El desarrollo del lenguaje en Educación Infantil. Propuesta de intervención: LOLE, programa para el desarrollo de la conciencia fonológica

TRABAJO DE FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: LOLE, PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA. Autor: Sonia Santos Gallo Tutor académico: M.ª Jesús Pérez Curiel Curso 2020/2021 1 | P á g i n a ÍNDICE CAPÍTULO I. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. ............................................................... 4 1. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................... 4 2. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 6 3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 7 3.1. El desarrollo del lenguaje. .................................................................................. 7 3.2. Funciones del lenguaje. ...................................................................................... 8 3.3. El lenguaje en la etapa de Educación Infantil ....................................................... 8 3.3.1. Modelos explicativos y teorías sobre la adquisición del lenguaje ...................... 9 3.3.2. Variables que intervienen en el proceso de adquisición del lenguaje............... 15 3.3.3. Etapas del desarrollo del lenguaje infantil (0-6 años) .................................... 16 3.4. Del lenguaje oral y el lenguaje escrito. ............................................................... 21 3.4.1. Etapas del aprendizaje a la lectura. ............................................................. 23 3.4.2. Métodos para el aprendizaje de la lectoescritura. ......................................... 24 3.5. Descripción del programa LOLE. ..................................................................... 26 3.5.1. Características y estructura. ....................................................................... 27 3.5.2. Materiales. ................................................................................................ 29 3.5.3. Procedimiento de aplicación. ...................................................................... 29 CAPÍTULO II. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. ................................................. 32 4. OBJETIVOS ......................................................................................................... 32 5. CONTENIDOS...................................................................................................... 33 6. METODOLOGÍA.................................................................................................. 33 7. ACTIVIDADES REALIZADAS ............................................................................. 38 8. LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA .................................................. 42 9. CONCLUSIÓN ..................................................................................................... 44 10. REFERENCIAS .................................................................................................. 46 11. ANEXOS............................................................................................................. 49 2 | P á g i n a RESUMEN: Un adecuado desarrollo del lenguaje en la etapa de Educación Infantil es fundamental, ya que sienta las bases de los futuros aprendizajes y de la comunicación. Gracias al lenguaje los niños pueden descubrir y conocer su entorno, socializar, expresarse etc. Dada la importancia de esto, como docentes debemos conocer de primera mano los conocimientos que este tema abarca. Por ello, el presente Trabajo de Fin de Grado se basa en la investigación y revisión bibliográfica sobre el desarrollo del lenguaje en la etapa de Educación Infantil (0-6 años). El desarrollo de este trabajo se ha realizado a través de la búsqueda de información y de la posterior aplicación del programa para el desarrollo de la conciencia fonológica “LOLE, del lenguaje oral al lenguaje escrito” en un aula de 2º ciclo de Infantil. Este programa consta de una serie de actividades que trabajan la conciencia fonológica en sus distintos niveles y se desarrolla durante la etapa de Educación Infantil con el objetivo de que los niños y niñas obtengan una preparación óptima hacia la lectura. PALABRAS CLAVE: Lenguaje, conciencia fonológica, lectura, desarrollo, actividades. ABSTRACT: Adequate language development in the Early Childhood Education stage is very important as it lays the foundation for future learning and communication. Thanks to language, children can discover, learn about their environment, socialize, express themselves, etc. Given the importance of this, as teachers we must know the knowledge that covers this topic. Therefore, this Final Degree Project is based on research and literature review on language development in the Early Childhood Education stage (0-6 years). The development of this work has been carried out through the search for information and the subsequent application of the program for the development of phonological awareness 3 | P á g i n a "LOLE, from oral to written language" in a classroom of 2nd cycle of Early Childhood Education. This program consists of a series of activities that work on phonological awareness at different levels and is developed during the Infant Education stage with the aim that children obtain an optimal preparation for reading. KEY WORDS: Language, phonological awareness, reading, development, activities. 4 | P á g i n a CAPÍTULO I. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. 