro) y en el contexto de centro (macro), atendiendo las necesidades de aprendizaje de su alumnado pero también otras exigencias profesionales (gestión de centro, atención a las familias, formación continua, participación en equipos de trabajo multidisciplinar, atención a la diversidad). Esto justifica la necesidad de ser formado en aquellas competencias que le permitan abordar esas situaciones dando respuesta a los retos y problemas que se derivan de ellas. 32 del docente. Se trataba de desarrollar habilidades didácticas aisladas que se aplicaran a situaciones docentes en el aula, adaptándose del mundo empresarial indicadores de rendimiento o de comportamiento que mejoraran el proceso de aprendizaje. De esta manera se destacaban estrategias di dácticas c omo el análisis de las tareas, la orientación al alumnado, la revalorización del trabajo de campo, la estructuración de contenidos en módulos abiertos y flexibles, y funciones de investigación (Burms y Klingstedt, 1981; Houston, 1974). Surge así en este momento un modelo de competencia técnico-profesional, conductista y fundamentado en la descripción de las competencias a desarrollar, en virtud del análisis de la tarea involucrada en la docencia y de las habilidades necesarias para realizarla. Pronto se reconoce como insuficiente enumerar una lista de estrategias didácticas, competencias y destrezas y practicarlas aisladamente, dado que se piensa es imprescindible reunirlas en unidades lógicas para entrenarlas y adquirirlas (Martínez Rodríguez, 2008). En España, en los años setenta, se divulgó el enf oque competencial en la formación inicial docente en el ámbito de la teoría pedagógica, bajo una reveladora propuesta separada del conductismo más convencional (Gimeno Sacristán, 2009; Imbernón, 1994) y donde se abordaba el carácter situacional del entrenamiento (las competencias se han de aplicar en contextos de situación real) para poder detectarlas, hacer su seguimiento y evaluarlas. Las competencias en este sentido sólo pueden ser manifestadas en las actuaciones docentes en el desempeño profesional Para ello, se planificaban sistemáticamente y redactaban en términos de conducta observable, con criterios evaluables en relación a la propia acción individual docente. Para algunos autores como Eraut (1994) este enfoque desatiende lo relacionado con el contexto sociocultural y los avances en la teoría del aprendizaje menos psicológica, equiparando la formación del profesorado con la preparación técnica de un trabajador de industria, en la que su especialización está tan delimitada que requiere de 33 muchos otros que completen la realización de una tarea; así aparece reflejada esta visión taylorista y fordista a modo ilustrati vo en el largometraje Modern Times (Chaplin, 1936). Pero es en esta década, y desde el punto de vista pedagógico, cuando también se valoraba, casi proféticamente, que ser competente se extendía más allá de la mera justificación de superación de los contenidos formativos desde los tradicionales mecanismos de evaluación, planteando que el éxito en la formación no es ninguna garantía de eficacia en el desempeño profesional (McClelland, 1973), lo que ha ce pensar que ser competente supone reconocer que, para el ejercicio profesional, es necesario contar también con cualidades y características personales que permitan afrontar los retos profesionales. Estas cualidades podrían ser desde capacidades para negociar y alcanzar acuerdos, hasta formas alternativas de valorar y encarar los problemas o ciertas dotes de liderazgo para gestionar grupos. El segundo hito, las reformas desarrolladas a partir de los años noventa en la formación profesional preuniversitaria y universitaria, en países de Europa, Australia y Estados Unidos, abren otra modalidad de entrenamiento competencial para reducir la brecha existente entre las exigencias del mercado laboral y las necesidades formativas para afrontarlas. Esto apunta hacia un modelo de formación para el trabajo y la consiguiente regulación de la cualificación profesional, buscando el acuerdo entre empleadores, políticos y administradores de la educación (Aitken, 1993). Se retoma para ello el modelo americano conductual de competencias de los setenta, fundamentado principalmente en la tarea. Pese a que para ciertos autores (Achtenhagen y Grubb, 2001) este modelo competencial no encajaba en ambientes laborales complejos (como la educación o la sanidad), que requieren flexibilidad para resolver problemas y por tanto de un planteamiento formativo competencial más holístico; este modelo formativo basado en competencias f ue creciendo y extendiéndose hacia un gran número de países (Gonczi, 1997). 34 En la actualidad, en la sociedad del siglo XXI, la formación basada en competencias continúa siendo en el ámbito de la educación superior un tema pedagógico clave ya que vincula empresa, conocimiento, empleabilidad y ciudadanía (González y Wagenaar, 2003) con autonomía profesional, interactividad con grupos, manejo y dominio de herramientas y efectividad para abordar creativamente los desafíos profesionales del mercado laboral (DeSeCo, 2005; OECD, 2001). Variables sin duda esenciales que permiten comprender la relación de la formación inicial de los titulados universitarios con las exigencias del mercado laboral y de la sociedad. En este sentido, el documento publicado por la Unión Europea, Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/2007, se apoya en las competencias como componentes de la acreditación profesional y seguro de la calidad de las titulaciones para acercar formación a empleo. Pero la estructuración de la formación inicial docente, mediante una red de competencias que sostengan su práctica profesional futura, sigue envuelta en un halo de dudas, desacuerdos y problemas teórico-prácticos que se enraízan en las propias dificultades surgidas en la conceptualización del término, su imprecisión, ambigüedad y difícil praxis y sobre todo evaluación (De la Orden Hoz, 2011). De esta forma, el universo de competencias en el ámbito universitario aparece para armonizar la formación conducente a la cualificación en consonancia con las necesidades del mercado laboral; todo en favor de contribuir a afrontar un nuevo orden so cioeconómico que s e impone y se mantiene en Europa en los comienzos del siglo XXI. Será el proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) el que muestre el espectro competencial necesariamente a abordar en la f ormación superior, diversificando las competencias que han de desarrollarse en este contexto en dos grupos, específicas y transversales o genéricas, conteniendo en este último las de carácter instrumental, interpersonal y sistémico imprescindibles para la empleabilidad (Villardón, 2015). 35 Brown y Pickford (2007) consideran básico y fundamental el tratamiento en la formación superior de competencias transversales como la comunicación y la escucha activa, la gestión de las emociones y de las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo y la cooperación, así como la capacidad de resolver conflictos y problemas y el liderazgo. Por su parte, en la formación del profesorado de EF, Fraile (2018), por ejemplo, valora el desarrollo de estas y otras competencias en la FIP EF aportando alternativas metodológicas para su desarrollo, como el coaching o la Programación Neurolingüística (PLN) para desarrollar el autoconocimiento personal, la gestión emocional, las relaciones interpersonales, la capacidad crítica y autocrítica, sin duda competencias imprescindibles para el desarrollo profesional docente. 3.1.1.2 Competencias en la convergencia hacia EEES La presencia de las competencias en el contexto de la educación superior, que ha dado un vuelco a la universidad en las últimas décadas, se presenta desde algunos hitos singulares (Yániz, 2008). Uno de ellos es la Conferencia Mundial de París de Educación Superior de la Unesco en 1998, donde se presentaban las competencias como un conjunto de herramientas para conseguir el acercamiento de la educación superior a las necesidades y demandas de la sociedad, profesionalizando la formación universitaria y contribuyendo con ello a elevar el nivel de vida de la ciudadanía (Unesco, 1998). Desde esta perspectiva, la educación superior podría ganar en eficacia y configurarse con el mundo empresarial como un tándem para abordar los retos del orden socioeconómico imperante y preparar a los ciudadanos para los nuevos desafíos del siglo XXI. El enfoque competencial de la formación superior permitiría por tanto a los estudiantes conformarse como agentes activos en la construcción de la sociedad del conocimiento, para adaptarse de forma flexible a los rápidos cambios y demandas sociales, y desempeñarse eficazmente en el, cada vez más dinámico y complejo, me rcado laboral (Sánchez, López y Fernández, 2010). 36 Pero sensibilizarse con las exigencias del nuevo orden socioeconómico y formar profesionales desde el ámbito universitario, supone repensar el nuevo papel que asumen los conocimientos; no tanto, a retener sino a comprender, asumir, seleccionar, procesar y aplicar para reconocer los modelos emergentes de empleo, las nuevas exigencias de los desempeños profesionales o los nuevos perfiles a promover. Estaríamos ante el fin de los saberes tradicionales de hecho, frente a un nuevo modelo formativo basado en competencias clave, en cuanto capacidades asentadas en conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona desarrolla cuando se compromete con las prácticas educativas a lo largo de su vida y ya desde la educación general obligatoria (Eurydice, 2002). Un aspecto más que merece ser destacado es el establecimiento del ideario y los documentos fundacionales que vinculan el marco común de las cualificaciones con el ámbito universitario en el contexto d el nuevo EEES. Ya con la Declaración de la Sorbona (1998), pero s obre todo, a partir de la Declaración de Bolonia (1999), junto con una serie de documentos en conjunto (Comunicado de Praga, 2001; Comunicado de Berlín, 2003; Comunicado de Bergen, 2005) se cristaliza la voluntad común de crear y desarrollar un EEES, asumiendo los retos expresados hasta el momento e introduciendo las competencias, en un intento de aproximar conocimientos y habilidades a contextos socio-laborales reales en relación a las características propias de un determinado puesto de trabajo y, todo también, desde la libre circulación de estudiantes y titulados a lo largo de los países miembros. Mediante la Declaración de la Sorbona (1998), la Declaración de Bolonia y de Praga (1999, 2001) se aboga por la armonización de una arquitectura de la educación superior europea, atractiva para los estudiantes europeos y de otros continentes así como para académicos e investigadores. Para ello, los ministros competentes en materia de educación superior acordaron ocho líneas esenciales de acción (figura 3.1). 37 Figura 3. 1. Principales líneas de acción procedentes de los comunicados europeos sobre la Formación Superior De esta manera, los títulos comienzan a ser entendidos desde una perspectiva profesionalizadora y para la empleabilidad, pretendiendo acercar potenciales perfiles técnicos a empleadores y responder conjunta y más exitosamente a las necesidades y demandas del mercado de trabajo (Riesco González, 2008). Como consecuencia del nuevo planteamiento de la educación superi or y su reajuste al nuevo ritmo de cambio de la sociedad, surge el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) con la intención de sintonizar las estructuras de educación superior europeas con el nuevo marco so cio -económico que se vive. De esta forma se cree necesario que la política social y económica europea vaya acompañada de una política de educación superior. Es así como se consolida la asociación entre educación superior, mercado y empleabilidad. El Proyecto Tuning contribuye de esta forma a la creación del nuevo EEES, hecho que se refleja en el común esfuerzo de sus representantes (100 instituciones europeas de educación superior de 26 países), en el espíritu de búsqueda del consenso, en el respeto a las diversidades y peculiaridades de los estados y en la concreción de puntos comunes de acuerdo en relación a los resultados de aprendizaje, las Adoptar!de!un!sistema! de!titulaciones! reconocibles!y! comparables! Implementar!un! sistema!estructurado! en!dos!ciclos! universitarios! principales!! Establecer!un!sistema! de!créditos!ECTS! ( European)Credit) Transfer)System )! Promover!la!movilidad! entre!estudiantes,! docentes!y!otro! personal! Promover!la! cooperación!europea! en!el!control!de!la! calidad!! Potenciar!el! aprendizaje! permanente! Promocionar!las! instituciones!europeas! de!educación!superior! Promover!el!Espacio! Europeo!de!Educación! Superior! 38 competencias, habilidades y destrezas, que permitan que tal espacio sea real y que, los estudiantes y profesionales puedan moverse por él fácilmente y desde un referente también común: la calidad. Así mismo centra su mirada en las estructuras educativas y en los contenidos y no en los sistemas educativos, responsabilidad de cada uno de los países miembros, haciendo un enorme esfuerzo de sintonización gracias al trabajo desarrollado y coordinado por las universidades y sus representantes, junto con más de cien reconocidos expertos europeos. Pero la contribución a un EEES supone definir algunos aspectos base para cimentar dichos puntos comunes. Tuning destaca la importancia de los resultados de aprendizaje y el valor de las competencias en las estructuras formativas comunes a consensuar. Los resultados del aprendizaje suponen las competencias, en donde se incluyen conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y aptitudes que en definitiva, se espera que al final de su proceso de aprendizaje el estudiante desarrolle, domine y sepa demostrar para garantizar la profesionalidad futura de sus actuaciones. Las competencias se plantean no solo con carácter específico, sino también genéricas, transversales o independientes de las materias. Se establece de esta forma una nueva manera en Europa de entender y abordar la educación superior, con una renovada perspectiva competencial y profesionalizadora de cara a la integración social y laboral de los estudiantes (Pol, Moreno y Oliver, 2009). La U niversidad como institución, la reestructuración de sus titulaciones de grado y postgrado y la reorganización del sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS), se encaminan, en conexión directa con las necesidades y demandas sociales, hacia el nuevo ritmo socioeconómico de un mercado de trabajo cambiante y con la exigencia de facilitar la movilidad entre estudiantes y trabajadores en un territorio común, para garantizar el acceso y la promoción en el mercado laboral. 39 Con el fin de desarrollar los objetivos para la concreción de un EEES, el Proyecto Tuning se desdobla en dos f ases: una primera fase (2000-2002) y una segunda (2003-2004), estableciéndose cuatro líneas de trabajo: las competencias genéricas o transversales; las competencias específicas; el papel del sistema de créditos (ECTS) y el enfoque de enseñanza-aprendiz aje y evaluación, con la garantía y control de calidad. Pero más allá de Europa, el Proyecto Tuning se acercó también a las estructuras de educación superior latinoamericanas, fruto nuevamente de una necesidad de convergencia. Todo surge en la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad española de Córdoba, en octubre de 2006, donde los representantes latinoamericanos que participaban en el encuentro, tras escuchar los resultados del Proyecto Tuning Europa, se interesaron en la posibilidad de desarrollar una experiencia paralela. Desde ese momento, s e empezó a preparar la propuesta que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas ante la Comisión Europea. La propuesta Tuning para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se nutrió de aportes de académicos europeos y latinoamericanos, en donde se respondía a la misma idea de consenso en las estructuras de las titulaciones, aun sabiendo que actores y realidad no podrían ser nunca los mismos (Beneitone et al., 2007). Al igual que el Proyecto Tuning Europa, en América Latina y Caribe, se busca en las competencias los puntos comunes de referencia para un marco común intercontinental en educación superior. Distintas experiencias, como la desarrollada por la Red Urel (Red de Universidades regionales de Latinoamérica) para compartir los avances que van sucediendo en la formación superior en Europa y España, a consecuencia de los cambios acaecidos desde el proceso de Bolonia, han permitido abordar y reflexionar sobre las exigencias y cambios también llegados a Latinoamérica como consecuencia del impacto de la economía global, de la restructuración del mercado y de los consecuentes cambios sociales (Fraile, 2006a; 2009). Dichos cambios se relacionarían 40 con la nueva forma de organización de las estructuras universitarias, el avance de las cada vez más consolidadas fórmulas de educación a distancia como consecuencia del empuje de las tecnologías de la información y comunicación, la necesidad de incrementar los estudios de postgrado, el aumento de la movilidad de estudiantes y egresados entre universidades y países o la incorporación de la cultura de la evaluación de la calidad a la universidad (Galarza, 2004). El Proyecto Tuning es el modelo sobre el que se asienta en España la nueva filosofía de organización de los estudios universitarios conf orme el nuevo EEES, teniendo en cuenta el enfoque de aprendizaje basado en competencias, sien do la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA) la encargada de adaptar, orientar y supervisar el diseño de las nuevas titulaciones universitarias (De Miguel et al., 2005). Desde este modelo, las nuevas estructuras formativas en relación a las necesidades socioeconómicas y de mercado laboral, reconocidas tanto por el ámbito universitario como por el mundo empresarial, son la base sobre las que fundamentar el perfil del egresado universitario y las competencias a adquirir por éste en su formación inicial. Por ello, el factor metodológico es clave para integrar las necesidades reales del contexto y los contenidos competenciales adecuados, mediante los diseños de perfiles académico-profesionales lo más competente posibles, para abordar las exigencias de los contextos profesionales en los que incorporarse (De Miguel, 2005a). Tal factor metodológico en el proceso de convergencia europea, se fundamenta también desde un punto de vista formativo, en la necesidad de dar la vuelta al modelo de enseñanza tradicional centrado en el docente, para llegar a un modelo centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante. Se acepta así el principio por el que se entiende que los aprendizajes eficaces (realmente c ompetenciales) se alcanzan cuando el estudiante se implica y se responsabiliza de la organización y desarrollo de sus labores formativas y académicas y aceptando, además, que la sociedad del conocimiento exige 41 una adaptación permanente a nuevos saberes, hecho que conlleva una búsqueda personal de conocimientos con carácter atemporal. Es por ello, que tanto la formación básica como la formación superior han de procurar aportar las bases y herramientas competenciales para que se inicie y mantenga a lo largo de toda la vida esa búsqueda personal. Estaríamos hablando del desarrollo de un tipo de competencias inmediat amente anteriores a las de desarrollo profesional, llamadas propedéuticas o básicas (Zabalza, 2012) y que establecerían un marco previo de conocimientos y habilidades esenciales, para afrontar otros más específicos en procesos formativos superiores y extendidos a lo largo de la vida. En este sentido las autoridades europeas han ido exhortando hacia su desarrollo de forma que todos los ciudadanos fuesen instruidos en estas competencias clave para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información, prestando especial atención a aquellas competencias necesarias para la empleabilidad (tecnológicas, idioma extranjero trabajar en equipo, habilidades sociales) y cristalizándose en el Marco Europeo de referencia sobre las Competencias Clave para el Aprendizaje a lo largo de la vida, así como en los programas específicos Education and Training 2010 y Education and Training 2020 . En España, los principios del proceso de convergencia europea fueron cristalizándose a través de la creación de numerosas disposiciones legales para hacer posible la transición hacia los nuevos estudios de educación superior (Ortega Navas, 2010), incluyendo el enf oque competencial en el ADN de las enseñanzas conducentes a la obtención de los nuevos títulos universitarios. Este hecho ha ido desarrollándose en la ordenación legal de las enseñanzas universitarias oficiales en España (RD1393/2007) : “los planes de estudios conducentes a las obtención de un título deberán tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir el enfoque basado en contenidos y horas lectivas” (p.2). 48 Este planteamiento pasa no solo por la movilización a la carta de todos los recursos en función de la situación a la que se enfrenta el docente con sus alumnos, sino también por la movilización de sus esquemas de pensamiento para abrirse a la innovación y proponer múltiples soluciones a diversos problemas. En este sentido, el docente puede enfrentarse de manera eficiente a problemas actuales como los derivados de la atención a la diversidad, los diferentes ritmos de aprendizaje o el tratamiento de la in terculturalidad, haciendo de su profesión un ejercicio más comprometido socialmente con su centro educativo (Carreras y Perrenoud, 2005). Este modelo más dinámico de competencias es también denominado modelo de competencias de tercer nivel (Aubrun y Orifiamma, 1990) y están conformadas, además de por las capacidades vinculadas al saber y al saber hacer, por otras transversales que se podrían clasificar en cuatro grupos: (1) competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales (como la toma de decisiones o la asunción de responsabilidades), (2) competencias referidas a actitudes (como la forma de tratar a los demás, el compromiso adquirido con los otros o la responsabilidad personal y social), (3) competencias relacionadas con las capacidades creativas (como la originalidad y capacidad de riesgo en la toma de decisiones, o la capacidad de propuesta de soluciones a los demás), y (4) competencias de actitudes existenciales y éticas (como la capacidad de análisis y reflexión sobre la propia práctica docente o la capacidad de compromiso ético y social en el contexto socio-educativo desde el que se trabaja). Se pueden advertir entonces ciertas capacidades comunes a todas las definiciones de competencia abordadas, como son las capacidades de movilizar, orquestar, transferir o ajustar, que se cruzan con algunos aspectos de necesario dominio y manejo personal y profesional como son los conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, técnicas, valores y actitudes. T odos retrotraen a núcleos esenciales de l a psicología, de la educación, de la sociología o de la ética. Efectivamente, el manejo combinatorio de todos estos elementos, y su despliegue en el puesto docente a modo de equipamiento personal, capacitan a un 49 individuo para actuar con eficacia en su desempeño profesional, haciendo posible que desde su formación inicial, con la formación permanente y hasta la práctica profesional, pueda dar el salto del saber y saber hacer, al “ser capaz de” (Tejada, 2005). Por ello las prácticas formativas profesionales en contextos reales de trabajo suponen una óptima oportunidad para poner en tensión el “saber y saber hacer” con respecto al “ser capaz de” y “ser (efectivamente) competente” en el desempeño profesional de las tareas y funciones docentes. Así, pensando en el futuro, el docente de EF va a poder valorar y hacer evolucionar su idea de capacitación si pone en contraste su proceso de adquisición de conocimientos con una práctica real profesional que le llegaría, bien mediante su experiencia de prácticas formativas (Practicum) en donde ejercer las funciones docentes en el contexto propio de su área en un centro educativo real o bien, a través de experiencias profesionales diversas en contextos educativos no formales. Tales experiencias de contraste serán la forma efectiva de percibir el “ser capaz de” y el “ser competente para”. Como apunta Tejada (2005) la mejor manera de desarrollar las competencias es desde la acción, relacionando formación y experiencia y no sustituyendo una por otra; superando el “saber hacer” (saber imitar) por el “saber actuar”, aprendiendo a crear y aplicar medidas adecuadas y ajustadas a las contingencias encontradas en el día a día del aula (Tejada, 2009). Para Cano (2005) y Martin (2009) algunas características que permiten entender el planteamiento integrador y dinámico de las competencias profesionales son las siguientes (tabla 3.2.). 50 Tabla 3. 2 Características de la perspectiva integradora y dinámica de las competencias profesionales (Cano, 2005; Marín, 2009) 3.1.2.2 Perspecti va socio-críti ca: en búsqueda del sentido humanista de las competencias. Aunque de forma general la comunidad académica fue valorando los principios del proceso de convergencia europea y considerando el EEES como una gran oportunidad de cambio para la universidad, surge una corriente académica crítica que observa cómo la educación superior se pone al servicio del mercado laboral y de las exigencias y necesidades del mundo empresarial, siendo las competencias la herramienta para hacerlo (Laval, 2004). Igualmente observan cómo paulatinamente se va abandonando el principio de cambiar la sociedad desde la universidad para hacerla más humana, justa, equitativa, pos icionándose más como un instrumento útil a los cambios que se están produciendo en la economía y que no son tan justos, equitativos y comprensivos con la sociedad (Díez Gutiérrez, 2009). Carac ter ís ti cas d el pl ant eami ent o int egr ador de l as c ompet enci as Present an un carác ter teórico - prácti co P artiendo de saberes académicos y habilidades aprendidas, éstos se entienden desde la práctica en un contexto real profesional . Mue st r an un caráct er aplicativo L as competencias tienen su ser en la aplicabilidad y en la transfer ibilidad. Man if i es t an u n cará c te r contextualizado M ovilizar una competencia supone una aplicación a una situación determinada a resolver, aunque para ello y por analogía se consideren experiencias anteri ores. Ofre cen un c ará ct er reconstructiv o L as competencias que se adquieren en la formación inicial han de ser p racticadas en contextos y situaciones reales, a fin de poder ser revisadas, repe nsadas y recon struidas. Disp one n d e un carácter combinatorio o integr ador S er com petente supone movilizar tanto conocimientos y saberes, como habilidades, técnicas y destrezas, así como valores, actitudes y habilidades sociales, que de m anera combinada permiten una interven ción sobre un a s ituación pro blema , en un con texto real, con intencionalidad ef ectiva. Mue st r an u n c ar ác t er interactiv o, dinám ico S er com petente no se entiende desde la actuación solitaria sino de forma con textualizada y en interacción con los de más. 51 La educación humanista, con su pretensión de universalidad y emancipación intelectual de ayudar a ubicar en la sociedad a personas ref lexivas y críticas, queda truncada por la aparición de una nueva era neoliberal productora de profesionales intelectualmente muy cualificados al servicio de la economía y de la empresa (Díez Gutiérrez, 2008) y en búsqueda en la educación superior, de las competencias que les son útiles (Laval, 2004). De esta manera, se pasa de un modelo formativo universitario desde donde se proyectaban hacia la sociedad personas ref lexivas, a un modelo nuevo donde se busca el desarrollo de personas trabajadoras adaptativas, polivalentes y eficaces para atender las nuevas exigencias de un mercado laboral cambiante e incierto, en una estrategia neoconservadora que reclama la excelencia profesional exclusivamente para atender los intereses del propio mercado (Martínez Bonafé, 2004). En este s entido, aparece un nuevo lenguaje en el ámbito de la educación. El lenguaje de la mercantilización que penetra en las instituciones educativas. Un nuevo lenguaje que para Laval (2004) se hace presente también en la escuela. En definitiva una McDonaldización (Ritzer, 2007) cuyos tentáculos alcanzan la escuela. Así, el vínculo de dependencia de la educación a la economía se muestra también en el leguaje educativo, de forma que el prof esor es un “gestor” de aula o un “mediador” del aprendizaje, la educación es “excelencia”, el aprendizaje se asocia a “rendimiento” y éste se asocia a su vez a la consecución “ eficaz ” de objetivos. En definitiva, una nueva lógica se abre paso: la del saber que se vincula claramente con el trabajo y el consumo, dos características esenciales de un modelo económico neoliberal que se i nstala también en la vida socio-educativa y que, en ocasiones, hace que el profesional de la docencia se aliene de su propio trabajo, abstraído de toda realidad e inundado por su actividad productiva y los productos de esa actividad, pudiendo perder el s entido crítico-reflexivo de su autonomía docente (Martínez Bonafé, 2013). Así, el colectivo docente observa el surgimiento con gran 52 fuerza de un modelo competencial proveniente de los órganos administrativos superiores y burocráticos de la ordenación educativa (Perrenoud, 2000), que impide su libre desarrollo profesional, imponiendo múltiples decisiones sobre sus programaciones sin que tomen parte en ellas, estandarizando su actuación y dejando a un lado su conocimiento experiencial acumulado, sus concepciones, sus creencias y sus cualidades personales (Elliott, 2005). Se abre así un debate profundo con espíritu crítico que hace por un lado, repensar las competencias en la formación inicial del profesorado en un contexto de sociedad convulsa en lo socio-cultural, enmarcada en una auténtica revolución del conocimiento y de la información y sujeta a las presiones de las reglas del mercado (Rodríguez Martínez y Díez Gutiérrez, 2014); y por otro, reflexionar sobre el tratamiento planificador y metodológico que permita su vivencia y desarrollo de una forma más holística y menos fragmentada (Gimeno Sacristán, 2008a) y adoptar el docente un punto de vista en la forma de ver a los estudiantes no como productos predecibles, sino como personas, ciudadanos y futuros profesionales (Angulo Rasco, 2008). De no ser así, s e corre el riesgo de acabar redefiniendo los programas de formación del profesorado como una suma de competencias imprescindibles al final de clases, seminarios y cursos, así como una traducción de su formación en conocimientos prácticos y competencias, estandarizando, tecnificando y taylorizando dicha formación (Laval, 2004). No es tanto el concepto de competencia lo que está en juego. Aceptando que las competencias tienen una fuerte base intelectual f undamentada en los conocimientos y saberes teórico-prácticos (Cano, 2005; Cano et al., 2014; Corominas, 2001; Tejada, 2005; Zabalza, 2012), el reto radica en el tipo de conocimientos, saberes y experiencias de aprendizaje que se priorizan en los planes formativos para formar a un futuro profesorado, que se apasione con el ejercicio profesional comprometido de la educación. 53 Un conocimiento que en su difusión desde la universidad, repercuta pedagógicamente en una sensibilización hacia problemáticas sociales, locales, globales y cuyo tratamiento redunde en la búsqueda activa de soluciones. Lo que implica tanto un ejercicio de conocimiento del saber, como de selección, utilización, actualización, aplicación a contextos específicos, para adaptarse y aprender perm anentemente (Villardón-Gallego, 2015). Esto obliga a repensar en la FIPEF la conexión entre la formación académica y la formación práctica en los centros escolares (Practicum) para garantizar el desarrollo de experiencias de aprendizaje atractivas, integradas, permitiendo poner en juego y de forma reflexiva, crítica y autónoma, las competencias que se pretenden desarrollar en los futuros docentes (Rodríguez Martínez y Díez Gutiérrez, 2014). Alca nzar un enfoque competencial más holístico y menos fragmentado para la FIPEF supone admitir la necesidad de establecer una rica y constante interacción entre teoría y práctica, utilizando la investigación-acción cooperativa como estrategia pedagógica, atendiendo a planteamientos metodológicos más activos y colaborativos, conectados con la realidad profesional docente y los centros escolares y en búsqueda constante de la reflexión en la práctica (Fraile, 2004a; Pérez Gómez, 2010). En este sentido Hortigüela, Pérez-Pueyo y López-Pastor (2015) y Hortigüela, Pérez-Pueyo y Fernández-Río (2016) mostraron cómo la utilización de metodologías activas, más abiertas y participativas junto con modelos alternativos de evaluación optimizaban el desarrollo competencial de sus estudiantes y les hacían más conscientes de la realidad educativa de inserción profesional. Ser competente supone trascender el mero sentido de eficacia en el desempeño de una tarea encomendada, para pasar a un estado tendente a analizar, contrastar, reflexionar y evaluar también la propia práctica docente en debate triangular abierto con la institución escolar de referencia, empleadora y la propia institución académica, formadora. Así, un currículum fundamentado en competencias incita a la experimentación por los estudiantes de una formación contextualizada, transformadora de la realidad, inclusiva y constructora de futuro para todos. 