La pedagogía de Reggio Emilia en Educación Infantil a través del método por proyectos. Propuesta de intervención

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO: LA PEDAGOGÍA DE REGGIO EMILIA EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DEL MÉTODO POR PROYECTOS. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. Autora: MARÍA MARTÍNEZ HERNANDO Tutora académica: MARGARITA NIETO BEDOYA, profesora del dpto. de FILOSOFÍA, ÁREA DE TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Curso 2020-2021 ÍNDICE: INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 1 JUSTIFICACIÓN… ............................................................................................................ 2 OBJETIVOS DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO ......................................................... 3 CAPÍTULO I. ORIGEN DE LAS ESCUELAS REGGIANAS ..................................... 4 1.1. Contexto histórico que envuelve la pedagogía Reggiana… .................................... 4 1.2. Las escuelas de Unione Donne Italiane (UDI).........................................................7 1.3. Loris Malaguzzi. Formación de un proyecto pedagógico innovador y progresista. Antecedentes y referentes pedagógicos ........................................................................ 8 1.4. Nacimiento del proyecto Reggio Emilia… ............................................................. 11 1.5. Reconocimiento internacional de la pedagogía Reggio Emilia… .......................... 12 CAPÍTULO II. REGGIO EMILIA ..................................................................................14 2.1. Objetivos educativos… ........................................................................................... 14 2.2. Principios pedagógicos de la escuela Reggiana… .................................................. 15 2.2.1. Importancia de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje… ....... 18 2.3. Metodología y forma de evaluación…....................................................................19 2.4. Organización del ambiente......................................................................................19 2.4.1. Organización espacial y estética… ............................................................... 19 2.4.2. El ambiente, el tercer maestro… ................................................................... 20 2.5. El atelier .................................................................................................................. 21 2.5.1. Definición de atelier… ................................................................................. 21 2.5.2. Definición de atelierista y funciones… ........................................................ 22 2.5.3. Distribución del espacio… ........................................................................... 22 2.5.4. Metodología. Forma de trabajar del atelierista… ......................................... 23 CAPÍTULO III. EL MÉTODO POR PROYECTOS ..................................................... 24 3.1. Aproximación conceptual… ................................................................................... 24 3.2. Qué no es un Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)… ..................................... 26 3.3. Dos grandes pioneros del método por proyectos: Dewey y Kilpatrick…...............26 3.4. Principios pedagógicos del método por proyectos… ............................................. 27 3.5. Beneficios del método… ........................................................................................ 29 3.6. Fases de un proyecto ............................................................................................... 30 CAPÍTULO IV. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ................................................... 34 4.1. Introducción. Proyecto: “El agua en mis manos” ................................................... 34 4.2. Primera fase del proyecto. Se elige la pregunta eje que guiará el proyecto… ....... 35 4.2.1. Identificación de los intereses del alumnado… ....................................... 36 4.2.2. Elección y formulación de la pregunta de partida…................................36 4.2.3. ¿Qué se quiere aprender en relación con la pregunta seleccionada?. ...... 37 4.3. Segunda fase del proyecto. Elaborar el diagrama de contenidos… ........................ 37 4.3.1. Áreas de conocimiento: objetivos didácticos del proyecto tanto generales como específicos… ...................................................................................................... 38 4.3.2. Diagrama de contenidos… ....................................................................... 41 4.3.3. Planificación y sistematización del proyecto propuesto… ...................... 41 4.4. Tercera fase del proyecto. Desarrollo de las actividades… .................................... 46 4.4.1. Desarrollo de las actividades…................................................................46 4.5. Cuarta fase del proyecto. Evaluación del proyecto de aprendizaje….....................64 4.5.1. Evaluación del proyecto de aprendizaje por parte del profesorado. ........ 64 4.5.2. Evaluación del proyecto de aprendizaje por parte del alumnado….........67 4.5.3. Valoración del proyecto de aprendizaje por parte de las familias… ........ 67 4.6. Conclusiones de la propuesta de intervención… .................................................... 68 CONCLUSIONES FINALES ................................................................................................... 69 BIBLIOGRAFÍA… ................................................................................................................... 70 1 INTRODUCCIÓN El presente Trabajo de Fin de Grado, tiene como principal objetivo reflejar fielmente la pedagogía de Reggio Emilia en la etapa de Educación Infantil. Todo ello trabajado mediante una propuesta de intervención que toma como referencia el Aprendizaje Basado en Proyectos o ABP. Antes de comenzar a exponer las principales características y ventajas de este método, se hará una breve introducción a la pedagogía de Reggio Emilia. Este enfoque, nace en Italia y concretamente en una pequeña ciudad llamada Reggio Emilia tras finalizar la Segunda Guerra Mundial, de la mano del pedagogo Loris Malaguzzi. Se trata de una pedagogía constructivista que parte de la Escuela Nueva, con el fin de contribuir en la reforma educativa. Se plantea una escuela alternativa alejada del método tradicional y basada en el desarrollo, en las necesidades y pluralidades de cada niño o niña, partiendo siempre de sus intereses; de tal forma que el conocimiento adquirido se realice a través de la observación y la experimentación, potenciando, la creatividad y la motivación. ¿Por qué consideramos necesario trabajar este enfoque a través del método por proyectos? El método por proyectos parte del enfoque constructivista que tiene como objetivo provocar aprendizajes significativos partiendo de las inquietudes, deseos, intereses y experiencias del alumnado, presentando los contenidos desde una perspectiva globalizada con el fin de poder hacer frente a los problemas y dificultades presentadas a lo largo de su vida. Es, por tanto, un método que encaja a la perfección con los principios y formas de entender la enseñanza de la pedagogía de Reggio Emilia. Este Trabajo de Fin de Grado parte de una base teórica que pretende reflejar fielmente la pedagogía Reggio Emilia y el aprendizaje basado en proyectos. Partiendo de este marco teórico se elabora una propuesta de intervención dirigida al alumnado de Educación Infantil y más concretamente a niños y niñas de 5-6 años. Este marco metodológico tendrá como principal objetivo trabajar mediante el proyecto el “agua en mis manos” la pedagogía de Loris Malaguzzi. Nota: En el presente Trabajo de Fin de Grado se hace uso de un lenguaje inclusivo, incluyente y no sexista. 