1. JUSTIFICACIÓN La elección de este tema se debe a la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje en la etapa de Educación Infantil. Es una etapa clave en la vida, ya que es el momento en el que se sientan las bases de habilidades tan fundamentales como son el habla, la lectura y la escritura. Los docentes tenemos un papel muy importante en este proceso de enseñanza-aprendizaje ya que debemos guiar y acompañar a los niños y niñas durante este camino para poder conseguir un óptimo desarrollo, siempre respetando el ritmo de cada alumno y observando y atendiendo cualquier dificultad que pueda presentar durante el proceso. El aprendizaje a la lectura es algo esencial en la vida de los niños para poder comprender y dar sentido a aquellos textos que ven a diario, como por ejemplo los cuentos, o poder entender lo que está escrito en objetos de su contexto cercano. Además, es necesario que sepan hacerlo con soltura y adecuadamente ya que, en la siguiente etapa, es decir, en Educación Primaria para continuar aprendiendo deber leer textos, ya que tendrán cuadernos de actividades escritos. Es uno de los objetivos que se implantan en el DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León: “Iniciarse en la lectura comprensiva de palabras y textos sencillos y motivadores, utilizando una entonación y ritmo adecuados. Descubrir la funcionalidad del texto escrito.” (p.14) Para conseguir ese correcto desarrollo debemos fomentar la lectura desde el primer momento y conseguir que muestren una actitud favorable hacia esta. Este proceso consta de varias habilidades que se deben trabajar y una de ellas es la conciencia fonológica. Esta habilidad lingüística es básica en el aprendizaje a la lectura y no se suele dar la importancia que realmente tiene. Por ello he querido conocer y profundizar más sobre el programa de intervención sobre la conciencia fonológica LOLE y los beneficios que este puede aportar al alumnado en cuanto al acercamiento a la lectura, 5 | P á g i n a ya que como docentes debemos estar en una continua formación, descubriendo nuevas estrategias y metodologías, las cuales optimicen el desarrollo del alumnado. El tema de este Trabajo de Fin de Grado está relacionado con algunas de las competencias establecidas que aparecen en la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, que regula el Título de Maestro en Educación Infantil, entre las cuales se encuentran: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS A. De formación básica. 1. Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el periodo 0-6, en el contexto familiar, social y escolar. 2. Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los periodos 0-3 y 3-6. 3. Comprender que la dinámica diaria en Educación Infantil es cambiante en función de cada alumno o alumna, grupo y situación y tener capacidad para ser flexible en el ejercicio de la función docente. 4. Capacidad para dominar las técnicas de observación y registro. 5. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. B. Didáctico disciplinar. 1. Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de la etapa de educación infantil, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes. 2. Favorecer el desarrollo de las capacidades de comunicación oral y escrita. 3. Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. C. Prácticum y Trabajo Fin de Grado. 1. Adquirir conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma. 2. Ser capaces de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia. 3. Tutorizar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias. 4. Ser capaces de relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro. 5. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica, con la perspectiva de innovar y mejorar la labor docente. 6 | P á g i n a 2. INTRODUCCIÓN La importancia del desarrollo del lenguaje en la etapa de Educación Infantil es clave, ya que es el momento en el que se sientan las bases de sus futuros aprendizajes en diversos ámbitos. El lenguaje es el vehículo por el que se transmite el pensamiento y también es el que le permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás. El proceso de comunicación es probablemente la actividad que más influye en el comportamiento del ser humano. (Sánchez de Medina, 2009, p.2) Como docentes debemos dar la importancia que tiene el lenguaje en el aula, enseñando y guiando el aprendizaje de nuestro alumnado para conseguir un adecuado desarrollo del mismo. Por ello he centrado mi Trabajo de Fin de Grado en el desarrollo del lenguaje en la etapa de Educación Infantil. Este documento está divido en dos partes significativas, por un lado, la parte I la cual corresponde a la revisión bibliográfica y por otro, la parte II en la que se desarrolla la propuesta de intervención. En el capítulo I se encuentra la justificación de la elección de este tema para este trabajo y la introducción, por último, se desarrolla el marco teórico. En él podemos encontrar, primeramente, diferentes definiciones acerca de qué es el lenguaje y las funciones del mismo. A continuación, se desarrolla un punto en relación con el lenguaje centrado en la etapa de Educación Infantil en el que se expone las distintas teorías de adquisición, las variables que influyen en este proceso, las etapas que se siguen, se describen algunas de las dificultades que se pueden presentar y por último se explica cómo es el proceso de aprendizaje al lenguaje escrito, sus etapas y algunos de los métodos que existen para su enseñanza-aprendizaje. El último punto de esta parte está enfocado directamente al programa de intervención LOLE y a la descripción de este, su funcionamiento, aplicación, materiales etc. Ya en el capítulo II se explica la localización dónde se va a llevar a cabo la propuesta y se establecen los objetivos, contenidos y metodología. Seguidamente se exponen las actividades que he llevado a cabo durante el desarrollo de la intervención en el aula y las 7 | P á g i n a limitaciones que me he encontrado a lo largo del trabajo, así como las propuestas de mejora, finalizando con la conclusión tras este TFG. 3. MARCO TEÓRICO 3.1. El desarrollo del lenguaje. Para comenzar a enmarcar este trabajo es conveniente empezar hablando del lenguaje. Cuando hablamos de lenguaje nos referimos a la capacidad para expresar nuestros pensamientos y comunicarnos con otros. Encontramos numerosos autores que aluden a este término y exponen su propia definición, entre las cuáles podemos destacar algunas: - “El lenguaje es un método exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada.” (Sapir, 1966) - “Función compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos e ideas mediante signos acústicos y gráficos.” (Rondal, 1991) - “El lenguaje como un sistema de representación, un sistema que media en el desarrollo cognitivo.” (Garton, 1994) - “Código socialmente compartido, o un sistema convencional, que sirve para representar conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y de combinaciones de éstos, que están regidas por reglas.” (Owens, 2003, p.5) - “Es el conjunto de señales o signos que sirven para comunicar algo. Capacidad que tenemos los seres humanos para crear