54 Algunos aspectos que pueden ayudar a clarificar esta visión más crítica y reflexiva de las competencias docentes en la formación inicial vienen de la mano de ciertos planteamientos relacionados con el pensamiento práctico (Schön, 1983, 1987) y la comprensión de la formación docente como un proceso de reconstrucción conceptual y continua de las formas de comprender, actuar y representar, a la luz de lo que cada futuro docente vivencia en relación con los contextos y personas que inundan su existencia personal y profesional, durante todo su proceso formativo inicial y permanente. Tales aspectos son los siguientes: - La práctica docente no ha de considerarse como un hecho lineal consecuencia natural de la formación teórica, sino como un escenario complejo y cambiante, en el que necesariamente se producen situaciones a observar, contrastar, investigar, debatir y reformular. Con lo que las competencias docentes se tornan en capacidades vivas, en potencial proceso de evolución, cambio constante, reconstrucción y deconstrucción. - Práctica y teoría en eterna interacción, se conforman como un bucle en continuo movimiento que expande el conocimiento, transforma la realidad y transforma también al propio docente en formación ya que éste interactúa con la realidad (cuando contrasta y reflexiona triangularmente en contacto con ella, con su propio yo docente y con la realidad académica formante). - Aprender supone reconstruir y reestructurar constantemente la red de saberes que se van tejiendo en relación a las experiencias, interacciones y significados que se ponen en tensión con las realidades formativas (Pérez Gómez, 2010), para ser transformado por ellas y hacer crecer la proyección personal y profesional como docente. - El pensamiento práctico puede ser el lugar para comprender la integración de los saberes y los conocimientos, las habilidades, destrezas y técnicas y los elementos emotivos y motivacionales que dirigen la labor docente. Por todo ello, siguiendo a Contreras (2010) se propone desde esta perspectiva socio-crítica una estrategia para la formación del profesorado (figura 3.3) fundamentada en el desarrollo de las competencias contenidas en los planes de estudios, en clave de 55 saberes, habilidades, capacidades, valores, actitudes y actividades prácticas que redunden en experiencias constantes de transformación personal y profesional para ayudar en su incorporación a cada identidad docente y constituirse como profesionales reflexivos únicos. Por ello y siguiendo a Imbernón (1994) la cuestión no es aprender los estándares, los estereotipos y las técnicas que definen el aprendizaje del oficio del docente de EF, sino sen tar los cimientos de una cultura profesional que contribuye activamente a la transformación social; esto supone reconocer lo que se debe saber, lo que se puede enseñar, cómo se puede hacer y porqué es necesario hacerlo de un determinado modo y en un lugar concreto. Figura 3. 3 . Enfoque competencial desde las perspectiva socio-crítica (Contreras, 2010) Se trata de la necesidad de eliminar la frontera entre lo que se sabe (saber, saber hacer) y lo que se es (Larrosa, 1996), en virtud del planteamiento de verdaderas experiencias que afecten a los futuros docentes, les impliquen subjetivamente y les transformen en lo profundo de la unidad indisoluble personal y profesional de lo que comienzan a ser, ayudándoles a comprender y valorar que la práctica pedagógica, en cuanto base sustancial del ejercicio docente, es algo nunca resuelto a priori, sino en constante evolución, que interpela y hace repensar constantemente si las actuaciones (docentes) desarrolladas fueron o no las más adecuadas y si ayudaron a cambiar en cierta medida el entrono socio-educativo en el que se interviene. Construcción de las COMPETENCIAS en la f ormación docente Conocimientos Experiencias prácticas de aprendizaje Habilidades Contribución a la TRANSFORMA CIÓN SOCIAL Refle xión e in v estigación desde la acción Capacidades V alores y actitudes 56 Es por ello necesario que desde una perspectiva crítica en la formación superior se ayude a valorar la necesidad de actuar como profesionales transformativos (Freire, 1986) sobre la realidad particular de cada día. Se trata de encadenar desde la docencia en la universidad y con el f in de que se proyecte al ejercicio profesional futuro, una conciencia sobre la propia práctica docente en clave de conexión y de repercusión activa en el entorno social cercano, aunque también sea necesario, para ello, poner en tela de juicio las circunstancias sociopolíticas del momento (Flecha, 1998). Así, las competencias a incorporar en la f ormación inicial del profesorado deben suponer un corpus teórico-práctico inacabado, que interpele constantemente a los estudiantes y que se enraíce en su ser personal y profesional, para proyectarse en una práctica pedagógica más reflexiva, sensible y verdaderamente presente y expuesta a la realidad de aula y social en la que interactuar (Van Manen, 2003). De acuerdo con Fraile (2004b), (Villardón-Gallego, 2015) y Yániz (2007) es urgente establecer un modelo de formación inicial del profesorado que proyecte en el perfil profesional, competencias no solo pensadas para resolver problemas en el contexto laboral (pensamiento de mercado), sino también pensadas para desarrollar mujeres y hombres de ciudadanía comprometida con la desigualdad social y la sensibilización con los problemas sociales cercanos y lejanos (algunos de impacto mundial). En definitiva, un modelo formativo basado en un tipo de competencias má s transversales que favorezcan efectivamente la inserción laboral en el mercado actual, pero como docentes y ciudadanos críticos que pueden transformar la realidad y que la entienden en clave inclusiva o constructora de futuro para todas las personas, en clave de justicia social. Se muestran en la tabla 3.3 de forma resumida los aspectos característicos del planteamiento socio-crítico de las competencias. 57 Tabla 3. 3 Características de la perspectiva sociocrítica de las competencias profesionales a partir de Contreras (2010), Díez Gutiérrez (2009), Fraile (2004a, 2004b), Martínez Bonafé (2004), Pérez Gómez (2010), Villardón-Gallego (2015) 3.2 La cultura profesional del profesorado de Educación Física en España El desarrollo de la cultura profesional del profesorado de EF en España requiere del descubrimiento de los momentos históricos que han ido configurando el sector que se conoce en la actualidad. A lo largo del tiempo se han ido poniendo los límites para aco tar el espacio profesional del colectivo, que ha ido cambiando conforme las necesidades y demandas surgentes de los cambios sociopolíticos atravesados. Se presentan los principales hitos históricos que muestran el nacimiento de la figura del profesorado d e EF en España, así como la formación y evolución de su espacio profesional, mostrando cómo los perfiles que se fueron configurando atendieron Carac ter ís ti cas d el pl ant eami ent o socio - crítico humanista de las competencias Transf ormaci ón s ocia l y compromiso ciudadano La for mación competenc ial docen te se plant ea desde un princi pio de contribución al cam bio, la transformación social y la ciudadanía comprometida. Educaci ón h umanist a Se considera esencial la formación para las competencias reflexiva y crítica. Sensibi li zación soci al La formac ión competenci al se orient a hacia la sensibi liz ació n hacia problemáticas sociales (locales, globales) implicando la búsqueda activa de soluci ones desde la educaci ón. Interacción teo ría y práctica Se insta hacia un m odelo de formaci ón competencial desde la investig ación so bre la acc ión doc ente. Superaci ón del sen tido de efica cia Ser competente supone ser capaz de experimentar , anali zar, contrast ar, reflexionar y ev aluar la propia prác tica docente. Pensamient o pr ácti co Las competenc ias son capaci dade s vivas que evoluc ionan, cambian, se reconstruy en y decon struyen desd e la interacción c on el contex to, haciendo cr ecer l a proyecci ón personal y prof esional docente. Transf ormaci ón personal y profesi onal Se orientan los saberes, habilida des, capaci dades y valores que configuran l as competencias docentes hacia experiencias de transfo rmació n person al y prof esional. 64 maestros en las Escuelas Normales, aparece la asignatura “Educación Física y juegos infantiles”. Respecto a la formación del profesorado que debía ejercer en bachillerato, en 1934, con la reforma del plan de estudios de 1903 y sus modificaciones de 1931 y 1932, que consideraban para el bachillerato la presencia de la EF como materia a impartir, se sustituye en el nuevo plan la EF por juegos y deportes, dejando de tener carácter de disciplina y asumiendo un carácter exclusivamente de ejercitación práctica. Tal vacío en el currículo de bachillerato no coincidía con la importancia que se le pretendía otorgar a la EF en el momento. Por ello el gobierno republicano, sensible a esta situación, decide crear a partir de 1933 una red de escuelas (encabezada por la Escuela de Formación del Profesorado de Educación Física en la Universidad de Madrid, adscrita a las facultades de Medicina y Filosofía y Letras) para formar al profesorado de EF, con un planteamiento formativo teórico-práctico, en el que el aprendizaje de los fundamentos científicos de la EF (médicos, anatómicos, fisiológicos) y el adiestramiento y la ejercitación en deportes y juegos fueran su leitmotiv . El otro gran impulso a la EF por el gobierno del momento se encuentra en la creación, en 1935, de la Junta Nacional de Educación Física que, mediante Decreto de 24 de abril, encarna la voluntad política de que la EF esté presente en todos los niveles de enseñanza, desde un planteamiento no tan militarista (común en Europa), sino más humano y liberal, para difundir el verdadero valor educativo de la ejercitación corporal en una novedosa propuesta de formación integral del individuo. 3.2.1.3 La tutela y el impulso del ejército La tradición en la preparación física y gimnástica del personal militar de la Escuela Central de Gimnasia de Toledo (f undada en 1919), extendió con el tiempo sus objetivos al ámbito civil y se convirtió en inspiración de la EF y de la evolución del 65 perfil de sus docentes. Prueba de ello fueron las diversas promociones de profesores de EF que salieron de sus aulas y cuyo perfil exclusivamente masculino, en estos años anteriores al régimen (1936), mostraba un planteamiento prioritariamente anatómico del ejercicio físico y de su enfoque metodológico, junto con un objetivo finalmente ético y patriótico (Pastor Pradillo, 2004a). Aunque la EF desde esta orientación castrense resultaba eficaz para el mundo militar, definió un perfil muy ambiguo para la EF civil, no facilitando demasiado el desarrollo profesional del profesorado de EF. No obstante, también es necesario reconocer la labor desarrollada por el ejército para sentar las bases de unos rasgos que fueron forjando el carácter docente del profesorado de EF, má s allá d el perfil meramente militarista; asentando rasgos como la vocación formadora, así como la tecnificación y capacitación para saber hacer uso del ejercicio físico como instrumento transmisor de valores, haciendo resurgir el cuerpo de las últimas posiciones a las que la educación le había relegado. En este momento inmediatamente anterior al estallido de la guerra civil y de la llegada del régimen, se hicieron más intensas las reivindicaciones de disciplinas como la medicina y la educación, quienes reclamaban para sí el regreso de la EF y también de su carácter civil (Pastor Pradillo, 2002), que parecía monopolizado por el sistema castrense, quien planteaba la disciplina desde un currículum eminentemente anatómico- fisiológico, exigiendo como requisito a los candidatos haber cursado algunas asignaturas de la carrera de medicina. (López Fernández, 2002). La línea formativa de referencia era del tipo biomédica, siendo la higiene y la salud la principal fundamentación de la formación de profesorado de EF en este periodo republicano. Pero en consonancia con el carácter liberal del momento político, se empiezan a atisbar objetivos sociales y pedagógicos, buscando asentar un modelo formativo del profesorado contrario al militarizado influyente e imperante hasta el momento. Su recorrido y desarrollo será breve (no hubo ninguna promoción saliente) debido al estallido de la Guerra Civil y al proyecto que desarrollará posteriormente el 66 régimen franquista sobre la EF, su misión, utilidad, planteamiento ideológico y formativo. 3.2.1.4 La función y los valores de la EF del régimen franquista Con el fin de la Guerra Civil, los sectores políticos del bando nacional se integran en lo que se denominó el Movimiento Nacional. De ellos, a la Falange Española (a través de la Delegación Nacional de Educación Física y Deportes, creada a través de Decreto de 22 de febrero de 1941) le fueron concedidas las competencias y el control de la EF y el deporte, dada su tradición de gestión del ocio y la recreación en contextos educativos formales y no formales. Así, la EF se proyecta desde un movimiento político y se evidencia en ella el carácter ideológico que la configura. A los sectores cercanos a la Iglesia Católica se les cedió el control del Ministerio de Educación y la educación reglada. De esta forma el adoctrinamiento de las nuevas generaciones quedaba perfectamente asegurado siendo la Falange Española Tradicional (FET) y las Juntas de Ofensiva N acional Socialista (JONS), a través de sus diferentes Delegaciones Nacionales (Frente de Juventudes, Sección Femenina o Delegación Nacional de Deportes). Estos s e harían cargo de las diferentes situaciones y contextos de la educación física, desbaratando definitivamente los niveles de avance en lo educativo alcanzados hasta el momento. Son las delegaciones nacionales del Frente de Juventudes y de la Sección Femenina a quienes se confía la EF, en los ámbitos formal y no formal, para hacer de ella el “aparato pedagógico del franquismo” (Escolano, 2010), con el f in de impulsar la ideología y valores del régimen y con ellos la reconstrucción nacional y la cohesión social. Son dichas delegaciones y movimientos políticos quienes aprobarán los planes para el desarrollo de la EF y los ejecutarán en el ámbito de sus correspondientes jurisdicciones, aunque sea el Ministerio de Educación Nacional quien se reserva la competencia de dictar las normas necesarias para facilitar el diseño y el desarrollo de tales planes, conforme establecía la Ley 77/1961 de 23 de diciembre de EF. 67 La EF se proyecta desde el régimen a partir de un nuevo replanteamiento de ejercicio físico para un doble fin: para la misión individual de preservar y salvar el alma y para la misión católica como nación en el mundo. En este sentido, los grandes valores que se la atribuyen permanecen, para diversos sectores durante los cuarenta años de existencia del f ranquismo, fundamentándose en la versión ética de la raza hispánica, la versión dualista de la educación integral el servicio de la actividad física hacia la espiritualidad de las personas y la instrumentalización de la EF para forjar el carácter de la juventud y para transmitir actitudes cívicas, patrióticas y políticas. La EF se alinea así con los valores de nación imperantes en el momento y se convierte en una de las piezas claves para el control ideológico de la sociedad. Tanto el Frente de Juventudes como la Sección Femenina, competentes en la EF escolar, crean en virtud del Decreto de 2 de septiembre de 1941, las Academias Nacionales “José Antonio” (ANJA) (masculina) e “Isabel La Católica” (femenina) con el fin de formar inicialmente, no tanto a perfiles docentes de EF, sino más bien a mandos o instructores de juventudes (López Fernández, 2002), definiendo un perfil técnico con algunas características y competencias peculiares (Pastor Pradillo, 2004a) como: - Utiliza un método que permita vincular la EF al movimiento espiritual hispánico que se persigue. - No busca profesionalizarse pues se alejaría de la auténtica misión orientadora de valores espirituales de la EF. - Hace uso de la gimnasia sueca como modelo metodológico de actividad física. - No busca su especialización deportiva, pues la verdadera EF que se requiere no exalta algunos valores contrarios al régimen como la excesiva pasionalidad de algunos deportes. - Asume un perfil que promueve un modelo de EF sacrificado y ascético aunque adornado de un estilo estético del movimiento. 68 - Promueve ser ejemplo de formación moral, política y religio sa. Más adelante se evolucionó hacia un replanteamiento de la formación impartida por la ANJA para la instrucción de instructores y mandos, para acercarse a la titulación oficial de maestro de primera enseñanza. Es así como se crea la Escuela de Magisterio “Miguel Blasco Vitela”, adscrita a la Escuela Normal de Magisterio “Pablo Montesino”, egresando de ellas maestros con el título de primera enseñanza con la especialidad de EF expedido por el Ministerio de Educación y la Secretaría General del Movimiento. En 1961 se reconoce a la ANJA como la entidad competente para expedir directamente el título de profesor de EF. Para el sector femenino, las alumnas de la Escuela Nacional “Isabel la Católica” se adscribirán a partir de 1958 en la Escuela Nacional de Especialidades “Julio Ruiz de Alda” al crearse dentro de ella las Escuela Nacional de Educación Física Femenina. El profesorado de EF es preparado técnicamente para destilar política en su práctica diaria como funcionarios al servicio del Movimiento. Su selección y desarrollo profesional dependerá definitivamente del Movimiento y de la Delegación Nacional, conformándole como uno de los colectivos más activos del régimen (Contreras,1992). Su formación técnica s e enmarca en el modelo gimnástico neosueco, con mayor peso de los aspectos biomédicos, higiénicos, militaristas que los educativos y atravesada por los ideales y valores políticos del régimen. Es a partir de la Ley de Educación Física de 1961, que confirma la existencia de las escuelas de formación del profesorado de EF, cuando se establece también la creación de una nueva escuela para dotar al profesorado de una titulación específica para la impartición de la disciplina, naciendo en 1963 mediante Decreto 1321/1963 de 3 de junio, el Instituto Nacional de Educación Física (INEF). 69 La formación inicial de maestros cuenta también con preparación para la impartición de la EF escolar en todos los planes de estudios durante este periodo (Planes de 1942, 1945 y 1950). Su preparación se fundamentaba en el desarrollo de contenidos sobre teoría de la EF, anatomía y fisiología, juegos y deportes, teniendo cierto protagonismo la fase práctica de la formación, debido en gran medida al planteamiento higiénico de la EF aunque enmascarando verdaderamente un ideario político que configura al maestro como uno de los principales valedores propagandísticos de los valores e ideales de la España Nacional-Católica (Contreras, 1992). El ejercicio de enlazar la EF con la política y la ideología suponía buscar el perfecto perfil docente, moralmente formado, para llevar con naturalidad a los estudiantes, discípulos, hacia el diálogo, el ejemplo o la anécdota doctrinal, siendo él por su parte, modelo permanente del buen falangista. Para ello la búsqueda de perfiles adecuados para tal misión requería de una selección cuidadosa desde el punto de vista de su formación política, moral y religiosa (Pastor Pradillo, 2000). Más adelante, en los años 50, herencia de la importancia de la higiene y la moralidad imperante hasta el momento, se señalan dos puntales formativos sobre los que sostener las dos facetas física y moral del concepto de EF que todo docente ha de promover: la anatomía y fisiología por una parte y la psicología y la ética por otra, sin las cuales el docente de EF asumiría un rol de mero entrenador y practicante de especialidades físico-deportivas. 3.2.1.5 De camino hacia la transición En este camino, el planteamiento político, aunque en esencia sigue siendo mantenedor de los ejes autoritarios del régimen, parece acercase a posiciones má s 70 tecnócratas, en las que aun apreciándose cierta neutralidad, no deja de seguir asentando el estado de la situación tal y como se venía fraguando desde el final de la Guerra Civil. Tal evolución llega también a la educación, promoviéndose la Ley 14/1970 de 4 de agosto, General del Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, lo que trae consigo un modelo propio del perfil profesional del maestro de enseñanza primaria que se refleja en los nuevos planes de estudios que posteriormente se regularían mediante Decreto 1381/1972, de 25 de mayo, y que anteriormente pasarían por el proceso de integración de las Escuelas Normales en Escuelas Universitarias (Decreto 2498/1971, de 17 de septiembre). Pero no es hasta 1977 cuando entre las directrices para configurar los planes de estudios de las Escuelas Universitarias del Profesorado de Educación General Básica (EGB), aparece la Didáctica de la EF como materia común. El profesorado de enseñanzas medias se formará en el INEF, quien establecerá desde su constitución un equilibrio formativo de tipo técnico, científico y práctico, estableciendo cuatro itinerarios conducentes a la obtención de cuatro títulos: profesor de Educación Física y Deportes (cuatro años de formación), Instructor de Educación Física y Deportes (dos años de formación), Entrenador deportivo y Maestro-instructor en Educación Física (formación a través de un curso, para Maestros de Primera Enseñanza ya titulados). 3.2.1.6 En Democracia En lo referente a la formación del prof esorado de EF que iría a integrarse en el cuerpo de profesores de Educación General Básica (EGB), se observa una tendencia de acercamiento a posiciones más didácticas y pedagógicas (psicoeducativas) y menos anatómico-fisiológicas. Pero esta tendencia se fundamenta en la encrucijada política que a partir de 1976 se produce en España. Una inflexión que viene de la necesidad de caminar hacia un nuevo modelo sociopolítico democrático sin exclusiones y a través del cambio y la conciliación. Desde la transición hacia ese modelo y la fundación de un nuevo marco educativo, los urgentes retos que se abordan son la definición, el 71 reconocimiento y la protección de los principios y valores esenciales para la educación, junto como el establecimiento de una estructura para su aplicación (Mayordomo Pérez, 2003). Tales retos obligan a la exploración de caminos como la dotación al sistema educativo de una nueva orientación política, la adecuación de los proyectos a las necesidades, la puesta en evidencia de las esperanzas e inquietudes, el despliegue de nuevas prácticas profesionales, como base política plural y de consenso, para transitar en la búsqueda hacia un pacto escolar que permitan la construcción del marco jurídico de la educación, uno de los objetivos fundamentales a alcanzar en la transición hacia la democracia. Este proceso democratizador va avanzando y recalando en la política de inversiones en educación para facilitar la escolarización, la gestión democrática de las instituciones, el nuevo estatus profesional docente y la introducción de nuevos principios pedagógicos facilitadores de la nueva convivencia, afianzándose a través de los Pactos de la Moncloa (MEC, 1979) de gran repercusión en política educativa. Esto trajo consigo en relación al espacio profesional docente, un nuevo estatus del profesorado, que ampara los derechos de asociación, expresión y reunión, así como la legalización de la participación sindical, la estabilidad del empleo y la reglamentación de la acceso a la función docente. En paralelo, caben destacar importantes avances en el desarrollo profesional docente y en la nueva cultura que se va a ir desarrollando en las aulas. La influencia de los movimientos de renovación pedagógica, con la publicación de revistas especializadas y la inclusión de nuevos modelos formativos para el profesorado, van a ir evidenciando la inquietud hacia una nueva cultura docente. Reflexiva, colaborativa y con una vocación democrática, dicha cultura se muestra en consonancia con la nueva comprensión política de formación humana, expresada en clave de convivencia y virtudes éticas, en aras a abrazar un modelo de formación política plural que prepara a los jóvenes para el ejercicio de la ciudadanía democrática, tal y como se revela en la 72 Orden Ministerial de 29 de noviembre de 1976 (MEC, 1976). As í, el profesorado, en una nueva cultura profesional emergente, se alinea con la necesidad de asumir una conducta y actitud que promuevan los valores fundamentales de la convivencia mediante la reflexión, el diálogo y la participación activa con el alumnado, según se proyecta en la Orden Ministerial de 30 de junio de 1977 (MEC, 1977). Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 3 de octubre de 1990, y hasta la actualidad, se desarrolla un modelo de formación inicial del profesorado en el que se reivindica un perfil profesional del maestro de EF como mediador en el aprendizaje de su alumnado, lo que exige de un ejercicio docente comprometido y responsable con la sociedad y como profesional que reflexiona, investiga e innova para con su propia práctica (Gil Madrona, 1999). La influencia desde los 70 de algunos movimientos pedagógicos en el profesorado en activo encuadrados en el paradigma de la indagación orientada o crítico (Anguita, 1997), han podido contribuir a sembrar de nuevas perspectivas didácticas y pedagógicas el planteamiento de la EF escolar, su utilidad, métodos y el advenimiento de un perfil profesional docente más cualificado. En lo que al perfil del egresado de INEF se refiere, el instituto, con centros en Madrid y Barcelona, experimenta una reformulación del título y del currículo activada mediante Real Decreto 790/1981, cuyo plan de estudios común para ambas sedes aprobado por Orden de 20 de julio de 1981, válido también para la nueva sede de Granada en funcionamiento a partir de 1982, incorpora una orientación clara hacia el ejercicio docente como s alida profesional, con aproximaciones a la figura de entrenador mediante las maestrías en especialidades deportivas. Des de 1987, con la creación del INEF de Galicia, León, Las Palmas y La Coruña, y ya a partir de su plan de estudios, se comienzan a explorar otros perfiles profesionales no docentes como el de gestor deportivo o técnico de alto rendimiento. La orientación de la formación inicial de titulados en EF planteada en INEF evoluciona 73 desde modelos higiénico-médicos, hasta modelos más didácticos, recreativos, de rendimiento y de gestión, para trascender la tendencia exclusiva hacia la docencia de la EF, allanando el camino también a nuevos campos profesionales y yacimientos de empleo tendentes a la orientación de la EF hacia la salud o hacia la recreación (López Fernández, 2002). 3.2.2 Enfoques competenciales en la tradición de la Formación Inicial del profesorado de EF A partir del análisis de la cultura profesional del profesorado de EF y de los acontecimientos históricos que fueron marcando su carácter, podríamos reconocer (aunque a veces no en estado puro) los diferentes enfoques pedagógicos que s e fueron aplicando a la formación inicial del profesorado de EF reconstruyendo su tradición formativa. Se observan esencialmente cuatro modelos formativos (Fraile 2004b; Fraile, 2018; Romero-Cerezo, 2004) que desarrollamos a continuación: (1) el modelo tradicional, (2) el modelo técnico, (3) el modelo de formación hacia la práctica y finalmente, (4) el modelo social-reconstruccionista desde los que podemos establecer un paralelismo entre cada una de estas tradiciones formativas y su particular visión competencial profesional subyacente (figura 3.5). 80 Entre las características de la tradición crítica, reconstructiva y transformadora que se encuentran e n el núcleo de este modelo formativo (Carr y Kemmis, 1988; Giroux, 1990; McLaren, 1995) y por la que se intenta comprender la relación entre los valores, los intereses y las acciones que están presentes en las prácticas educativas, destacamos: - Localiza las situaciones sociopolíticas que no permiten alcanzar los objetivos educativos. - El docente puede ser capaz de desvirtuar y cuestionar los planteamientos educativos sancionados oficialmente, confrontando los esquemas dominantes. - El docente se posiciona como un intelectual que reflexiona y es capaz de transformar su praxis en pro de la bús queda del empoderamiento de la capacidad crítica de los estudiantes. - Se h ace uso de la crítica para que los estudiantes alcancen a vislumbrar las problemáticas sociales. - El punto de partida es una visión dialéctica de la realidad. - Pretende desarrollar un pensamiento autorreflexivo a partir de la conexión entre la teoría y la práctica, lo que supone un saber a un nivel superior, más allá del saber tradicional, un saber que integra el conocimiento con su puesta en práctica (Aguerrondo, 2009). - Busca la autonomía del sujeto para desde ella poder desarrollar la construcción social de este como ciudadano. - Busca compensar las desigualdades atendiendo a la diversidad y ofreciendo oportunidades para todos. Todo este constructo exige por tanto al futuro docente salir del “yo” frente al “ellos”, para alcanzar el “nosotros” (Goleman, 2006) imprescindible en toda tendencia empática activa y desde la que trabajar en favor de los intereses y necesidades educativas del alumnado. Tal ejercicio es una interesante aproximación a la representación de las competencias transversales del docente (González y Wagenaar, 2003) en su fase de formación inicial. Algunas son de especial interés como la apreciación de la diversidad 81 y de la multiculturalidad, la capacidad de trabajo en equipo con grupos diversos, el espíritu de liderazgo, el reconocimiento de considerar las relaciones interpersonales en la interacciones diarias de aula, el desarrollo del espíritu crítico y autocrítico durante el ejercicio indagador sobre la propia practica, la capacidad de comunicación verbal y no verbal, la capacidad para generar ideas nuevas y resolver problemas o la apreciación de otras culturas y costumbres (Yániz, 2008). Sin duda, todas ellas confluyen en un aspecto esencial previo para poder manejarlas y desarrollarlas: la autonomía en el aprendizaje, o “la capacidad para tomar decisiones que permitan al estudiante regular su propio aprendizaje para aproximarlo a una meta determinada dentro de su contexto de aprendizaje” (Monereo, 2001, p. 12). Esta base requiere prepararlo para que sea consciente de la realidad en la que vive y en la que ejercerá su profesión, de las decisiones que toma, de los conocimientos y valores que pone en juego y del modo que necesita para afrontar las dificultades que se encuentra (Villardón-Gallego, 2015). Se presentan algunas capacidades básicas que permiten desarrollar la autonomía para el aprendizaje y que llevan consigo implicaciones para el ejercicio docente (Monereo y Pozo, 2003) (tabla 3.4). 82 Tabla 3. 