2 JUSTIFICACIÓN La elección del tema “La pedagogía de Reggio Emilia en Educación Infantil a través del método por proyectos”, para la elaboración del presente Trabajo de Fin de Grado, pretende aportar al lector información sobre la pedagogía “Reggio Emilia” y el “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)”. Esta información se encuentra recogida dentro de un marco teórico, el cual sirve de apoyo para la elaboración de la propuesta metodológica “El agua en mis manos”, un proyecto destinado al alumnado del segundo ciclo de Educación Infantil, que tiene como principal objetivo trabajar bajo los principios de Reggio Emilia a través del ABP. A su vez, esta elección parte de la experiencia, de la necesidad que, como alumna del Grado de Educación Infantil, he podido observar en los centros educativos en los cuales he realizado las prácticas. Unos centros educativos que tienen una clara predisposición por trabajar partiendo de métodos tradicionales. De ahí que se vea necesaria la incorporación de alternativas pedagógicas, como pueden ser la de Reggio Emilia, Montessori, Waldorf etc. Que renueven un sistema educativo que muchas veces se muestra obsoleto y desfasado, el cual ofrece “recetas” en vez de trabajar con metodologías activas que tengan presente los intereses de los niños y niñas y favorezcan la investigación y la experimentación. Pues el fin de la educación es educar niños/as capaces de pensar por sí mismos a la vez que se les prepara para la vida en sociedad. Es importante que el alumnado tenga la libertad de participar y tomar decisiones en lo que respecta a su proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de potenciar sus capacidades, su creatividad y talento, ofreciendo una educación individualizada que se adapte a sus necesidades. La escuela tradicional se preocupa más de los resultados, de la elaboración de fichas, que de que los niños y niñas realmente aprendan. También se puede observar un desequilibrio en lo que respecta a las actividades educativas o contenidos desarrollados en el aula de infantil, donde las matemáticas o la lectoescritura cobran mayor importancia, olvidando por completo otras, igual de importantes, como pueden ser la plástica, la música o la psicomotricidad. De ahí que el tema seleccionado para la elaboración de este Trabajo de Fin de Grado sea el de una metodología alternativa como la de Reggio Emilia, que esté pensada por y para los niños y niñas, apoyándonos a su vez en el aprendizaje basado en proyectos (ABP) el cual va en sintonía con los principios de Reggio Emilia. 3 OBJETIVOS DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO La realización del presente Trabajo de Fin de Grado persigue una serie de objetivos planteados a continuación: ● Trabajar con metodologías alternativas y más concretamente, con Reggio Emilia. ● Conocer y comprender la pedagogía Reggio Emilia. ● Exponer los principios pedagógicos por los cuales se rigen las escuelas de Reggio Emilia. ● Reflexionar sobre la importancia del ambiente y el espacio en el aula. ● Introducir el aprendizaje basado en proyectos o ABP. ● Presentar una propuesta de intervención trabajando mediante el ABP los principios pedagógicos de Reggio Emilia. 4 CAPÍTULO I. ORIGEN DE LAS ESCUELAS REGGIANAS Como introducción a este primer punto, se hablará sobre el origen de las escuelas de Reggio Emilia. Empezando por situar el contexto histórico que se vivía en ese momento, el cual, nos servirá para centrar y entender el origen de esta pedagogía. Introduciendo también la figura de Loris Malaguzzi, la elaboración de su proyecto y los antecedentes pedagógicos los cuales toma como referencia para afianzar sus ideas. Por último, se tratará el nacimiento de la pedagogía de Reggio Emilia. Para Hoyuelos “la pedagogía de Loris Malaguzzi, no se deja atrapar en determinismos ni esquemas preestablecidos, porque siempre aparece en forma Fluens, estableciendo sistemas de valor e interpretativos propios, y de acuerdo con la cultura de la infancia, siempre incierta” (Hoyuelos,2004, p.45). Es decir, la pedagogía de Reggio Emilia se rige por sus propios principios, y se aleja de teorías establecidas que no tengan en cuenta los intereses de los niños y niñas. 1.1. Contexto histórico que envuelve la pedagogía Reggiana. Para entender el enfoque de Reggio Emilia y el origen de esta innovadora pedagogía, es necesario situarnos en el momento histórico que, Europa en general e Italia en particular estaban viviendo. Como afirma Correra (2011) esta alternativa pedagógica revolucionaria nace tras finalizar la Segunda Guerra Mundial y lleva el mismo nombre de la ciudad en la cual se fundó “Reggio Emilia”, una pequeña ciudad al norte de Italia. Reggio Emilia nace de una necesidad, pues la Segunda Guerra Mundial origina una situación de caos y desasosiego para muchas familias, las cuales proponen un movimiento en el que la educación cobre la mayor importancia, tomándola como referencia para cambiar los valores que incitaban al ser humano al uso de la violencia como forma de solucionar los problemas. Esta guerra, parte de una serie de acontecimientos en los cuales Italia, Japón y Alemania muestran un rechazo hacia la Paz de Paris y desafían a la Sociedad de Naciones. La Segunda Guerra Mundial comienza el 1 de septiembre de 1939 y finaliza el 2 de septiembre de 1945 afectando de forma directa o indirectamente, a toda la población mundial. Se dan en estos momentos, acontecimientos como la agresión de Japón a China, Unión de Alemania e Italia en el este de Europa, el incremento de las armas en Alemania o la invasión de esta última sobre Polonia. Los únicos países que hubiesen podido detener estos alzamientos hubiesen sido principalmente: Estados Unidos y la URSS, debido a su poder armamentístico, sin embargo, decidieron no actuar, propiciando con ello, la expansión fascista. La guerra comienza con el enfrentamiento de Alemania con Gran Bretaña y Francia que luchan por una defensa conjunta hacia Polonia. No obstante, este conflicto terminó convirtiéndose en una Guerra Mundial de dimensiones escalofriantes y muy superiores a las de la gran guerra. La Segunda Guerra Mundial, presenta dos fases muy definidas, la primera de 1939 a 1942 5 momento en el que las potencias del eje, Alemania, Italia y Japón se hacen con el poder prácticamente de toda Europa Continental, Asia Oriental y el norte de África. La segunda de 1942 a 1945 en la cual intervienen el bloque de los aliados con Estados Unidos, Gran Bretaña y la URSS. La estrategia de Hitler era clara, derrotar rápidamente a Francia para así evitar una lucha en dos frentes e impedir una guerra de larga duración. Es así como en 1939, Alemania invade Polonia y un año más tarde