diversas formas de comunicación.” (Soberanes, 2013, p.3) En todas estas definiciones hay un denominador común, y es la comunicación. Utilizamos el lenguaje como una herramienta para comunicarnos e interaccionar con los demás. Casi siempre se usa con una intencionalidad comunicativa y puede tener funciones diversas como pedir información, explicar algún suceso, expresar los propios sentimientos, 8 | P á g i n a representar la realidad, expresar emociones, etc. A continuación, en el siguiente punto las desarrollaré más a fondo 3.2. Funciones del lenguaje. Antes mencionaba la importancia de la función comunicativa del lenguaje, pero además existen otras funciones, Halliday (1982) recoge las siguientes: • Función instrumental: El niño/a constata que el lenguaje se usa como un medio para que las cosas se realicen y lo utiliza para actuar sobre el mundo que nos rodea. • Función reguladora: El lenguaje es utilizado como elemento de control. • Función interactiva: Muy relacionada con la anterior, se refiere a la utilización del lenguaje en la interacción entre el yo y los demás. • Función personal: Es la conciencia de uno mismo y de la propia individualidad, como ser capaz de expresar, o la expresión de sentimientos. • Función heurística: El lenguaje sería un medio para descubrir el mundo que nos roda y obtener información de los otros; un instrumento para aprender sobre las cosas. • Función imaginativa: Hace referencia al uso del lenguaje por el niño/a para recrear su propio entorno más allá de un referente inmediato. Cuando utilizamos el lenguaje para imaginar o crear. • Función informativa: se centra en el contenido del mensaje y la situación. Aparece en aquellos mensajes en los que se informa de algo de manera (el lenguaje es un medio de manifestar, expresar propuestas). A estas funciones habría que añadirles la conocida como función metalingüística (Jakobson, 1960), que consistiría en volver sobre el propio uso del lenguaje para explicarlo con referencia a un determinado código. 3.3. El lenguaje en la etapa de Educación Infantil La etapa de educación infantil de 0-6 años es la más importante en cuanto al desarrollo del lenguaje se refiere. Muchos psicólogos, lingüistas y demás profesionales han 15 | P á g i n a Fuente: elaboración propia. 3.3.2. Variables que intervienen en el proceso de adquisición del lenguaje. La adquisición del lenguaje es un proceso. Este proceso es largo y complejo y no sigue siempre los mismos patrones de desarrollo, ya que está influido por factores biológicos, cognitivos y sociales. Los factores biológicos están formados por la maduración del Sistema Nervioso Central y las estructuras responsables del habla, del oído y del desarrollo motor en general. Los factores cognoscitivos “comprenden desde discriminación perceptual del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y pensamiento” (Castañeda, 1999, p. 74) y sugieren que han de conocer y entender algunas cosas y sucesos del medio para poder hablar después de ellos, por lo que, si un niño/a carece de estos procesos para interpretar o dar significado a sus experiencias, no seguirá el mismo ritmo de desarrollo o incluso nivel que otro que si desarrolle estas capacidades. Los factores sociales o de experiencia lingüística implican que aprenden el significado de las palabras en interacción con otras personas. Es decir que si el niño/a carece de estimulación o relación con otras personas su desarrollo se verá afectado. Garton (1994) argumenta que: La adquisición del lenguaje como un sistema gramatical, o estructural, no depende solamente de las predisposiciones innatas, sino también de la transmisión de las reglas que permiten la expresión gramaticalmente correcta del lenguaje. Parte de este proceso depende de la interacción activa del niño, desde una edad muy temprana, con miembros competentes en la lengua de la misma comunidad de habla o cultura. (p.53) ENFOQUE ECOLÓGICOSEMIÓTICO LEON VAN LIER -Tres categorías aplicadas al ámbito del lenguaje infantil: Firstness, Secondness, Thirdness 16 | P á g i n a En resumen, podríamos decir que, la adquisición y desarrollo del lenguaje depende, de dos factores interdependientes: el medio social y la capacidad intelectual. 3.3.3. Etapas del desarrollo del lenguaje infantil (0-6 años) El lenguaje es nuestra forma de comunicarnos con los demás, lo adquirimos a lo largo de los años y sigue unas etapas y desarrollo que nos acompaña en nuestra vida. “El lenguaje es un proceso complejo, que implica un código de símbolos, la adquisición de vocabulario, la elaboración de frases… y conlleva una serie de capacidades que son condicionantes básicas para que se pueda desarrollar el mismo.” (Díaz, 2009, p.1) Al principio el niño se comunica a través de gestos, sonidos y movimientos con los demás para captar su atención y conseguir una respuesta o manifestar una conducta. Según el desarrollo del lenguaje podemos dividirlo en dos grandes etapas: la etapa prelingüística y la etapa lingüística. Etapa prelingüística o preverbal (0-12 meses): Alarcos (citado en Navarro, 2003) habla de etapas precedentes a la utilización efectiva del lenguaje, a las que denomina "presemióticas" o "prelingüísticas", durante las cuales se pueden encontrar funciones habituales ejercidas por el lenguaje, como son la exteriorización y la comunicación. Alarcos (1976) describe este período de la siguiente forma: Durante este período se produce, además, una intensa actividad fónica que sirve de preludio al futuro buen funcionamiento de los órganos destinados a materializar el lenguaje, y también un desarrollo del aparato auditivo, que predispone al niño a la captación de los signos exteriores audibles. Durante este período, en el que la actividad fónica esencialmente presemiótica no está bien diferenciada de los demás ejercicios físicos-tales como las expresiones de la fisonomía y los gestos-el bebé, aún antes de que aparezca el signo, adquiere la posibilidad de comunicarse al descubrir que los simples reflejos que lo llevan a exteriorizarse en gritos o en muecas producen una reacción en su medio circundante. Este procedimiento de comunicación solo tiene un carácter de llamado. (p. 12) 17 | P á g i n a Esta etapa se basa en: • El desarrollo integral del niño. • Las funciones básicas de las emisiones fónicas de este período. En la primera etapa de su evolución lingüística, el