4 Capacidades básicas que facilitan el desarrollo de la autonomía para el aprendizaje (Monereo y Pozo, 2003) Este planteamiento competencial situacional, supone descubrirse en situación para construir y deconstruir los conocimientos. El ejercicio competente en este sentido va más allá de la aplicación de conocimientos a una situación; supone ser capaz de organizar la actividad docente adaptándose a las características de la situación en virtud de la experiencia y la práctica personal y profesional. Conocer y experimentar la profesión docente desde diversos contextos y ser capaz de adaptar el ejercicio profesional a estos constituye, en esencia, el desarrollo dinámico de cada competencia, haciendo posible que a través de la actividad y de su revisión reflexiva e indagatoria el futuro docente sea capaz de ir construyendo sus propias competencias (Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2008). El docente de EF, desde este planteamiento formativo, aprenderá a hacer uso de una didáctica más flexible y diversa. Sabrá partir de un alumnado dispar, con intereses, necesidades, capacidades diferentes y cambiantes, para configurarse como un profesional sensible con la realidad del alumnado y con sus problemas, reflexivo, crítico, innovador y audaz para plantear nuevas ideas, nuevas fórmulas de intervención Capac ida des Consi der aci one s ese nci al es Capaci dad de pe nsar Requi ere de la capacida d de reflexi ón, aspecto a co ntener en el núcleo de las actividades de aprendizaje a desarrollar en la formación . Capaci dad de co munica r Se detiene en la argum entación p ara avalar las po siciones, convencer o informar, acciones presentes en las actividades de aprendiz aje en la educación superior. Capaci dad de co oper ar Requi ere de l a gesti ón del conoc imie nto contrastándolo con los dem ás. Capaci dad de empa ti zar Facult a para gestionar las propias emociones coordinándolas con las de l os demás . Capaci dad de cr ít ica Const ruye e l p ropio punto d e vis ta d esde fuente s de conocimiento diversas y pl urales. Capaci dad pa ra automotivarse Consi gue que el carácter externo de la motivaci ón se interioric e, log rando que e l mo tor d el apr endizaje y de tod a actividad se al oje en la propia per sona. 83 socioeducativa, nuevos métodos, y nuevas prácticas de EF que contribuyan a mejorar la calidad de las vidas del alumnado con el que interviene. De esta manera deberá ejercer, desde un modelo de enseñanza comprometida ante las situaciones problemáticas, una práctica que lleve consigo el cambio, la mejora, la reconstrucción posible de la realidad y el posicionamiento personal y profesional efectivo ante ello (Fraile, 2004b). Esta perspectiva supone un golpe crítico al planteamiento puramente academicista o tecnicista de las funciones docentes, poniendo en alza un modelo de desarrollo profesional que pasa por reivindicar la investigación desde la acción, la reflexión y la autocrítica sobre la praxis o contemplar la posibilidad de cambiar de rumbo en el propio ejercicio profesional, en función de la realidad educativa cambiante a la que nos podamos enfrentar. Y esto trasciende al modelo formativo tradicional que prepara futuros docentes académicamente brillantes, dignificando con ello el perfil de un profesorado de EF que también ejerce como agente transmisor de valores positivos como el juego limpio, la ayuda mutua, la igualdad, la colaboración para alcanzar objetivos comunes, la cesión en pro del bien común, la paz y en definitiva valores personales y grupales que ponen en relación a la persona con la vivencia de su propio cuerpo con los demás y con la realidad (Velázquez Buendía, 2013), viviendo y haciendo experimentar valores transformativos para una sociedad más democrática y just a. Finalmente, es necesario entender que las tradiciones de formación inicial del profesorado que han inf luido en la formación del profesorado de EF en España, no se excluyen unas de otras. Por el contrario, lejos de una visión parcelada, un espíritu de complementariedad (Fraile, 2004b) en los planes formativos es enormemente ventajoso pues de él depende la optimización de los instrumentos formativos de cada una de ellas, para poder ofrecer un mejor y enriquecedor proceso de enseñanza y aprendizaje para los futuros docentes. Las situaciones diversas y cambiantes del aula, han de ser abordadas por el profesorado de EF apoyándose en los elementos característicos de cada una para poder ejercer más eficazmente. 84 3.3 Las competencias genéricas o transversales en la formación del profesorado de Educación F ísica Como se ha ido mostrando, desde la Convergencia de Bolonia en 1999 y la creación del EEES , el sentido formativo de los estudios universitarios se ve atravesado por una visión utilitarista desde la que enfrentarse al mundo del trabajo, tomando como ejes vertebradores de los procesos formativos iniciales, las competencias y las habilidades. Así, una red de competencias específicas y transversales, se extiende en las titulaciones universitarias en el contexto europeo, para posibilitar la empleabilidad a los estudiantes y facilitar su tránsito al mundo del trabajo (González y Wagenaar, 2003). Las competencias específicas son siguiendo a Tobón (2005) aquellas consideradas como propias para el desarrollo de una determinada profesión. Su elevado nivel de especialización requiere de l a puesta en marcha de programas formativos específicos y técnicos para su adquisición y desarrollo. Por su parte, las competencias transversales o genéricas, presentes en todos los planes formativos y al ejercicio de cualquier profesión, incluyen un conjunto de habilidades cognitivas, capacidades y actitudes consideradas inestimables por la sociedad el conocimiento y caracterizando la forma de actuar de las personas en su desempeño profesional y personal (Corominas, 2001; González Maura y Gonzá lez Tirado, 2008; Villardón-Gallego, 2015). Se diversifican en tres grupos (González y Wagenaar, 2003; Rodriguez y Vieira, 2009): (1) instrumentales; (2) interpersonales; (3) sistémicas. Las habilidades, capacidades y actitudes que las estructuran se espera sean integradas en las materias formativas de cada titulación universitaria junto con sus conoc imientos y destrezas específicas, garantizando su adquisición y ayudando en su desarrollo. Esto s tipos aparecen expresados en el Real D ecreto 1393/2007 que regula la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales en España. 85 Que los estu dia nt es hayan desa rr oll ad o aquell as habi l ida des de apre ndi zaj e neces ari as para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía”; “[…] puedan transm itir inform ación, ideas, p roblem as y solu ciones a un pú blico tan to espec ializado como no especializado”; “[… ] posean habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran m edida autónomo”; “[…] sepan aplicar sus con ocimientos y enfrentarse a la com plejidad d e formu lar juicios, incluir reflexio nes so bre re sponsa bilidades sociale s y éticas vincula das a la a plicación de sus conocimientos y juicios ”; “[ …] s e pa n a pl i c ar l os c o no ci mien t o s ad qu i r i do s y s u capacidad de resolución de problem as en entornos nuevos o poco conocidos dentro d e contextos más amplios (multidisciplinares ) relacionados co n su área de estudio (p.20 - 21). Para Armengol, Castro, Jariot, Massot y Sala (2011) en relación al ejercicio docente, las competencias genéricas o transversales se estructuran también en tres bloques, instrumentales, emocionales y sociales. Para el manejo de competencias instrumentales se espera en los estudiantes que dominen y promuevan los conocimientos y habilidades necesarias para poder llevar a la práctica su ejercicio docente; entre ellas destacan capacidades como la de análisis y síntesis de la información, la expresión de las ideas con claridad, el dominio tecnológico aplicado al sector educativo y la innovación metodológica y de evaluación. Para el desarrollo de las emocionales, se espera que los estudiantes consigan regular para el ejercicio de la docencia la dimensión afectiva. Entre ellas destacan capacidades como la regulación emocional en las relaciones profesionales, la adaptación flexible y superación de situaciones estresantes y adversas y el reconocimiento de las limitaciones y confianza en las fortalezas propias. Finalmente, para el manejo de las competencias sociales (Le Boterf, 2001), el saber ser profesional, se espera consigan aprender a cooperar entre sí, aplicando la comunicación y el entendimiento para gestionar conjuntamente, con sus compañeros, los problemas y retos que se les presentan. Tal es el caso de capacidades como el trabajo en equipo, el compromiso ético, la búsqueda y aportación de soluciones alternativas a 86 los retos que se plantean en el ejercicio docente así como la capacidad de iniciativa personal. Bunk (1994) considera que las competencias transversales facilitan desarrollar aspectos metodológicos como la capacidad de transferir a la práctica los conocimientos y habilidades aprendidos; aspectos sociales, para la comunicación y la interacción social y aspectos de colaboración grupal, participativos, para tomar decisiones y asumir responsabilidades. Delors (1996) y Villardón-Gallego (2015) apuntan a la trascendencia de la formación de habilidades generales en la universidad para facilitar la empleabilidad, la movilidad y la adaptación a distintos entornos laborales, como requisito esencial para saber afrontar los cambios en el mercado laboral. Los Libros Blancos de los títulos de Grado MEPEF y CAFyD (ANECA, 2005a, 2005b) que orientan el desarrollo de los planes formativos para las universidades, contienen diversas competencias transversales. Se resumen a continuación tras la comparativa realizada las competencias transversales que son comunes en ambos títulos (tabla 3.5). 87 Tabla 3. 5 Presencia de las competencias en los títulos de Grado MEPEF y CAFyD (Libros Blancos, ANECA, 2005a, 2005b) Grupo d e C ompetencias Libro s Bl anco s d e l os tí tul os de Grado MEPEF y CAFy D ( ANECA 2005a, 2005b) INST RUM ENT ALES Orga niz aci ón y pl ani fi ca ció n Comunic aci ón oral y escrit a en lengua materna Toma de deci sio nes Resol uci ón de probl emas Anál is is y sí nt es is Gest ió n d e la i nfo rmac ió n Conoci mien tos de in for máti ca apl ica dos a la esp eci ali dad Conoci m iento de u na leng ua extran jera (LE ) INTE RPER SON ALES Trabaj o e n equipo Habi li dad es en l as re la ci ones i nt er per son ale s Recono cimi ent o a la di ver si dad y a l a mul ti cul tur ali dad Compromi so éti co Trabaj o e n un equi po de ca ráct er inte rdi scipl ina r Razona mient o crí ti co Trabaj o e n un cont exto int erna cion al SISTÉMICAS Adapt ac ión a s it uac ion es nu evas Iniciativa y espíritu em prended or Creat iv idad Mot i va ci ón por l a c al i da d Apre ndi zaj e aut óno mo Sensibi li dad haci a t emas medi oambient ales Conoci mien tos de ot ras cu lt uras y cos tumbr es Lider azgo La concreción de las competencias profesionales en los planes formativos de las titulaciones conducentes al ejercicio profesional de la EF , en cada una de las universidades del territorio nacional se realiza en virtud de la verificación que realiza l a ANEC A (agencia adscrita al Ministerio competente en materia de Educación), a través de su programa “Verifica” http://www.aneca.es/Programas-de- evaluacion/VERIFICA/Verificacion-de-Grado-y- Master ). 88 Las universidades pueden presentar ante la ANECA las memorias de verificación de sus títulos a fin de ser aprobados y validados por esta, para lo cual deberán recoger aspectos como: 1) la descripción del título; 2) la justificación; 3) competencias a desarrollar; 4) acceso y admisión de los estudiantes; 5) planificación de las enseñanzas (denominación, créditos ECTS, tipos de asignaturas, temporalidad, competencias e indicadores competenciales o resultados de aprendizaje, actividades y metodología, sistemas de evaluación y resumen de los contenidos); 6) recursos y materiales; 7) resultados esperados; 8) gestión de la calidad; 9) calendario de implantación. Una vez aprobada la titulación, cada guía docente de cada materia contendrá estos aspectos mostrando coherencia así con la memoria de verificación La tipificación de competencias transversales presentes en los Libros Blancos, se recoge también en los “verificas” de cada plan de estudios de las titulaciones MEPE F y CAFyD de las facultades de origen de los estudiantes participantes en este estudio (facultades MEPEF de Albacete Barcelona, Córdoba, Granada, Madrid, Murcia, Santander, Segovia, Sevilla, Tenerife, Valencia y Valladolid; facultades CAFyD de Huesca, León, Murcia, Sevilla, Vic y Vitoria). A continuación se presentan de forma sintetizada las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas presentes en los “verificas” de las titulaciones analizadas, correspondientes a los grados MEPEF y CAFyD de las facultades mencionadas, así como la frecuencia de repetición de cada una de ellas. El estudio realizado muestra la presencia, para el caso de las facultades MEPEF, de diecisiete competencias transversales de las que ocho son instrumentales, seis interpersonales y tres sistémicas presentes en catorce grupos de asignaturas comunes (tabla 3.6), siendo las más presentes en las materias a cursar la toma de decisiones, la resolución de problemas y el trabajo en equipo. 89 Tabla 3. 6 Presencia de las competencias transversales en los "verifica" del título de Grado MEPEF (en las 12 facultades de Educación analizadas) Bloque de competencias Compet enci as Frecuenc ia INST RUM ENT ALES Toma de deci sio nes 13 Resol uci ón de probl emas 11 Gest ió n d e la i nfo rmac ió n 4 Anál is is y sí nt es is 3 Orga niz aci ón y pl ani fi ca ció n 3 Conoci mien tos de info rmát ica relat icos al ámbito de estudio 3 Comunic aci ón oral y escrita en lengua mate rn a 1 Conoci mien to de una LE 1 INTE RPER SON ALES Trabaj o e n equ ipo 14 Recono cimi ent o de la diversi dad y la mult i cul tu ra li da d 3 Sensibi li dad haci a t emas medi oambient ales 3 Habi li dad es en l as re la ci ones i nt er per son ale s 1 Trabaj o e n equ ipo de c arác ter int erdi sci pli nar 1 Compromi so éti co 1 SISTÉMICAS Creat iv idad 2 Adapt ac ión a si tu aci one s nuev as 1 Conoci mien to de otr as cul tur as y cost umbre s 1 Para los verificas del segundo grupo de facultades (CAFyD) (tabla 3.7), se reconocen once competencias transversales, de las que tres son instrumentales e interpersonales respectivamente y cinco son sistémicas presentes en treinta y tres grupos de materias. En relación a su frecuencia se observa que el análisis y síntesis y el trabajo en equipo son dos de las más repetidas. 96 Consiguientemente, siguiendo a Resta y Semenov (2004), se condensan a continuación los aspectos metodológicos que se han de incorporar al desarrollo de la formación de la competencia digital en la capa cit ación del profesorado (Tabla 3.8). Es destacable el valor de la reflexión y el debate como aspectos de evaluación formativa cuyo valor está presente en técnicas como la autoevaluación y la coevaluación (Hamodi, 2015), que permiten el desarrollo de la competencia digital de forma responsable pensando en su aplicación en el ejercicio profesional futuro. Tabla 3. 8 Aspectos metodológicos que han de estar presentes en la capacitación tecnológica docente (Resta y Semenov, 2004) Incorporac iones metodológicas pa ra la formación docen te (1) L as posibilidades de desempeñ o profesional fundamentadas en el conocimiento y las habilidades sobre su discipl ina, han de ser la base sobre las que incorporar la tecnología para su desarrollo, y no tanto en el uso d e los hardware y software descontextualiza dos de la especialización di sciplina (2) S e requiere de contar con los recursos TIC necesarios y el tiempo de exploraci ón de las posibili dades di dácticas que entr añan (3) Son neces arios los ti empos de ref lexi ón y debate sobre las posi bil idades para el aprendizaje que revelan las experienci as con el uso de las TIC apli cadas a la propia discipli na, así como sus posibil idades para la construcción de nuevos escenarios de aprendizaje (4) E s imprescindible considerar qu e no hay un solo nivel de desarrollo e n el manejo de las TIC apli cadas a la educac ión, sino que exist en diversos nivele s que van recluta ndo diversas capacidades, en vir tud de l as necesidades que se van abordando (5) Resu lta esencial presentar las TIC como herram ientas para el cambio educativ o, facilitando que las intervenciones docentes se produzc an desde otros enfoques más ricos e interactiv os en b eneficio d el alum nado Además, el desarrollo competencial digital en la formación inicial del profesorado no solo requiere del establecimiento de los contenidos y los procedimientos metodológicos en dicha formación, sino también de los aspectos que han de ser considerados como mínimos para evaluar el grado de adquisición y desarrollo formativo de la competencia digital. Un ejemplo de sistematización de estándares para la verificación del desarrollo competencial digital en la formación del profesorado es el que propone la Sociedad Internacional para la Tecnología Educativa (Llorente, 2008), 97 que estableció una organización de bloques de estándares para dar cuenta de la incorporación y desarrollo de la tecnología en la práctica docente. - Conoce la tecnología y la usa adaptándose a las circunstancias docentes mediante su uso. - Diseña y planifica entornos de aprendizaje haciendo uso de recursos tecnológicos (creación de escenarios pedagógicos asistidos por la tecnología para atender las necesidades de su alumnado; localización e incorporación de nuevos recursos tecnológicos considerados como útiles para el aprendizaje de su alumnado; previsión de los recursos tecnológicos necesarios a incorporar a las actividades de aprendizaje. - Aplica de forma didáctica la tecnología para facilitar los aprendizajes de su alumnado (abordando tecnológicamente los contenidos disciplinares, empleando la tecnología para aplicar métodos, activos, centrados en el alumno y favoreciendo su uso creativo). - Evalúa los aprendizajes haciendo uso de recursos tecnológicos. - Aumenta su productividad pedagógica a partir del uso de herramientas tecnológicas (toma de decisiones, reflexiona mejor sobre su práctica para mejorar, aprende de forma continua, se comunica con colegas, madres y padres). - Usa la tecnología intencionalmente también para el desarrollo de adaptaciones curriculares y para ejemplificar ante su alumnado la utilización ética de la misma . A pesar de los esfuerzos investigadores y formativos por difundir la necesidad de capacitación digital en los programas de formación de maestros en España, algunos estudios como los de Cózar, Hernández, Hernández, De Moya y Guerrero (2002) y Cózar y Roblizo (2014) manifiestan que la competencia digital ha quedado parcialmente relegada a un tratamiento transversal en algunas materias. Este hecho se ha agudizado tras la frecuente desaparición de asignaturas especializadas de diversos programas formativos de las titulaciones del Grado de Maestro, quizá por la libertad de las instituciones universitarias para el diseño de la formación (no obstante se mantienen algunas asignaturas que aún orientan específicamente en la competencia digital). En el 98 estudio de Cózar y Roblizo (2014) los estudiantes encuestados responden, ante la pregunta sobre la formación recibida a lo largo de sus estudios para el desarrollo de su competencia digital, con “muy poco “y “nada” en un 65% de los encuestados, aunque su actitud hacia la incorporación a su formación y utilidad presente y futura es bastante positiva . 3.3.1.1.2 Competencia digital en la formación del profesorado de Educación Física La importancia de desarrollar la competencia digital en la FIPEF es reconocida tanto por los profesionales en ejercicio como por los propios estudiantes, tal y como ya se mostró en los trabajos de Centeno y Cubo (2013) y ya antes Fernández, Hinojo y Aznar (2002) en los que los estudian tes encuestados reconocían las posibilidades tecnológicas para el desarrollo de los conocimientos, aunque en relación a la formación inicial recibida, una mayoría común percibía que era insuficiente. Consecuentemente respecto a la necesidad de formarse, lo s estudiantes reconocían necesitar una capacitación más específica, mostrando una importante disposición para ello (70%). En el mismo sentido también concluyeron Raposo-Rivas et al. (2006) al comprobar cómo los estudiantes de EF en magisterio encuestados percibían que las materias teórico-prácticas cursadas ofrecían poca o ninguna aportación tecnológica vinculadas al ámbito educativo, reconociendo además que ya se portaba un bagaje tecnológico e informático básico que se aplicaba en los ámbitos personales y académicos, como también mostraron Pino y Soto (2010). Contrariamente San Nicolás, Vargas y Area (2012) mostraron resultados más favorables hacia la adquisición y dominio de la competencia digital en la percepción de los estudiantes encuestados a partir de la formación cursada. Por su parte Romero et al. (2017) mostraron moderadas valoraciones de los estudiantes de EF encuestados en relación a sus conocimientos de informática aplicados a la disciplina, tras los estudios cursados, siendo los estudiantes de EF en magisterio los 99 que obtuvieron comparativamente valoraciones más altas que los estudiantes de EF en CAFyD. Desd e el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) y los Libros Blancos de los títulos de grado MEPEF y CAFyD (ANECA, 2005a; 2005b) se insta a la formación de los estudiantes de EF en las competencias digitales (tabla 3.9). Se muestran a continuación las competencias recogidas y a desarrollar en este sentido en los documentos mencionados. Tabla 3. 9 Tratamiento de la competencia digital presente en el Proyecto Tunning y Libros Blancos de los títulos de Grado MEPEF y CAFyD (ANECA, 2005a, 2005b) C ompetencia Dig it al D ocumento de origen Capaci dad para ut il iza r TIC ( e- learnin g ) e integrar las en ento rnos de aprend izaje. Proyect o TUNING Habi li dad es bá si cas de ma nej o d e ord ena dor . Proyect o TUNING Habi li dad es para buscar , proce sar y anal iz ar inform ación p rocede nte de fu entes diversas. Proyect o TUNING Conoce r los ca mpos temát ic os de interrelac ión d e las cien cias c on la s otras áreas y en especial en aspectos de educación tecnoló gica, e ducació n par a la sa lud y educación medioambiental. ANECA ( Gra do Magi st eri o) Sólida formación científico - cultural y tecnoló gica. ANECA ( Gra do Magi st eri o) Capaci dad para uti li zar e inco rpor ar adecuadamente en las actividades de enseñanza - aprendizaje las TIC. ANECA ( Gra do Magi st eri o) Apli ca r conoci mie nto s básic os sobre las TIC y su apl icación a u n co ntexto in forma tivo actualizado a fin de conocer los avances de la educ ación físic a y el dep orte. ANECA ( Gra do Magi st eri o) Conoci mien tos de informát ic a rela ti vos al ámbito de estudio. ANECA ( Gra do Magi st eri o) Saber apl icar las T IC en el ámb ito de las Cienc ias de l a Act iv idad Fí si ca y del Depor te . ANECA ( Gra do CAFyD ) Pero cabe hacer una reflexión sobre la forma en la que se relacionan la actividad física y el deporte con la tecnología y la rapidez con la que surgen nuevas herramientas 100 tecnológicas de aplicación al entorno formativo físico-deportivo. Siguiendo a Arévalo (2007), la tecnología aplicada a la formación en el sector se diversifica en dos orientaciones. Una primera aplicada a la EF de forma directa, esto es, al uso de herramientas, App , dispositivos móviles a utilizar en el ámbito educativo (Castellano y Casamichana, 2014; Del Castillo, Herrero, García, Checa y Monjelat, 2012; Dorado y Gewerc, 2017; López, 2018). Y una segunda perspectiva, que corresponde al aprovechamiento de las funciones de la informática convencional, internet, telecomunicaciones, crear y almacenar información, para compartir y comunicar datos, para presentar contenidos, crear nuevas perspectivas de uso pedagógico, medir resultados fisiológicos, en el ámbito de la actividad física y la salud (Atienza y Gómez-Gonzalvo, 2016; Casey, Goodyear y Armour, 2016, 2017 ; Molina, Valencia-Peris y Gómez-Gonzalvo, 2016; Usabiaga- Arruabarrena y Valencia-Peris, 2014). La revista MIT Technoloy Review (2016) informaba de algunas de las tecnologías actualmente emergentes susceptibles de aplicar al ámbito educativo, como por ejemplo el desarrollo de interfaces para maximizar las posibilidades táctiles o del habla de los dispositivos tecnológicos, lo que implicaba la presencia y fácil normalización en el aula del uso de tablets , relojes inteligentes y dispositivos móviles. No obstante, la peculiaridad del área de EF, encargada de prestar una formación eminentemente práctica a través de la actividad físico-motriz en espacios abiertos, quizá haya sido una razón de peso, tal y como exponen Villacazán, Contreras y Villalba (2017), por la que las plataformas, entornos virtuales de aprendizaje, herramientas on line o App para gestionar el conocimiento, no hayan sido tan desarrolladas para el área. No obstante, por ejemplo, diversas tecnologías como el uso del videojuego, tipo exergames , parece que ya van siendo incorporadas paulatinamente para la dinamización tecnológica del área, permitiendo j ugar con el movimiento corporal utilizando consolas y sensores para su desarrollo (Edison, Felipe y Giraldo, 2013) 101 En el sector educativo físico-deportivo se comienzan a introducir también en las actividades de aula herramientas de medida y notificación de datos fisiológicos (pulsómetros), geolocalización a través de dispositivos móviles o instrumentos como Geocaching, Neoreader y códigos QR para las actividades deportivas de orientación en la naturaleza, el uso del vídeo para el trabajo de aspectos técnicos y tácticos del deporte o expresivo-corporales, herramientas digitales para la gestión del aula, presentación y desarrollo de contenidos curriculares, gestión de la evaluación, e-actividades ( wikis ), la comunicación y la interacción en red. También el uso de dispositivos móviles y de dispositivos inteligentes personales disponiendo de internet a alta velocidad ( m-learning ), para acceder a espacios de aprendizaje en línea (e -learning ) y entornos virtuales de aprendizaje colaborativa; en definitiva, instrumentos TIC que generan el nacimiento de nuevos escenarios pedagógicos, que buscan el aprovechamiento comunicativo, interactivo, informativo, cooperativo, creativo e innovador de la aplicación de tales herramientas tecnológicas para el aprendizaje (Arévalo, 2016; Caballero, Domínguez y Arjona, 2016; Castro- Lemus y Gómez, 2016; M onguillot, González, Guitert y Zurita, 2014; Pérez y Pérez, 2013; Quintero, Jiménez y Area, 2016, 2018) Si lo que se pretende es transmitir y experimentar en los procesos de enseñanza- aprendizaje, conocimientos flexibles y adaptados a las necesidades de la sociedad, conformando éstos los cimientos competenciales en un marco de educación democráti ca (Fraile, 2004c, 2006a; Martínez, 2010), es lógico pensar que la competencia digital vaya estando cada vez más presente en cada una de las etapas formativas, dada su creciente importancia social, condicionando consecuentemente dichos procesos de enseñanza- aprendizaje. Es necesario por ello, pensando en la formación del profesorado de EF, contar con ciertos criterios que ordenen las decisiones sobre el uso tecnológico: (Arévalo, 2007), por ejemplo, (1) priorizando la práctica como base para el aprendizaje tecnológico (aprender haciendo); (2) decidiendo sobre las herramientas TIC que aplicadas al área de EF generen aprendizajes más profundos y más significativos pensando en la práctica de aula futura; (3) haciendo prevalecer la utilidad educativa de las herramientas a conocer y utilizar, más que sus virtudes propiamente tecnológicas. 102 Por ello, el desarrollo de la competencia digital en la FIPEF requiere de la atención a dimensiones más allá del mero dominio de las herramientas tecnológicas que, como se ha detallado, son cada vez más numerosas y cambiantes con respecto a la velocidad de surgimiento de nuevas necesidades, problemáticas y demandas. Por lo tanto, se apuesta por un modelo formativo de desarrollo de la competencia digital que requiere de la predisposición para expresarse y comunicar, generar producciones creativas y responsables, publicar, difundir y compartir la información generada, hacer uso de diversos soportes tecnológicos y dispositivos con diferentes lenguajes y formas, para aplicar al aula potenciando con ellos pedagogías emergentes que tengan en primer lugar al alumnado y su mejor aprendizaje (Adell y Castañeda, 2012; Arévalo, 2016; Gewerc, Montero, Pernas y Alonso, 2011). En este sentido, Casey et al. (2016, 2017) se preocupan por que la comunidad de profesionales de la EF atienda en me jor medida a los aspectos pedagógicos de la enseñanza de la tecnología, buscando con ello co -construir, probar y evaluar nuevas formas de utilización de las TIC para optimizar el aprendizaje de los estudiantes en la FIPEF, optimizar la docencia del profesorado y desarrollar un mejor aprovechamiento en la propia acción de la EF de los recursos digitales susceptibles de aprender y aplicar (aprovechamiento en contexto), reflexionando sobre su uso y re-pensando sus posibilidades pedagógicas, compartiendo sus ventajas y discutiendo sobre los inconvenientes. Estos aspectos sin duda hablan de un modelo formativo en el que la evaluación para su desarrollo se aproxima a sistemas formativos y compartidos, implicando a los estudiantes en los procesos evaluadores y que sin duda activan y hacen uso de la capacidad crítica, mejoran la autonomía personal y la responsabilidad para optar por las mejores opciones tecnológicas que explorar y usar en su práctica docente durante la formación (López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017). 103 Considerando las recomendaciones del Proyecto DIGCOMP (Ferrari, 2013) para la formación de la competencia digital, los planteamientos de Area, Gutiérrez y Vidal (2012) para la alfabetización digital, junto con las propuestas de Krumsvik (2008) y Llorente (2008), se establecen las siguie ntes dimensiones (tabla 3.10) que deberían formar parte del proceso formativo para el desarrollo de la competencia digital susceptible de aplicar a la FIPEF. Tabla 3. 