derrota a Dinamarca, Noruega, Países Bajos, Bélgica y Francia, sin embargo, Gran Bretaña pese a los ataques sistemáticos, consigue resistir. En Junio de 1941, Hitler lanza una invasión contra la Unión Soviética mediante la táctica de la guerra relámpago. El 7 de diciembre de 1941, Japón ataca la base naval estadounidense Pear Harbour, lo que origina la entrada en el conflicto de una de las mayores potencias industriales y militares del planeta, Estados Unidos, que declara la guerra a Japón, propiciando así que las Potencias del eje declaren la guerra a Estados Unidos. Entre 1942 y 1945, comienza el contraataque y la victoria aliada. Durante este periodo (concretamente 1945) se lanzan las bombas atómicas sobre las ciudades japonesas de Hiroshima y Nagasaki como consecuencia del ultimátum lanzado por el presidente de Estados Unidos, Harry Truman. Tras finalizar la guerra, las consecuencias fueron nefastas, con millones de muertos, con desplazamientos de poblaciones masivos, con represiones políticas, con destrucciones de industrias, infraestructuras y ciudades, con torturas y condenas a muerte, como las del proceso de Nuremberg, que condenaba a muerte o a cadena perpetua a los dirigentes nazis, alegando un delito nuevo “crímenes contra la humanidad”. Las repercusiones fueron notorias, concretamente para Europa que quedó devastada y endeudada. Es así como se produce un nuevo equilibrio del poder, con Estados Unidos y la URSS como principales potencias mundiales. Concretamente Italia, declara la guerra a Gran Bretaña y Francia, y se posiciona del lado de Alemania el 10 de junio de 1940, cuando Benito Mussolini pronuncia un discurso de guerra desde el balcón del Palacio Venecia de Roma. “La reacción de la población ante la noticia no es de júbilo y exaltación: la opinión pública es contraria a la guerra y, sobre todo, a estar en el bando de los alemanes” (Coronado, 2013, p 178). La entrada de Italia en la guerra por lo tanto no es inmediata, ya que el ejercito no estaba preparado como se pudo observar posteriormente con “el fallido tentativo para conquistar Grecia por parte de Mussolini, llevado a cabo solo con el apoyo de las tropas alemanas. También en África, la tentativa por parte de Italia de arrebatar Egipto a los ingleses resultó un fracaso” (Filomeno, 2020, p.1). Las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial fueron para Italia, igual que para el resto del mundo, devastadoras. Pues la Segunda Guerra Mundial “produce en Italia una situación particular a partir de 1943: la caída de Mussolini, el armisticio de Badoglio y la creación de la República Social Italiana, suponen la división del país en dos zonas” (Coronado, 2013, p 180). 6 El orden internacional a partir de 1945, cambia. Europa es dividida en dos zonas de influencia: la soviética con los países de la Europa Oriental y la estadounidense, formada por los países de Europa Occidental. El 26 de junio de 1945, se aprueba la Carta de la Organización de Naciones Unidas (ONU), en la conferencia de San Francisco, con el objetivo de evitar futuros conflictos bélicos. Italia, por su parte, fue tomada por las tropas estadounidenses y británicas, sufriendo pérdidas territoriales en beneficio de Yugoslavia. No será hasta el 22 de diciembre de 1947 cuando se apruebe la Constitución de la República de Italia. Entre 1946 y 1991, el mundo se ve envuelto en una guerra fría entre dos superpotencias, la URSS y EEUU, originada después de la victoria sobre su enemigo común, el nazismo. Tras esta breve contextualización histórica, podemos decir que Reggio Emilia, es un proyecto que surge de la comunidad, el cual es impulsado y creado por Loris Malaguzzi. Reggio Emilia que en el año 2017 contaba con 171.491 habitantes, se encuentra ubicada a lo largo de la vía Emilia, capital de la provincia homónima, en la región de la Emilia- Romaña. Cuando se habla de Reggio Emilia no se está hablando simplemente del cambio educativo acaecido durante la postguerra, pues la historia de estas escuelas se remonta al año 1945. “Es hablar de un movimiento comunitario de una nueva concepción de infancia, de una identidad de escuela, de valores, relaciones, personas, espacios, sensaciones, lenguajes y mucho más” (Aller, 2021, p.1). Se trata de un movimiento comunitario pues en él intervienen todos los habitantes de la ciudad los cuales diseñan, autogestionan el proyecto (hasta conseguir la ayuda municipal) y buscan los recursos con el objetivo de formar a unos niños/as libres, alejándose de la tradición fascista situando al niño y a la niña en el centro del proceso educativo. Es por ello, que se trata de un proyecto creado por y para los niños/as surgido de una gran solidaridad y participación popular. Malaguzzi se involucra en este movimiento hasta asumir el liderazgo y convertirse en su máximo representante. Lo que buscaban los habitantes de Reggio Emilia, era que los niños superaran los traumas que les había causado la guerra, es en ese contexto que la gran voluntad de padres, madres y maestros que sin otro interés que el de educar y sacar adelante a esos niños víctimas inocentes de la guerra, posibilitó el surgimiento del proyecto. (López, 2011, p.13). Aquí se puede observar la implicación de los habitantes de Reggio Emilia con la educación de sus hijos, que vieron necesario un cambio en la sociedad tras las graves consecuencias que la guerra había traído consigo; con niñas y niños cansados, desnutridos y con graves problemas de salud. Vieron la educación como una oportunidad para progresar, mejorar su calidad de vida, motivar, y formar ciudadanos mejores y más preparados. Por otra parte, podemos decir que este contexto histórico propició una reflexión por parte de Loris Malaguzzi, el cual vio necesario replantear, el método tradicional, ya que para él 13 crease Reggio Children, un Centro Internacional, destinado a la defensa de los derechos de los niños y niñas y a la potencialización de sus capacidades. Reggio Children además, “acoge a las delegaciones italianas y extranjeras que llegan a Reggio Emilia, para conocer y estudiar la experiencia del Reggio Approach” (Beresaluce, 2011, p.85). En el transcurso de los años se intensifican la consultoría, los intercambios y las colaboraciones en nidos y escuelas conectados con la experiencia educativa Reggiana en Albania, Australia, Brasil, Canadá, Corea, Dinamarca, Finlandia, Alemania, Noruega, Nueva Zelanda, Reino Unido, España, Estados Unidos, Suecia, Tailandia, etc. (Beresaluce, 2011, p.23). También, se mantienen relaciones con la Universidad de Harvard y con diferentes profesionales emblemáticos como pueden ser: George Forman, Peter Moss, Irene Balaguer, entre otros. En 2003 coincidiendo con los cuarenta años de las primeras escuelas de la infancia, se presenta un proyecto de gestión llamado Institución. Un proyecto, que pretende mantener la gestión pública, permitiendo mayor autonomía y gestión de los recursos. Para finalizar, destacar el Centro Internacional Loris Malaguzzi, un centro dedicado al alumnado y a sus familias, un lugar donde aprender, investigar y formarse 14 CAPÍTULO II. REGGIO EMILIA Reggio Emilia es un espacio educativo, donde se pone en práctica la educación, sin tomar como referencia currículos o programaciones. “Reggio, no es un programa, ni un modelo ni una metodología” (Hoyuelos,2009, p.39). Esto quiere decir que Reggio Emilia es una pedagogía que centra su propuesta en el niño y niña y en sus necesidades, pues las programaciones encasillan al maestro y no dan libertad al alumnado para intervenir y tomar decisiones en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello Reggio Emilia trabaja a partir de proyectos que parten de los intereses y necesidades de los alumnos/as con el fin de otorgarles el papel que se merecen, ejerciendo el maestro/a un rol secundario como mero guía que acompaña al niño/a en su educación. No obstante, aclarar que el concepto de programación y de currículum que Loris rechaza es aquel que define el programa como un: Plano, definido en sus detalles, de algo que tiene que ocurrir para que se pueda conseguir un cierto resultado hacia una realidad finalística, para lograr un objetivo mediante determinados pasos sobre los que se tiene un conocimiento a priori, que será tanto más profundo cuanto más eficaz haya sido el trabajo de quien ha preparado el programa. (Fornasa, Tanzi, y Vanni. 