bebé debe desarrollar las posibilidades funcionales de los órganos con los que producirán manifestaciones lingüísticas; tiene que aprender a utilizar los aparatos de fonación y audición. Esto corresponde a un ejercicio físico sin valor comunicativo, aunque sí con la función de ejercitación articulatoria y auditiva. (Navarro, 2003, p.326). Según Alarcos (1976), es a partir de este instante cuando el niño ya no sólo le otorga una función desinteresada y lúdica de la actividad fónica, si no que comienza a darle un sentido y darle un sentido comunicativo básico de tipo gestual y afectivo con su entorno familiar. La etapa prelingüística se divide en: • Prebalbuceo (0-2 meses): Las primeras expresiones del niño hasta el final del primer mes son a través del llanto. vocalizaciones reflejas y gorjeo. En torno al segundo mes este llanto empieza a diferenciarse por la entonación en función del bienestar o malestar del niño. • Balbuceo (3-10 meses): Se caracteriza por el juego vocal (3-6 meses) y la imitación de sonidos (6-9/10 meses). En esta etapa “los sonidos de arrullo y llanto se han ido haciendo más característicos y diferenciados, apareciendo elementos vocálicos y consonánticos enmarcados en emisiones de una sílaba.” (Hernández, 2014, p.25) Se hacen las primeras vocalizaciones con intencionalidad de comunicación y se pueden discernir diferentes entonaciones. Aumenta la destreza de la lengua y los labios gracias a la masticación, de esta forma se favorece la vocalización articulada. Sobre los 9-10 meses comienza a decir palabras cortas, aunque por imitación. 18 | P á g i n a Etapa lingüística (a partir de los 10 meses): En torno al año de edad el niño comienza a adentrarse de forma gradual en la etapa lingüística y empieza a asimilar el contenido (significado) a la forma (palabra) para un objeto o persona específico. Este periodo comienza con la primera palabra. • Holofrase (12 meses- 14 meses): Una “holofrase” se refiere a aquellas frases que están formadas únicamente por una sola palabra. Estas pueden tener diferentes significados dependiendo del contexto. Poco a poco aproxima a los significados de los adultos los que él mismo atribuye a las palabras, para que esto ocurra de forma correcta es necesario que los padres estimulen de forma léxica al niño. • Primeras frases (15 meses - 6 años): El niño comienza a extender su repertorio lingüístico y empieza hacer combinaciones de dos palabras. (Castañeda, 1999) A partir de los 24 meses el niño comienza a utilizar pronombres. A los 3 años se produce un rápido aumento del vocabulario y empieza a tener un lenguaje más comprensible. Entre los 4 o 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas de comprensión referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se extiende más allá de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad simbólica del niño y, como tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el presente. (Castañeda, 1999) Alrededor de los 6 años el niño ya tiene un alto dominio del lenguaje. 4.3.4. Principales dificultades del desarrollo del lenguaje. En el anterior apartado he desarrollado de forma breve las diferentes etapas de adquisición por las que pasan los niños al desarrollar su lenguaje y forma de comunicación. Pero hay veces que no siempre siguen este patrón debido a alteraciones que a veces surgen durante la infancia. Estas alteraciones del desarrollo del lenguaje pueden afectar a la voz, el habla, a los componentes del lenguaje o a la comunicación. 19 | P á g i n a • Trastornos de la voz: son aquellas dificultades que afectan a la voz en cualquiera de sus parámetros (calidad, timbre o tono; por ejemplo, la disfonía). • Trastornos del habla: afectan a la articulación o programación de los sonidos y directamente a la inteligibilidad (por ejemplo, la disartria o el trastorno articulatorio). • Trastornos del lenguaje: pueden afectar a todos o a algunos de los componentes del lenguaje. Un ejemplo, es el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL), también denominado, en clasificaciones previas, como trastorno específico del lenguaje (TEL) o más antiguamente como disfasia. • Trastornos de la comunicación: afectan a todos los sistemas de la comunicación en su modalidad oral y/o gestual, o en la versión signada del lenguaje. Un ejemplo es el autismo clásico, en el que se puede llegar a no tener lenguaje, ni tampoco comunicación intencional. (Aguilar, 2019, p.13) Además, podemos catalogar los trastornos del lenguaje en primarios, secundarios o concurrentes, dependiendo del área afectada y sus dificultades. (Aguilar, 2019) Tabla 2. Clasificación tipos de trastornos del lenguaje. Trastornos del lenguaje primarios Trastornos del lenguaje secundarios Trastorno del lenguaje concurrentes Afecta de forma directa al lenguaje. Por ejemplo: Trastorno Específico del Lenguaje. El trastorno se asocia a otra dificultad más importante o síndrome. Por ejemplo: Síndrome de Down. Presencia de dos trastornos a la vez independientes uno del otro. Por ejemplo: Comorbilidad de TDL con Dislexia. Nota: Información tomada de: (Aguilar, 2019). 20 | P á g i n a A. Trastornos del lenguaje oral: En función del problema referido por el que suele acudir las familias podríamos hablar de 3 situaciones y dificultades o alteraciones posiblemente relacionadas. Cuando el niño/a tarda en hablar: • Retraso simple del lenguaje: si la comunicación se ve alterada. • Disfasia: trastornos del desarrollo del lenguaje que suele deberse a condiciones cromosómicas y genéticas peculiares o a un daño cerebral. Cuando el niño/a deja de hablar: • Afasia: es un trastorno adquirido, aunque también puede ser congénito. Su aparición se debe a una lesión en el cerebro que afecta tanto al lenguaje oral como al escrito, según de la localización de este daño puede afectarle de distinta forma. • Síndrome de Landau-Fleffner: pérdida del lenguaje entre los 3-9 años, “se relaciona con manifestaciones epileptogénicas en el electroencefalograma y es más frecuente en los niños que en las niñas. Se conoce además como afasia adquirida con trastorno convulsivo” (Moreno-Flagge, 2013, p.91) • Mutismo selectivo: es la ausencia de lenguaje en ciertas situaciones o con determinadas personas. Cuando el niño habla mal: • Tartamudez o Disfemia: es un trastorno del habla que afecta a la comunicación y que se caracteriza por interrupciones involuntarias de la fluidez del habla que suelen ir seguidos de tensión muscular en la cara y el cuello. • Disartria: se trata de un trastorno neuromuscular que afecta a la articulación de las palabras debido a una parálisis facial o debilidad en la lengua o en los músculos de la garganta. • Dislalia: es la dificultad de pronunciación en uno o más fonemas, por lo general suele ser transitoria. 