10 Dimensiones a considerar en la formación tecnológica (Arwa et al., 2012; Ferrari, 2013; Krumsvik, 2008; Llorente, 2008) Dimens ió n f or mati va de la Competencia Di git al I ndicadores competenc iales Dimen si ón in str umen ta l - Saber uti liz ar los di sposit ivos y recursos dig ital es (har dware y software) pa ra identificar necesidad es y p roblemas y aplicar medi da s de resolución creativa s y eficaces - Consider ar la dispos ici ón y uso de los disposi ti vos y rec urs os digital es en funció n de su valor para la signifi cativida d de los aprendizajes de sus alumnos - Promover a ctiv idades de aprend izaje sin pe rder el cará cter motriz propio del área, cuyos soportes tecnológicos doten de m ayor riqueza y significatividad a los aprendizaje s que se esperan se desarroll en Dimen si ón in tel ec tua l - Saber buscar, selecciona r, comprender y evaluar la informaci ón medi an te el uso de rec ur sos digi ta le s, así como crea r otr a nuev a a par tir de las bú squeda s realizad as - Iden tificar las propias carencias digitales y busc ar los recursos para super arlas Dimen si ón ét ica - Adq ui ri r e int er io ri zar , para tr ans mit i r, val or es ins pir ado s en el compromiso ético cuando se hace uso de los recursos digitales. - Proteger a la s per sonas, a l os datos y a los dispo sit ivos Dimen si ón comunicativa - Saber expresarse, comunicarse, relac ionar se y tra bajar colaborativamente en los diversos entornos y es cenarios virtual es - Comparti r e i nte rca mbiar informa ción en b eneficio mutuo - Crear escenar ios pedagógi cos asi sti dos por tecn ologí a, para favorecer el encuentro interactivo, l a cooperaci ón y la comunicación Dimen si ón emoc ion al - Apli car el aut oco ntr ol emocion al en el uso de los recur so s tecnoló gicos, pr iorizando la creació n de rela ciones p ositivas c on los usu arios de la Red 104 Quintana (2000), en el mismo sentido, establece para la formación de la competencia tecnológica cuatro dimensiones susceptibles de poder ser desarrolladas en la capacitación docente. En la primera dimensión, instrumental, se prevé el desarrollo del conocimientos y uso de equipos informáticos convencionales, uso de software y programas para el procesamiento y presentación de la información. En la segunda, cognitiva, se desarrollan aspectos formativos relacionados con la selección y uso de la tecnología de im pacto en el sector educativo. En la tercera, profesional, se avanza en el uso de los programas informáticos y las App para la gestión de las clases, el seguimiento y evaluación del alumnado, la gestión académica, la formación permanente y la participación en proyectos de innovación a nivel de centros educativos. Finalmente en la cuarta dimensión, didáctico-metodológica, se afrontan aspectos de creación de unidades de programación y actividades de aprendizaje que incorporen el uso de las TIC y su presencia c otidiana en el aula, para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y para facilitar la comunicación, la expresión y acceso al currículum de todo el alumnado. Especialmente la dimensión didáctico-metodológica es destacada por Carreiro da Costa (2006) considerando la necesidad de robustecerla en la FIPEF, precisamente por sus potencialidades didácticas para la creación de escenarios al ternativos de aprendizaje en EF. Para ello insta al uso de los dispositivos y recursos multimedia y las posibilidades de internet. No obstante, este interés académico parece contrastar con el interés profesional del profesorado de EF, que muestra un grado medio de interés en lo relacionado con la incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de la tecnología (Fernández Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2014). Pero paradójicamente es precisamente esta preocupación y predisposición de uso didáctico, uno de los aspectos que valoran en positivo los estudiantes sobre sus docentes (Bullock, 2004). Ferreres (2016) informa que la preocupación de los docentes va siendo cada vez mayor, reconociendo y aceptando paulatinamente su integración como contenido transversal facilitador de la creación de mejores aprendizajes, aunque no se traduzca todavía en mayor uso pedagógico con su alumnado, debido fundamentalmente a la escasa capacitación para llevar a cabo esta integración. Además, Díaz Barahona 105 (2012) considera que el profesorado de EF encuestado en su estudio muestra cierta inseguridad en el manejo de las TIC pensando que el alumnado está mucho más capacitado que él, lo que implica no hacer demasiado uso tecnológico en el aula. García-Valcárcel y Martín del Pozo (2016) y Roblizo y Cózar (2015) muestran cómo los estudiantes encuestados para su estudio dicen conocer y utilizar durante su formación, la tecnología, esencialmente para la edición de textos y documentos y la creación de presentaciones visuales para realizar exposiciones orales: editores de texto, hojas de cálculo, creadores de presentaciones, programas de edición de imagen ( Paint, PhotoShop, Gimp ), vídeo ( Windows media maker ) y audio ( Audacity, Nuendo ), así como aquellas que favorecen la búsqueda de información en la red, redes sociales y mensajería electrónica. No obstante, reconocen, aunque sí las conocen, no haber utilizado durante la formación inicial herramientas especializadas para uso didáctico (códigos QR , realidad aumentada como las App de geolocalización, editores de páginas web, webquest , cazatesoros, lifestreaming , Lectores RSS , plataformas y software educativos, gamificación). Entienden la preferencia por el uso de herramientas para la realización de presentaciones visuales, debido a la importancia que consideran tienen como apoyo visual para la comprensión de los contenidos en el aula así como para favorecer la motivación y la participación de su futuro alumnado. Para Carrasco, Abraldes y Gómez (2012), por ejemplo, aprender a crear y manejar webquest desde la formación, conecta con la realidad profesional en tanto dota a los estudiantes de una herramienta de aplicabilidad a la realidad de las aulas, con la que diversificar las posibilidades de aprendizaje del alumnado desde la creación tecnológica. Pero, en general, esta carencia práctica es verdaderamente significativa si atendemos a que los estudiantes encuestados lo son precisamente de formación del profesorado. Contrasta con la creciente relevancia de las TIC en la práctica profesional docente futura que pasará sin duda por el manejo de la tecnología aplicada a la docencia en situaciones de creación, evaluación y adaptación en relac ión a su práctica de aula 112 Se considera uno de los métodos del “aprendizaje situado” más eficaces para el desarrollo competencial, que toma como punto de partida que el conocimiento es situado y forma parte del contexto y su cultura y, por tanto, no puede despegarse de este, aprendiendo y haciendo en él más en el sentido del “cómo” que en el sentido del “qué”, encontrando en la tecnología un apoyo cada más presente en la sociedad de la información y de la comunicación (Arévalo, 2016; De Vargas, 2006). En este sentido, Robledo, Fidalgo y Arias (2015) mostraron que el ABp es un método con gran potencial para estimular el desarrollo de competencias en los estudiantes en la formación superior, aunque especialmente el método de casos, para resolver problemas y situaciones dadas, correlacionaba de forma especialmente positiva con el desarrollo de la competencia tecnológica en la consideración de los estudiantes encuestados en su estudio. De la misma manera y en clave situacional, destaca también el aprendizaje ubicuo y su relación directa con la tecnología, en cuanto posibilidad de acceder a la información en cualquier momento, circunstancia, necesidad o problemática a resolver; de forma que el aprendizaje pueda realizarse en diversos lugares y contextos tal y como se hace hoy en la vida real y además de f orma continua a lo largo de la vida (Burbules, 2012). Para ello toma recursos tecnológicos, tutoriales de youtube , acceso a redes inalámbricas mediante telefonía móvil, realidad aumentada me diante útiles de geolocalización, dispositivos audiovisuales y redes sociales entre otros para hacer fren te a los retos planteados. El mismo autor destaca en la relación tecnológica prof esorado- estudiantes que lejos de distinguirse se complementan, comunican, aprenden conjuntamente, siendo la colaboración un potencial recurso para optimizar las aportaciones de ambos al proceso de aprendizaje. Algunas experiencias didácticas realizadas con estudiantes de educación física que proponen el uso de herramientas tecnológicas audiovisuales o del tipo webquest, códigos QR, App como Runkeeper y de realidad aumentada, redes s ociales, en diversos entornos de aprendizaje planteados para la búsqueda de soluciones a problemas y retos (Aparicio, Fraile y Velasco, 2017; Gallego, Muñoz, Arribas y Rubia, 2016; Monguillot et al., 2014; Prat y Camerino, 2012), revelaron intensos y transferibles aprendizajes 113 tecnológicos en climas de elevada motivación y satisfacción durante la realización de las tareas. No obstante el uso de planteamientos metodológicos alternativos, activos, para favorecer el desarrollo tecnológico de los estudiantes en el contexto de la EF, pasa por reconocer, tal y como consideran Armour (2014), Casey et al. (2016, 2017) y, la consideración de un modelo pedagógico tecnológico que favorezca la conciencia crítica, la reflexión y el aprovechamiento formativo en el ámbito de especialización a fin de hacer las cosas de manera diferente haciendo uso de la tecnología, en lugar de hacer las misas cosas utilizando herramientas tecnológicas llamativas o de moda. Del mismo pensar en la utilización de una pedagogía tecnológica supone reconocer el error como una fuente de aprendizaje, siendo la interacción y la comunicación docente-alumnado y alumnado-alumnado un elemento imprescindible a contener en las fórmulas metodológicas aplicadas para su formación (Quennerstedt, Gibbs, Almqvist, Nilsson y Winther, 2016). 3.3.1.2 Conocimiento de una Lengua Extranjera Se aborda el conocimiento de una LE revisando diferentes aspectos que la conceptualizan y caracterizan, su presencia en la FIPEF examinando las dimensiones que han de formar parte de la formación básica para su desarrollo, explorando además los principales estudios que dan cuenta de su controvertido tratamiento formativo y de su importancia en el contexto profesional. Así mismo se abordan las principale s tendencias metodológicas que facilitan su progreso. 3.3.1.2.1 Conceptualización El conocimiento y dominio de una lengua extranjera (LE), inglés o francés prioritariamente, se ha considerado indispensable tanto por el sector académico como por el profesional, requiriendo de su incorporación a la vida formativa para su traslación posterior a la cada vez más exigente realidad profesional, de ahí su implementación en 114 todos los planes f ormativos (Alonso, Fernández y Nyssen, 2009; Aranda, Puentes y Antequera, 2008; Bartual y Turmo, 2016). La formación para la competencia en el conocimiento y manejo de una LE ha de ayudar esencialmente al estudiante a ser capaz de comunicarse oralmente y por escrito, y la Universidad ha de facilitar que cada estudiante pueda desarrollar esta competencia, a fin de contribuir a la profundización en sus destrezas idiomáticas en vinculación con sus propios estudios. Por ello, ha de tratar de conseguir no solo que los idiomas se aprendan, sino también que se utilicen en las diferentes materias en donde se apliquen, usando entre otras estrategias la conversación, la búsqueda de información o la elaboración de informes o trabajos (Villa y Poblete, 2007). En el caso de Europa, el giro hacia las competencias que se fue desarrollando en torno a la construcción del EEES, provocó que la enseñanza de una lengua extranjera (ELE), tuviera que adoptar nuevas metodologías vinculadas al nuevo enfoque competencial, alejándose de las tradicionales a fin de facilitar en el alumnado su desarrollo competencial en clave de manejo de conocimientos, capacidades y habilidades, como resultado visible y palpable de cuanto sabe, comprende y está capacitado para hacer. Todo en favor de cumplir con la vocación profesional de las nuevas titulaciones cuya misión fundamental es la preparación para la incorporación al mundo laboral. Es lógico pensar que, en este giro formativo en la formación del profesorado, las iniciativas pedagógicas para alcanzar los nuevos objetivos para la ELE cambiaran para conseguir vincular los contenidos formativos con la profesión docente a ejercer, buscar nuevas alternativas para desarrollar los procesos de evaluación y planificar y diseñar detalladamente las actividades de aprendizaje, en consonancia con nuevas fórmula s metodológicas. De tal manera que, como señalan González (2005) y Ramos (2009a), sea factible conseguir que los idiomas sean utilizados como lenguas vehiculares de comunicación 115 para poder desarrollar el currículum educativo, que los docentes en el ejercicio profesional en contextos bilingües, hoy ya desarrollan. Surge así la necesidad de promover nuevos planteamientos para la ELE pensando en las competencias a alcanzar por los estudiantes desde un enfoque má s participativo. Se desarrollan verdaderas aulas comunicativas tanto para aprender acerca de la segunda lengua, como para usarla y poder comunicarse mediante el juego, el trabajo cooperativo, el uso de situaciones interactivas y dialógicas, basadas en la recreación de contextos, situaciones simuladas, en cuanto condiciones imprescindibles para ir adquiriendo y desarrollando la capacidad de comunicación mediante la LE (Benítez, 2007; Corrales Wade, 2009). El Marco Común Europeo para las Lenguas (MCEL) (2001) surge para dotar una base común para la elaboración de los planes y programa s formativos para el aprendizaje de las lenguas en el contexto de Europa, describiendo el objeto de aprendizaje al respecto a fin de poder conseguir los estudiantes comunicarse en alguna de las lenguas del espacio común. Adquiere un sentido centrado en la acción, en tanto considera a los estudiantes como agentes sociales que en situaciones de interacción, asumen tareas y las desarrollan en un contexto y un campo de acción concreto, en constante relación con los demás. El enf oque basado en la acción considera todos los recursos personales y capacidades específicas de la persona, cognitivos, emocionales, volitivos para llegar a comunicarse con los demás mediante el uso de una LE. Para ello insta a la utilización por parte del docente de aquellos recursos formativos como pruebas de expresión y comunicación oral (conversación, debates), listas de control, fichas de observación, así como portafolios que permitan evaluar en la realización de las tareas el dominio lingüístico en situaciones de interacción. Oxford (1990, 1993) considera que el aprendizaje de una LE requiere de la activación por parte de los estudiantes de determinadas estrategias de aprendizaje en cuanto comportamientos y acciones específicas utilizadas para asimilar y hacer uso de la LE que se aprende. 116 Tales estrategias se agrupan en torno a seis dimensiones (siendo las tres primeras las que f avorecen directamente el aprendizaje de la LE): memorización, para recuperar la información aprendida; cognitivas, para entender la LE y producir un discurso; compensación, que equilibra el uso de la LE a pesar de los déficits de conocimientos al respecto; metacognitivas, que organizan y coordinan el aprendizaje; afectivas y sociales, de autorregulación emocional y de interacción con los demás. A este respecto cobra sentido pensar, en consonancia con los planteamientos de Anderson (2008), Lee y Oxford (2008), que los estudiantes que podrían obtener mayores éxitos en el aprendizaje de una LE serían o aquellos que emplearan una variada y extensa lista de estrategias para conseguirlo o los que hicieran una selección de estrategias que mejor les ayudaran a aprender y aplicar la LE que aprenden en contexto. No obstante atendiendo al género, su relación con las estrategias de aprendizaje no está del todo clara. Algunos autores mostraron que el género sí afectaba a la elección y utilización de ciertas estrategias para el aprendizaje de una LE (Green y Oxford, 1995). Así, Hong-Nam y Leavell (2006) encontraron que las mujeres las utilizaban más frecuentemente que los hombres, pero Wharton (2000) encontró una mayor utilización de estas en los hombres. A partir del MCEL (2001), se considera el nivel de referencia más bajo del uso de una lengua el llamado A1, en el que el alumnado es capaz de interactuar de forma sencilla, preguntando y contestando a preguntas básicas. En el nivel A2 el alumnado ha de poder desenvolverse en situaciones breves de intercambio social, pudiendo realizar así por ejemplo, transacciones sencillas en establecimientos en el extranjero, obtener información básica en oficinas de turismo o ubicarse en el espacio pidiendo información básica. Si se alcanza una participación más activa en las conversaciones en colaboración con el interlocutor, se considera que se está en una situación de A2+. El nivel B1 dota de recursos para ser capaz de mantener interacciones entendibles en situaciones de debate, la expresión de una idea principal sobre un tema que se pretende exponer y resolver problemas cotidianos, haciendo uso de capacidades como la de inicio de una conversación en situaciones sin haberlo previsto, como por ejemplo en aquellas en las 117 que haya que interponer una queja, realizar una consulta o pedir información más clara a un interlocutor si no entiende suficientemente lo que quiere decirle. El nivel B1+ añade a las habilidades anteriores otras como las de intercambio de cantidades de información, por ejemplo siendo capaz de tomar nota cuando alguien expone un punto de vista o describiendo, con cierta precisión, aspectos que le ocurren o explicar de forma resumida una lectura breve realizada dando la opinión al respecto. En el nivel B2 el estudiante, tras haber transitado formativamente por le nivel intermedio, de forma más avanzada, es capaz de explicar y defender sus opiniones en un debate proporcionando explicaciones, argumentos, ventajas e inconvenientes de su idea, especula sobre las causas y las consecuencias en situaciones hipotéticas. Puede desenvolverse con soltura en un discurso social, conversando con naturalidad y comprendiendo lo que se expone en la conversación, tomar el turno de palabra e intervenir o terminar la conversación, conforme los rigores del idioma, aunque todavía no sutilmente. Además es capaz de tomar conciencia sobre los errores y equivocaciones que comete corrigiéndolos, planifica lo que va a exponer y considera el efecto que produce su mensaje en los interlocutores. Para el nivel B2+ el énfasis se muestra en las habilidades y destrezas de conversación que aplica al discurso social. El nivel C1 de dominio eficaz de operatividad, se caracteriza por la facilidad para utilizar un repertorio lingüístico extenso, lo que permite una comunicación fluida y espontánea; dispone y aplica numerosos recursos léxicos, seleccionando de entre los que dispone aquellos que son más apropiados y ajustados para afrontar la interacción comunicativa. El último nivel, el C2, es considerado como de maestría aunque no implica una competencia de hablante nativo de un idioma, sino que evidencia un nivel elevado de precisión y facilidad para la comunicación. Las actividades de aprendizaje a desarrollar dentro del aula han de ser significativas para los estudiantes, de forma que se identifiquen con ellas, s iendo necesario para ello sean aplicables a contextos reales y motivantes (Doman, 2014; 118 Dörnyei, 2003). Harmer (2007) , a partir del MCEL (2001), considera las actividades de aprendizaje para la ELE de dos tipos: las actividades comunicativas, fundamentadas en la interacción entre el alumnado, y las no comunicativas, en las que este trabaja sin interacción y centrado en la repetición sobre una base de ejercicios de diferente índole, para el aprendizaje de las estructuras del lenguaje. En las actividades no comunicativas encajarían la utilización de ejercicios de repetición, de práctica, de escucha, de vocabulario a partir del uso diccionario, de gramática, de traducción, de escritura, de autocorrección o audiovisuales, requiriendo el docente considerar una amplia variedad de estas apoyándose si fuera necesario en instrumentos tecnológicos (Eslami-Rasekh y Valizadeh, 2004; González et al., 2015). Los estudios de Fernández (2014) y Ashouri y Fotovatnia (2010) mostraron la percepción de los estudiantes encuestados por las actividades de producción de vocabulario específico que a su juicio aumentaban su motivación por aprender inglés y facilitaban la significatividad de los aprendizajes, resultando eficaces para abordar las necesidades comunicativas surgidas durante las dinámicas de las actividades. Por s u parte, los trabajos de González et. al. (2018) mostraron elevados niveles de motivación hacia el aprendizaje en los estudiantes cuando se aplicaron actividades que contenían el trabajo sobre nuevo vocabulario, asociado a ejercicios de traducción para fijar su adquisición, reconociendo con ello haber aumentado sus posibilidades de expresión de ideas, entender nuevos conten id os y poder escribir al respecto. De la misma manera, las actividades realizadas a partir del uso de recursos audiovisuales resultaron altamente motivantes y eficaces aunque reconociendo que su uso no había sido frecuente a lo largo de las experiencias de aprendizaje de idiomas cursados en la formación superior. Pero las revelaciones del proyecto Tuning y del Informe Reflex (ANECA, 2007; Carot et al., 2011; González y Wagenaar, 2003) anunciaron la pobre contribución de la universidad española al desarrollo de las habilidades relacionadas con la adquisición, uso y dominio de una LE frente a la demanda creciente de los sectores profesionales, mostrando ciertas deficiencias formativas también en la rama de estudios universitarios 119 vinculados a la Educación. De la misma manera, los estudios de Clemente y Escribá (2013), Jiménez, Holgado y Pérez (2007) y Mora (2003) con estudiantes universitarios revelaron paradójicamente la importancia que conceden a esta competencia para su inserción laboral, aunque reconociendo no haber estado a su juicio suficientemente presente durante s u formación inicial y, por tanto, menos desarrollada como quisieran. A esta misma conclusión también llegan Mir (2007) y Muñoz-Cantero, Rebollo y Espiñeira (2014) en sus estudios con estudiantes universitarios de formación del profesorado, para los que esta competencia es considerada del todo insuficientemente desarrollada durante la formación inicial. 3.3.1.2.2. La Enseñanza de la Lengua Extranjera en la formación inicial del profesorado de Educación Física A pesar de la importante presencia de esta competencia en la FIPEF (ANECA, 2005a, 2005b; Orden ECI/3857/2007) como consecuencia de las recomendaciones provenientes del proceso de Bolonia (González y Wagenaar, 2003; Unión Europea, 2001) y de la consideración de las competencias clave para el aprendizaje permanente en el marco europeo (Unión Europea, 2006), los estudios realizados al respecto con estudiantes evidencian todavía un importante déficit formativo (Cuervo et al., 2013). Además, tal y como informan De la Maya y Luengo (2015) y Jóver, Fleta y González (2016), existe una reducción de la formación para una LE a niveles mínimos en las menciones no especialistas en LE del título de maestro en el contexto universitario nacional, siendo exiguo el número de créditos sobre el total de la f ormación prestada, mostrando las autoras del estudio, la insuficiencia de la formación no solo a nivel de conocimientos de la LE sino a nivel de formación en didáctica específica. Este hecho contrasta con la creciente demanda de profesorado con suficiente preparación para afrontar la proliferación de escuelas bilingües, en donde en algunas de las materias cursadas por el alumnado se encuentra integrada la LE, como es caso de la EF. Según lo considerado por Díaz del Cueto (2013), en el caso del graduado en CAFyD, este ha de manejar durante su formación información científica nacional e 120 internacional específica de su ámbito de estudio, para lo que requieren del manejo de competencias comunicativas en una LE. A pesar de ello, para los estudiantes de EF en CAFyD, es el conocimiento de una LE la percibida como peor desarrollada durante los estudios cursados, opinión que en el mismo estudio es compartida por los docentes y egresados encuestados (ANECA, 2005b). Resultado similar se muestra en el trabajo de Romero et al. (2017) donde se observa cómo las competencias en el conocimiento y manejo de una LE no están suficientemente consolidadas. Los trabajos de Álvarez et al. (2008) Flores Aguilar et al. (2014), Gallardo (2006) y Marín- Díaz et al. (2010), Pazo-Haro y Tejada-Mora (2012) muestran igualmente importantes déficits formativos percibidos por los maestros tras la formación recibida, aunque reconociendo su utilidad profesional en contextos de multiculturalidad. Y tal y como apuntan los estudiantes de formación del profesorado en Madrid y Madrid (2014), es el método aplicado a su formación lo que en todo caso favorecería, cuando es activo y participativo, la mejora de su aprendizaje. Por su parte Cantón, Cañón y Arias (2013) y Cortina (2011) revelaron, entre los resultados de s u estudio con estudiantes MEPEF, que el nivel correspondiente a la competencia para la LE alcanzada correspondía más bien a un nivel A2 y no al esperado B1, encontrando déficits en la comprensión y expresión oral en donde el nivel alcanzado se acercaba más si cabe al A1. En el segundo estudio no aparecen diferencias en la comunicación oral en relación al género y, este aspecto, como se muestra, tampoco fue desarrollado en etapas educativas anteriores. Además se explicita una desconexión entre el esfuerzo realizado para aprender y la percepción de la funcionalidad comunicativa de lo aprendido, mostrando los estudiantes cierta dosis de desmotivación. Esta frustración en ocasiones viene determinada por la ausencia de correcciones a los estudiantes, percibiendo que los errores en el uso de la LE, frecuentemente fosilizados y crónicos, no se deshacen ni resuelven y sin embargo se arrastran de una formación a otra (Jiménez, 2004). Para Brown (1994) es el feedback sobre la tarea realizada mediante expresiones y palabras correctoras, pero especialmente el afectivo a 121 través del comportamiento kinésico (mirada, gestos faciales, sonrisa), una estrategia clave a prestar por el docente para alentar la participación y el aprendizaje en el alumnado, de forma que este pueda percibir que el docente se interesa en su producción para ayudarle a mejorar. Saravia y Bernaus (2008) encontraron que los estudiantes de magisterio encuestados menos motivados para el aprendizaje de una LE eran aquellos que habían obtenido niveles más bajos tras la formación recibida, siendo conscientes además de la importancia de esta formación para su desarrollo profesional futuro. En cambio, a medida que su nivel iba mejorando, su desmotivación y ansiedad iba disminuyendo. Este aspecto se confirmó también en otros contextos formativos en los estudios de Pavón (2001) y Madrid (1999), en donde se mostraba la relación entre motivación, rendimiento académico y conciencia instrume ntal de la LE, que se reconoce actualmente esencial para el ejercicio profesional y en cierta medida, ejerce una presión social en aquellos que tienen más dificultades para su aprendizaje. Sobre la forma de aprender una LE, los trabajos de García y Jiménez (2015) con estudiantes MEPEF , coincidiendo con otros en contextos internacionales como los de Clark y Traff ord (1995), Lee y Oxford (2008), Griffiths (2003), revelaron que las estrategias más utilizadas por las mujeres fueron las metacognitivas y cognitivas. Los hombres utilizaban las metacognitivas (en menor medida que las mujeres) y las de compensación. Sobre las estrategias metacognitivas, las mujeres seleccionaban muy bien el lugar idón eo para el estudio de la LE y trabajaban sobre los contenidos más regularmente que los hombres; en relación a las estrategias cognitivas, las específicas utilizadas por ellas en mayor medida que los hombres fueron la lectura repetitiva, el uso del diccionario, releer los escritos propios y practicar sonidos. En relación a la memorización, siendo una de las estrategias menos utilizada, lo era más en las mujeres que en los hombres, incluyendo estrategias específicas como elaborar listas de palabras a modo de diccionario, repasar y relacionar. Los hombres obtuvieron mejores resultados en la utilización de las estrategias afectivas, como la automotivación y estrategias sociales como consultar dudas al docente (compensación). 128 El conocimiento de una LE en la FIPEF se realiza mediante una o varias materias específicas a cursar para su desarrollo. El análisis realizado de sus guías docentes en los planes formativos de los dos títulos de grado de las facultades de origen de los estudiantes participantes en este estudio (facultades MEPEF de Albacete Barcelona, Córdoba, Granada, Madrid, Murcia, Santander, Segovia, Sevilla, Tenerife, Valencia y Valladolid; facultades CAFyD de Huesca, León, Murcia, Sevilla, V ic y Vitoria), permitió encontrar algunos rasgos en cuanto a la metodología y la evaluación prevista en ellas. Se evidenciaba una preocupación del profesorado responsable por la interactividad, la comunicación y la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la LE, cohabitando esta realidad con la presentación de los conocimientos de la materia por el docente en clave d e cla ses magistrales (figura 3.7). Pero no se refleja esta tendencia participativa en la evaluación, primando aún la previsión de exámenes escritos en diversas modalidades en mayor medida que los instrumentos más participados (figura 3.8). Este aspecto refuerza la idea de Buscá, Rivera y Trigueros (2012), Martínez-Muñoz, Castejón y Santos-Pastor (2012) y Ruíz- Gallardo, Ruiz y Ureña (2013) cuando se refieren a la estima que tienen los profesores sobre lo alternativo del proceso de enseñanza y aprendizaje que prevén en las guías docentes de las materias que imparten, frente finalmente a lo restrictivo de los instrumentos de evaluación, fáciles de calificar, que aplican. Figura 3. 7 . Modelos metodológicos presentes en las guías docentes de las asignaturas ELE en los planes formativos de los grados MEPEF y CAFyD 39% 61% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Presentación de contenidos docentes (clase magistral) Activo/Interactivo/TG/Cooperativo/ Colaborativo/TG dirigido/Resolución de problemas/ABP(proyectos)/Simulaciones docentes 129 Figura 3. 8. Instrumentos de evaluación presentes en las guías docentes de las asignaturas ELE en los planes formativos de los grados MEPEF y CAFyD Parece que cada vez va existiendo una mayor generalización de la creenci a sobre la necesidad de implementación de una metodología integrada en la formación superior para ayudar a mejorar la competencia en LE en el estudiantado universitario. Los estudios de Dalton-Puffer (2011), Doiz et al. (2013), Lagabaster y Ruiz de Zarobe (2010) y Lasagabaster (2012) verifican esta creencia en base a los resultados positivos recogidos al respecto. Toledo, Rubio y Hermosín (2012), en un escenario universitario plurilingüe de formación del profesorado en donde se puso en marcha la metodología ICLHE, ayudada en algunos casos con métodos activos como el TG o AC , mostraron valoraciones positivas del estudiantado para entender al profesor en clase y la realización de las tareas. Creyeron haber mejorado su nivel de idioma, específicamente en la adquisición de un vocabulario más diverso y técnico y en la comprensión oral y escrita y la expresión oral, sintiéndose más capaces de mantener una conversación en inglés con sus compañeros cuando realizaban las tareas; así como aprovechado el esfuerzo realizado en función de los resultados obtenidos. Del mismo modo, el no acompañamiento de la evaluación a la intencionalidad metodológica expuesta en las guías docentes, da cuenta de un proceso de enseñanza y aprendizaje que aún diferencia enseñanza y evaluación como dos entidades separadas, 44% 38% 18% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Examen escrito/respuestas cortas/test (gramática, audiones, vocabulario) Exámenes orales/presentaciones (exposición de trabajos)/entrevistas de evaluación/preguntas individualizadas Informes y trabajos escritos inidividuales o grupales 130 rasgo muy relacionado con modelos metodológicos tradicionales (Bonson y Benito, 2005; Dochy, Segers y Dierick, 2002). 3.3.2 Competencias Interpersonales Las competencias interpersonales, siguiendo a González y Wagenaar (2003), suponen aquellas capacidades que facilitan la interacción social. Permiten expresar la emocionalidad, entenderse y relacionarse con el entorno social de forma autocrítica y crítica, cooperativa y ética. Para la FIPEF en las dimensiones afectiva y relacional, es necesario promover espacios formativos para activar y desplegar habilidades socioemocionales (Conde y Almagro, 2013) como la autorregulación o la empatía, orientando ante la conflictividad en las relaciones interpersonales, favoreciendo el trabajo en equipo para abordar proyectos comunes, mitigando tensiones y ejercitando la escucha y la toma de posición del otro (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2007). En opinión de Sánchez y Boronat (2014) las competencias interpersonales en la formación del profesorado entran en juego cuando se establecen relaciones grupales para cooperar, siendo la participación, la receptividad, la adaptación, la sutileza, la empatía, la asertividad, el compromiso, la inteligencia emocional, la comunicación, habilidades necesarias para afrontar situaciones en este sentido. Además, la actitud del estudiante hacia el cambio se canaliza en la medida en la que se adquieren y se activan co mpetencias interpersonales como la escucha activa, la comunicación y la receptividad hacia los demás. Es de interés para este estudio conocer de forma más profunda las competencias trabajo en equipo y habilidades en las relaciones interpersonales en relación a su presencia en la FIPEF, dada la conexión entre ellas, siendo necesario para trabajar grupalmente y cooperar afrontar situaciones formativas haciendo uso de las habilidades interpersonales. 131 3.3.2.1 Trabajo en Equipo El trabajo en equipo es una las competencias actualmente mejor valoradas en contextos profesionales y formativos, reconociéndose en ello la importancia que las organizaciones otorgan a la capacidad de las personas para trabajar juntos afrontando cooperativamente los desafíos a afrontar. Se abordan a continuación, los rasgos que las organizaciones profesionales destacan sobre ella, los aspectos que la definen y distinguen de otros conceptos afines, los componentes que la dimensionan, su dinámica de funcionamiento así como su presencia en la FIPEF y las metodologías que presumiblemente pudieran ayudar a su formación y desarrollo. 