1989, p.17). Es decir, Malaguzzi entiende la programación como algo prefijado que tiene como objetivo conseguir un resultado, teniendo un carácter finalista. Entendiendo que el papel del alumno/a es meramente el de reproducir y conseguir metas ya definidas sin tener en cuenta la elaboración creativa del aprendizaje. Se da importancia al resultado, la eficiencia y el rendimiento como si de robots se estuviese hablando, de ahí que Loris rechace por completo esto. También critica las programaciones, porque “evitan el contacto directo con los problemas, abstraen la realidad sin dar la posibilidad de experiencias reales y concretas” (Hoyuelos, 2004, p.187). Su metodología se basa en proyectos de aprendizaje, los cuales parten de los propios intereses y experiencias de los alumnos/as, empleando el principio de Dewey by doing (aprender haciendo) (Beresaluce,2011). Los proyectos para Loris son una forma de construir estrategias que nacen de una idea, de ideas que dan los niños y niñas y que parten de tres pilares fundamentales como son: la confianza, la seguridad y la esperanza, con el fin de favorecer la maduración, la autonomía y la competencia del alumnado. 2.1. Objetivos educativos. La escuela infantil Reggiana no pretende encasillarse en modelos centrados en objetivos didácticos jerarquizados que son propuestos de forma lineal, como tampoco en el marco de conceptos que tienden a dejar mucha parte de la actuación en lo espontáneo (Zabalza, 1996). Como se ha descrito, Reggio Emilia, aunque no se rija por programaciones o currículo no significa que parta de estrategias espontáneas, no preparadas o que nazcan de la improvisación. Uno de los objetivos que persigue Reggio Emilia es dotar a la escuela de un espacio atractivo, agradable que incite a la experimentación, investigación y reflexión del alumnado, creando una conexión participativa entre el docente, el niño/a y la familia, favoreciendo con ello, la motivación, el aprendizaje significativo y el desarrollo armónico 15 e integral. El niño/a es el centro principal del que parten los objetivos de esta pedagogía, creando un ambiente que favorezca la creatividad y el desarrollo de “los cien lenguajes”. Romero, contempla los siguientes objetivos: ● Crear una escuela activa, de imaginación, original, donde la investigación y la reflexión facilite el bienestar de los pequeños. También, de instructores y familias para lograr potenciar las relaciones de comunicación entre ellos. ● Dejar a un lado la educación basada en la calificación, donde se valora solo el aspecto cognitivo y se desfavorece la sensibilidad. ● Estimular las relaciones humanas como punto de partida para el respeto y el desarrollo de una nación. (Romero, 2018, p.2). 2.2. Principios pedagógicos de la escuela Reggiana. Los principios pedagógicos que rigen Reggio Emilia giran en torno a una ley fundamental: “si se hacen cosas reales, también son reales sus consecuencias” (Malaguzzi, 1965, citado por Edward y otros, 2001, p.18). Es por ello, que las ideas parten de acontecimientos y experiencias reales propiciando así conclusiones y respuestas reales. Esta pedagogía parte de una teoría, la cual toma como referencia a pensadores tradicionales y de diferentes tendencias que concuerdan con los objetivos perseguidos por Reggio, no obstante, también estudiaron autores contrarios a sus ideas y principios, con el fin de rechazar desde una perspectiva reflexiva sus teorías. Reggio Emilia, “No es un programa, ni un modelo, ni una metodología” (Hoyuelos, 2009, p.39). Sino que, es un espacio educativo en donde se trabaja la educación, sin guiarse por currículos ni programaciones. Sin embargo y como afirma Malaguzzi: Es cierto que no tenemos ni programaciones ni currícula. Pero los buscamos y por eso se transforman en otra cosa. No es verdad que improvisemos ni que hagamos las cosas por casualidad. Lo que sabemos es vivir con los niños y trabajar, un tercio, con la certeza, y dos tercios con la incertidumbre y lo nuevo. Ese tercio nos basta para comprender que los aprendizajes tienen sus propio flujo [...]. (Malaguzzi, p.91 citado por Hoyuelos, 2004,p.191) A continuación, desarrollaremos algunos de los principios pedagógicos por los que se rige Reggio Emilia siendo estos los siguientes: (Hoyuelos, 2005 y Beresaluce, 2011): 16 Gráfico 1. Los principios de Reggio Emilia. Fuente: Elaboración propia partiendo de Beresaluce (2011) y Correra (2011). El niño: Reggio Emilia ve a éste como un ser rico en capacidades y potencialidades, el cual organiza su conocimiento en relación con el otro. El niño y la niña aprenden por sus propios medios. Es importante que el maestro esté capacitado para enseñar al alumno y tenga presente que no es sólo éste quien aprende. El docente: su función, no es la de depositar o transmitir conocimientos, sino la de provocar que sean los propios alumnos los que a través de la experimentación y la observación adquieran nuevos aprendizajes. El maestro por tanto será un mero observador que documente este proceso, el cual debe formarse continuamente, propiciando si fuera necesario, un cambio en sus acciones. El tiempo, la experiencia y la formación, permiten a los docentes cuestionarse los métodos de enseñanza que han estado trabajando en el aula, rechazando unos e incorporando otros. Es por ello, que el docente, debe de adaptarse y adecuarse a su alumnado y no al revés; huyendo de una educación estática que no 17 contemple las necesidades individuales. La familia y la sociedad: debemos tener presente que la educación no sólo debe darse en la escuela, sino que debe ir más allá y transmitirse y perpetuarse en la familia y en la sociedad. Es importante la colaboración entre las familias y la escuela. El aprendizaje: el aprendizaje del alumno/a es mérito suyo, de cómo realiza sus actividades y cómo emplea los recursos que se le ofrecen. Los niños y las niñas, no aprenden por una relación causa-efecto y tampoco por una enseñanza directa entre el niño/a y el adulto. Biodireccionalidad: la biodireccionalidad se trata de un principio obligatorio, por el cual la relación entre el adulto y el niño se retroalimenta, para conseguir que este último desarrolle las capacidades de aprendizaje que posee. El espacio y el ambiente: el trabajo, en las escuelas de Reggio, pretende