21 | P á g i n a • Trastornos prosódicos: afectan a la entonación y al ritmo del habla, es bastante habitual en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y Trastorno del Espectro Autista (TEA) en especial en aquellos con Asperger. B. Trastornos del lenguaje escrito: • Dislexia: es un trastorno de aprendizaje de la lectoescritura que suele estar relacionado con trastornos del lenguaje ya que “el fallo cognitivo que condiciona la dislexia es una alteración en las capacidades fonológicas.” (Artigas, Rigau & García-Nonell, 2008, p.181) • Disortografía: es un problema que afecta a la escritura, relacionado con la ortografía y errores en la escritura. Aparecen adiciones, omisiones e inversiones, confunden palabras, sustituyen fonemas etc. • Disgrafía: es un trastorno del aprendizaje que se basa en dificultades en la coordinación de los músculos de la mano y el brazo lo cual afecta a la calidad en la escritura y a la expresión escrita. 3.4. Del lenguaje oral y el lenguaje escrito. Cuando el alumno se comienza a iniciar en el proceso de prelectura es un momento clave, ya que influirá directamente en su desarrollo como futuro lector, por eso es necesario sentar unas bases sólidas. Leer requiere la puesta en acción de dos operaciones, por una parte, una codificación de la palabra, entendida como la formación de una representación mental de la palabra a partir de la secuencia de letras que constituyen su forma visual y, por la otra, el acceso a su significado para lo que se requiere la implicación de los procesos sintácticos y semánticos con el objeto de extraer el 22 | P á g i n a significado del texto e integrarlo con los conocimientos previos del lector. (Cuetos, 1994, como se citó en Gutierrez, 2014) A lo largo del tiempo se han hecho investigaciones sobre la conexión que se observa entre los procesos del habla y el desarrollo de la lectoescritura. Uno de estos procesos, es la decodificación, la cual siente las bases para aprender a leer de manera fluida. Cuando la decodificación de las unidades primarias (grafías, palabras, estructuras morfosintácticas…) no se realizan de manera automática los recursos cognitivos necesarios para la comprensión se ven reducidos, aceptándose que el desarrollo de la exactitud y la automaticidad en este proceso es de gran importancia y que las diferencias en este desarrollo determinan las diferencias en el nivel lector en los estadios iniciales de la adquisición de la lectura. (Herrera, 2005, como se citó en Gutierrez, 2014). Según Konold, Juel, Mckinnon y Deffes, (2003) además de la decodificación son necesarios otros dos factores para lograr esta adquisición a la lectura, que son el reconocimiento de palabras y la comprensión del mensaje. Algunos estudios que se han llevado a cabo en relación con el proceso de aprendizaje a la lectura señalan la importancia que tiene la conciencia fonológica en este proceso, como predictor de la lectura. La conciencia fonológica se refiere a la capacidad de reflexionar y manipular los diferentes segmentos que componen el lenguaje hablado. (Defior y Serrano, 2011; Rabazo y Moreno, 2004). Desde el modelo psicolingüístico de la adquisición de la lectura (Alegría, 2006; Jiménez y Ortiz, 1995; Jiménez y O’Shanahan, 2008) se ha comprobado la relación entre lectura y conciencia fonológica. Esta habilidad implica ser capaz de manipular los elementos lingüísticos del lenguaje (rima, sílaba y fonema). Suarez-Coalla et al. (2013) realizaron un estudio centrado en conocer qué variables, evaluadas cuando el alumnado iniciaba el 2º curso del 2º ciclo de Educación Infantil (4-5 años), predecían la lectura mecánica evaluada 18 meses después cuando el alumnado se encontraba finalizando el tercer curso del 2º ciclo de Educación Infantil (5-6 años). Los resultados mostraron que la conciencia fonológica fue la variable que mejor predijo la exactitud lectora cuando el 23 | P á g i n a alumnado se encontraba finalizando 3º de Educación Infantil. (Sánchez-Rivero y Fidalgo, 2020, p.185) Además, se ha comprobado que los niños con mejores habilidades para manipular sílabas o fonemas de las palabras aprenden a leer más rápido, independientemente del coeficiente intelectual, del vocabulario y del nivel socioeconómico (Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda, 2007), mientras que por el contrario un déficit en esta habilidad genera diferencias significativas entre buenos y malos lectores. (Alarcón, Gutiérrez & De Vicente-Yagüe, 2020, p.667) 3.4.1. Etapas del aprendizaje a la lectura. Frith (1986) describe tres etapas del aprendizaje a la lectura: a. Etapa logográfica. Esta primera etapa está basada en el reconocimiento de significados asociado a signos visuales, es decir que, aunque no sepan leer aún pueden reconocer palabras que ven a menudo según su forma, largo y orientación de las letras. b. Etapa alfabética. Se considera la etapa más importante y en ella: El escolar aprende que la estructura de las palabras escritas se basa en una codificación alfabética, la cual asigna un símbolo (grafema) a cada uno de los sonidos que constituyen una palabra (fonemas). El reconocimiento de las palabras se realizará mediante claves fonológicas en la medida en que el niño sea capaz de descubrir y manipular la estructura fónica contenida en el ordenamiento de las letras que las componen. (Lorenzo, 2012, p. 10-11) En este momento el alumno debe manejar y reconocer hábilmente los sonidos que corresponden a cada fonema y poder manipularlos, por lo que esto conlleva el desarrollo de la conciencia fonológica. Cuando el niño comienza a leer las primeras palabras puede ser a través de dos vías, la vía directa o léxica, en la que puede leer palabras que le sean familiares a través del reconocimiento ortográfico de esta, o la vía indirecta o fonológica en la cual tendrá que descomponer la palabra para transformar las letras en fonemas y después unir todos esos sonidos para reconocer la palabra y su significado. 