3.2.1.1 Trascendencia del trabajo en equipo en las organizaciones El trabajo en equipo es una de las competencias transversales más valoradas por el mundo de la empresa y en todos los sectores, incluido el formativo (ANECA, 2007). En este sentido, diversas investigaciones revisadas (Cannon-Bowers, Tannenbaum, Salas y Volpe, 1995; Chen, Donahue y Klimoski, 2004; Leach, Wall, Rogelberg y Jackson, 2005; McClough y Rogelberg, 2003) manifiestan la importancia de contar con perfiles de empleados con habilidades para trabajar en equipo, reconociendo que esta competencia es de vital importancia por su efectividad a la hora de abordar las tareas, alcanzar las metas establecidas y resolver colectivamente los problemas encontrados, llevando consigo mejoras en la capacidad competitiva de la organización y en la empleabilidad de los trabajadores. Así, entidades como el Observatorio de la Innovación en el Empleo (OIE, 2015), dispuso respecto del trabajo en equipo la necesidad de formar en el ámbito de la universidad en esta competencia transversal, ampliamente demandada en el mundo profesional. Informaba además que el trabajo en equipo aún no se desarrolla suficientemente en la formación superior y que la evaluación centrada en los 132 conocimientos, no proporciona suficientes y valiosos feedback a los estudiantes, como para hacerles saber si manejan adecuadamente esta competencia, declarando no del todo suficiente por tanto su formación. Además, sucede frecuentemente que tras la formación cursada los estudiantes manifiestan un alto dominio sobre el trabajo en equipo, pero los egresados ya insertos en el mercado laboral y los empleadores difieren, en razón a la diferente conceptualización que se tiene de la competencia (Barraycoa y Lasaga, 2009). El mundo global y cambiante requiere de la integración en los equipos de trabajo de diversas visiones, enfoques, opiniones, así como la puesta en funcionamiento de un proceder complejo atravesado por conocimientos y capacidades. En el sector educativo, la participación interdisciplinar e interprofesional para desarrollar proyectos, resolver problemáticas de centro, atender las necesidades del alumnado que más lo necesita, requiere de la capacidad para salir de la individualidad, aunar esfuerzos, y disponerse alineadamente para alcanzar objetivos comunes, integrándose y contribuyendo al trabajo en equipo (Villardón-Gallego, 2015). Consecuentemente, se valora el potencial que desarrollan las experiencias en la formación superior en las que los contenidos se conectan y hacen alusión a situaciones profesionales reales dotándolas de significatividad y funcionalidad (Bricall, 2000). Por ello se valora el trabajo en equipo como el sistema de organización del trabajo, ya no mecanicista sino orgánico, favorecedor de la comunicación horizontal, la flexibilidad estructural, el aprendizaje colectivo y continuo y la adaptabilidad. Desde esta perspectiva, el equipo es un núcleo de aprendizaje que adquiere, crea y aplica el conocimiento a fin de solucionar sistemáticamente los problemas que se encuentra, experimentar nuevos enfoques de s olución, aprender de la propia experiencia y de las experiencias de otros, resistir conjuntamente a las presiones adaptándose unos a otros, cumplir los plazos para la consecución de los objetivos, reconocer y compartir las limitaciones y transferir el conocimiento aprendido a partir de los resultados obtenidos, 133 nutriendo al propio equipo y a la organización en la que se inserta (Álvarez, Asensio y García, 2013; Garvin, 1993). Los estudiantes de EF son cada vez más conscientes de la exigencia por parte del entorno laboral de saber trabajar y resolver problemas de forma colaborativa, en equipo, consensuada y corresponsablemente. E mpiezan a considerar que es la forma principal de trabajo en una organización y consideran además que es un sistema que no surge de forma natural, sino intencional. Entienden que condiciona el que la organización prospere y alcance sus objetivos. Tal reconocimiento de la importancia del trabajo en equipo se muestra en los resultados de los estudios de Carot, Conchado, Mora y Vila, 2011, Clemente y Escribá (2013), Fuentes-Abeledo et al. (2008), Pazo-Haro y Tejada- Mora (2012), González et al. (2010), Pérez 2007, Romero et al. (2011) y Rodríguez, Ibarra y Cubero (2018), Romero, Zagalaz, Romero y Martínez, 2011, en los que se percibe una elevada estimación que conceden los estudiantes, a la formación prestada desde la universidad para desarrollar esta competencia. No obstante, en los estudios de Gutiérrez-García, Pérez-Pueyo, Pérez-Gutiérrez y Palacios-Picos (2011) con estudiantes de EF procedentes de los estudios MEPEF y CAFyD, se revela una percepción sobre la ayuda recibida para su formación no tan halagüeña, a diferencia del prof esorado encuestado que sí consideran haber desarrollado acciones formativas para su adquisición. 3.3.2.1.2 Conceptualización: ¿qué significa realmente trabajar en equipo? Existe cierta diversidad terminológica en relación al trabajo en equipo y otros conceptos afines, relacionados con él, que subyacen en los discursos que lo conceptualizan y explican: “trabajo en grupo”, “grupos de trabajo”, “equipos” o “trabajo en equipo” (Torrelles, Coiduras, Carrera e Isus, 2014). Además, tal y como se apuntaba anteriormente, existe una percepción o autoimagen de alto grado de desarrollo del trabajo en equipo por parte de los estudiantes, a partir de las numerosas experiencias de trabajo grupal desarrolladas en su 134 formación superior, pensando que la formación recibida sí ha facilitado mucho su desarrollo competencial (Escolano-Pérez, Tomás-Aragonés y Herrero-Nivela, 2012), aunque en los trabajos de Conchado y Carot (2013). Esto muestra cierto desajuste entre el modelo más complejo demandado por el mercado laboral (por ejemplo para el caso de la profesión docente, asociada esta competencia a la necesidad de trabajar de forma compleja con perfiles multidisciplinares), con respecto a lo que se aprende en la formación superior (frecuentemente asociado más a la idea de procedimiento metodológicos de trabajo grupal, de reparto de tareas para desarrollar un producto académico), generando en la mayor parte de los casos, controversia y una difícil transferencia al mundo real (Barraycoa y Lasaga, 2009, 2010). Un grupo no requiere de aspectos como la sinergia, que un equipo necesita (Clety, 2009); pero el equipo parte de un grupo. Lejos de ser realidades antagónicas, estos términos no hacen sino complementar y proyectar su existencia, a pesar de que estas disquisiciones en ocasiones no sean técnicamente percibidas por el estudiantado. Formativamente se acude al término “trabajo en grupo” como la justificación de las acciones y tareas que este ha de desarrollar, como afrontar desafíos, resolver problemas, acomodándose este término generalmente en el vocabulario docente como asimilado al de “trabajo en equipo”, a pesar de distinguir los docentes que este último representa mucho más que la suma de individuos que trabajan dividiéndose la tarea en partes para refundirl as finalmente (Gámez -Montalvo y Torres - Martín, 2012). Paralelamente son comúnmente aceptadas en la formación superior algunas metodologías docentes basadas en el trabajo grupal o grupos de trabajo, como revelan los trabajos de Moreno, Quesada y Pineda (2010) y Vallejo (2011). Se recalca la idea de necesidad en el contexto universitario, de trabajar juntos, siendo el grupo el punto de partida de las acciones que se esperan sean desarrolladas, diseñando y produciendo materiales que sean el culmen del trabajo realizado, pero buscando trascender la idea de 135 la suma de partes que trabajadas por cada miembro del grupo conforman finalmente un todo (Barraycoa y Lasaga, 2009). Se pretende acercar así más a la idea solidaria de objetivos grupales comunes por encima de los individuales, comunicándose, poniendo en funcionamiento habilidades y aptitudes, para lograr objetivos reconocidos y priorizados que se acerquen más a la idea de equipo, tal y como defienden Moreno, Bajo, Moya, Maldonado y Tudela (2007). El término equipo se define como la unión de dos o más personas que trabajan en cooperación, creando una red de relaciones de interdependencia, estableciendo entre ellas una sinergia y cohesión, con el propósito de trabajar para alcanzar una meta preestablecida (Ros, 2006; Torrelles et al., 2014). Los equipos se desarrollan cuando cad a uno de sus miembros participa en la realización de la tarea común, adaptándose a las particularidades del contexto como condicionantes externos influyentes en su rend im iento y eficacia (Kozlowski y Ilgen, 2006). La interdependencia es, siguiendo a Cletty (2009), el grado en el que los miembros de un equipo deben apoyarse los unos en los otros y tolerarse para cumplir sus tareas de manera eficaz. Un nivel bajo de interdependencia, frecuentemente común en la formación superior, se observa cuando el producto colectivo realizado es fruto tan solo de la suma de producciones individuales aportadas. Una interdependencia más secuencial permite el desarrollo de una producción grupal a partir de las tareas individuales realizadas pero de una manera más ordenada y lineal. Un modelo más recíproco de interdependencia produce, sin embargo, una tarea supervisada por todos los miembros del equipo, que podría ser máxima si se producen intercambios diversos y simultáneos entre sus miembros, discutiendo dicha tarea realizada a partir de las aportaciones de todos, presentando una producción de carácter más multidimensional y mejor ejecutada (Savoie y Brunet, 2000). Los equipos son entes complejos, dinámicos y adaptativos que se asientan sobre tres niveles de organización que hacen que el trabajo compartido sea realmente eficaz: la organización, el equipo y la persona, siendo esta el factor más importante, puesto que 136 de ella depende la puesta a disposición del equipo de sus conocimientos, habilidades y actitudes para adaptarse constantemente a las diversas circunstancias que suceden de una forma eficiente, autónoma y flexible, construyéndose por tanto, la competencia que va desarrollando la persona para trabajar en equipo (Clety, 2009; Torrelles et al., 2011). Sundstrom, Demeuse y Futrell (1999) definen el equipo como la organización de individuos interdependientes que comparten la responsabilidad de obtener resultados específicos, desarrollando una tarea compartida, para el bien de su organización. Una organización de pertenencia, en cuanto entidad que acuerda el mandato colectivo, fija los objetivos, y estructura los recursos. El equipo no existe en la medida en que su organización no insta legítimamente a todos sus miembros para realizar una tarea que les atañe. La organización juega así, en opinión de Savoie y Mèndes (1993) y de Rousseau, Aubé y Savoie (2006), un rol de dirección, catalizador para los miembros que conforman el equipo, los instruye y los dispone para la consecución de un objetivo. Un estudio de Livingstone y Lynch (2002) con estudiantes universitarios reveló, tras las experiencias de trabajo grupal realizadas, una preferencia generalizada por parte de los estudiantes por que sus docentes participaran activamente en el proceso, ayudándoles a comprender y minimizar las situaciones de ansiedad, frustración y falta de entusiasmo que se iban generando cuando se ponían en marcha los procesos grupales de trabajo y surgían los conflictos interpersonales. Un equipo de trab aj o se define como la agrupación de dos o más individuos que interactúan socialmente y poseen uno o más objetivos comunes, se reúnen para realizar tareas relevantes conducentes a la consecución del objetivo, manifiestan interdependencias con respecto al flujo de trabajo, las metas y los resultado y asumen diferentes roles y responsabilidades, previamente pactados, a disposición de la tarea a desarrollar para alcanzar la meta común (Hackman y Wageman, 2005; Hollenbeck et al., 1995; Salas, Dickinson, Converse y Tannenbaum, 1992). 137 Poblete y García (2004) consideran que lo equipos están compuestos por un número reducido de personas que desarrollan procedimientos acordados y aceptados por todos sus miembros, asumiendo flexiblemente roles y funciones y caracterizados por la calidez en las relaciones interpersonales, la motivación, la ayuda mutua y la confianza. Borrell (1998) establece para el equipo, tres condiciones esenciales a darse entre sus miembros: (1) sentir la necesidad mutua de compartir habilidades y conocimientos; (2) reconocer la necesidad de complementariedad de perfiles; (3) ser capaz de establecer relaciones de confianza que les permitan la delegación de responsabilidad los unos en los otros, fragmentando el trabajo, con la garantía de que éstos cumplirán con su parte a fin de alcanzar el objetivo común. A partir del concepto de equipo, en el que el individuo habilita sus conocimientos y capacidades para el fin común, se desarrolla el concepto de “trabajar en equipo” como competencia. E n este sentido, Ros (2006) considera que se trata de un estilo para la realización de una actividad académica o laboral, en la que el individuo teje una red de interacciones que inspiran un nuevo espíritu y un nuevo modelo de participación conjunta en la consecución de las tareas, fundamentadas en la confianza, la comunicación, el apoyo mutuo, la interdependencia consciente, positiva, responsable y activa con sus compañeros, que conlleva considerar la misió n del equipo también como propia. Salas y Cannon-Bowers (2001), Salas, Burke, y Cannon-Bowers (2000), Weaver, Rosen, Salas, Baum y King (2010) describen que trabajar en equipo supone desarrollar la capacidad para trabajar conjuntamente, cooperativamente, poniendo en funcionamiento cuantas habilidades interpersonales y comportamientos operativos se requieran, para realizar eficazmente las tareas. Además, requiere reconocer las necesidades de los otros y satisfacerlas, comunicándose de forma eficaz, y coordinándose colectivamente para la acción, inspirándose confianza unos a otros, lo que facilitaría en gran medida tal, como establecen Rousseau et al. (2006), la creación 144 revelan que su desarrollo formativo despierta un sentido de integración y promoción de los miembros, así como de cohesión que beneficia al equipo y al trabajo emprendido. Johnson y Johnson (1999) proponen varios aspectos pedagógicos para orientar y reforzar eficazmente las experiencias prácticas de trabajo grupal y favorecer estos cinco co mponentes: impulsando la interdependencia positiva para alcanzar el sentido colectivo de equipo, educando en la fuerza del “nosotros” frente al “yo”, promoviendo la interacción promotora, favoreciendo entre los miembros del equipo la ayuda mutua en situaciones de dificultad y reforzando en positivo, el trabajo realizado por los compañeros. Pero estos componentes llevan aparejados ciertos mecanismos de coordinación (Salas et al., 2005) (figura 3.10) necesarios para la interacción entre ellos en la acción; aseguran que los cinco componentes se desarrollen y que la información necesaria se comparta con los miembros del equipo durante el proceso; estos mecanismos son: (A) los modelos mentales compartidos ( shared mental models ), (B) la confianza mutua ( mutual trust ), y (C) y la comunicación interconectada ( closed-loop communication ). Figura 3. 10 . Mecanismos de coordinación de los big five (Salas et al., 2005) Componentes,! big)five ,!del! Trabajo!ene! quipo! A.!Modelos! mentales! compartidos! B.!Confianza!mutua! C.!Comunicación! interconectada! 145 Poseer (A) un mismo modelo mental en el equipo requiere por parte de sus miembros lograr establecer un entendimiento y una comprensión compartida de los objetivos del equipo y las tareas individuales de cada uno de sus miembros. Permite identificar la meta a alcanzar y priorizarla, organizar y codificar la información, administrar los patrones de respuesta para gestionar las acciones que se ponen en marcha, ayudar en caso de sobrecarga de trabajo y hacer el seguimiento compartido de su rendimiento. Sobre ello, los estudios de Mas, París y Torrelles (2016) con estudiantes de EF en CAFyD revelan que algunas dimensiones competenciales del trabajo en equipo como “actuar siguiendo los objetivos, creando sinergias dentro del equipo” y “realizar las tareas dentro del plan establecido, ajustándolas cuando es necesario”, son dimensiones reconocidas en las experiencias de trabajo grupal realizadas, generadoras de discrepancias y tensiones, lo que muestra las dificultades para lograr poseer un mismo modelo mental de equipo. Para Weber (2002) los equipos cuyo clima interno es de (B) confianza mutua entre sus miembros, descubrirán cómo su proceso de trabajo en equipo podrá alcanzar mayores cotas de éxito, debido fundamentalmente a la protección de los derechos e intereses de todos los miembros del equipo en pro de su mejor participación. Para Bandow (2001) (consultado en Salas et al., 2005) sin suficiente confianza, los miembros del equipo gastarán tiempo y energía para protegerse, controlarse e inspeccionarse unos a otros, en lugar de colaborar para proporcionar ideas para abordar las metas comunes. Además, la confianza también está presente en el uso y validación de la información que hacen los miembros del equipo, de forma que si estos no sienten que se valoran sus aportaciones o que la información que proporcionan no es usada de forma apropiada, seguramente disminuya su disposición a continuar compartiendo información disminuyendo su confianza intragrupal. El intercambio de información que se establece mediante la (C) comunicación entre los miembros del equipo se convierte en un hecho crucial, sobre todo a medida en que se abordan objetivos en situaciones complejas, ya que no solo se administra la información entre los miembros del equipo para el desarrollo de la tarea, sino también facilita la actualización continua del modelo mental compartido de este. Pero, es posible 146 encontrar déficits comunicativos entre los miembros del equipo en conexión con los conflictos interpersonales surgidos, la inadecuada interpretación de los mensajes o el estrés del entorno, que hace que los miembros del equipo se centren exclusivamente en el desarrollo de sus tareas. Estos aspectos requieren de la necesidad de establecer un modelo de comunicación que conecte a todos los miembros del equipo (Díaz-Granados y Salas, 2008). Para León, Felipe, Iglesias y Marugán (2014) y Rico, Sánchez-Manzanares, Gil, Alcover y Tabernero (2011), la comunicación en el seno del equipo se relaciona directamente con la percepción de sus miembros de responsabilidad e interdependencia entre ellos para el desarrollo de los objetivos, las tareas que les unen y las funciones que asumen para su consecución, ayudando a la coordinación entre sus miembros y siendo fuente de conflicto cuando no se desarrolla de forma asertiva (Del Canto et al., 2009). Todos estos componentes de lo que técnicamente supone trabajar en equipo, toman sentido si se plantean formativamente de manera práctica y cercana a la función docente, de forma que se garantice a partir de la acción la reflexión sobre su planteamiento complejo, su efectividad para la resolución de problemas, y por ende su valor en alza para la transferencia al ámbito profesional (Gámez y Torres, 2012; Sáiz y Gómez, 2011; Torrelles et al., 2011). Esto requiere de un modelo formativo que de manera efectiva consiga vincular ámbito académico con ámbito profesional, para significar dicha transferencia, a fin de que el trabajo en equipo experimentado y desarrollado en la formación inicial se acerque al trabajo en equipo profesional (Perrenoud, 2013). En este contexto se pone en marcha en los claustros docentes, en la formación de equipos interdisciplinares para resolver problemas pedagógicos, diseñar y desarrollar proyectos, colaborar con otros docentes de otros centros, así como establecer y afianzar relaciones internacionales mediante proyectos compartidos. 147 3.3.2.1.4 Presencia del desarrollo de la competencia para el trabajo en equipo en la formación inicial del profesorado de Educación Física En el ámbito deportivo, la cooperación para el trabajo en equipo, como aspecto del desarrollo psicosocial de los deportistas, adquiere cada vez mayor importancia para la consecución de los objetivos de participación en los equipos. También para la transferencia de tales capacidades a otros ámbitos como el de la escuela, el instituto o la universidad, surgiendo allí cooperación y práctica deportiva como un tándem necesario para la formación integral del individuo y siendo estos escenarios formativos lugares óptimos para su experimentación y desarrollo (Ruiz y Cabrera, 2004). También, el área de EF se posiciona como un escenario formativo desde el que abordar tales capacidades, no solo desde la participación motriz, sino desde los vínculos e interrelaciones nacientes en dichas prácticas, que sin duda enriquecen las experiencias y las vivencias de equipo, proyectando y maximizando los valores que emanan de ellas (Devís, 1996), como preocuparse por los comp añeros (López -Pastor, Monjas y Pérez - Brunicardi, 2003) o participar en grupos heterogéneos (Monjas, Ponce y Gea, 2015). Además, en el contexto docente se muestra cada vez más preocupación porque FIPEF desarrolle iniciativas y prácticas formativas para que los estudiantes adquieran la competencia para la cooperación, como la base sobre la que apoyar la competencia para el trabajo en equipo y poder realizar mejor una transferencia al mundo profesional, mucho más real y acorde a sus expectativas (Perrenoud, 2013). Por ello, dentro del contexto universitario, en los estándares europeos propuestos por Kudlá č ek y Klavina (2010), se establece la necesaria preparación en la formación del profesorado de EF de la competencia para el trabajo en equipo, a fin de poder transferir las capacidades adquiridas al ejercicio profesional donde se requiera, especialmente en escenarios de diversidad, la colaboración con diversos profesionales del entorno. En el contexto español, el Libro Blanco del título CAFyD (ANECA, 2005b) y el Libro Blanco del título MEPEF (2005a), establecen la formación a través de las diversas 148 disciplinas que conforman los títulos de la competencia para trabajar en equipo, mostrando en ambos casos además, la enorme importancia que dan los académicos y profesionales a esta competencia, cobrando por ello el sentido su presencia en la formación para los profesionales del sector. Así se recoge la formación de esta competencia en los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales, que habilitan para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria (Orden ECI/3857/2007), a fin de poder promover el trabajo cooperativo entre su futuro alumnado, así como poder diseñar, planificar y evaluar en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. También en la Resolución de septiembre de 2 018 del Consejo de Universidades, por la que se establecen recomendaciones para la propuesta por las universidades de memorias de verificación del título oficial de Grado CAFyD, cobra importancia la formación de esta competencia a fin de poder ser capaz el futuro profesional, de desarrollar un trabajo multidisciplinar en las ocupaciones de su sector profesional. Esta formación para el profesorado de EF, que se viene realizando en torno al desarrollo de esta competencia, es reconocida en los trabajos de Fuentes-Abeledo, González-Sanmamend y Raposo-Rivas (2008), Gutiérrez et al. (2018) y Martín y Puig (2007), integrando en las experiencias cursadas la formación de habilidades relacionadas con la interacción personal. También estableciendo relaciones de confianza, construyendo las normas de convivencia y compartiendo responsabilidades. De la misma manera discrepando de los puntos de vista, aprendiendo a cambiar de posición a partir de las evidencias presentadas por los compañeros, afrontando constructivamente los conflictos, no perdiendo de vista los objetivos comunes, compartiendo conocimientos y recurso s y reflexionando conjuntamente sobre los procesos desarrollados, los resultados obtenidos y las implicaciones personales a partir de las tareas realizadas para el fin común. No obstante, a pesar de los beneficios, Asún, Rapún y Romero (2019) encontraron en la percepción de sus estudiantes tras la experiencia que recientemente 149 realizaron, apreciaciones de tendencia negativa centradas en la complejidad de la propia acción de trabajar en grupo, de la organización interna y de la diversidad de perfiles que integran los grupos con múltiples personalidades, estilos de liderazgo y asunción de responsabilidades, así como de la dificultad en ocasiones de sobrellevar climas de trabajo negativos y de tensión. No obstante, reconocieron conflictos interpersonales sobre los que se implicaron, siendo tolerantes y negociadores para alcanzar acuerdos, contribuyendo así en su resolución, aunque en este sentido, reclamaban mayor supervisión y apoyo del profesorado, asumiendo un rol de acompañante y guía del proceso (Álvarez, 2011; Tardif, 2006). Para Fraile (2008), las experiencias de trabajo en equipo realizadas con estudiantes de EF en contextos de formación superior favorecieron aspectos como la comunicación intragrupal, reconociéndose como aspecto esencial en la práctica docente real que ayuda en las relaciones interpersonales mantenidas y en la resolución de conflictos y tensiones. También favorecieron la necesidad de poner en práctica habilidades prosociales como la ayuda mutua y otras como la tolerancia, la escucha, la negociación y el consenso. Además, incrementaron la tendencia cooperativa frente a la competitiva e individualista en la realización de las tareas, desarrollando no solo la responsabilidad individual para la consecución de la tarea asignada, sino también la responsabilidad grupal para con la consecución de las tareas de los compañeros, aprendiendo todos de todo y no solo cada uno de su parte. Para Benito y Cruz (2005) la esencia del desarrollo de la competencia para trabajar en equipo radica en que los estudiantes, cuando trabajen juntos para completar una tarea, tomen conciencia de la necesidad de preocuparse tanto por su aprendizaje como por el de sus compañeros. 150 3.3.2.1.5 Metodologías que facilitan la adquisición y desarrollo de la competencia para el trabajo en equipo En el Proyecto Tuning se reconoce que las metodologías activas empleadas en la formación superior influyen con cierto éxito en el aprendizaje y de forma específica y directa, en la manera de adquirir y desarrollar las competencias. Siguiendo a Barriopedro, López de Subijana, Gómez y Rivero (2016), las metodologías activas que parece mejor conectan con el desarrollo de la competencia para el trabajo en equipo son el TG , que en los últimos años ha evolucionado hacia el AC, sin perjuicio de otras que encierran un estilo metodológico también de tendencia cooperativa como el aprendizaje colaborativo, el ABP o la realización de supuestos y simulaciones prácticas (Santos- Rego, Lorenzo-Moledo y Priegue Caamaño, 2009). En cualquier caso se requiere, por parte de los docentes, superar los modelos de enseñanza más tradicionales, para optar por un estilo pedagógico y un perfil docente más guía, orientador y dinamizador de las actividades grupales dispuestas para sus estudiantes (Fraile, 2008). Fernández-Río (2014), Fernández-Río y Méndez-Jiménez (2016) defienden el AC como el modelo de enseñanza y de aprendizaje desde el que los estudiantes actúan como co-aprendices potenciando la interacción e interdependencia positiva de metas lo que facilita el desarrollo de aprender a trabajar en equipo. Pero observan en la hibridación de modelos pedagógicos la consecución de mayor alcance de los mismos, proponiendo por ejemplo por su potencialidad en conjunto algunos como el AC+Educación Deportiva; AC+ Modelo de responsabilidad personal y social (Hellison, 1995); AC+Modelo Comprensivo de Iniciación Deportiva; AC+Modelo de Educación- Aventura. El TG ha tomado posición en el EEES como una estrategia metodológica básica para la adquisición de habilidades sociales, destrezas de cooperación, de ayuda y de interacción, tal y como describen Molina, Quesada y Pineda (2010). En el Informe Reflex (ANECA, 2007) se mostraron correlaciones positivas entre el TG y la contribución de este al desarrollo de la competencia para el trabajo en equipo. Resulta 151 importante para la formación de los estudiantes, porque su dinámica básica de funcionamiento ya se encuentra en cierta medida dispuesta en un proceder similar en el entorno laboral (Vallejo y Molina, 2011). Pero, lejos de ser entendida esta como una mera agrupación de personas, más bien se concibe el TG como una forma de trabajar juntos y colaborar para la consecución de un objetivo, mediante la realización de unas tareas, tomando decisiones y resolviendo problemas, primando más los objetivos del grupo que la suma individual de la aportación de cada uno de los miembros (Moreno et al., 2007). El TG se ha convertido en una importante tendencia en educación superior promovido por los educadores por sus beneficios pedagógicos, como el aumento de la motivación en los estudiantes, el intercambio de conocimiento y la creencia de que la solución creativa a numerosos pr oblemas complejos requiere de las aportaciones ad hoc de varios individuos (Barfield, 2003; Johnson y Johnson, 2006; McConnell, 2005). En este sentido, el TG se fundamenta en el enfoque constructivista del aprendizaje. E l alumnado construye este aprendizaje asumiendo un rol activo en el mismo, en un escenario de interacción, intercambio de ideas y de conocimientos con el resto de componentes del grupo de pertenencia (Escolano-Pérez et al., 2012). Pero durante la participación en los TG surgen múltiples di ficultades (Burdett, 2007) que devienen en ambientes tensionados desde el punto de vista emocional, ya que tal participación supone mucho más que la disposición del mero saber de cada miembro del grupo sobre un tema determinado. Tales situaciones críticas en ocasiones ponen en peligro la tarea a desarrollar y la efectividad de la sinergia grupal, tal y como establecen Del Canto et al. (2009), Jhen y Mannix (2001), Kerr y Brum (1983), Putnam (1997), Sh eingold, Hawkins y Char (1984) y Velázquez (2013) y que condensamos en cinco dimensiones en la tabla 3.11. 152 Tabla 3. 11 Problemas críticos surgidos durante el desarrollo de trabajos grupales P roblemas críticos prese ntes e n los TG - Dife ren ci as resp ect o de las capac ida des indiv iduales de los miem bros del grup o y los recursos pro pios a aporta r para su cons ecución: si éstos p resentan dife rencias destaca bles en los cono cimientos, habilidades, capacidades o recursos propios p ara llevar a cabo el trabajo , p odría sur gir el efecto polizón, poniéndose en riesgo la efectividad del equipo, pues unos asumirán naturalmente más carga de trabajo que otros, siendo los que menos asumen, beneficiarios tam bién d e los logros grupales, desequilibrando así la sinergia de fuerzas internas del equ ip o. - Desequi li br io en las funcio nes de los roles a desempe ñar para abord ar el trab aj o, pues en clave de capacidades, es p osible que los m iembros del grupo m ás capacitados se reserven fun ciones superiores d e toma de decision es, d e organización d e recurso s, d e liderazg o, o de creació n e invenc ión, frente a aq uellos, por el co ntrario, que as umen funciones m enores, mecán icas, no disponiendo de oportunidades para exponer su sentir. - Abandono te mpra no de la reali za ci ón de l t ra baj o, ante las di scr epa nci as entre los miemb ro s del grupo , el deseq ui li br io de funci on es, o las dif ic ult ad es par a hacer converger la diversidad de capacidades, g enerando renuncias y volatilizando la cohesión grupal. - Pugna para hacer prev alecer los crit eri os, ide as, proce dimient os, estrategias de unos miemb ro s del grup o fren te a otro s, gener and o un bucl e de auto des tr ucc ió n a par ti r de la gestión del confl icto. - Falta de comunicaci ón para abordar las diferenc ias y discr epancia s como consecuenci a de los interes es, obj etivos disti nto s. Otros aspectos tensores del clima de trabajo grupal, y por tanto potencialmente generadores de conflicto, surgen en los grupos por el absentismo de algunos miembros a las reuniones de trabajo (Burdett, 2007), la injerencia de algunos de sus miembros en la tarea de los otros, sintiéndose invadidos o reprobados que no supervisados y respaldados (Salas et al., 2005). También surgen tensiones cuando no existe el seguimiento del rendimiento en la realización de la tarea y algunos miembros no desarrollan su trabajo, provocando un efecto polizón que intoxica las relaciones personales y la eficacia del TG, beneficiándose unos del esfuerzo de los otros, aportando mucho menos (Kerr y Bruun, 1983; Slavin, 2014). Esta conflictividad provoca en numerosas ocasiones una queja generalizada y muestras de poco entusiasmo por repetir experiencias similares, frustración, estafa y preferencia por el trabajo individual (Gámez y Torres, 2012; McConnell, 2005). 153 Aguilera (2018), en s u trabajo con estudiantes de magisterio, muestra las dificultades experimentadas para abordar las tareas encomendadas en las asignaturas cursadas desde un planteamiento de TG , a partir del esfuerzo desigual que los miembros del equipo aplican al desarrollo de dichas tareas y el número excesivo y poco heterogéneo de los grupos creados. Otras experiencias de trabajo en equipo en el ámbito de la formación del profesorado de EF (Fraile, 2008; Juez, Julián y Fraile, 2009) describen situaciones de conflicto que derivan en el alumnado hacia una tendencia hacia el individualismo, la competitividad, la insuficiencia comunicativa o la ausencia de habilidades para manejarse en situación. Se plantea por ello el AC como una metodología activa que estructura el trabajo grupal con el objetivo de minimizar dichos problemas, presentando importantes ventajas formativas para desarrollar la competencia para el trabajo en equipo, facilitando que los estudiantes aprendan que las tareas no son el fin sino el medio. Permite también que alcancen las metas académicas y soc iales compartidas e interaccionen unos con otros en grupos reducidos y heterogéneos a fin de lograr un cambio en su comportamiento y en la forma de relacionarse. Además promueve la preocupación responsable de unos por otros, movilizando para ello diversa s habilidades y actitudes y valorando finalmente (autoevaluación grupal) la calidad del proceso y el trabajo realizado (Velázquez, 2013 ; 2015). Johnson y Johnson (1999) condicionan la eficacia del AC , tal y como lo hacen Salas et al. (2005) en relación al trabajo en equipo, a ciertos aspectos (coincidentes), como la interdependencia positiva entre los miembros de los grupos comprendiendo que su disposición y trabajo beneficia a todos sus compañeros, la interacción promotora y comportamiento de respaldo y apoyo, el ejercicio efectivo de la responsabilidad individual, las habilidades en las relaciones interpersonales y el procesamiento grupal, autoevaluación grupal o seguimiento mutuo de las tareas. Por ello, para desarrollar el trabajo en equipo en la formación superior, tiene sentido promover actividades formativas que contengan los cinco componentes presentados por los autores mencionados. De esta forma, se intenta promover no solamente el desarrollo de la tarea de forma eficaz sino garantizando que el trabajo en quipo desarrollado consiga 256 Se presenta a continuación el estudio de las competencias de tipo instrumental atendiendo a la variable factor “género”. 