crear ricas atmósferas y ricos procesos de cambio y desarrollo, dando lugar a una de tantas posibilidades organizativas y situaciones de aprendizaje que todos los niños y niñas han de experimentar, para que el adulto comience a distinguir los diferentes roles que se desempeña cada niño y niña en el grupo y las relaciones que establecen entre ellos/as. (Edwards, Gandini &Forman,2001). Pretende conseguir una escuela amigable, cuyo diseño favorezca las interacciones, la comunicación y las relaciones sociales. También se trabaja en espacios abiertos y luminosos que propicien el trabajo cooperativo, utilizando diversas herramientas y materiales, adaptándolas a las necesidades de los alumnos. El tiempo: Malaguzzi reclama saber esperar, e indica respetar los tiempos de maduración del desarrollo de cada alumno y alumna. Es importante planificar y realizar los proyectos teniendo presente el ritmo de aprendizaje de los niños/as, pues así tendrán más tiempo para realizar las actividades con satisfacción. La práctica de la escucha: el maestro debe escuchar al niño/a, pues estos siempre tienen algo que ofrecer. También hay que tener presente la teoría de los cien lenguajes de los niños, pues pueden comunicarse de diversas formas, siendo los adultos los que tenemos la obligación de aprender a entender esos lenguajes para poder hacer frente a sus necesidades. La teoría de los cien lenguajes es planteada por Loris Malaguzzi y en ella afirma que los niños/as tienen cien lenguajes, con diferentes códigos lingüísticos por los cuales el alumno es capaz de interpretar, representar y entender las teorías que envuelven el mundo de muy diversas formas. Reggio Emilia contempla estos lenguajes y trabaja con ellos teniendo muy presente el siguiente poema (Loris, citado por Martínez y Ramos,2010, p.141): 18 La diversidad: tomamos como principio una enseñanza heterogénea, por la cual todos los alumnos y alumnas son diferentes, únicos e irrepetibles. Escuela colaborativa y comunicativa: las escuelas de Reggio Emilia son lugares en los cuales se convive y se produce un intercambio relacional entre los adultos y los niños/as. El taller y el atelierista: el arte tiene un papel de vital importancia en las escuelas de Reggio Emilia, no obstante, no es una educación artística al uso, será en el taller donde se trabaje la estética, la investigación visual etc. El atelierista por su parte será un profesional de las artes visuales o expresivas que coordinadamente con otros docentes, se encargue de los trabajos realizados en el atelier. La creatividad: la creatividad se desarrolla en todos los ámbitos del proceso educativo, pues no tiene que estar directamente relacionada con la educación artística. Es por tanto una capacidad desarrollable que se puede aplicar genéricamente. La evaluación, desarrollo del niño: aunque en otros sistemas evaluativos se trabaja con notas cuantificables, en Reggio Emilia, el objetivo es la comprensión del alumnado y no valorar a este según una nota. 2.2.1. Importancia de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En las escuelas de Reggio Emilia, las familias son un elemento fundamental, pues intervienen, colaboran y participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo el desarrollo integral del alumnado. No se debe olvidar que la educación comienza en la familia y se perpetúa en el centro escolar, siendo la relación entre ambos agentes, necesaria y de suma importancia. Las escuelas deben adaptarse a las necesidades sociales y de los alumnos, por ello es importante involucrar a las familias en este proceso. Como plantea Vecchi: Una escuela amable es un recinto pequeño, acogedor, que abraza en la cotidianidad, la 19 bella circulación de las familias dentro de la escuela, que la sienten así, como propia. Padres, madres, abuelos, abuelas y niños que entran en las aulas, ven, visualizan, dialogan, permanecen, se van y vienen según sus ritmos. (Vecchi, 2013, p.167). 2.3. Metodología y forma de evaluación. La metodología de Reggio Emilia, está basada en proyectos, los cuales nacen de los propios intereses y experiencias del alumnado, empleando el principio de Dewey, Learning by doing (aprender haciendo) (Beresaluce, 2011). Los niños/as trabajan colectivamente para así llegar a una comprensión mutua de lo que otros piensan. La metodología de Reggio Emilia se basa en la unión entre la estructura (regida por leyes) y la acción, la cual parte de un compromiso individual y colectivo. El docente, realiza una planificación a largo plazo, es decir, una progettazione partiendo de la documentación y la reflexión constante sobre los encuentros que tiene con sus alumnos. Según Dahlberg (2005), la metodología construccionista social de Reggio Emilia se caracteriza por emplear el lenguaje como un elemento productivo, como en la teoría de los cien lenguajes del niño. En estas escuelas hay que tener presente que el docente no trabaja solo, sino que trabaja conjuntamente, por parejas. En Reggio Emilia trabajan con una evaluación continua, realizada a diario, mediante anotaciones, además se trata de una evaluación colegiada, pues colaboran en ella todos los profesionales que trabajan con los alumnos. 2.4. Organización del ambiente. 2.4.1. Organización espacial y estética. En las escuelas de Reggio Emilia, los espacios tienen una gran importancia, todo está pensado por y para los niños/as, para generar espacios bellos y armónicos en los cuales pueden experimentar, relacionarse, trabajar en equipo, sentir etc. Dejando a un lado las programaciones y la organización de las actividades. El aula está abierta al resto del colegio y al entorno, el cual está rodeado por grandes jardines. El espacio no está limitado, sino que permite total libertad al alumnado, el cual puede moverse libremente por las instalaciones, las cuales están decoradas y adornadas por los propios alumnos, además, se dispone de una gran cantidad de recursos materiales, en su mayoría proceden de Remida (centro que distribuye materiales sobrantes que pueden utilizar los centros educativos). Según Loris Malaguzzi (2008, p. 79) “los espacios son activadores del aprendizaje y pueden apoyar y alimentar algunos tipos de aprendizaje que no se basan únicamente en la información, lo que permite que se creen conexiones”. Malaguzzi afirma que un espacio que este diseñado para acompañar al alumnado, sirve de ayuda para que los niños/as adquieran nuevos aprendizajes. En cuanto la estética, se da especial importancia a la expresión gráfica o plástica del alumnado. A continuación, se exponen los placeres que tratan de devolver a la expresión gráfica, del alumno, su riqueza y complejidad. Estos placeres no tienen porque aparecer necesariamente todos juntos. 