24 | P á g i n a c. Etapa ortográfica. En esta última etapa el alumno es capaz de reconocer palabras y frases, transcribe los grafemas en fonemas de forma automática. Para alcanzar este momento se debe trabajar el principio alfabético a través del acercamiento y fomento de la lectura. 3.4.2. Métodos para el aprendizaje de la lectoescritura. Actualmente existen principalmente dos métodos para el aprendizaje de la lectoescritura que son, el método sintético que se centra en el código y el método analítico centrado en el significado. Los métodos sintéticos comienzan trabajando con los componentes más sencillos empezando con el reconocimiento de sonidos, para llegar finalmente a los más complejos como son las palabras y los enunciados. Dentro de esta metodología se encuentran diferentes tipos: ▪ Método Alfabético. Se comienza con el aprendizaje de memoria del nombre de las letras del abecedario. Después se empiezan a unir las letras creando sílabas con combinaciones de las vocales con las distintas consonantes y seguidamente ya se empieza a formar palabras y frases. ▪ Método Fónico o Fonético. El método fonético parte de la enseñanza de las letras, pero no por sus nombres como en el método alfabético, si no por el sonido empezando por las vocales y después las consonantes, de forma que asocian a cada fonema un gesto para facilitar la introducción en el proceso lector. Una vez aprendidos estos sonidos ya se inician en la combinación de sílabas y por último la formación de palabras y enunciados. 31 | P á g i n a 2º ayuda: Recuerdo de la palabra. Una vez que ya se ha comprobado que el alumno sabe lo que tiene que hacer se recuerda la palabra por si la hubiera olvidado. Al igual que en la primera ayuda primero se pregunta si recuerda la palabra y en caso negativo se le repite la misma. En el caso de que aun así tampoco respondiera correctamente se utilizará la tercera ayuda. 3º ayuda: Ayuda específica. Esta ayuda está dirigida al desarrollo de la conciencia fonológica con el objetivo de que el alumno construya una representación alternativa a la lingüística. Y se establecen 5 tipos de ayuda: articulatoria, visual, psicomotora, gráfica o de opción múltiple. (Mayor y Zubiauz, 2011). 32 | P á g i n a CAPÍTULO II. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. En esta segunda parte del Trabajo de Fin de Grado tras investigar sobre el desarrollo del lenguaje y aprendizaje de la lectura y la explicación del programa LOLE de M.ª Ángeles Mayor y Begoña Zubiauz voy a llevar a cabo el programa de desarrollo de la conciencia fonológica y preparación a la lectura LOLE durante mi Prácticum II en el 2º ciclo de Educación Infantil en un aula de 4 años, en el centro Compañía de María, que está ubicado en la ciudad de Valladolid en Castilla y León. El aula está formada por 25 niños y niñas, los cuales no conocen este programa ni han oído hablar de él ya que en este centro no se ha aplicado nunca, por lo que será una primera toma de contacto. 4.OBJETIVOS El objetivo principal de este trabajo es realizar una revisión bibliográfica acerca del desarrollo del lenguaje en Educación infantil y trabajar con nuevos métodos en el aula para poder mejorar el rendimiento y los resultados, facilitando el acercamiento a la lectura, para ello se aplicará el programa LOLE en un aula. Objetivos específicos - Comprender la importancia del trabajo de la conciencia fonológica. - Indagar sobre las experiencias de la aplicación programa de intervención LOLE. - Favorecer el desarrollo de la conciencia fonológica en el aula de Educación Infantil. - Observar el nivel de conciencia fonológica de alumnos que nunca han aplicado este programa. - Prevenir futuras dificultades en el aprendizaje de la lectura en el aula. - Desarrollar el programa de intervención LOLE. 33 | P á g i n a - Investigar acerca de los factores que influyen en la adquisición del lenguaje en la etapa de Educación Infantil. 5. CONTENIDOS Los contenidos que se trabaja con el programa de intervención LOLE son: -La rima. -Las sílabas. -Los fonemas. -La conciencia fonológica. -Vocabulario. Para trabajar la rima, la silaba y los fonemas se sigue la secuencia de identificación, adición y omisión en cada uno de los contenidos. 6. METODOLOGÍA La metodología de este trabajo se trata de una metodología mixta, por lo que tiene una parte cualitativa y otra parte cuantitativa. Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta para realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio. (Hernandez-Sampieri y Mendoza, 2018, p.612). Chen (2006) los define como la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el de obtener una “fotografía” más completa del fenómeno, y señala, que estos pueden ser conjuntados de tal manera que los enfoques cuantitativo y cualitativo conserven sus estructuras y procedimientos originales (“forma pura de los métodos mixtos”; o bien, que dichos métodos pueden ser adaptados, alterados 34 | P á g i n a o sintetizados para efectuar la investigación y lidiar con los costos del estudio (“forma modificada de los métodos mixtos”). En este caso se seguirá el método mixto puro, es decir que se combina el uso de la metodología cuantitativa y cualitativa, pero manteniendo sus estructuras y desarrollo. Primeramente, comenzaré a desarrollar la parte cuantitativa no experimental, la cual he llevado a cabo a través de una encuesta online. Previamente al comienzo de la parte práctica de este trabajo durante la investigación y búsqueda de información, mi tutora que participó en este programa durante el primer año de aplicación me proporcionó información sobre los docentes que participaron en la primera puesta práctica de este programa en las aulas que se llevó a cabo en 1 colegio de cada provincia de Castilla y León. De esta forma redacté y envié un correo a esas docentes para recabar más información tanto del programa en sí, como de la experiencia propia llevándolo a cabo a través de un breve cuestionario. Lamentablemente solo obtuve respuesta de 3 docentes, dos de ellas seguían llevando a cabo en su aula este programa desde 2011, aunque una de ellas durante un curso no lo pudo llevar a cabo durante un año por el Covid-19 y la tercera docente ya jubilada, llevó a cabo el programa durante el primer año y otro más, pero de una forma menos rigurosa. Estas docentes llevaron a cabo el programa LOLE en el año 2011 en los centros escolares donde trabajaban: C.E.I. P El Pradillo. En la provincia de Ávila. C.E.I.P. Ángel Abia. En la provincia de Palencia. C.E.I.P. Gonzalo de Berceo. En la provincia de Valladolid. Aun así, les envié la encuesta para conocer un poco más sobre LOLE. Creé una encuesta a través de Google Formularios con 22 preguntas con respuesta de tipo Escala de Likert para que fuera más dinámico y una última cuestión de respuesta libre para añadir cualquier observación o comentario que se considerara pertinente y no se pudiera puntualizar a través de las otras preguntas. El diseño de estas preguntas se ha hecho en 35 | P á g i n a base al objetivo de “Indagar sobre las experiencias de la aplicación programa de intervención LOLE”. Las preguntas que se han planteado son las siguientes: 1. ¿Te ha resultado un programa efectivo? 