6.1.1 Conocer cómo influye el “género” a la hora de considerar la ayuda formativa recibida durante la formación, para el desarrollo de las competencias instrumentales. Análisis descriptivo y comparativo atendiendo al “género” En relación al género, hombre y mujer, se presentan a continuación en la tabla 6.6, los estadísticos descriptivos para MB1 (competencias instrumentales). Tabla 6. 6 Valores de la variable MB1 en relación a la variable factor "género" Géne ro N × (MB 1) 𝝈 Error tí pic o Hombre 685 2,09 ,715 0,27 Muj er 461 2,06 ,694 0,32 Tanto para los estudiantes hombres como para las mujeres, las materias cursadas han ayudado medianamente al desarrollo del conjunto de las competetencias instrumentales a lo largo de su formación, aunque son los hombres en los que se observa un promedio mínimamente mayor ( × =2,09) comparativamente; para las mujeres, se aprecia una valoración media al respecto sensiblemente inferior ( × =2,06), aunque es en ellas donde s e aprecia un grado de desacuerdo en las respuestas menos elevado ( 𝜎 =0,694). En la figura 6.2, se observa esta sensible diferencia y su relación con el promedio general percibido por todos los estudiantes con respecto al bloque 1 [ × (B1)=2,08]: 257 Figura 6. 2 . Percepción media de los estudiantes hombres y mujeres en relación al grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de MB1 Para conocer la diferencia entre hombres y mujeres en relación a los promedios obtenidos en este sentido para MB1, se aplicó la prueba U de Mann - Whitney con objeto de verificar si las diferencias de medias eran estadísticamente signficativas. Como se aprecia, la prueba muestra un nivel de significación de 0,495 (0,495>0,05), lo que refuerza la hipótesis nula, es decir reconocer que no existen diferencias estadísticamente significativas entre el grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de MB1, respecto del género (tabla 6.7). Tabla 6. 7 Diferencias en la percepción de los estudiantes hombres y mujeres en relación a MB1 Hombre s Muj er es MB1. Com pe te nc i as In st rumen t al e s × × P 2,09 2,06 0,495 Específicamente en relación a las dos competencias con menos promedio obtenido integradas en B1 y objeto de estudio, P1.28 y P1.29, se presentan a continuación sus correspondientes estadísticos descriptivos (tabla 6.8) atendiendo al género. 2,09! 2,06! 2,08! 0! 0,5! 1! 1,5! 2! 2,5! 3! 3,5! 4! HOMBRE! MUJER! Media!(MB1)! 258 Tabla 6. 8 Valores de promedio obtenidos para P1.29 y P1.28 en relación a la variable factor "género" Géne ro N × 𝝈 Error típico 1.29. - Grado d e a yud a e n el de sar ro llo de la competencia doce nte: c onocimientos de infor mática re lativos al ámbito de est udio H ombre 685 1,82 1,064 0,041 M ujer 459 1,68 1,036 0,048 1.28. - Grado d e a yud a e n el de sar ro llo de la competencia doce nte: c onocimientos de una l engua extr anjera H ombre 680 1,21 1,126 0,043 M ujer 458 1,27 1,091 0,051 Se establece a continuación, ordenadamente y de forma gráfica (figura 6.3), los promedios obtenidos para los dos ítems seleccionados de B1, considerando el “género”. Figura 6. 3. Representación gráfica de las medias de tendencia central de P1.29 y P1.28, integradas en B1, considerando la variable factor "género" 1,82! 1,21! 1,68! 1,27! 0,00! 0,50! 1,00! 1,50! 2,00! 2,50! 3,00! 3,50! 4,00! 1.29.-!Conocimientos!de!informática!relativos! al!ámbito!de!la!EF! 1.28.-!Conocimiento!de!una!lengua!extranjera! HOMBRE! MUJER! 259 Se observa específicamente para P1.29 Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio , que la valoración sobre la ayuda formativa recibida es considerada en ambos grupos como moderada-baja, siendo la percepción de los hombres ( × =1,82) sensiblemente mayor que la de las mujeres ( × =1,68). Igualmente el análisis de la desviación típica en ambos grupos revela una muy elevada dispersión en las respuestas ( 𝜎 =1,064 para los hombres y 𝜎 =1,033 en el caso de las mujeres). A fin de establecer si el género resultaba estadísticamente significativo en relación a la percepción de la ayuda recibida para el desarrollo de P1.29, se aplicó nuevamente la prueba U de Mann - Witney (tabla 6.9). El resultado obtenido evidencia la existencia de una diferencia estadísticamente significativa al respecto (0,042<0,05). Estos valores permiten validar la hipótesis alterna y la diferencia estadísticamente significativa, a partir de la diferencia de género, permitiendo estimar que, reconociendo las diferencias entre las medias de ambos grupos, es la de los hombres la que está diferencialmente por encima de las mujeres; por lo tanto, la variable género masculino influye en la percepción del grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.29. Tabla 6. 9 Diferencias en la percepción de los estudiantes hombres y mujeres sobre P1.29 Hombre s Muj er es 1.29 .- Grad o de ayu da en el d esa rr o llo de la competencia docente: c onocimient os de i nformática relativos al ámb ito de estudio × × P 1,82 1,68 0,042 Este aspecto se ve reforzado, desde el estudio cualitativo, con una mayor presencia de códigos explicativos de los datos procedentes de los GD realizados para el caso de los estudiantes hombres. Se presenta a continuación la comparativa de presencia de códigos en los hombres y en las mujeres, a fin de apreciar mejor la diferencia (tabla 6.10). 260 Tabla 6. 10 Estudio comparativo entre estudiantes hombres y mujeres sobre los códigos que explican el funcionamiento de la formación recibida para el desarrollo de P1.29 H ombres M ujeres Códig o Enrai zamient o Códig o Enrai zamient o Demand a de mayor especialización 10 Apps e spe ci al iza das aprendidas 5 App esp eci al iz ada s aprendidas 8 Apps ya co noc ida s 1 App ya con oci das 8 Refue rzo manejo A pps básicas 1 Apre ndi zaj e de la s Apps 4 Refue rzo ma ne jo Ap ps básicas 2 Se aprecia para el grupo de hombres una presencia de todos los códigos establecidos para el análisis del fenómeno; sin embargo, en las mujeres se observa la presencia de tres de los cinco dispuestos y menor número de evidencias. Para conocer mejor el significado de cada uno de los códigos en el contexto de cada grupo, se presenta una comparativa de redes semánticas a fin de interpretar y explicar la ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.29; para ello, se indagó sobre las relaciones entre los códigos, entre las citas y entre ambos. Para el caso de las estudiantes mujeres (figura 6.4), a partir de la red semántica resultante del estudio relacional de citas y códigos, se muestra que la formación cursada dispone una serie de conocimientos de informática básicos y App ya conocidas que se repiten durante el proceso formativo; trabajar su contenido sirve en todo caso para reforzar su manejo . Grupo Muj er es (5 :3 5) En la as ignat ura de TICs lo que hici mos f ue r epet ir lo que sabíamos de antes. 261 Grupo Muj er es (5 :3 6) En la asi gnatu ra de matemát ica s sí que hemos realiza do algu na práct ica con el programa Excel aunque no r elacionada con su aplicaci ón a nues tro ámbit o de l a EF. Figura 6. 4. Red semántica del grupo de mujeres que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P.129 No obstante en la formación recibida se reconoce haber aprendido el manejo de algunas Apps especializadas , pero sin relacionarse directamente con la aplicación al ámbito de la EF, aunque susceptibles de ser aplicadas a este mismo (creación de webquest , cazatesoros). Grupo Muj er es (5 :3 7) En la signatur a TICs aprendi mos a crear una página web propia de una materi a, por ejemplo yo la hice sobre ciencias sociales y pienso que sí se podría llevar a cabo una página web par a tra bajar l os conte nidos de EF. Para el grupo de estudiantes hombres, se observa mayor presencia de códigos en su discurso, junto con un número mayor de evidencias argumentativas que los car acterizan y dimensionan (figura 6.5). 262 Figura 6. 5 . Red semántica del grupo de hombres que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.29 Se considera inicialmente que durante la formación cursada no se ha enseñado nada nuevo o, en el mejor de los casos, la formación t ecnológica recibida ya se conocía . Se insiste en la idea de que ya se partía de un conocimiento tecnológico general, que supera las alternativas formativas enseñadas. Por tanto, lo más básico al respecto parece que ya se poseía. Grupo Ho mbre s (5: 66) No n os han e nse ñado na da nue vo a lo l ar go de to da la c arr er a. Grupo Ho mbre s (3: 132 ) En el manejo y contr ol de las TIC´s casi se t ienen que pone r los alum nos a da r clase a los prof esores. Este aspecto se relaciona con una percepción de la formación recibida cuyo fin, en todo caso, es reforzar los conocimientos tecnológicos que ya se disponen ( refuerzo manejo Apps básicas), fundamentalmente instrumentales y básicos (creadores de presentaciones visuales, programas de edición de audio). 263 Grupo Ho mbre s (5: 63) En cua nto al uso de apl icac iones que si rvan para el día a día […] el res to, son refuerzos de po wer poin t, refuerzos en el m anejo d el audaci ty para pon er mú sica e n el aula . No obstante, esta realidad también convive con el reconocimiento de haber aprendido el uso de algunas Apps especializadas ( geocaching, wikiloc ) no específicamente educativas aunque aplicables a la docencia en general y, en ci erta medida, a la EF en particular. Grupo Ho mbre s (5: 32) Algu nas aplic aci one s que pueden ser util i zada s para traba jar con niños en educa ci ón física esco lar com o es el ca so de las aprendidas en la asignatura de educación física en el medio natural: geocaching, wikiloc. Grupo Ho mbre s (5: 70) Para la educación físi ca si tu llevas una programació n sobre senderi smo o de orientaci ón sí las puedes utili zar, pero aun siendo aplic ables a l a enseñanza no son creadas específicamente para la educación, ya que pueden ir des tinadas a cualq uier otro ámbit o . Las herramientas aprendidas durante la formación se reconocen que lo fueron mediante un sistema de descubrimiento y exploración libre. Además se observa en el Practicum y en la figura del tutor del centro, que se hace un uso educativo diario de las herramientas tecnológicas, siendo este espacio también utilizado para el descubrimiento, uso, manejo, observación y comprobación de sus posibilidades pedagógicas. 264 Grupo Ho mbre s (5: 65) Es un apren dizaj e algo basado en el descubr imient o, ya que se nos da una serie de pinceladas y después con el profesor vas manejando e investigando sus posibilidades, aplicándolo en las actividades en el medio natu ral o creando algo nuevo desde ellas. Grupo Ho mbre s (5: 34) Yo el con ta ct o que he teni do fu e en el Pra ct ic um 1 donde una pro fes or a usaba una aplicación en donde se registraban y analizaban no tas en relación a la evolución del alumno… por ejemplo si ha subid o tantos puntos o ha bajado tantos otros en tal o cual momen to; ta mbié n con ta bi li za da la s fa lt as de asi s te nci a… era rea lme nt e bue na la aplicación… eso para un análi sis de datos sobre el al umnado puede servirte muy bien. El grupo de estudiantes hombres, en relación a la formación cursada, demandan aprender Apps más especializadas en el ámbito educativo (ya que lo que se conoce tecnológicamente es demasiado básico). Son consideradas como necesarias, pudiendo poder seleccionar aquellas que mejor les permita motivar y hacer más atractivos los contenidos a su futuro alumnado; conociéndolas demandan su uso y aplicabilidad. Grupo Ho mbre s (3: 13) Consi der o que serí a necesar io enseña rnos herramie nta s docente s, ya que habrá programas y c iertas cosas que desconozcamos. Grupo Ho mbre s (3: 15) Yo cr eo qu e en esa compe te nci a en lo q ue n os deberían formar, como habéis dicho, no es en cóm o utilizar las, nosotros sabemos y los que vienen por detrás m ás todavía, sino en cómo enseñarnos el filtro a la hora de buscar recursos que a los alumnos se les haga atractivos por el tema de l as TIC´s, pero que sean de c alidad. 265 La competencia P1.28. Conocimiento de una LE es la que recibe una valoración media más baja de las competencias instrumentales. Es mínimo y común para hombres y mujeres el reconocimiento sobre la ayuda recibida para su desarrollo, si endo en las mujeres algo superior la valoración al respecto que en los hombres ( × =1,27 y × =1,21). En ambos grupos se observa una elevada dispersión en las respuestas, apreciable en valores de desviación típica excesivamente elevados y que oscilan entre 1,091 y 1,126. Se aplicó la prueba U de Mann - Whitney a fin de conocer la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos para P1.28 (tabla 6.11). El resultado obtenido permite afianzar la hipótesis nula y reconocer que no existen diferencias estadísticamente significativas para esta variable en relación al género; siendo las diferencias que se aprecian, en todo caso, no relacionadas con este factor (0,234>0,05). Tabla 6. 11 Diferencias en la percepción de los estudiantes hombres y mujeres sobre P1.28 H ombres M ujeres 1.28 .- Grad o de ayu da en el d esa rr o llo de la competencia docente: c onocimient o de una lengua extranjera × × P 1,21 1,27 0,234 La ausencia de diferencias significativas también se aprecia tras analizar los datos cualitativos procedentes de los GD; no obstante se observan matices que si bien no hacen dif erir sustancialmente su percepción, sí lo matizan en mayor detalle caracterizando particularmente dicha percepción en ambos grupos (tabla 6.12). 272 Se aplicó la prueba U de Mann-Whitney para verificar si las diferencias entre el tipo de estudios de EF cursados en relación a los promedios obtenidos para MB1 son o no estadísticamente significativas (tabla 6.14). Tabla 6. 14 Diferencias en la percepción de los estudiantes MEPEF y CAFyD en relación a MB1 MEPE F CAFyD MB1. Com pe te nc i as In st rumen t al e s × × P 2,12 1,99 0,004 Según se recoge anteriormente, la prueba muestra un nivel de significación de 0,004 (0,004<0,05), lo que indica que ha de ser aceptada la hipótesis alterna; es decir, reconocer que sí se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre el grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de MB1, en relación al tipo de estudios cursados, en favor de los estudiantes MEPEF, quienes presentan una valoración media superior ( × =2,12) a la d e los estudiantes CAF yD ( × =1,99). Por tanto, en la percepción de los estudiantes, la ayuda recibida a partir de las materias cursadas en el grado MEPEF, fue mayor que la recibida en el grado CAFyD, aunque reconociendo en ambos grupos como “medianamente” el grado de ayuda recibida para el desarrollo de MB1. De la misma manera, en este caso atendiendo a la titulación cursada, se presentan a continuación los correspondientes estadísticos descriptivos de las dos competencias sele ccionadas de B1 en relación a la perpceción sobre la ayuda formativa recibida para su desarrollo (tabla 6.15) : P1.29 conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio y P1.28 conocimiento de una LE. 273 Tabla 6. 15 Valores de promedio obtenidos para P1.29 y P1.28 en relación a la variable factor "tipo de estudios de EF" cursados Titul aci ón N × 𝝈 Error tí pic o 1.29. - Grado d e a yud a e n el de sar ro llo de la competencia doce nte: c onocimientos de infor mática re lativos al ámbito de estudio MEPE F 783 1,80 1,097 0,039 CAFyD 372 1,71 ,956 0,05 1.28. - Grado d e a yud a e n el de sar ro ll o de la competencia doc ente: c onocimientos de una l engua extranjera MEPE F 777 1,38 1,126 0,04 CAFyD 371 0,93 1,009 0,052 Se establece a continuación ordenadamente (de mayores a menores valoraciones) y de forma gráfica (figura 6.9), los promedios obtenidos para cada una de las preguntas que conforman B1, considerando el Tipo de estudios de Educación Física cursados. Figura 6. 9. Representación gráfica de las medias de tendencia central de P1.29 y P1.28, integradas en B1, considerando la variable factor "tipo de estudios de EF" cursados Como se aprecia, los estudiantes del grupo MEPEF obtienen valoraciones de promedio superiores a los estudiantes CAFyD en relación a la ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.29 conocimientos de informática relativos al ámbito de 1,80! 1,38! 1,71! 0,93! 0,00! 0,50! 1,00! 1,50! 2,00! 2,50! 3,00! 3,50! 4,00! 1.29.-!Conocimientos!de!informática!relativos!al! ámbito!de!estudio! 1.28.-!Conocimiento!de!una!lengua!extranjera! MEPEF! CAFyD! 274 estudio a partir de las materias cursadas ( × =1,80 de los primeros frente a × =1,71 en los segundos), aunque el grado de ayuda recibida en ambos casos es considerada como moderada; además para los primeros (MEPEF) el desacuerdo en las respuestas es significativamente elevado expresado en un valor de 𝜎 =1,097. A fin de establecer si el hecho de cursar una u otra titulación resultaba estadísticamente s ignificativo en relación a la percepción de la ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.29, se aplicó la prueba U de Mann-Witney cuyo resultado (0,135>0,05) afianza la hipótesis nula y, por tanto, no se evidencian diferencias estadísticamente significativas entre las medias obtenidas, a partir de las dos titulaciones de EF cursadas (tabla 6.16). Tabla 6. 16 Diferencias en la percepción de los estudiantes MEPEF y CAFyD sobre P1.29 MEPE F CAFyD 1.29 .- Grad o de ayu da en el d esa rr o llo de la competencia docente: c onocimient os de i nformática relativos al ámbito de estudio × × P 1,80 1,71 0,135 Específicamente, a fin de conocer la percepción de los estudiantes en relación a su procedencia formativa (facultades MEPEF y facultades CAFyD), se muestran a continuación los resultados de promedio, destacándose a priori, para el caso de las facultades MEPEF, que ninguna de las analizadas muestra valores de × >3 y, sin embargo, sí puntuaciones considerablemente bajas en una gran parte de los casos (tabla 6.17). 275 Tabla 6. 17 Valores de promedio obtenidos para P1.29 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" Compet enci a Facult ad de Educaci ón N × 𝝈 Error típico P1.29. - Grado de ayu da en el desarro llo de la com petenc ia docente: conocimientos de inform ática relativo s al ámbito de estudio Vale nci a (UV) 76 2,43 0,984 0,113 Teneri fe (ULL) 34 2,32 1,093 0,187 Vall ad oli d (UVa ) 44 2,27 1,086 0,164 Gran ada (UGR ) 92 2,21 1,043 0,109 Mur ci a ( UMU) 67 1,91 0,981 0,120 Córdob a ( UCO) 20 1,90 1,021 0,228 Segovia (UVa) 28 1,89 1,050 0,202 Alba cet e (UCLM) 102 1,68 0,966 0,096 Santander (Uni Can) 64 1,56 1,207 0,151 Sevill a ( US) 159 1,39 0,974 0,077 Barce lon a ( UB) 30 1,33 0,994 0,182 Mad ri d (UAM) 45 1,05 1,160 0,175 A continuación (figura 6.10), se presenta gráfica y ordenadadamente (mayor a menor valoración) los promedios obtenidos para P1.29, a partir de las facultades MEPEF de procedencia de los estudiantes encuestados. 276 Figura 6. 10. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.29 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" Como se adelantaba, un aspecto a destacar a partir de los promedios obtenidos y compartido por todas las facultades MEPEF estudiadas, es la pobre percepción del grado de ayuda recibida por parte de los estudiantes encuestados para el desarrollo de P1.29; no obstante, de los promedios obtenidos, el más elevado se observa para la facultad MEPEF de la Universidad de Valencia ( × =2,43), y el más bajo para la de la Universidad Autónoma de Madrid ( × =1,05). Para la primera, se aprecia un moderado grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.29, mientras que para la segunda se aprecia una consideración de poca la ayuda formativa recibida; para este caso además, se obtiene el más alto valor de desviación típica (1,160). 2,43! 2,32! 2,27! 2,21! 1,91! 1,90! 1,89! 1,68! 1,56! 1,39! 1,33! 1,05! 0,00! 0,50! 1,00! 1,50! 2,00! 2,50! 3,00! 3,50! 4,00! 277 A continuación se muestra el resultado de la prueba Kruskal-Wallis , a fin de conocer la influencia de la variable facultades MEPEF sobre P1.29, y si existe una igual afección de las distintas facultades analizadas en relación a dicha pegunta. Los resultados se observan en la siguiente tabla 6.18. Tabla 6. 18 Prueba Kruskal-Wallis para P1.29 y variable factor "facultades MEPEF" P1.29. G rado de ayuda formativa recibida para el desarro llo de conocimientos de informática aplicada al ámbito de la EF Chi - cuadrado Gl Sig.as int ót. 109.931 15 ,000 La prueba muestra un valor de 0,000 (Sig.<0,05), lo que indica el rechazo de la hipótesis nula y que, por tanto, sí influye el factor aplicado a la variable P1.29. Por ello, dado que el resultado de Kruskal-Wallis nos permite aceptar la hipótesis alterna, se realiza un análisis pos t hoc, a fin de comprobar qué pares de facultades de educación difieren entre sí, a través de la prueba HSD Tukey (tabla 6.19), ya que el estadístico de la prueba de homogeneidad de varianzas (Sig. Levène = 0 ,055>0,05) permite asumir varianzas iguales. Tabla 6. 19 Resultados del análisis post hoc entre P1.29 y la variable factor "facultades MEPEF" (comparadas de dos en dos) (I) Facultad de Educaci ón (J) Facult ad de Educaci ón HSD T uke y Sig. Vale nci a (UVa ) Alba cet e (UCLM) Santander (Uni Can) Sevill a ( US) Barce lon a ( UB) Mad ri d (UAM) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Teneri fe (ULL) Santander (Uni Can) Sevill a ( US) Barce lon a ( UB) Mad ri d (UAM) 0,041 0,000 0,012 0,000 278 Vall ad oli d (UVa ) Santander (Uni Can) Sevill a ( US) Barce lon a ( UB) Mad ri d (UAM) 0,036 0,000 0,011 0,000 Gran ada (UGR ) Alba cet e (UCLM) Santander (Uni Can) Sevill a ( US) Barce lon a ( UB) Mad ri d (UAM) 0,029 0,012 0,000 0,006 0,000 Mur ci a ( UMU) Sevill a ( US) Mad ri d (UAM) 0,042 0,002 La di fer encia es si gnif icat iva al niv el de . 05. Se aprecian diferencias e stadísticamente significativas para cuatro facultades MEPEF que obtuvieron las cuatro puntuaciones más altas: (1) entre la Facultad de Educación de Valencia (puntuación más alta obtenida) y las Facultades de Albacete (Sig. HSD Tukey = 0,000), Santander (Sig. HSD Tukey = 0,000), Sevilla (Sig. HSD Tukey = 0,000), Barcelona (Sig. HSD Tukey = 0,000) y Madrid (Sig. HSD Tukey = 0,000). (2) Entre la Facultad de Educación de Tenerife (segunda puntuación más alta obtenida) y las de Santander (Sig. HSD Tukey = 0,041), Sevilla (Sig. HSD Tukey = 0,000), Barcelona (Sig. HSD Tukey = 0,012) y Madrid (Sig. HSD Tukey = 0,000). (3) Entre la Facultad de Educación de Valladolid (tercera puntuación más alta alcanzada) y las de Santander (Sig. HSD Tukey = 0,036), Sevilla (Sig. HSD Tukey = 0,000), Barcelona (Sig. HSD Tukey = 0,011) y Madrid (Sig. HSD Tukey = 0,000). (4) Entre la Facultad de Educación de Granada (4ª puntuación más alta alcanzada) y las de Albacete (Sig. HSD Tukey = 0,029), Santander (Sig. HSD Tukey = 0,012), Sevilla (Sig. HSD Tukey = 0,000), Barcelona (Sig. HSD Tukey = 0,006) y Madrid (Sig. HSD Tukey = 0,000). (5) Entre la Facultad de Educación de Murcia y las de Sevilla (Sig. HSD Tukey = 0,042) y Madrid (Sig . HSD Tukey = 0,002). Pa ra el caso de las facultades CAFyD, los resultados de promedio (tabla 6.20), se destacan en general valoraciones considerablemente bajas que revelan un moderado grado de ayuda formativa recibida en la formación cursada para su desarrollo. 279 Tabla 6. 20 Valores de promedio obtenidos para P1.29 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" Compet enci a Facult ad CAFyD N × 𝝈 Error típico P1.29. - Grado de ayu da en el desarrol lo de la competencia docente: c onocimientos de inform ática rela tivos al ámbito de estudio Mur ci a ( UCA M) 55 2,13 0,963 0,130 Huesc a (UNI ZAR) 35 1,83 1,071 0,181 Vic (VI C) 48 1,81 0,891 0,129 Sevill a ( UPO) 59 1,76 0,916 0,119 Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) 58 1,72 0,894 0,117 Lleid a ( UDL) 65 1,68 0,886 0,110 León ( ULE) 51 1,04 0,824 0,115 Se muestra a continuación de forma gráfica el ranking obtenido (figura 6.11), apreciando comparativamente las bajas valoraciones alcanzadas (entre 2,13 y 1,04) en relación a la ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.29. Figura 6. 11. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.29 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" 2,13! 1,83! 1,81! 1,76! 1,72! 1,68! 1,04! 0,00! 0,50! 1,00! 1,50! 2,00! 2,50! 3,00! 3,50! 4,00! 280 En virtud de las puntuaciones de promedio obtenidas, tal y como se adelantaba, la ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.29, es considerada por sus estudiantes en casi todas las facultades analizadas como moderada. Este es el caso de las facultades CAFyD de Murcia ( × =2,13) (puntuación más alta), Huesca ( × =1,83), Vic ( × =1,81), Sevilla ( × =1,76), Vitoria- Gasteiz ( × =1,72) y Lleida ( × =1,68). Tan solo para el caso de la f ac ultad CAFyD de León se obtiene un promedio de 1,04, lo que supone desde la percepción de sus estudiantes, una consideración de poca ayuda formativa recibida a través de las asignaturas cursadas. En relación a los valores de desviación típica, se aprecia bastante dispersión en las respuestas para el caso de Huesca, con un valor de 𝜎 =1,071; para el resto de las facultades, se obtienen valores de desviación típica aceptables, inferiores a 1. A fin de conocer la influencia de la variable facultades CAFyD sobre P1.29, y si existe igual afección de las distintas facultades analizadas en relación a dicha pegunta, se aplica la prueba Kruskal-Wallis (cuyo resultado se muestra en la tabla 6.21). Tabla 6. 21 Prueba Kruskal-Wallis para P1.29 y variable factor "facultades CAFyD" P1.29. Grado de ayuda formativa recibida para el desarr ollo de conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio Chi - cuadrado Gl Sig.as int ót. 37,061 7 ,000 Se puede apreciar que la prueba arroja un nivel de significación de 0,000 (Sig.<0,05), rechazando la hipótesis nula y aceptando la influencia de la variable factor aplicada a la variable estudiada P1.29 y la propia variable P1.29. Por tanto, dado que el resultado de Kruskal-Wallis nos lleva a aceptar la hipótesis alterna, se realiza un análisis post hoc para comprobar qué pares de facultades CAFyD difieren significativamente entre sí; la prueba de contraste aplicada es HSD Tukey (tabla 6.22) tras reconocer la igualdad de varianzas gracias al estadístico de Levène (Sig.=0,249). 281 Tabla 6. 22 Resultados del análisis post hoc entre P1.29 y la variable factor "facultades CAFyD" (comparadas de dos en dos) (I) Facultad CAF yD (J) Faculta d CAF yD HSD T uke y S ig . Mur ci a ( UCA M) León ( ULE) 0,000 Huesc a (UNI ZAR) León ( ULE) 0,003 Vic (VI C) León ( ULE) 0,001 Sevill a ( UPO) León ( ULE) 0,001 Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) León ( ULE) 0,003 Lleid a ( UDL) León ( ULE) 0,005 León ( ULE) Mur ci a ( UCA M) Huesc a (UNI ZAR) Vic (VI C) Sevill a ( UPO) Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) Lleid a ( UDL) 0,000 0,003 0,001 0,001 0,003 0,005 La di fer encia es si gnif icat iva al niv el de . 05. Se observa que las diferencias significativas se encuentran entre la F acultad CAFyD de León (promedio más bajo obtenido) con respecto a las de Murcia (Sig. HSD Tukey = 0,000), Huesca (Sig. HSD Tukey = 0,003), Vic (Sig. HSD Tukey = 0,001), Sevilla (Sig. HSD Tukey = 0,001), Vitoria-Gasteiz (Sig. HSD Tukey = 0,003), y Lleida (Sig. HSD Tukey = 0,005). Los datos cualitativos evidencian una mayor presencia de códigos explicativos sobre la ayuda formativa recibida en los estudios cursados para el grupo de estudiantes de MEPEF más que para el grupo de CAFyD (tabla 6.23). Aunque en esencia se transmite una misma idea, a partir de las materias y asignaturas cursadas, que la formación recibida se fundamenta en Apps ya conocidas y en consecuencia se demanda una mayor especialización. 288 Figura 6. 14. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.28 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" Como se puede apreciar, P1.28 presenta puntuaciones de valoración muy bajas de no ser lograda más que “moderadamente” y “poca” la ayuda formativa recibida para su desarrollo. En esta consideración, las facultades MEPEF que obtienen las puntuaciones más altas (grado moderado) son las de Albacete ( × =1,88), Tenerife ( × =1,85), Granada ( × =1,71), Segovia ( × =1,70), Santander ( × =1,65 con un valor de 𝜎 =1,272, que muestra un significativo desacuerdo en las respuestas) y Murcia ( × =1,61) ; por el contrario, quienes obtienen en las puntuaciones más bajas aún (poco grado de ayuda formativa recibida), son para los casos de las facultades de educación de las Universidades Autónoma de Madrid ( × =0,79) y de Sevilla ( × =0,72), esta última con un valor de desviación típica considerablemente elevada de 1,024. A continuación se muestra el resultado de la prueba de Kruskal-Wallis aplicada, a fin de conocer la influencia de la variable facultades MEPEF sobre P1.28 y si existe la misma afección entre las distintas facultades analizadas en relación a dicha pegunta. Los resultados se observan en la siguiente tabla 6.26. 1,88! 1,85! 1,71! 1,70! 1,65! 1,61! 1,51! 1,25! 1,15! 1,03! 0,79! 0,72! 0,00! 0,50! 1,00! 1,50! 2,00! 2,50! 3,00! 3,50! 4,00! 289 Tabla 6. 26 Pru eba Kruskal-Wallis para P1.28 y variable factor "facultades MEPEF" P1.28. Grado de ayuda formativa recibi da para el desar roll o del conocimiento de una LE Chi - cuadrado Gl Sig.as int ót. 128,426 15 ,000 El valor que arroja la prueba es de 0,000 (Sig.<0,05), con lo que se rechaza la hipótesis nula y, por tanto, se reconoce que el factor aplicado a la variable estudiada P1.28 sí que la afecta. Por ello, dado que el resultado de Kruskal-Wallis nos lleva a aceptar la hipótesis alterna, se realiza un anális is post hoc para comprobar en qué pares de Facultades de MEPEF existen tales diferencias estadísticamente significativas;. S e aplica la prueba Games-Howell (tabla 6.27), ya que a partir del resultado obtenido de la prueba de homogeneidad de varianzas (Sig. Levéne = 0,000<0,005) no se asumen varianzas iguales. Tabla 6. 27 Resultados del análisis post hoc entre P1.28 y la variable factor "facultades MEPEF" (comparadas de dos en dos) (I) Facultad de Educ ación (J) Faculta d de Edu cación Games - Howel l Si g. Alba cet e (UCLM) Barce lon a ( UB) Mad ri d (UAM) Sevill a ( US) 0,003 0,000 0,000 Teneri fe (ULL) Barce lon a ( UB) Mad ri d (UAM) Sevill a ( US) 0,017 0,000 0,000 Gran ada (UGR ) Mad ri d (UAM) Sevill a ( US) 0,000 0,000 Segovia (UVa) Mad ri d (UAM) Sevill a ( US) 0,005 0,000 Santander (Uni Can) Mad ri d (UAM) Sevill a ( US) 0,009 0,000 Mur ci a ( UMU) Mad ri d (UAM) Sevill a ( US) 0,002 0,000 290 Vale nci a (UV) Mad ri d (UAM) Sevill a ( US) 0,036 0,000 La di fer encia es si gnif icat iva al niv el de . 05. Los resultados obtenidos dan cuenta de diferencias significativas entre las facultades MEPEF que se sitúan en el ranking con las puntuaciones más altas y más bajas alcanzadas (Universidad de Barcelona) y fundamentalmente (Autónoma de Madrid y U niversidad de Sevilla). Por tanto aparecen diferencias entre (1) la Facultad de Educación de Albacete (puntuación más alta obtenida) y las de Barcelona (Sig. Games-Howell = 0,003), Madrid (Sig. Games-Howell = 0,000) y Sevilla (Sig. Games- Howell = 0,000). (2) Entre la Facultad de Educación de Tenerife (segunda mejor puntuación) y las de Barcelona (Sig. Games-Howell = 0,017), Madrid (Sig. Games- Howell = 0,000) y Sevilla (Sig. Games-Howell = 0,000). (3) Entre la Facultad de Educación de Granada (tercera valoración más alta obtenida) y las de Madrid (Sig. Games-Howell = 0,000) y Sevilla (Sig. Games-Howell = 0,000). (4) Entre la Facultad de Educación de Segovia y las de Madrid (Sig. Games-Howell = 0,005) y Sevilla (Sig. Games-Howell = 0,000). (5) Entre la Facultad de Educación de Santander y las de Madrid (Sig. Games-Howell = 0,009) y Sevilla (Sig. Games-Howell = 0,000). (6) Entre la Facultad de Educación de Murcia y las de Madrid (Sig. Games-Howell = 0,002) y Sevilla (Sig. Games-Howell = 0,000). (7) Entre la Facultad de Educación de Valencia y las de Madrid (Sig. Games-Howell = 0,036) y Sevilla (Sig. Games-Howell = 0,000). Considerando la procedencia de los estudiantes encuestados en relación a las facultades CAFyD en donde se cursaron estudios, se muestran las siguientes valoraciones medias a partir de la variable f actor mencionada. Las bajas puntuaciones alcanzadas dan cuenta de que la ayuda formativa percibida para el desarrollo de esta competencia, a partir de la variable factor aplicada es muy baja (promedios obtenidos entre 1,73 y 0,22) (tabla 6.28). Estas valoraciones atendiendo a las facultades CAFyD objeto de estudio, dan cuenta de la poca ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1,28, salvo el caso de 291 la Universidad Vic ( × =1,73), que recibe la mayor valoración de sus estudiantes, aunque en clave de ayuda moderada. Tabla 6. 