20 Gráfico 2. Los tipos de placeres. Placer motor y cinestésico Placer alusivo Placer visual Placer lúdico Placer táctil y auditivo Placer hedonístico-sexual Placer rítmico-temporal Placer constructivista Placer cognoscitivo Placer relacional Placer de dominancia espacial Placer de fabular Placer de variación espacial Placer simbólico Placer de la repetición Placer estético Placer emocional Placer de identidad Placer comunicativo Fuente: Elaboración propia partiendo de Hoyuelos (2004, p.70) 2.4.2. El ambiente, el tercer maestro. Podemos entender el ambiente como una organización espacial y temporal, una distribución de diversos recursos didácticos, interacciones y relaciones que tienen lugar en el aula. El ambiente genera suficientes provocaciones con el fin de estimular, incitar a la exploración, dar rienda suelta a los intereses y curiosidades de los alumnos/as sin la necesidad de que intervenga el docente, pues es el entorno quien le brinda un gran número de posibilidades. Es por ello por lo que podemos decir que el ambiente influye significativamente sobre todos los agentes que intervienen en el proceso educativo. Este ambiente educativo no solo está formado por el medio físico sino también por las relaciones que se originan en él, así como la organización y distribución espacial de los objetos. Malaguzzi hace referencia al derecho que tiene la institución educativa para generar su propio ambiente y su propia identidad arquitectónica ideando sus espacios, formas y funciones. Javier Abad, (2008) en su ponencia sobre la escuela como ámbito estético, según la pedagogía Reggiana, menciona que el ambiente constituye por sí mismo un mensaje curricular, un modelo educativo, una forma de plantear el sentido de lo que pretendemos conseguir. Pues el ambiente debe generar espacios que estén en sintonía con lo que la institución educativa quiere reflejar, teniendo muy presente sus ideas y actitudes, en definitiva, un medio que defina por sí mismo la identidad del centro y de los agentes que en él intervienen. Para Vecchi: “los espacios, los materiales, los colores, las luces y la decoración tienen que participar y ser solidarios con la gran alquimia que representa el 21 hecho de crecer en una comunidad'' (Vecchi, 1998, p.133). Malaguzzi rechaza la escuela de carácter fascista y lucha por cambiar su concepción arquitectónica y ambiental. Esta escuela, es definida por Hoyuelos como: Una escuela nacida para el control, a través de un largo y recto pasillo, las ventanas altas para evitar distracciones y con un mobiliario inmovilizante. Una escuela poco creativa que se repite, a-temporalmente y fuera de las coyunturas históricas, en diversos lugares con un afán de control universal. (Hoyuelos, 2004, p. 81). Sin embargo, esta descripción se puede ver refleja hoy en día, en varias escuelas, las cuales no ven la necesidad de construir espacios que motiven al alumno/a y por el contrario dejan una sensación de despreocupación sin mostrar unas relaciones claras entre el centro escolar, su distribución, su decoración, su equipamiento y sus espacios, con los objetivos educativos planteados.Una escuela construida y decorada para dar lecciones magistrales, “con unos edificios cómplices del retraso pedagógico, de la multiplicación del autoritarismo y de la creación de terribles desigualdades sociales” (Hoyuelos,2004, p.8). Debemos reflexionar y ser críticos con el ambiente que va a rodear al alumnado durante toda su etapa educativa. Pues si se imponen ambientes y espacios que prohíban, coartan y censuran su aprendizaje, el niño/a va a vivir un momento de contradicción. Se necesita de ambientes y espacios que acompañen al maestro, que estén en sintonía con lo que éste, quiere enseñar y transmitir, para que en el proceso de enseñanza-aprendizaje no se produzca contradicción entre la calidad de lo enseñado y el ambiente o espacio que lo envuelve y acompaña. 2.5. El atelier. 2.5.1. Definición de atelier. El atelier es un espacio abierto, grande, dinámico, vibrante y colorido, en el cual se pueden encontrar diversos materiales, ya sean efímeros o más formales, herramientas y recursos. Un taller donde se desarrollan los lenguajes de expresión, la experimentación, la investigación y la manipulación a través del arte. Un lugar donde se valoran las experiencias y la creatividad del alumnado. Se trata de un espacio de aprendizaje donde la enseñanza artística y los contenidos del currículo se trabajan conjuntamente. Como plantea Malaguzzi: El taller ha sido uno de los elementos para quebrar la tradición, para complicar una estructura monolítica. En la “escuela de las palabras” hemos introducido “la escuela del hacer”, de la actividad…, lo que significa la introducción y el fomento de la expresividad gráfica, pictórica, etc., que muchos humillan, marginan y consideran una sierva de la lectura y la escritura. Y no es verdad. Son complementarias. El niño aprende y entiende también a través del arte. Nosotros asignamos al arte las mismas tareas que confiamos a la lógica y a las matemáticas. (Malaguzzi,1994, p.33). Malaguzzi quiere decir que, el desarrollo de la expresión gráfica, plástica, pictórica de las artes en general, es tan importante como otras competencias a las cuales se les presta y dedica más atención, tiempo e importancia, pudiendo ambas, trabajarse de forma conjunta a través del método por proyectos. La propuesta de intervención de este Trabajo de Fin de Grado tiene muy presente el concepto de ambiente y de espacio, el cual acompaña al alumnado durante todo su proceso 22 de enseñanza-aprendizaje. Por ello las actividades propuestas serán trabajadas en el atelier, un espacio que va en sintonía con lo que se quiere enseñar y transmitir. Un espacio que fomente la experimentación, la investigación, la sensibilidad y la creatividad, que se adapte a las necesidades de los alumnos y alumnas y los motive durante todo el proceso. Pues el taller es para Marichalar: Un lugar añadido en el que deben profundizar y ejercitarse la mano y la mente, afinar la vista, la aplicación gráfica y pictórica, sensibilizar el buen gusto y el sentido estético, realizar proyectos complementarios de las actividades disciplinarias de la clase, buscar motivaciones y teorías de los niños bajo la simulación, ofrecer una variada gama de instrumentos, técnicas y materiales de trabajo, favorecer argumentaciones lógicas y creativas, familiarizarse con las semejanzas y diferencias de los lenguajes verbales y no verbales. (Marichalar, 2018, p. 122). 2.5.2. Definición de atelierista y funciones. El atelierista es un artista o profesional que se ha formado en el campo de las artes visuales ya sea como diseñador/a, arquitecto/a, músico/a, pintor/a etc. Y que acompaña y guía al docente creando una conexión entre la pedagogía y las artes. Su función es provocar y alejarse de la estructura de la educación tradicional, dando paso a nuevos lenguajes poéticos e interpretativos que favorezcan la creatividad y el pensamiento divergente. Para Malaguzzi, la importancia educativa no recae en el producto final o en las técnicas artísticas utilizadas, sino en el proceso que realiza cada alumnado en su aprendizaje, partiendo de ritmos de aprendizaje y de formas de reflexionar y solucionar problemas diferentes, pues cada niño y niña es único, de ahí la importancia del recorrido y no tanto del desenlace. 