2. ¿El programa está estructurado correctamente y acorde al desarrollo de conciencia fonológica de los niños y niñas en cada etapa? 3. ¿Actualmente sigues llevando a cabo este programa? 4. ¿El programa ha conseguido los resultados previstos? 5. ¿Es un programa que recomendarías a otros docentes? 6. ¿Los alumnos comprendían con facilidad las actividades o tareas? 7. ¿Los alumnos mostraban interés o gusto por las actividades? 8. ¿Los alumnos por lo general necesitaban la 1ª ayuda (Recuerdo de la tarea)? 9. ¿Los alumnos por lo general necesitaban la 2ª ayuda (Recuerdo de la palabra)? 10. ¿Los alumnos por lo general necesitaban la 3ª ayuda (Específica)? 11. ¿Las ayudas eran útiles para que los alumnos comprendieran las actividades? 12. ¿Se iban reduciendo el número de ayudas según avanzaban las actividades y unidades? 13. ¿Utilizabas las hojas de registro para registrar las ayudas? 14. ¿Tras la implementación del programa los niños/as han adquirido correctamente el reconocimiento de la rima? 15. ¿Tras la implementación del programa los niños/as han aprendido correctamente a identificar las sílabas? 16. ¿Tras la implementación del programa los niños/as han aprendido a añadir y omitir de sílabas? 17. ¿Tras la implementación del programa los niños/as han logrado identificar los fonemas correctamente? 18. ¿Tras la implementación del programa los niños/as han aprendido correctamente a añadir y omitir fonemas? 19. ¿Conoces el método de evaluación LOLEVA? 20. ¿En tu centro se utiliza o se utilizó el sistema LOLEVA? 21. ¿Has notado una mejora en el desarrollo de la conciencia fonológica en tu alumnado en comparación con otros cursos en los que no se implementó el programa LOLE? 36 | P á g i n a 22. ¿Los alumnos se inician en la lectura en mejores condiciones gracias al programa LOLE? En cuanto a los resultados a estas preguntas se puede concluir que LOLE es un programa que les ha resultado efectivo y por lo tanto lo siguen llevando a cabo. Que se obtienen los resultados previstos con él y lo recomendarían a otros docentes. Figura 1. Gráfico respuestas a la pregunta: ¿Te ha resultado un programa efectivo? Fuente: creación propia. En relación a las preguntas sobre la aplicación con el alumnado afirman que los alumnos comprenden las tareas y que muestran interés por estas y por lo general no necesitan de las ayudas, pero que para aquellos que las necesitaran eran útiles y estas se iban reduciendo durante el avance del programa. Figura 2. Gráfico respuestas a la pregunta: ¿Los alumnos comprendían con facilidad las actividades o tareas? Fuente: creación propia. Las docentes afirman también que tras la implementación los niños y niñas adquieren correctamente las habilidades relacionadas con la rima, las sílabas y los fonemas. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo 37 | P á g i n a Figura 3. Gráfico respuestas a la pregunta: ¿Tras la implementación del programa los niños/as han aprendido a añadir y omitir de sílabas? Fuente: creación propia. Durante mi investigación previa sobre el programa LOLE descubrí que se creó un sistema informático para la valoración de estas habilidades llamado LOLEVA, por ello vi conveniente preguntar si lo conocían y se aplicaba en su centro, pero la respuesta fue negativa en las tres partes. Para finalizar se puede observar en las últimas preguntas “¿Has notado una mejora en el desarrollo de la conciencia fonológica en tu alumnado en comparación con otros cursos en los que no se implementó el programa LOLE?” y “¿Los alumnos se inician en la lectura en mejores condiciones gracias al programa LOLE?” confirman que el programa mejora los resultados en cuanto al desarrollo de la conciencia fonológica y el acercamiento a la lectura. Figura 4. Gráfico respuestas a la pregunta: ¿Has notado una mejora en el desarrollo de la conciencia fonológica en tu alumnado en comparación con otros cursos en los que no se implementó el programa LOLE? Fuente: creación propia. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo 38 | P á g i n a Como señalaba al comienzo de este apartado la metodología de este trabajo es mixta. Una vez explicada la parte cuantitativa pasaremos a desarrollar la parte cualitativa. Esta parte se ha basado en una revisión bibliográfica que podemos dividir en dos secciones: por un lado, la búsqueda de información acerca del desarrollo del lenguaje, las teorías de adquisición, las etapas, dificultades, métodos de aprendizaje a la lectura, la conciencia fonológica etc. Y, por otro lado, la parte explicativa del programa LOLE. Para la revisión bibliográfica hice numerosas búsquedas sobre los temas que quería recabar información en la biblioteca y en plataformas como Dialnet, Educación DataBase, Psicodoc, Google Academic… Después iba leyendo artículos y publicaciones para ver si eran interesantes para mi trabajo. He intentado que estas búsquedas fueran lo más actuales posibles, por ejemplo, en las teorías de adquisición he buscado nuevos enfoques para aportar, además de las teorías tradicionales. Con la combinación de la metodología cuantitativa y cualitativa he podido recabar la información necesaria para conseguir los siguientes objetivos planteados: - Comprender la importancia del trabajo de la conciencia fonológica. - Indagar sobre las experiencias de la aplicación programa de intervención LOLE. - Desarrollar el programa de intervención LOLE. - Investigar acerca de los factores que influyen en la adquisición del lenguaje en la etapa de Educación Infantil. 