28 Valores de promedio obtenidos para P1.28 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" Compet enci a Facult ad CAFyD N × 𝝈 Error tí pic o P1.28. - Grado de ayu da en el desarrol lo de la competencia docente: conocimiento de una lengua extranje ra Vic (VI C) 48 1,73 0,792 0,114 Huesc a (UNI ZAR) 34 1,26 1,358 0,230 Mur ci a ( UCA M) 55 1,00 1,064 0,145 Lleid a ( UDL) 65 0,91 0,931 0,115 Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) 58 0,79 0,951 0,125 Sevill a ( UPO) 59 0,78 0,892 0,116 León ( ULE) 51 0,22 0,415 0,058 En la figura 6.15 se muestra el gráfico del ranking generado. Se puede observar (ordenadamente de mayor a menor valoración) lo significativo de las bajas puntuaciones alcanzadas para cada una de las facultades CAFyD analizadas. Figura 6. 15. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.28 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" 1,73! 1,26! 1,00! 0,91! 0,79! 0,78! 0,22! 0,00! 0,50! 1,00! 1,50! 2,00! 2,50! 3,00! 3,50! 4,00! Vic!(VIC)! Huesca! (UNIZAR)! Murcia! (UCAM)! Lleida!(UDL)! Vitoria-Gasteiz! (UPV)! Sevilla!(UPO)! León!(ULE)! 292 Como se anunciaba, cabe destacar que la puntuación más alta se obtiene para el caso de la facultad CAFyD de Vic ( × =1,73); no obstante tal valoración se traduce en una percepción por parte de sus estudiantes, de un grado moderado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.28. Igualmente son significativos los casos de las facultades CAFyD de Huesca, Murcia, Lleida, Vitoria-Gasteiz y Sevilla, con promedios muy bajos que oscilan entre 1,26 y 0,78 y que dan cuenta de una percepción por parte de los estudiantes de poca ayuda formativa recibida a través de las materias cursadas. Finalmente es especialmente significativo el caso de la facultad CAFyD de León ( × =0,22), para la que se recoge una consideración de ninguna ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.28. En relación a los valores de desviación típica obtenidos, tan solo los casos de Huesca y Murcia ( 𝜎 =1,358 y 𝜎 =1,064), dan cuenta de la considerable dispersión en las respuestas. Con objeto de conocer la influencia de la variable facultades CAFyD sobre P1.28 y si existe la misma afección de las distintas facultades analizadas en relación a dicha pegunta, se aplica la prueba Kruskal-Wallis (cuyo resultado se muestra en la tabla 6.29). Tabla 6. 29 Prueba Kruskal-Wallis para P1.28 y variable factor "facultades CAFyD" P1.28. Grado de ayuda formativa recibi da para el desar roll o del conocimiento de una LE Chi - cuadrado Gl Sig.as int ót. 67,584 7 ,000 La prueba muestra un nivel de significación de 0,000 (Sig.<0,05), rechazando la hipótesis nula y aceptando la influencia de la variable factor aplicada a la variable estudiada P1.28 y la propia variable P1.28. Por tanto, dado que el resultado Kruskal- Wallis nos lleva a aceptar la hipótesis alterna, se realiza un análisis post hoc para comprobar qué pares de facultades CAFyD difieren significativamente entre sí; se opta por la prueba de constraste Games-Howell (tabla 6.30) tras reconocer la heterogeneidad de varianzas a partir del estadístico de Levène obtenido (Sig.=0,000). 293 Tabla 6. 30 Resultados del análisis post hoc entre P1.28 y la variable factor "facultades CAFyD" (comparadas de dos en dos) (I) Facultad CAF yD (J) Faculta d CAF yD Games - Howel l Si g. Vic (VI C) Mur ci a ( UCA M) Lleid a ( UDL) Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) Sevill a ( UPO) León ( ULE) 0,004 0,000 0,000 0,000 0,000 Huesc a (UNI ZAR) León ( ULE) 0,002 Mur ci a ( UCA M) Vic (VI C) León ( ULE) 0,004 0,000 Lleid a ( UDL) Vic (VI C) León ( ULE) 0,000 0,000 Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) Vic (VI C) León ( ULE) 0,000 0,002 Sevill a ( UPO) Vic (VI C) León ( ULE) 0,000 0,001 León ( ULE) Vic (VI C) Huesc a (UNI ZAR) Mur ci a ( UCA M) Lleid a ( UDL) Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) Sevill a ( UPO) 0,000 0,002 0,000 0,000 0,002 0,001 La di fer encia es si gnif icat iva al niv el de . 05. Como se puede observar las diferencias se encuentran en dos facultades CAFyD; (1) Entre la facultad de Vic (mejor puntuación) y las de Murcia (Sig. Games-Howell = 0,004), Lleida (Sig. Games-Howell = 0,000), Vitoria-Gasteiz (Sig. Games-Howell = 0,000), Sevilla (Sig. Games-Howell = 0,000), y León (Sig. Games-Howell = 0,000). (2) Y entre la facultad CAFyD de León (última en el ranking de puntuaciones obtenido) y todas las demás: Vic (Sig. Gam es-Howell = 0,000), Huesca (Sig. Games-Howell = 0,002), Murcia (Sig. Games-Howell = 0,000), Lleida (Sig. Games-Howell = 0,000), Vitoria-Gasteiz (Sig Games-Howell = 0,002), y Sevilla (Sig. Games-Howell = 0,001). 294 Conociendo las diferencias entre grupos de estudios, los datos cualitativos evidencian un mayor peso de códigos que caracterizan y dimensionan la formación recibida en relación al desarrollo de P1.28 (tabla 6.31) en el caso de los estudiantes de MEPEF que en el grupo de CAFyD. Tabla 6. 31 Estudio comparativo entre estudiantes MEPEF y CAFyD sobre los códigos que explican el funcionamiento de la formación recibida para el desarrollo de P1.28 MEPE F CAFyD Códig o Enrai zamient o Códig o Enrai zamient o Cómo s e a pren de LE 18 Cómo s e a pren de LE 5 Percepci ón de nivel LE 9 Percepci ón de funcionalidad d e la formación recibida 5 Percepci ón de ayuda formativa recibida 7 Percepci ón de nivel LE 3 En relación al grupo de estudiantes MEPEF (figura 6.16), describen una forma de aprender que parece planteada en la formación y resuelta por su parte desde la memorización, reconociendo falta de soltura para comunicarse en otro idioma, hasta el punto de no considerarse capacitados para, por ejemplo, ocupar un puesto docente bilingüe durante el Practicum. Grupo MEPE F ( 5 :53) Es verdad que casi el día a día con sist ía en re llen ar eje rcic ios, pero ta mbién me acuerdo de haber aprendido, aunque a fin de cuentas es aprendizaje m emorístico, un cuento en inglés y luego contarlo al resto de la clas e. Grupo MEPE F ( 5: 54) También se realizaban expos iciones en inglés que y o personalm ente resolvía aprendiendo de memoria, porque en mi nivel de inglés no tenía tant a soltura. 295 Grupo MEPE F ( 5: 48) Yo creo sincer a me nt e que poder asumir en el pra cti cum una plaza bilingüe depende más de t u fo rma ci ón an te ri or qu e de l o que h as a pre nd ido e n la u ni ver si da d. Figura 6. 16. Red semántica del grupo de estudiantes MEPEF que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.28 Es por ello que la percepción de ayuda formativa recibida se reconoce como mínima, lo que supone particularmente, por ejemplo, que dicha ayuda no tenga relación con la mención en EF, haciendo consecuentemente más difícil la posibilidad de desenvolverse en puestos docentes bilingües a la hora de cursar las prácticas formativas, reforzando el nivel bajo para manejar una LE que se considera se tiene de base. Grupo MEPE F ( 5: 73) Para l a l engua extra njera los est udios cursad os en la carre ra no nos han ayu dado nada . Grupo MEPE F ( 5: 90) La for mación reci bida para conoce r te rminol ogía en i nglés de ed ucaci ón fí sic a que nos pudiera ayuda r a de senvolvernos mejor en las c lases bi lingües no ha e xistido. 296 Grupo MEPE F ( 5: 84) Para el Prácti cum por una plaza bilingüe , pero si no estás prepara do como es mi caso con lo que he aprendido en la universi dad sería i ncapaz. Prevén a futuro como alternativa formativa complementaria, aprender una LE en contextos de inmersión lingüística confiando en que les ayude a mejorar su nivel con esperanzas de poder incorporarse con el tiempo y tras la experiencia de inmersión, al ejercicio docente en centros bilingües. Grupo MEPE F ( 5: 58) Pienso que la única forma de intentar mejorar el idioma y tender hacia al bili ngüismo desde la universidad es yendo a un Erasmus o un Am ity en el que te pones a hablar inglés porq ue n o te qued a otra; […] creo que es la única forma de salir con m ás nivel de inglés de l a facul tad y asumir puest os de t rabajo bilingües . Para el grupo de los estudiantes CAFyD (figura 6.17), la formación para el aprendizaje de una LE tiene un carácter obligatorio, debiendo obtener un determinado nivel al final de los estudios cursados, aunque finalmente no le encuentran funcionalidad ni valor, posiblemente por la no certificación del nivel alcanzado y superado en la universidad. Se define el modelo formativo experimentado como similar al de etapas formativas anteriores, repitiendo la dinámica de aprendizaje y no consiguiendo anclar una base sólida de partida sobre la que construir otros aprendizajes. Además se reconocen dificultades para la atención a tantas personas durante el aprendizaje de la LE en la universidad, afectando a la posibilidad de mejorar surgiendo una idea de no aprender nada. Grupo CAF yD ( 3: 145) Exigen tener al final de los cuatro años, mínimo un B1 en cualquie r idioma y, hala, tira [… ] pero lu ego no v ale d e nada. 297 Grupo CAF yD ( 5: 80) Era imposibl e atender a tan tas persona s que gener alment e no tene mos una base obtenida ni en educación primaria ni en secundaria, y claro, siempre estamos haciendo lo mism o en to das las etapas, pero no aprendemos nada . Grupo CAF yD (5:79) En ingl és éramos muchos queriendo aprender en la car rer a y una sola prof esor a y, claro, no podía atender indivi dualmente a cada persona que est ábamos en clase. Figura 6. 17. Red semántica del grupo de estudiantes CAFyD que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.28 Paralelamente, las experiencias cursadas en la formación superior condicionan la percepción de nivel alcanzado, considerando que es la LE la competencia con mayores taras y deficiencias formativas; siendo conscientes de que s i se lograra la certificación de un nivel determinado, no significa que dicho nivel sea comunicativamente efectivo. Por tanto se desconfía del nivel que se pueda certificar con respecto al nivel de comunicación efectivo alcanzado. Grupo CAF yD ( 3: 141; 3:1 42) Al pregun tar le s por la compe tencia q ue conside ran tie nen más defic itaria: “ […] el tema d el idiom a”; “[… ] en la universidad yo cr eo que el caso del idi oma . 304 Figura 6. 20. Percepción media de los estudiantes hombres y mujeres en relación al grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de MB2 El análisis de la diferencia de medias teniendo en cuenta el factor “género”, se realiza aplicando la prueba U de Mann-Whitney a fin de valorar si las diferencias de medias son o no estadísticamente signficativas en relación a los promedios obtenidos para MB2 (tabla 6.37). Tabla 6. 37 Diferencias en la percepción de los estudiantes hombres y mujeres en relación a MB2 H ombres M ujeres MB2. Com pe te nc i as In t er pe r so na le s × × P 2,83 2,78 0,254 Como se aprecia, la prueba muestra un nivel de s ignificación de 0,254 (0,254>0,05), lo que indica que se consolida la hipótesis nula. Sin embargo, no se reconoce una diferencia estadísticamente significativa entre el grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo del bloque de competencias interpersonales, respecto del género. Por lo tanto, la diferencia de medias en relación a MB2 es nula. Las dos competencias destacadas en B2 por la alta puntuación obtenida, P1.30 y P1.31 se estudian a partir de la variable independiente “género” (tabla 6.38). 2,83! 2,78! 2,80! 0! 0,5! 1! 1,5! 2! 2,5! 3! 3,5! 4! MUJER! HOMBRE! Media!(MB2)! 305 Tabla 6. 38 Valores de promedio obtenidos para P1.30 y P1.31 en relación a la variable factor "género" Géne ro N × 𝝈 Error típico 1.30. - Grado d e a yud a e n el de sar ro llo de la competencia doce nte: t rabajo en equipo H ombre 685 3,16 ,852 0,033 M ujer 461 3,33 ,746 0,035 1.31 .- Grad o de ayu da en el d esa rr o llo de la competencia docente: habilidades en las rel aciones interpers onales H ombre 682 2,77 ,896 0,034 M ujer 461 2,82 ,888 0,041 Se establece a continuación ordenadamente (de mayores a menores valoraciones) y de forma gráfica los promedios obtenidos para las dos comeptencias, P1.30 y P1.31 integradas en B2 considerando el género de los estudiantes (figura 6.21). Figura 6. 21 . Representación gráfica de las medidas de tendencia central de P1.30 y P1.31 considerando la variable fac tor "género" Se aprecia a partir de los resultados obtenidos una percepción de ayuda recibida para su desarrollo mayor en las mujeres que en los hombres. 3,16! 2,77! 3,33! 2,82! 0! 0,5! 1! 1,5! 2! 2,5! 3! 3,5! 4! 1.30.-!Trabajo!en!equipo! 1.31.-!Habilidades!en!las!relaciones! interpersonales! HOMBRE! MUJER! 306 En este sentido para P1.30, trabajo en equipo , ambos grupos consideran que es mucha la ayuda recibida en los estudios cursados para su desarrollo. Pero son las mujeres las que manifiestan un mayor grado ( × =3,33) que los hombres ( × =3,16). Además, se destaca que la dispersión en las respuestas es para el caso de las mujeres menor que para el de los hombres, reconociéndose por tanto y comparativamente, un mayor acuerdo en torno a la media en las primeras que en los segundos ( 𝜎 =0,746 y 𝜎 =0,853). La prueba U de Mann-Whitney ayuda a conocer la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos para P1.30 (tabla 6.39), arrojando un resultado que apunta hacia la existencia de una diferencia estadísticamente siginificativa en función del género (0,001<0,05). Esto pone en evidencia que el género sí influye y afecta de forma estadisticamente significativa a la valoración de promedio, sobre la consideración de ayuda formativa recibida en los estudios cursados para su desarrollo. Por tanto, se reconoce una mayor diferencia en este caso por parte de las mujeres frente a los hombr es ( × =3,33 frente × =3,16). Tabla 6. 39 Diferencias en la percepción de los estudiantes hombres y mujeres sobre P1.30 H ombres M ujeres 1.30 .- Grad o de ayu da en el d esa rr oll o de l a competencia docente: Trabajo en equi po × × P 3,16 3,33 0,001 Atendiendo a las experiencias formativas descritas en los GD y sus características presentes en la formación recibida para el desarrollo de P1.30, los códigos que explican el f enómeno están presentes en similar sentido en el discurso de las mujeres y en el de los hombres (tabla 6.40). 307 Tabla 6. 40 Estudio comparativo entre estudiantes hombres y mujeres sobre los códigos que explican el funcionamiento de la formación recibida en relación al desarrollo de P1.30 H ombres M ujeres Códig o Enrai zamient o Códig o Enrai zamient o Procedi miento 16 Procedi miento 8 Confl ict o de responsab ilidades 6 Confl ict o de responsab ilidades 6 Formación 4 Formación 3 Moni tore o del prof es or 5 Moni tore o del prof es or 2 Prevale ncia del contenido 5 Evalua ción demanda da 2 Evalua ción demanda da 4 Prevale ncia del conten ido 1 A continuación se presenta el estudio comparativo entre hombres y mujeres a partir del análisis de las relaciones entre códigos y entre sus evidencias, mediante redes semánticas, a fin de interpretar y conocer mejor la vivencia de la dinámica interna de las experiencias formativas descritas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.30 según los grupos. Para el caso de las estudiantes mujeres, se observa e interpreta a la luz de la red semántica creada (véase figura 6.22), que el f uncionamiento de las experiencias formativas de práctica de trabajo grupal, parte del código formación , que para ellas surge en la propia cadencia por trabajar juntas, repartiendo las cargas de trabajo, para finalmente conformar un todo, producto académico, que se prepara para la entrega. No obstante se observa cómo la comunicación, el diálogo, se percibe como la base para supervisar la participación en el proceso. Se advierte que ante las posibles dificultades por la inacción de algunos miembros, se opta con cierta antelación, por animar a los compañeros a centrarse, a retomar su tarea, monitorizando así los resultados en los tiempos estimados. 308 Grupo Muj er es (5 :4 6) […] ser ía qued ar, rep artir los epígr afes, lu ego b uscaba s la inform ación cada uno en su casa, habríamos un drive com ún, íbamos p egando los epígrafes del trabajo y cada uno cuando pudiera iba pegando la información que h abía enco ntrado, y luego ya el resto si no s d aba tiempo lo leíamos y ponías un día límite, después otro maquetaba e imprim ía y ya está el proc eso . Grupo Muj er es (3 :2 9) Vien e algu ien a t u grupo de tra baj o y t rab aj a con nosot ros , y si ves que a l as dos semanas no ha hecho nada, le dices, oye, venga , no de malas, sino se que no se, es como, no me fastidies [ …]. Figura 6. 22. Red semántica del grupo de estudiantes mujeres que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.30 Este procedimiento de trabajo grupal se relaciona en gran medida con la prevalencia del contenido a desarrollar y no tanto con el proceso de trabajo grupal puesto en marcha. 309 Grupo Muj er es (3 :4 2) Ese yo creo que es el proble ma, que a través del trabajo en grupo quieren evaluar una serie de contenidos, entonces, al final, e l trabajo en g rupo n o lo están teniendo en cuenta, desde mi punto de vista. Además el procedimiento de trabajo grupal desarrollado genera una serie de conflictos de responsabilidad entre los miembros del grupo , debido a las diferencias de posturas e intereses. Discrepancias que no se saben gestionar también por la ausencia de compromiso asumido por algunos miembros de los grupos, trasgrediendo la confianza y el respeto que de partida se requiere para afrontar las tareas grupales. Grupo Muj er es (5 :1 21) El método que adopta mos para abordar el traba jo nos ha genera do confli cto s personales entre algunos miembros de los grupos al no saber gestionar las discrepanci as o t ener i ntereses difer entes. Grupo Muj er es (5 :1 29) Si te toca gente que realmente no asume el compromiso o no le importa los estudios que cursa en la carrera, entonces ocurren m uchos conflictos y de algo que es totalm ente a cadém ico p asa a ser algo persona l; enton ces lo s trab ajos e n gr upo están muy bie n con deter min ada s perso nas pero con la misma conf ia nza y respe to , porqu e cuando se adolece de est o, entonces no hay más que conflictos. Finalmente estos aspectos justifican la demanda de un modelo de evaluación , que ayude a conseguir que todos los miembros del grupo conozcan el trabajo de los otros y no solo el que cada uno genera, mostrándose la urgencia de valorar cómo todos han participado en el proceso para la consecución del objetivo grupal; paralelamente se demanda una mayor implicación docente en la evaluación del proceso, observando y valorando diversas capacidades presentes en el proceso como la comunicación y la disposición al acuerdo. 310 Grupo Muj er es (3 :3 6) Y cla ro hay que demost rar de algu na maner a que todos sabe n de toda s las partes del trabajo . Grupo Muj er es (3 :3 7) El pr ofes or de be e star eva luando ese tr abaj o en grupo, có mo habl a ca da pe rsona , qu ien quiere poner se de acuerdo, quien qui ere sol ucionarlo, quien no , Para el caso de los estudiantes hombres, la red semántica creada (figura 6.23) para interpretar y comprender el significado atribuido a los códigos que explican las experiencias formativas cursadas y que consideran se relacionan con la adquisición y desarrollo de P1.30, toma como punto de partida, al igual que el caso de las estudiantes mujeres, el código formación. Este se entiende autodidacta y sin intermediación de los formadores o de la propia formación cursada. Además explica una forma de proceder en la práctica, que se relaciona básicamente por la distribución de tareas y contenidos, conformando un concepto de trabajo grupal y un proceder vinculados entre si; trabajar en grupo es el procedimiento para hacerlo y el procedimiento conf orma el concepto de trabajar en grupo. Grupo Ho mbre s (3: 32) A tr ab aja r en g rup o nadie te e nseña, t ú formas un grupo y con los miembros e stableces tus n orma s de traba jo; es sim ple, q uedam os hoy y tú te enca rgas de e sto, d e esto y de esto, y siempre va a hab er gente que tire m ás, es normal, dotes de líder; otro que acep te todo , otro que se lleve bien . 311 Figura 6. 23 . Red semántica del grupo de estudiantes hombres que explica las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.30 Esta forma de proceder se relaciona más con la prevalencia del contenido que con el propio proceso de trabajo grupal establecido, alineándose con un modelo de evaluación que se centra finalmente en la producción final del trabajo grupal realizado. Grupo Ho mbre s (3: 38) Yo cr eo que el profe sor no sabe de nue stro proceso porque no lo ve y aunque trabajam os e n gru po, co operam os, h ablamo s, todo es tra bajo e n equ ipo, pe ro al f inal él lo que q uiere e s el documento . Grupo Ho mbre s (3: 33) Al fin al en est as eval uac io nes , para mí siempre son injustas, porq ue hay gente que se lleva más n ota de la que se puede me recer y hay gente que se p uede llevar m enos tamb ién . 312 También consideran que el proceso que autogestionan en la práctica genera conflictos de responsabilidades e intereses, a la hora de asumir la intensidad de la s cargas de trabajo en relación a otros miembros del grupo; de forma, que se producen dos velocidades de trabajo no compartiendo las mismas expectativas de éxito. A demás ocurre, ante este divorcio de intereses y el conflicto en las relaciones interpersonal es que surge, un encubrimiento de la problemática, que genera frustración y condiciona la validez del trabajo grupal realizado. Grupo Ho mbre s (5: 119 ) Cuando trabaj as con alguien quieres obtener una buena cali fi caci ón, pero es posib le encontrar personas q ue integran los grupos que se conforman con una calificación suficiente para aprobar y superar la m ateria y e n e so tenemos un prob lema, porque al final sale por algún lado, p orque yo n o m e vo y a conform ar co n un siete cuando el otro s e quiere conformar con un cinc o . Grupo Ho mbre s (3: 24) Es muy sangrant e muchas veces el tapar tambié n a los compañeros; bueno, no has hecho tal, no vas a decirlo; al final el profesor no sabe que este no ha hecho esto o que no ha ido a las reunione s de gr upo . Por su parte, tanto la vivencia de los conflictos interpersonales como del propio modelo de evaluación centrado en la producción final realizada y no en el proceso, hace que se demande un perfil docente que optimice el seguimiento de dicho proceso ( monitoreo del profesor ). Por ello, por ejemplo, se sugiere el registro para cada uno de los miembros de los grupos, de aspectos del proceso de trabajo grupal realizado, que garantice un proceso evaluador formativo compartido con ellos, dialogado y más justo ( evaluación demandada ). 313 Grupo Ho mbre s (3: 43) […] po rque yo en el trabajo en gru po no te he visto colabora r, n o te he visto co operar, no te he visto im plicado en el grupo, entonces creo que no es justo que tú tengas las mis ma nota que tu co mpañ er o que sí le he vist o preo c upado, que ha venido a las tutorías cuan do las ha béis pedido , que le he visto más implic ado que tú [ …] y h ablarlo y ver s i es verdad o es mentir a. En relación a P1.31, habilidades en las relaciones interpersonales, también se aprecia en hombres y mujeres una percepción de mucha ayuda formativa recibida a lo largo de la formación cursada para su desarrollo, observándose de nuevo una estimación mayor en el caso de las mujeres ( × =2,82) que en el caso de los hombres ( × =2,77). Además se considera que la dispersión en las respuestas es de nuevo sensiblemente menor en el caso de las mujeres, con una desviación típica inferior a la de los hombres ( 𝜎 =0,888 frente a 𝜎 =0,896). La prueba U de Mann-Whitney ayuda a conocer la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. Desde el resultado obtenido se apunta hacia la inexistencia de diferencia estadísticamente siginificativa en función del género para P1.31 (P. 0,458>0,05), verificando la hipótesis nula (tabla 6.41). Tabla 6. 41 Diferencias en la percepción de los estudiantes hombres y mujeres sobre P1.31 H ombres M ujeres 1.31 .- Grad o de ayu da en el d esa rr o llo de la competencia docente: habilidades en las relaciones interp ersonales × × P 2,77 2,82 0,458 En relación a la descripción de las habilidades interpersonales presentes en las experiencias formativas cursadas y sus dinámicas de funcionamiento, que consideran les han ayudado a desarrollar P1.31, los códigos que explican el fenómeno parecen estar presentes de forma similar tanto en los discursos de las estudiantes mujeres como en el de los estudiantes hombres (tabla 6.42). 320 Para los estudiantes procedentes de ambos títulos de grado, las dinámicas foramtivas de las materias cursadas han ayudado mucho al desarrollo de las competetencias interpersonales a lo largo de su f ormación, aunque son los procedentes del título de MEPEF en los que se observa un promedio sensiblemente mas elevado ( × =2,85); por su parte en los estudiantes procedentes del título CAFyD se aprecia una valoración media al respecto algo inferior ( × =2,69). Para ambas titulaciones se aprecia un aceptable acuerdo de respuesta, representado en valores relativamente bajos de desviación típica (0,670 y 0,681 respectivamente). La representación gráfica de la diferencias entre los grupos se observa en la figura 6.26. Figura 6. 26 . Percepción media de los estudiantes de los grupos MEPEF y CAFyD en relación al grado de ayuda formativa recibida para el desarrollo de MB2 Para analizar la diferencia de medias a partir del “tipo de estudios de Educación Física” cursados, se aplicó una prueba U de Mann - Whitney , con objeto de valorar si las diferencias de medias a partir de los dos tipos de estudios cursados son o no estadísticamente signficativas en relación a MB2 (tabla 6.44). Tabla 6. 44 Diferencias en la percepción de los estudiantes hombres y mujeres en relación a MB2 M EPEF CAFyD MB2. Com pe te nc i as In t er pe r so na le s × × P 2,85 2,69 0,000 2,85! 2,69! 2,80! 0! 0,5! 1! 1,5! 2! 2,5! 3! 3,5! 4! MEPEF! CAFyD! Media!(MB2)! 321 La prueba arroja un nivel de significación de 0,000 (p<0,05), lo que indica que se rechaza la hipótesis nula y se reconoce una diferencia estadísticamente significativa entre el grado de ayuda recibida para el desarrollo del bloque de competencias interpersonales, respecto de los estudios de Educación Física cursados, apreciándose en favor de los estudiantes MEPEF una mayor percepción de ayuda formativa recibida ( × =2,85), que para los de la titulación CAFyD ( × =2,69). En relación a P1.30 y P1.31 integradas en B2, se presentan a continuación sus correspondientes estadísticos descriptivos (tabla 6.45), atendiendo a la variable factor objeto de estudio. Tabla 6. 45 Valores de promedio obtenidos para P1.30 y P1.31 en relación a la variable factor "tipo de estudios de EF" cursados Titul aci ón N × 𝝈 Error típico 1.30. - Grado d e a yud a e n el de sar ro llo de la competencia doce nte: t rabajo en equipo MEPE F 785 3,29 ,776 0,028 CAFyD 372 3,10 ,874 0,045 1.31 .- Grad o de ayu da en el d esa rr o llo de la competencia doce nte: h abilidades en las rel aciones interpers onales MEPE F 783 2,88 ,884 0,032 CAFyD 371 2,61 ,885 0,046 Se establece a continuación ordenadamente (de mayores a menores valoraciones) y de forma gráfica los promedios obtenidos para cada una de las preguntas que conforman B2, considerando el tipo de estudios de EF cursados (Figura 6.27). 322 Figura 6. 27. Representación gráfica de las medidas de tendencia central de P1.30 y P1.31 considerando la variable factor "tipo de estudios de EF" cursados Se aprecia cómo la percepción sobre la ayuda formativa recibida para el desarrollo de cada item agrupado en torno a B2, recibe una mayor valoración en el grupo de los estudiantes MEPEF que en el de CAFyD. Atendiendo al análisis de cada uno de los items y sus valores de promedio, en la pregunta P1.30, ayuda formativa recibida para el desarrollo del trabajo en equipo , es donde se aprecia un mayor grado de ayuda f ormativa recibida, percibiendo tanto los estudiantes MEPEF como los CAFyD, que fue mucha la ayuda recibida para el desarrollo de la competencia mencionada, pero con una valoración superior en los primeros ( × =3,29) que en los segundos ( × =3,10). Esta elevada percepción, desde ambas titulaciones, es la más alta de todas las competencias transversales analizadas, al igual que la más elevada del bloque B2. De la misma manera se aprecia un aceptable desacuerdo en las respuestas en ambos grupos, aunque significativamente mejor en los estudiantes MEPEF ( 𝜎 =0,776), lo que manifiesta un acuerdo de respuesta aceptable si se vincula a la alta ayuda formativa recibida para el desarrollo de esta competen cia. 3,29! 2,88! 3,10! 2,61! 0! 0,5! 1! 1,5! 2! 2,5! 3! 3,5! 4! P1.30.-!Trabajo!en!equipo! P1.31.-!!Habilidades!en!las!relaciones! interpersonales! MEPEF! CAFyD! 323 Se aplicó (tabla 6.46) la prueba U de Mann-Whitney a fin de establecer si el hecho de cursar una u otra titulación resultaba estadísticamente significativo, en relación a la percepción de la ayuda recibida para el desarrollo de (P1.30) Trabajo en equipo, confirmándose la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (0,000<0,05). Tabla 6. 46 Diferencias en la percepción de los estudiantes MEPEF y CAFyD sobre P1.30 MEPE F CAFyD 1.30 .- Grad o de a yuda en el desarr ollo de la competencia docente: Trabajo en equi po × × P 3,29 3,10 0,000 Esta diferencia de percepciones también se observa si se atiende a las facultades de procedencia en la que los estudiantes cursan sus estudios. Se puede observar cómo la percepción de ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.30 es mayor en las fac ultades MEPEF que en las facultades CAFyD. Para el caso de las primeras (tabla 6.47) es especialmente relevante el caso de la Facultad de Educación de Segovia ( UVa ), que muestra la más alta puntuación ( × =3,57). En el extremo se encuentra la facultad MEPEF de Santander ( × =3,11) en donde, a pesar de ser la úñtima del ranking, sigue mostrando por parte de sus estudiantes haber recibida mucha ayuda formativa para el desarrollo de la competencia para el trabajo en equipo. 324 Tabla 6. 47 Valores de promedio obtenidos para P1.30 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" Compet enci a Facult ad de Educaci ón N × 𝝈 Error típico P1.30. - Grado de ayuda recibida p ara el des arrollo de la co mpeten cia do cente: Trabaj o e n equ ipo Segovia (UVa) 28 3,57 0,690 0,130 Vall ad oli d (UVa ) 44 3,55 0,548 0,083 Barce lon a ( UB) 30 3,53 0,507 0,093 Teneri fe (ULL) 34 3,47 0,563 0,097 Mad ri d (UAM) 45 3,40 0,780 0,116 Córdob a ( UCO) 20 3,35 0,988 0,221 Alba cet e (UCLM) 102 3,30 0,768 0,076 Vale nci a (UV) 76 3,26 0,755 0,087 Gran ada (UGR ) 92 3,24 0,747 0,078 Sevill a ( US) 159 3,20 0,825 0,065 Mur ci a ( UMU) 67 3,15 0,783 0,096 Santander (Uni Can) 64 3,11 0,911 0,114 Se establece a continuación de forma gráfica y ordenadadamente (mayor a menor valoración) (figura 6.28), los promedios obtenidos para P1.30, en relación a las facultades MEPEF de procedencia. 325 Figura 6. 28 . Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.30 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" Como se puede observar en las puntuaciones de promedio obtenidas para cada facultad, en todas ( × >3), se observa una percepción por parte de los estudiantes encuestados de mucha ayuda recibida para el desarrollo de P1.30. Son especialmente relevantes los casos de las facultades de educación de Segovia y Valladolid ( UVa ) que muestran las puntuaciones más altas ( × =3,57 y × =3,55 respectivamente). También para la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona se observa una puntuación considerablemente elevada ( × =3,50). Las tres obtienen valores de desviación típica aceptables ( 𝜎 <1). A pesar de las elevadas valoraciones se observa que la facultad con la puntuación más baja es la de Santander ( × =3,11), pero aún así se reconoce también en relación a ella, que para sus estudiantes, es mucha la ayuda f ormativa recibida para el desarrollo de P1.30. Para esta facultad se obtiene el valor de desviación típica más alto de todas, 0,911, que acercándose a la unidad, muestra una evidente dispersión en las respuestas. Se muestra a continuación el resultado obtenido (tabla 6.48) a partir de la aplicación de la prueba Kruskal-Wallis , a fin de conocer la influencia de la variable facultades MEPEF sobre P1.30 y si existe igual modo de afección de las distintas facultades analizadas en relación a dicha pegunta. 3,57! 3,55! 3,53! 3,47! 3,40! 3,35! 3,30! 3,26! 3,24! 3,20! 3,15! 3,11! 0,00! 0,50! 1,00! 