2.5.3. Distribución del espacio. El espacio se distribuye con el fin de generar y potenciar la interacción, la experimentación, la creatividad, la investigación y la exploración de acuerdo con las necesidades, requerimientos y posibilidades de la institución, de ahí que el espacio físico se considere un “tercer maestro” pues su diseño y utilización genera e impulsa comunicaciones, relaciones, interacciones y encuentros.Todos los espacios del atelier están interconectados, fluyen entre sí y están organizados según un propósito o objetivo. No obstante, y como expone Alfredo Hoyuelos: Otro de los riesgos (el anterior era ver el taller como un lugar de educación artística) a la hora de interpretar el taller malaguzziano es verlo como un espacio específico de actuación plástica. El taller nace para crear nuevas relaciones amplificadas y diversas con toda la escuela, vive para mantener viva esa ecología de la que han hablado Bateson y Brongenbrenner. Es la idea del niño y hombre entero, sin parcelaciones. (Hoyuelos,2006, p.167). Con esto se pretende hacer ver que el taller no es un espacio destinado exclusivamente al desarrollo de las artes plásticas, sino un espacio en el cual se trabajan conjuntamente varias disciplinas y donde no se parcelan los conocimientos. 29 necesidades y ritmos de aprendizaje del alumnado. La evaluación por tanto será continua y formativa de tal forma que el alumno sea consciente de sus logros, potencialidades o dificultades. 3.5. Beneficios del método. El aprendizaje basado en proyectos pretende otorgar al alumnado una serie de herramientas y estrategias que le permitan enfrentarse a los posibles problemas y retos que surjan en su vida cotidiana. Por ello algunas de las ventajas que podemos destacar de este método serían las siguientes: ● Favorece la investigación y la indagación. ● Favorece y fomenta actitudes y valores como el respeto, la tolerancia, confianza, responsabilidad. ● Fomenta el trabajo cooperativo. ● Favorece la participación, integración y socialización. ● Aumenta la motivación. ● Los aprendizajes son aplicables a la vida cotidiana y reflejan la realidad. ● Favorece la resolución de problemas. ● Favorece el aprendizaje globalizado y no fragmentario. ● Se trabaja la conducta. ● Se aprende a valorar y respetar las opiniones ajenas. Bien es cierto que cuando un centro escolar decide apostar por el método por proyectos, los beneficios van a ser notables, pues los niños/as tienen que investigar por sí mismos favoreciendo con ello, la indagación y el pensamiento crítico. En un proyecto se fomenta el trabajo cooperativo, por lo que además de trabajar contenidos curriculares se favorece la participación, integración y socialización, reforzando una conducta positiva y aumentando la motivación. Se trata de aprender a valorar y a respetar las opiniones de los compañeros y compañeras, favoreciendo y fomentando actitudes y valores como el respeto, la empatía, la tolerancia, la responsabilidad, entre otras. Sin embargo, uno de los beneficios a destacar de este método por proyectos será su influencia en la cultura escolar. Quizá la consecuencia más visible de la implantación de una enseñanza por proyectos es que se cambia la cultura escolar. Así, frente al modelo tradicional, se observan las siguientes ventajas que propician un cambio de la cultura de las relaciones, del tiempo, del espacio y de los materiales. (López, 2015, p.400). No obstante, y como expone López (2015) esta metodología también cuenta con sus limitaciones e inconvenientes, tales como: ● Requiere de tiempo en la búsqueda y recopilación de información. ● Desvinculación curricular, esto se refiere al hecho de proponer proyectos que no ofrezcan ningún aprendizaje significativo. ● Puesta en práctica de “falsos proyectos”, pues se puede caer en la confusión y llevar a cabo una secuencia didáctica interdisciplinar en vez de un proyecto de aprendizaje, siendo el maestro el principal protagonista. ● Desequilibrio entre las áreas, pues es cierto que en un proyecto normalmente hay un área que cobra especial importancia no obstante hay que intentar compensar 30 estas. ● Liderazgo y sumisión en el grupo, con esto se quiere exponer la importancia que tiene el maestro en guiar el proyecto integrando y dando importancia de una forma equilibrada a cada integrante del grupo. Pues es cierto que realizar un proyecto de aprendizaje, requiere de tiempo pues es el docente quien tiene preparar éste, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de sus alumnos y alumnas, recopilando información que pueda apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a la desvinculación curricular, se considera que un buen docente aceptará proyectos que puedan generar conocimientos de calidad evitando así, proyectos que no generen un aprendizaje significativo. A su vez el docente debe ser consciente del rol que adopta, ejerciendo de guía y orientador durante el proceso. Otro de los inconvenientes es el desequilibrio de las áreas, pues normalmente la lectoescritura cobra mayor importancia, olvidando otras áreas como la música, la plástica etc. 3.6. Fases de un proyecto. El aprendizaje basado en proyectos, requiere de una organización, pues no es algo improvisado. Como se muestra a continuación hay diversas formas de organizar un proyecto, pues no se trata de fases rígidas, desarrolladas de manera mecánica. No obstante, y a pesar de la diversidad de propuestas, se puede observar una estructura parecida en muchas de ellas. Arias, Azucena y Rial (1996) denominan estas etapas de la siguiente manera: Gráfico 3. Fases de un proyecto. Fuente Arias, Azucena y Rial (1996, p.16) De estas etapas, yo destacaría la primera fase “¿qué no interesa?”, es lo que en mi propuesta de intervención he nombrado como “identificación de los intereses del alumnado”, pues es importante conocer las motivaciones e intereses del alumnado, para así 31 poder trabajar de forma autónoma, global y significativa. Pues si los alumnos/as no se encuentran motivados y el proyecto no es de interés, la participación será reducida, con las consecuencias que esto supone. El docente es un guía, que debe preparar proyectos, que dentro del currículo y tomándolo como referencia, se adapten a los intereses del alumnado ofreciendo aprendizajes significativos. Sin embargo, se pueden observar otras propuestas como la de Díez Navarro (1998) que diferencia ocho fases. Gráfico 4. Fases de un proyecto según Díez Navarro (1998) FASE 1. Elección del tema de estudio. FASE 2. ¿Qué sabemos y qué queremos saber?. FASE 3. Comunicación de las ideas previas y contraste con ellas. FASE 4. Búsqueda de fuentes de documentación. FASE 5. Organización del trabajo. FASE 6. Realización de actividades. FASE 7. Elaboración de un dossier. FASE 8. Evaluación de lo realizado. Fuente: Elaboración propia, a partir de (Díez,1998, citado por Sarceda, 2015, p.167). De las fases propuestas por Díez Navarro, cabe destacar la importancia de la segunda fase, que en mi propuesta de intervención he nombrado como “contenidos a tratar”, pues es necesario, centrar el proyecto y tener claro que es lo que se quiere aprender con él. En este caso, los conocimientos serán organizados mediante un diagrama de contenidos elaborado conjuntamente entre el alumnado y el docente, con el fin de establecer qué es lo que se quiere trabajar y aprender, a lo largo del proyecto. Otra propuesta será la de Vizcaíno (2008) en la cual plantea a diferencia de los anteriores, nueve fases. Gráfico 5. Fases de un proyecto según Vizcaíno (2008) FASE 1. Planificación y desarrollo de las ideas. FASE 2. Organización y propuesta de las actividades. FASE 3. Organización del espacio. 