7. ACTIVIDADES REALIZADAS He tenido la oportunidad de llevar a cabo algunas de las actividades del programa LOLE en el aula dónde estaba realizando mi prácticum II. Este programa tiene una duración mucho mayor a la de mi estancia en el centro por lo que no lo he podido llevar a cabo al completo como me hubiera gustado. Debido a que con los alumnos que trabajaba no conocían este programa y no manejaban con soltura los contenidos del programa opté por comenzar desde la unidad 1, aunque en 39 | P á g i n a el manual señalan que en el segundo curso se debería comenzar con la sílaba directamente. He podido contar con la ayuda de una de las profesoras con las que contacté para recabar información a través del cuestionario, para aconsejarme sobre la aplicación del programa y facilitarme algunos materiales, ya que, aunque sí que disponía del manual, de los materiales no, debido a la dificultad de obtenerlos. Las sesiones se distribuyen entre marzo, abril y mayo. Realizando una unidad por cada semana divida en dos sesiones, establecidas los martes y jueves. El primer día se realizaba la unidad de manera introductoria con algunos ejemplos para que los niños y niñas se familiaricen con el tipo de actividad y ya el segundo día se repetía la actividad con nuevos ejemplos y realizando la hoja de registro. La primera actividad que realicé fue la Unidad 2: Cuento de La familia Nana en la que se trabaja el reconocimiento de la rima. Comencé con la unidad 2 en vez de la 1 ya que esta actividad al ser un cuento les llama más la atención a los niños y les suele gustar más. Esta unidad tuvo muy buena acogida. (Anexo 1) Este cuento tiene en total 30 oraciones en las que se presenta una palabra base, después se le ofrece al niño 3 palabras más y tiene que elegir cuál es la que rima con la primera palabra. En la primera sesión llegué hasta la oración 18, y en la segunda sesión volví a comenzar el cuento desde el principio hasta la última oración ya evaluando con la hoja de registro. Esta primera vez evaluando me costó un poco el tener que ir preguntando a los alumnos e ir apuntando a la vez ya que eran bastante rápidos respondiendo. (Anexo 2) En la siguiente semana llevé a cabo la Unidad 1: Buscar pareja en la que también se trabaja el reconocimiento de la rima. En esta actividad se utilizan 60 tarjetas dividas en 30 pares de dibujos que riman entre sí. (Anexo 3). La organización real, planteada en el manual de esta actividad sería, dividiendo la clase en dos grupos de forma que tengan que buscar su pareja en el otro grupo, es decir, la otra palabra que rime con la suya. Como en el aula son 25 niños y niñas, un grupo numeroso e impar, consideré más apropiado ir haciéndolo en asamblea, repartiendo previamente a cada uno su palabra y colocar en el suelo diferentes dibujos para que los niños fueran saliendo de uno en uno y buscaran entre los dibujos el que rimaba con su palabra. Esta vez fue mejor en cuanto a la realización de la hoja de registro, ya que tenía apuntados los nombres previamente a la actividad, lo cual 40 | P á g i n a me ahorró mucho tiempo. En esta unidad sí que algunos niños necesitaron de ayuda. (Anexo 4). La Unidad 3: El tren de las palabras trabaja la habilidad de conteo de sílabas de las palabras. Para esta actividad mandé a los alumnos colocarse en asamblea y les repartí a cada uno un trozo de cartulina, el cual sería su vagón y en el suelo había tarjetas que simbolizaban las sílabas, entonces iban saliendo de uno en uno y tenían que elegir una palabra, colocar su vagón en el suelo y poner tantas tarjetas como sílabas tuviera. Durante la primera sesión me fijé que aquellos que elegían palabras monosílabas como pie, tienden a dividirla en dos sílabas, por lo que hice más hincapié en estas palabras, pero por lo general todos hicieron la actividad correctamente. (Anexo 5). La Unidad 4: El bralapa y el balasí trabaja con la segunda habilidad de identificación de sílabas del programa, es decir, la inversión de sílabas. Sin duda esta es la actividad que más difícil ha sido para los niños y niñas. La primera parte de la actividad que es el bralapa, les decía dos palabras distintas seguidas y ellos me las tenían que decir invertidas, por ejemplo, si yo decía casa y ventana, ellos tenían que decir ventana y casa. Como en todas las actividades primero hice un par de ejemplos yo para que lo entendieran, además lo acompañé de una presentación en la que venían los dos dibujos de las palabras que iba diciendo para que fuera más visual. (Anexo 6). Aunque les costó un poco comprender la dinámica al final supieron hacerlo bien, pero el balasí fueron pocos los que lo comprendieron. En el balasí tenían que hacer lo mismo con una sola palabra, invirtiendo sus sílabas, por ejemplo, si yo les decía boca, ellos me tenían que decir cabo. En el manual te vienen palabras de 1 hasta 4 sílabas, pero como supuse que iba a ser difícil para ellos opté por hacer una presentación en la que ponía un dibujo de una palabra de 2 sílabas que al revés formase otra palabra con sentido, por ejemplo, tapa, que al revés es pata, además lo acompañaba de la palabra escrita y dividida en sílabas para que fueran asociando también. Aun así, sólo los niños más aventajados supieron hacerlo. En la segunda sesión alguno más lo entendió, pero aun así menos de la mitad de la clase. (Anexo 7). La Unidad 5: El corro de las sílabas (1) trabaja la identificación de la sílaba inicial y en esta actividad se les propone una sílaba de inicio y tienen que decir de uno en uno palabras que empiecen por esa sílaba. Esta actividad les resultó sencilla, aunque sí que en algún caso tenía que corregirles porque confundían la primera sílaba, por ejemplo, si la palabra 47 | P á g i n a Halliday, M. (1982). El lenguaje como semiótica social. 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Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial. Pensamiento Educativo, Revista de Investigación Latinoamericana, 27 (2), 49-67. 49 | P á g i n a 11. ANEXOS ANEXO 1. Unidad 2- Cuento de la Familia Nana. 50 | P á g i n a ANEXO 2. Hoja de registro Unidad 2. 51 | P á g i n a ANEXO 3. Tarjetas Unidad 1. 52 | P á g i n a ANEXO 4. Hoja de registro Unidad 1. 53 | P á g i n a ANEXO 5. Hoja de registro Unidad 3. 54 | P á g i n a ANEXO 6. Presentación para acompañar la Unidad 4. 55 | P á g i n a ANEXO 7. Hoja de registro Unidad 4. 56 | P á g i n a