1,50! 2,00! 2,50! 3,00! 3,50! 4,00! 326 Tabla 6. 48 Prueba Kruskal-Wallis para P1.30 y variable factor "facultades MEPEF" P1.30. Grado de ayuda formati va recibida para el desarrollo del trabajo en equipo Chi - cuadrado Gl Sig.as int ót. 31,191 15 ,008 La prueba arroja un nivel de significación de 0,008 (Sig.<0,05). Esto indica que ha de ser rechazada la hipótesis nula y por tanto aceptar que sí existe influencia del factor aplicado a la variable P1.30 bajo estudio y la propia variable P1.30. Por ello, dado que el resultado de la prueba nos lleva a aceptar la hipótesis alterna, se realiza un análisis post hoc mediante la prueba de Games-Howell, para comprobar qué pares de facultades MEPEF difieren significativamente entre sí, no asumiendo varianzas iguales dado el resultado de la prueba de homogeneidad de las varianzas realizadas ( Sig. Levène = 0,019<0,05). Los resultados obtenidos (tabla 6.49) establecen los pares en los que se aprecian diferencias estadísticamente significativas. Tabla 6. 49 Resultados del análisis post hoc entre P1.30 y la variable factor "facultades MEPEF" (comparadas de dos en dos) (I) Facultad de Educ ación (J) Faculta d de Edu cación Games - Howel l Si g. Segovia (Uva) Gran ada (UGR ) Santander (Uni Can) Sevill a ( US) Mur ci a ( UMU) 0,045 0,008 0,019 0,015 Vall ad oli d (Uv a) Gran ada (U GR) Santander (Uni Can) Sevill a ( US) Mur ci a ( UMU) 0,030 0,004 0,009 0,008 Barce lon a ( UB) Santander (Uni Can) Sevill a ( S) Mur ci a ( UMU) 0,013 0,030 0,023 Teneri fe (ULL) Santander (Uni Can) Mur ci a ( UMU) 0,027 0,047 La di fer encia es si gnif icat iva al niv el de .05. 327 Los resultados apuntan hacia diferencias significativas en cuatro de las facultades analizadas con respecto al resto. (1) Entre la Facultad de Educación de Segovia (mejor puntuación obtenida) y las facultades de Granada (Sig. Games-Howell = 0,045), Santander (Sig. Games - Howell = 0,008), Sevilla (Sig. Games - Howell = 0,019) y Murcia (Sig. Games - Howell = 0,015). (2) Entre la Facultad de Educación de Valladolid (segunda peor puntuación alcanzada) y las Facultades de Granada (Sig. Games-Howell = 0,030), Santander (Sig. Games - Howell = 0,004), Sevilla (Sig. Games - Howell = 0,009) y Murcia (Sig. Games-Howell = 0,008). (3) Entre la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona (tercera con mejor puntuación) y las Facultades de Santander (Sig. Games-Howell = 0,013), Sevilla (Sig. Games-Howell = 0,020) y Murcia (Sig. DMS = 0,023). Y (4) Entre la Facultad de Educación de la Universidad de Tenerife (cuarta con mejor puntuación obtenida) y las Facultades de educación de Santander (Sig. Games-Howell = 0,027) y Murcia (Sig. Games-Howell = 0,047). Atendiendo a las facultades CAFyD, para la pregunta P1.30, se obtienen también puntuaciones de promedio muy elevadas, siendo la Facultad CAFyD de Vic la que obtiene la puntuación más alta ( × =3,40) y la Facultad CAFyD de León la que obtiene la más baja ( × =2,65) (tabla 6.50). 328 Tabla 6. 50 Variables de promedio obtenidos para P1.30 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" Compet enci a Facult ad CAFyD N × 𝝈 Error tí pic o P1.30. - Grado de ayu da en el desarroll o de la competencia docente: Trabaj o e n equ ipo Vic (VI C) 48 3,40 0,676 0,098 Mur ci a ( UCA M) 55 3,25 0,886 0,120 Lleid a ( UDL) 65 3,18 0,967 0,120 Huesc a (UNI ZAR) 35 3,17 0,707 0,119 Sevill a ( UPO) 59 3,05 0,860 0,112 Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) 58 3,02 0,827 0,109 León ( ULE) 51 2,65 0,934 0,131 En la figura 6.29 se presenta ordenádamente (mayor a menor valoración) tales promedios obtenidos para P1.30. Figura 6. 29 . Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.30 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" Se observan puntuaciones muy elevadas para seis de l as facultades CAFyD analizadas (valoraciones de promedio que oscilan entre 3,40 y 3,02) lo que da cuenta de una consideración, por parte de sus estudiantes, de mucha ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.30, a través de las asignaturas cursadas. La Facultad CAFyD de 3,40! 3,25! 3,18! 3,17! 3,05! 3,02! 2,65! 0,00! 0,50! 1,00! 1,50! 2,00! 2,50! 3,00! 3,50! 4,00! Vic!(VIC)! Murcia!(UCAM)! Lleida!(UDL)! Huesca! (UNIZAR)! Sevilla!(UPO)! Vitoria-Gasteiz! (UPV)! León!(ULE)! 329 León, obtiene una puntuación de × =2,65, que aún siendo la más baja, muestra igualmente que la ayuda formativa recibida para el desarrollo de esta competencia, a juicio de sus estudiantes, es de mucha. La dispersión más alta en las respuestas se observa en los casos de las Facultades de Lleida ( 𝜎 =0,967) y León ( 𝜎 =0,934). Se aplica la prueba Kruskal-Wallis (tabla 6.51) para conocer la influencia de la variable facultades CAFyD s obre P1.30 y con ello conocer si existe una misma afección de las distintas facultades CAFyD analizadas en relación a la dicha pregunta. Tabla 6. 51 Prueba Kruskal-Wallis para P1.30 y variable factor "facultades CAFyD" P1.30. Grado de ayuda formati va reci bida para el desarrol lo de conocimientos de informática aplicada al ámbito de la EF Chi - cuadrado Gl Sig.as int ót. 26,540 7 ,000 Como se puede apreciar, la prueba muestra un nivel de significación de 0,000 (Sig.<0,05), lo que permi te rechazar la hipótesis nula y a ceptar la influencia de la variable factor aplicada a la variable estudiada P1.30 y la propia variable P1.30. Por tanto, dado que el resultado de la prueba nos lleva a aceptar la hipótesis alterna, se realiza un análisis post hoc para comprobar qué pares de facultades CAFyD difieren significativamente entre sí. La prueba de contraste aplicada es HSD Tukey (tabla 6.52) tras reconocer la igualdad de varianzas, gracias al estadístico de Levène obtenido (Sig.=0,136). 336 Grupo MEPE F ( 5: 114) Habr íamo s un driv e común ; íbam os pegando los epíg rafes del tra bajo y ca da uno cuando pudiera, iba pegando la infor mación que había encontrado, y luego, ya el resto, si nos daba tiemp o lo leíamos y po níamos un día lím ite; después entre que se maqu et aba e i mpr imí a ya e st aba e l pr oc eso. Esta forma de proceder en el trabajo grupal genera ciertos conflictos de responsabilidades que se relacionan con la vivencia de situaciones de irresponsabilidad de algunos miembros de los grupos al participar en la vida grupal. Se describe la responsabilidad efectiva no asumida por algunos miembros de grupos de trabajo, lo que genera en otros miembros enfado, frustración y un sentimiento de derrota que condiciona el concepto de trabajo grupal y las propias relaciones interpersonales. Grupo MEP EF (3: 20) Si ya partes de que tienes en un grupo una persona irresponsabl e, por mucho trabajo en grupo o en equipo que quieras hacer es imposible. Grupo MEPE F ( 3: 41) Entonce s qu é es tr abajo en grupo, ¿se r un pri ngado? , ¿ tra bajar el dobl e qu e l os demás?; es ser un pringado, es que es eso. Y sino, yo no lo veo de otra m anera. A m i es una de las cosas que más m e ha molestado en la carrera; el tema del trabajo en grupo, cuando t rabajas con gente tr abajadora, da gusto, es geni al, per fecto. Pero cuando ya tiene s setas, te los comes con patatas . Además, el procedimiento de trabajo grupal que se realiza se relaciona íntimamente con la prevalencia del contenido a desarrollar y generar como fin del trabajo a realizar, que se integra en un modelo de evaluación proyectada por el docente más centrada en los resultados. De este aspecto emana la demanda de un modelo de evaluación más formativa y compartida, lo que condiciona la adopción por el docente de un rol que monitorice, guíe, supervise, medie, negocie y se interese también por el proceso y por las personas dentro del mismo ( monitoreo del docente ). 337 Grupo MEPE F ( 3: 34) Yo consi der o que no se eval úa el tra baj o en grupo, se evalúa el resul ta do del tr abaj o en grupo . Grupo MEPE F ( 3: 35) Yo creo se deber ía , lo que decí a tam bién an tes, que se con sensue la nota, que se preocupe el profesor, que esté más cerca; [… ] cóm o os habéis organizado, qué habéis hecho, habéis quedado, y por qué no lo habéis hecho así, y por qué lo habéis decidido realizar así, y por qué, yo que sé, n o sé, pregunt ar al grupo, al a lumno. También se aprecia una percepción de mucha ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.31, habilidades en las relaciones interpersonales , siendo nuevamente el valor de promedio obtenido para los estudiantes MEPEF, de × =2,88, mayor que para los procedentes de CAFyD ( × =2,61). Las estimaciones para la desviación típica son casi idénticas en ambos grupos ( 𝜎 =0,884 y 𝜎 =0,885). Aplicada la prue ba U de Mann - Whitney (tabla 6.54) a fin de establecer si cursar una u otra titulación resultaba estadísticamente significativo en relación a la percepción de la ayuda formativa recibida para el desarrollo de (P1.31) las habilidades para las relaciones interpersonales, se confirmó que sí existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (0,000<0,05). Tabla 6. 54 Diferencias en la percepción de los estudiantes MEPEF y CAFyD sobre P1.31 MEPE F CAFyD 1.31 .- Grad o de ayu da en el d esa rr o llo de la competencia docente: habilidades en las relaciones interp ersonales × × P 2,88 2,61 0,000 Esta diferencia es perceptible igualmente atendiendo a las facultades en las que los estudiantes cursan s us estudios (tabla 6.55). Así para los estudiantes MEPEF, a partir del ranking de facultades de educación, se observa cómo la de la Universidad de 338 Córdoba es la que muestra la valoración más elevada ( × =3,50), considerando sus estudiantes que allí se recibió mucha ayuda formativa para el desarrollo de P1.31. En e l otro extremo se encuentra la facultad de educación de la Universidad de Sevilla con una valoración moderada sobre la ayuda formativa recibida ( × =2,56) Tabla 6. 55 Valores de promedio obtenidos para P1.31 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" Compet enci a Facult ad de Educaci ón N × 𝝈 Error típico P1.31. - Grado de ayuda reci bid a para el desarrollo de la competencia docente: Habi li dad es en la s rel aci one s interper sonales Córdob a ( UCO) 20 3,50 0,688 0,154 Vall ad oli d (UVa ) 44 3,27 0,624 0,094 Segovia (UVa) 28 3,25 0,701 0,132 Barce lon a ( UB) 30 3,17 0,648 0,118 Gran ada (UGR ) 92 3,11 0,777 0,081 Teneri fe (ULL) 34 3,00 0,888 0,152 Mur ci a ( UMU) 66 2,92 0,829 0,102 Santander (Uni Can) 64 2,81 1,125 0,141 Mad ri d (UAM) 45 2,80 0,815 0,121 Alba cet e (UCLM) 102 2,79 0,860 0,085 Vale nci a (UV) 76 2,78 0,947 0,109 Sevill a ( US) 158 2,56 0,885 0,070 Se establece a continuación de forma gráfica y ordenada (mayor a menor valoración), los promedios obtenidos para P1.31 en relación a las facultades MEPEF de procedencia (figura 6.32). 339 Figura 6. 32 . Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.31 en relación a la variable factor "facultades MEPEF" Efectivamente, se observa que todos los estudiantes de las facultades revisadas valoran la ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.31 como considerable, salvo para el caso de la facultad de educación de la Universidad de Sevilla ( × =2,56), cuyos estudiantes la valoran como moderada. Dentro del grupo de las facultades que obtienen puntuaciones elevadas ( × >3), además del caso de Córdoba ( × =3,50), son destacables de nuevo los casos de las facultades de educación de Valladolid y Segovia (Universidad de Valladolid) que obtienen puntuaciones elevadas y similares entre sí ( × =3,27 y × =3,25 respectivamente), siendo consideradas por sus estudiantes como muy facilitadoras de ayuda formativa y encaminadas al desarrollo de las habilidades en las relaciones interpersonales para el ejercicio docente. Se presenta el resultado obtenido a partir de la aplicación de la prueba Kruskal- Wallis , a fin de conocer la influencia de la variable facultades MEPEF sobre P1.31 y si existe idéntica afección de las distintas facultades analizadas, en relación a dicha pegunta. Los resultados se observan en la tabla 6.56. 3,50! 3,27! 3,25! 3,17! 3,11! 3,00! 2,92! 2,81! 2,80! 2,79! 2,78! 2,56! 0,00! 0,50! 1,00! 1,50! 2,00! 2,50! 3,00! 3,50! 4,00! 340 Tabla 6. 56 Prueba Kruskal-Wallis para P1.31 y variable factor "facultades MEPEF" P1.31 Grado de ayuda formati va recibida para el desarr ollo de las habili dades en las rel aciones int erpersona les Chi - cuadrado Gl Sig.as int ót. 63,972 15 ,000 La prueba muestra un nivel de significación de 0,000 (Sig.<0,05). Esto supone rechazar necesariamente la hipótesis nula y, por tanto, aceptar que sí existe influencia del factor aplicado a la variable P1.31 bajo estudio y la propia variable P1.31. Por ello, dado que el resultado de Kruskal-Wallis nos ha llevado a aceptar la hipótesis alterna, se realiza un análisis post hoc , comprobando qué pares de facultades MEPEF difieren entre sí. También se aplica la prueba de Games-Howell (tabla 6.57), tras no asumir, a partir de la prueba de homogeneidad de varianzas, que estas son iguales ( Sig. Lèvene = 0,001<0,05). Tabla 6. 57 Resultados del análisis post hoc entre P1.31 y la variable factor "facultades MEPEF" (comparadas de dos en dos) (I) Facultad de Educ ación (J) Faculta d de Edu cación Games - Howel l Si g. Córdob a ( UCO) Alba cet e (UCLM) Vale nci a (UV) Sevill a ( US) 0,024 0,001 0,031 Vall ad oli d (UVa ) Alba cet e (UCLM) 0,022 Segovia (UVa) Sevill a ( US) 0,003 Barce lon a ( UB) Sevill a ( US) 0,005 Gran ada (UGR ) Sevill a ( US) 0,000 Alba cet e (UCLM) Córdob a ( UCO) Vall ad oli d (UVa ) 0,024 0,022 Vale nci a (UV) Córdob a ( UCO) 0,031 Sevill a ( US) Córdob a ( UCO) Vall ad oli d (UVa ) Segovia (UVa) Barce lon a ( UB) 0,001 0,000 0,003 0,005 341 Gran ada (UGR ) 0,000 La di fer encia es si gnif icat iva al niv el de . 05. Los resultados verifican que existen diferencias significativas entre (1) la facultad de educación de Albacete (tercera puntuación más baja obtenida) y las facultades de Córdoba (Sig. Games-Howell = 0,024) y Valladolid (S ig. Games-Howell = 0,022), ambas con las dos mejores puntuaciones. (2) Entre la facultad de educación de Valencia (segunda puntuación más baja) y la de Córdoba (Sig. Games-Howell = 0,031). (3) Entre la facultad de educación de Sevilla (valoración más baja obtenida) y las de Córdoba (Sig. Games-Howell = 0,001), Valladolid (Sig. Games-Howell = 0,000), Segovia (Sig. Games-Howell = 0,003), Barcelona (Sig. Games-Howell = 0,005) y Granada (Sig. Games-Howell = 0,000). Atendiendo a las f acultades de Ciencias de la A ctividad Física y del Deporte se muestran los siguientes promedios, siendo el caso de la Facultad CAFyD de la Universidad Católica de Murcia donde se obtiene la puntuación más alta ( × =2,93) y la Facultad CAFyD de la Universidad de León, donde se obtiene el promedio más bajo ( × =2,18) valorando sus estudiantes como moderada la ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.31 (tabla 6.58). Tabla 6. 58 Valores de promedio obtenidos para P1.31 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" Compet enci a Facult ad CAFyD N × 𝝈 Error típico P1.31. - Grado de ayu da en el desarroll o de l a competencia docente: habilidade s en l as relaciones interp ersonales Mur ci a ( UCA M) 54 2,93 0,866 0,118 Vic (VI C) 48 2,90 0,831 0,120 Huesc a (UNI ZAR) 35 2,77 0,808 0,136 Sevill a ( UPO) 59 2,66 0,801 0,104 Lleid a ( UDL) 65 2,62 0,913 0,113 Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) 58 2,33 0,803 0,105 León ( ULE) 51 2,18 0,932 0,130 342 En la figura 6.33 se presenta ordenadamente (mayor a menor valoración) tales promedios obtenidos para P1.31, considerando las facultades CAFyD de procedencia de sus estudiantes y encabezando con la mejor valoración sobre la ayuda formativa recibida para su desarrollo, como se ha anunciado, la facultad CAFyD de Murcia. Figura 6. 33. Representación gráfica de los valores de promedio obtenidos para P1.31 en relación a la variable factor "facultades CAFyD" A pesar de que para ninguna de las facultades CAFyD analizadas se obtienen puntuaciones de × >3, cinco de las siete obtienen valoraciones que evidencian una percepción de mucha ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.31, a través de las asignaturas cursadas en su formación. Este es el caso de las facultades CAFyD de Murcia ( × =2,93), Vic ( × =2,90), Huesca ( × =2,77), Sevilla ( × =2,66) y Lleida ( × =2,62). Las facultades de Vitoria- Gasteiz ( × =2,33) y León ( × =2,18) alcanzan las puntuaciones más bajas, evidenciando una percepción de sus estudiantes de una moderada ayuda formativa recibida para el desarrollo de esta competencia. El desacuerdo en las respuestas es ciertamente aceptable para la mayoría de los casos, ya que oscilan los valores de desviación típica obtenidos entre 0,801 y 0,866, salvo para los casos de Lleida ( 𝜎 =0,913) y León ( 𝜎 =0,932), en donde se intuye cierto desacuerdo, aunque en ningún caso considerable. 2,93! 2,90! 2,77! 2,66! 2,62! 2,33! 2,18! 0,00! 0,50! 1,00! 1,50! 2,00! 2,50! 3,00! 3,50! 4,00! Murcia!(UCAM)! Vic!(VIC)! Huesca! (UNIZAR)! Sevilla!(UPO)! Lleida!(UDL)! Vitoria-Gasteiz! (UPV)! León!(ULE)! 343 Se aplica la prueba Kruskal-Wallis (tabla 6.59), a fin de conocer si ex iste influencia de la variable facultades CAFyD sobre P1.31 y, con ello, saber si existe igual afección de las distintas facultades CAFyD analizadas en relación a la dicha pregunta. Tabla 6. 59 Prueba Kruskal-Wallis para P1.31 y variable factor "facultades CAFyD" P1.31 Grado de ayuda formativa recibi da para el desarr oll o de las habili dades en las relaciones interpersonales Chi - cuadrado Gl Sig.as int ót. 36,628 7 ,000 La prueba muestra un nivel de significación de 0,000 (Sig.<0,05), rechazando con ello la hipótesis nula y aceptando la influencia de la variable f actor aplicada a la variable estudiada P1.31 y la propia variable P1.31. Dado que el resultado de Kruskal- Wallis lleva a aceptar la hipótesis alterna, se realiza un análisis post hoc para comprobar qué pares de facultades CAFyD difieren significativamente entre sí. La prueba de contraste aplicada es HSD Tukey (tabla 6.60), tras reconocer la igualdad de varianzas, mediante el estadístico de Levène (Sig.=0,688). Tabla 6. 60 Resultados del análisis post hoc entre P1.31 y la variable factor "facultades CAFyD" (comparadas de dos en dos) (I) Facultad CAF yD (J) Faculta d CAF yD HSD T uke y S ig . Mur ci a ( UCA M) Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) León ( ULE) 0,006 0,000 Vic (VI C) Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) León ( ULE) 0,016 0,001 Huesc a (UNI ZAR) León ( ULE) 0,035 Vit ori a - Ga st eiz ( UPV) Mur ci a ( UCA M) Vic (VI C) 0,006 0,016 León ( ULE) Mur ci a ( UCA M) Vic (VI C) Huesc a (UNI ZAR) 0,000 0,001 0,035 La di fer encia es si gnif icat iva al nivel de . 05. 344 Se aprecian diferencias significativas entre (1) la facultad CAFyD de Vitoria- Gasteiz (segunda puntuación más baja obtenida) y las facultades de Murcia (Sig. HSD Tukey = 0,006) y Vic (Sig. HSD Tukey = 0,016). (2) Entre la facultad CAFyD de Léon (puntuación más baja alcanzada) y las facultades de Murcia (Sig. HSD Tukey = 0,000), Vic (Sig. HSD Tukey = 0,001) y Huesca (Sig. HSD Tukey = 0,035). Regresando al discurso de los estudiantes considerando las titulaciones cursadas y en relación al desarrollo de P1.31, en el grupo de los estudiantes CAFyD se observa una menor presencia de códigos (6) que explican la ayuda f ormativa recibida para el desarrollo de P1.31, frente al grupo de los estudiantes MEPEF (12 códigos) (tabla 6.61). Estos últimos describen de una forma más completa las habilidades interpersonales que reconocen han manejado durante su formación. Tabla 6. 61 Estudio comparativo entre estudiantes MEPEF y CAFyD sobre los códigos que explican el funcionamiento de la formación recibida para el desarrollo de P1.31 MEPE F CAFyD Códig o Enrai zamient o Códig o Enrai zamient o Interactuar/co mpartir 18 Adapt ar se/ se r fl exi bl e 3 Comunic ars e 16 Colab orar 1 Crear c lima y ambi ent e formativo 6 Ser hone sto 1 Colab orar 5 Negoc ia r 1 Actu ar an te l a conflictividad 5 Ayuda r 1 Cohesi ona r 5 Ser as erti vo 4 Negoc ia r 3 Adapt ar se/ se r fl exi bl e 2 Ayuda r 2 Regul ars e e mocio nalme nte 2 Tener ini ciat iva 2 345 El estudio de las evidencias y las relaciones entre los códigos permite establecer redes semánticas para poder reconocer, apreciar e interpretar mejor la percepción y valoración de los estudiantes en relación a la ayuda formativa recibida para desarrollar P1.31. A continuación se presenta la red semántica en relación a los códigos presentes en el discurso de los estudiantes procedentes de la titulación CAFyD (figura 6.34). Figura 6. 34 . Red semántica del grupo de estudiantes CAFyD que explor a las experiencias formativas relacionadas con la adquisición y desarrollo de P1.31 Inicialmente consideran que a lo largo de los estudios cursados sí les han insistido en la necesidad de ayudarse mutuamente, con lo que se entiende que la ayuda mutua, como habilidad prosocial, está presente en su ideario de interacción de partida. Grupo CAF yD ( 3: 65) Yo cr eo que por lo gen era l sí que nos inc ent i van basta nt e en algu nas clas es a ayudarnos unos a otros, porque si no , perde ríamo s todo s . Así mismo, trabajar grupalmente se reconoce como la experiencia práctica en la que, para resolver las tareas y compromisos e interactuar unos con otros, han necesitado colaborar , ser flexibles y adaptativos , honestos , para alcanzar acuerdos ( negociar ). Grupo CAF yD (3:28) En genera l los alumnos aprenden a traba jar en equipo porque después de cuatr o años haciendo trabajos grupales ya conoces a tus com pañeros, has visto muchas cosas, has reconocid o si te h as equivoca do alguna vez , te ha s autoevaluad o o deberías hab erlo hecho desde mi punto de vista. 352 En relación a la competencia P1.31 habilidades para las relaciones interpersonales, hombres y mujeres consideran haber recibido mucha ayuda formativa a través de las dinámicas de las materias cursadas para su desarrollo, siendo la percepción de las mujeres al respecto mayor que la de los hombres. En ambos casos se considera por tanto muy desarrollada a partir de la formación prestada. Considerando el tipo de estudios de EF cursados, ambos grupos consideran haber recibido mucha ayuda formativa para el desarrollo de B2 , aunque en mayor medida el grupo de estudiantes MEPEF. Esta misma valoración se obtiene para el caso de la competencia para P1.30 trabajo en equipo, siendo los estudiantes MEPEF los que aprecian en mayor medida la ayuda formativa recibida para su desarrollo. En cualquier caso se aprecia un contraste en cuanto a los benevolentes resultados estadísticos obtenidos y la descrita escasa formación recibida para gestionar las experiencias de trabajo grupal, redundando en una verdadera ausencia de formación para aprender a trabajar en equipo a partir de tales experiencias. Atendiendo a las facultades de procedencia de los estudiantes, las de educación que mejores valoraciones obtienen en cuanto a la ayuda que prestan para el desarrollo de P1.30 son las de Segovia y Valladolid (UVa). Para el caso de las facultades CAFyD obtienen mejores valoraciones las de Vic y Murcia (UCAM). Para el caso de P1.31, estudiantes MEPEF y CAFyD consideran haber recibido mucha ayuda formativa para su desarrollo, aunque la percepción del grupo MEPEF al respecto es mayor, encontrándose diferencias significativas entre ambos grupos. Estos consideran haber desarrollado habilidades interpersonales a través de las dinámicas pedagógicas de algunas materias cursadas como comunicarse, negociar, adaptarse y ser flexible, ser asertivo en situaciones de conflicto, ayudar, contribuir a la cohesión grupal y regularse emocionalmente. Las facultades de educación de Córdoba y Valladoli d obtienen valoraciones mayores sobre la ayuda prestada para el desarrollo P1.31. Para el caso de las facultades CAFyD obtienen mejores valoraciones las de Murcia (UCAM) y Vic. 353 6.3. C onocer si existe una relación entre el uso de metodologías activas y la presencia de la evaluación formativa respecto de la percepción de desarrollo de competencias que tienen los estudiantes tras su formación. A fin de conocer las posibles relaciones entre el uso de las metodologías activas y sistemas de evaluación formativa y la percepción de ayuda formativa recibida para la adquisición de competencias transversales (instrumentales e interpersonales) durante las asignaturas cursadas, se aplicó el coeficiente de correlación de Spearman (tabla 6.62). Tabla 6. 62 Relación entre el uso de metodologías activas y utilización de evaluación formativa y la percepción de ayuda formativa recibida para el desarrollo de las competencias instrumentales e interpersonales Mét od os y e va l uac i ón Instrumen tales Interpersona les La util iza ción de meto dol og ía s acti va s en las asi gna tur as cursadas en tus estudios te han ayudado a adquirir competencias transversales 0,291** 412** La util izaci ón de la eval uació n formati va y contin ua en las a signatura s cu rsadas en la c arrera te h an ay udado a adquirir competencias tr ansversales 0,346** 0,449** *P<0,05 **P<0,001 En las correlaciones obtenidas (no muy notables), se observa que sí existe una relación directa entre el uso de metodologías activas durante las asignaturas cursadas en la f ormación. Para el caso de la relación con las competencias instrumentales, se observa una correlación débil (r<0.300), pero para el caso de la adquisición de las competencias interpersonales, se aprecia una correlación mayor (r=0,412; P<0,001) que cobra sentido para este tipo de competencias, que requieren de una importante participación e implicación de los estudiantes durante el proceso de su adquisición y desarrollo. De la misma manera, se obtuvo un coeficiente de correlación poco notable entre la percepción de utilidad de la evaluación formativa y su valoración como ayuda formativa para la adquisición de competencias transversales durante la formación cursada, no obstante sí existe una relación directa entre ambas (r>0,400; P<0,001). Se 354 observa cómo para las competencias interpersonales la correlación con el uso de la evaluación formativa es mayor (r=0,449; P<0,001) que para las instrumentales (r=0,346; P<0,001). Posiblemente unas correlaciones poco notables se relacionen con la dificultad de evaluar de forma puntual este tipo de competencias que, por lo general, su adquisición y desarrollo se muestra en la acción y de forma procesual cuando el alumnado se desempeña durante la ejecución. No obstante, parece que sobre todo para las competencias de carácter interpersonal, el uso de un sistema de evaluación formativa sí podría jugar un papel relevante en la evaluación de la adquisición y su desarrollo. Para las cuatro competencias transversales objeto de revisión en el presente trabajo, grado de ayuda recibida para el desarrollo de P1.28 conocimiento de una lengua extranjera, P1.29 conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio, P 1.30 trabajo en equipo, P1.31 habilidades en las relaciones interpersonales, se buscó igualmente el grado de correlación mediante el coeficiente de Spearman , sobre la utilización de metodologías activas y modelos de evaluación formativa en las asignaturas cursadas (tabla 6.63). 355 Tabla 6. 63 Relación entre el uso de metodologías activas y utilización de evaluación formativa y la percepción de ayuda formativa recibida para el desarrollo de P1.28, P1.29, P1.30 y P1.31 P1.28. gr ado de ayuda recibida para el conocimiento de una LE P1.29, gr ado de ayuda recibida para el conocimiento de inf ormática relativos al ámbito de estudio P1.30, gr ado de ayuda recibida para el desarrollo del t rabajo en equipo P1.31, gr ado de ayuda recibida para el desarrollo de las ha bilidad es en las relaciones interp erson ale s La ut ili zaci ón de meto dol og ía s activas en l as asignaturas cursadas en tus estudios te han ayudado a adquirir competencias transve rsales 0,115** 0,192** 0,267** 0,337** La ut ili zaci ón de l a evaluación formativa y continua en las asignaturas cursadas en la carrera te han ayudado a adquirir competencias transve rsales 0,152** 0,254** 0,267** 0,397** *P<0,05 **P<0,001 Como se puede apreciar, se observan relaciones directas aunque débiles (r<0,300) entre el uso de metodologías activas y modelos de evaluación formativa y la percepción de ayuda formativa recibida para desarrollar sus competencias P1.28, P1.29 y P1.30. Algo más directa y positiva se aprecia la correlación obtenida para el caso d e P1.31 (r=0,337; P<0,001). Se puede considerar que el desarrollo de las habilidades interpersonales requiere del uso de estrategias metodológicas activas así como de modelos de evaluación compartida y formativa, en la medida en que es necesaria la participación e implicación activa y consciente del alumnado, debiendo aplicar en situaciones reales de interacción tales habilidades, para relacionarse entre si, emprender proyectos y tareas compartidas y solucionar problemas. 356 Los resultados procedentes del análisis de los datos cualitativos revelan, de forma similar, una mayor relación directa entre las metodologías activas aplicadas en su formación a lo largo de las asignaturas cursadas, así como de modelos de evaluación formativa y continua y la percepción como ayudas para desarrollar P1.30. Tales metodologías se relacionan con la participación en proyectos de trabajo, en donde se debe colaborar para atender todos los aspectos que permiten desarrollar un proyecto de interés para todos, que en el caso que describen, en relación al desarrollo de materias como AFMN , requieren responsabilizarse de gestionar no solo los aspectos didácticos de preparación de las actividades físicas en la naturaleza, sin también atender a los ámbitos preparatorios, administrativos, económicos y de previsión y adquisición de recursos de forma colaborada. Se formaban grupos, cada grupo se encarg aba de organiza r una acti vidad compartida, claro, es que es evaluación formativa y co ntinua; tú tienes que llamar al autobús y contratar al autobús, llamar al albergue, no sé qué, al final lo estás h aciendo tú, estás aprendiendo haciendo, que es de lo que se trata ( 3:150). De la misma manera se observan varias coocurrencias entre métodos activos relacionados con la participación en grupos de trabajo, colaborando y cooperando entre sí y la activación, para ello, de diversas habilidades interpersonales (P1.31) como la interacción , la colaboración , la comunicación y la negociación para llegar a acuerdos. Al traba ja r en equi po las rel ac ion es int erp ers ona le s están int eg rad as, pero al hac er los grupos aleatori amente, es cuando más las podemos trabajar […] esta competencia sobre tod o la hem os trabajado en la menc ión e n la asign atura de m edio natura l y le convivir juntos y en expresión corporal a la hora de estar interactuando entre no sotros constantemente (5:1). En síntesis, se observa por tanto la presencia de metodologías activas en la formación cursada y sobre todo su uso parece se relaciona con el desarrollo de 357 competencias más de tipo interpersonal. Se entienden las metodologías activas como aquellas que favorecen la implicación y la participación de los estudiantes, con lo que cobra sentido que sean las competencias interpersonales las que se desarrollen en mayor medida. Particularmente para el caso de P1.31 habilidades para las relaciones interpersonales es evidente la relación entre el uso de metodologías activas y su desarrollo. Habilidades como la comunicación , la ayuda mutua , la asertividad , la negociación , la interacción se activan en la medida en que están presentes en las dinámicas formativas de las materias (en este caso en clave metodológica). Los planteamientos de aprendizaje basados en proyectos y en dinámicas de trabajos grupales en materias y actividades relacionadas con las AFMN activan y desarrollan estas habilidades sociales. La utilización de evaluación formativa durante la formación cursada revela una mayor relación de esta con respecto al desarrollo de competencias interpersonales más que instrumentales. Específicamente su uso parece nuevamente correlacionar en mayor medida con P1.31. 6.4. Conocer si existe una relación entre el uso de los instrumentos de evaluación utilizados respecto de la percepción de desarrollo de competencias que tienen los estudiantes tras su formación. Respecto de las correlaciones existentes entre los instrumentos de evalu ación utilizados durante las asignaturas cursadas y la percepción de ayuda formativa recibida para el desarrollo de las dos competencias instrumentales objeto de estudio, para P1.28, conocimiento de una LE, se aprecia que los instrumentos de evaluación qu e se relacionan de una forma más notable con la percepción de desarrollo competencial al respecto, son el uso de exámenes orales (r=0,320; P<0,001), el uso de portafolios (r=0,268; P<0,001) y la observación del profesor en clase (r=0,247; P<0,001). En correlación negativa se observan el uso del examen tipo test y la generación de informes y trabajos escritos. 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