32 FASE 4. Organización del tiempo. FASE 5. Búsqueda de información. FASE 6. Recopilación y estudio de la información, materiales y recursos. FASE 7. Elaboración de las actividades. FASE 8. Síntesis y evaluación. FASE 9. Elección del siguiente tema. Fuente: elaboración propia, a partir de Vizcaíno (2008, p.171) De la propuesta de Vizcaíno, cabe destacar la octava fase, que en mi propuesta de intervención he nombrado como “Evaluación del proyecto de aprendizaje”. Es importante llevar a cabo una evaluación del proyecto, con el fin de identificar sus debilidades y fortalezas, para ello se propone una evaluación por parte del profesorado, del alumnado y de las familias. Por otra parte, y como expone Trujillo (2015), todo buen proyecto debe incluir ocho elementos esenciales: Gráfico 6. Elementos esenciales de un proyecto según Trujillo (2015) Fuente: elaboración propia a partir de (Trujillo, 2015). De estos elementos propuestos por Trujillo, yo destacaría la importancia de proporcionar 33 voz y voto a los alumnos, algo que durante mi propuesta de intervención he intentado tener muy presente. Pues es necesario hacer participe al alumnado, que éste, tome como suyo, intervenga y tome decisiones en lo que respecta a su proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo con ello, la motivación, la autonomía y el aprendizaje significativo. El aprendizaje basado en proyectos en la etapa de Educación Infantil se puede entender como una estrategia metodológica muy completa e innovadora que mediante la resolución de problemas o retos trata de favorecer la autonomía y la cooperación, preparando al niño/a para la vida en sociedad. Puesto que el aprendizaje basado en proyectos es un método de aprendizaje que tiene como objetivo favorecer los aprendizajes significativos, teniendo presente las inquietudes, deseos y necesidades de los niños y niñas, y que además se muestra en sintonía con los principios pedagógicos de Reggio Emilia. Se ha decidido realizar una propuesta de intervención tomando como referencia este método. 34 CAPÍTULO IV. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 4.1. Introducción, proyecto “El agua en mis manos”. Para que el aprendizaje sea funcional debemos partir de un tema que genere interés, sea motivador y tenga una aplicación práctica en su vida cotidiana. De ahí que este proyecto nazca de los intereses y necesidades de los niños y niñas. El proyecto “El agua en mis manos”, va destinado al segundo nivel del segundo ciclo de educación infantil y concretamente a los alumnos y alumnas de cinco años con el cual pretendemos concienciar y aprender más sobre el agua, pues la consideramos como un elemento esencial para nuestra vida ya que forma parte de nuestro entorno más cercano. En este proyecto trabajara el docente de manera conjunta con el/la atelierista, con el fin de establecer una conexión entre la pedagogía y las artes. La presente propuesta de intervención, va destinada a un colegio público de Valladolid (Castilla y León, España), situado en el barrio de las Delicias. En él, se ofertan tanto la etapa de Educación Infantil (0-6 años) como la de Educación Primaria (6-12 años). En este caso, la etapa de Educación Infantil, esta compuesta por tres niveles con una línea por curso. En cuanto al nivel económico, podemos decir que predomina un nivel medio-bajo, con una gran diversidad social, encontrando casos de familias afectadas por el desempleo o empleo precario, llegando incluso a medidas tan extremas como los desahucios. El aula de cinco años, es diversa, en ella encontramos seis alumnos y cinco alumnas, de diversas nacionalidades, con distintas motivaciones y con diferentes ritmos de aprendizaje. Por ello, es de vital importancia trabajar y poner en práctica la atención a la diversidad, la interculturalidad y la integración de las minorías étnicas, con el fin de establecer actuaciones educativas adaptadas a las necesidades individuales del alumnado. Para generar un aprendizaje significativo, es importante que el conocimiento se construya partiendo de sus competencias y conocimientos iniciales, de sus necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje. Sin embargo, en este aula no encontramos ningún niño ni niña que presente un desfase académico y todos hacen un uso correcto del castellano, de ahí que no se precise por el momento de ninguna adaptación curricular significativa, con respecto a las no significativas, se puede proceder a la adaptación de algún contenido u objetivo siempre y cuando fuera necesario. Por otro lado, la convivencia entre ellos es buena, con una gran aceptación entre ellos y ellas, lo que propicia un ambiente positivo y enriquecedor. El colegio en el que nos encontramos, no cuenta con un espacio dedicado al atelier, sin embargo esto no debe ser un inconveniente, pues se puede adaptar el aula de cinco años para que esta adquiera la función del taller. Para ello, se despejará el aula, generando un espacio abierto, grande y dinámico, dotándolo de diferentes materiales, herramientas y recursos que nos ayuden a la realización de las actividades propuestas. Se pretende fomentar la expresividad gráfica y pictórica, además de la sensibilidad y la creatividad, mediante la experimentación y la investigación, trabajando todo ello desde un enfoque globalizador. Pues el atelier, no es un espacio destinado exclusivamente al desarrollo de las artes plásticas, sino un espacio en el cual se trabajen conjuntamente varias disciplinas y donde no se parcelen los conocimientos. Esta propuesta pretende trabajar todas las áreas de conocimiento de forma conjunta, 35 teniendo presentes los principios de Reggio Emilia. Pues encasillar el saber o dividirlo se aleja de la vida cotidiana, de las vivencias que experimenta el alumnado y de su forma de ver y comprender el mundo, pues cada niño o niña tiene su propia manera de percibirlo. Utilizaremos el agua como hilo conductor, basándonos en la idea de atelier propuesta por Loris Malaguzzi, en las escuelas de Reggio Emilia, y haciendo uso de las lenguas expresivas y poéticas que formarán parte de nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que el proyecto sea más motivador, se introducirán los contenidos en forma de retos, los cuales se resolverán empleando diversos métodos y estrategias de aprendizaje, propiciando así una mayor autonomía y favoreciendo la creatividad, la investigación, el trabajo en equipo y la resolución de problemas. Nuestro objetivo como maestros/as es contribuir al desarrollo físico y motor, afectivo, social, comunicativo y cognitivo de nuestro alumnado. Se apuesta, por un docente que guíe, oriente al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje creando un ambiente estimulante que favorezca la autonomía, la experimentación, el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo, inspirando y motivando a éste. Todo ello, adecuándose al nivel evolutivo del niño/a y a su ritmo de aprendizaje. Este proyecto, no se trata de algo puntual sino de un proceso del que partir y crear nuevos conocimientos, relacionándolos con diversos aspectos y contenidos de la programación anual. Un proceso de construcción en el cual los alumnos y alumnas, sean los protagonistas, siendo el atelier un espacio donde los niños y niñas, pueden ser sujetos activos de acción y reflexión, situándolos en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje y siendo el motor principal de este. El proyecto “El agua en mis manos”, parte de la identificación de los intereses del alumnado. Para ello se propone que sean los niños/as los que con la ayuda de sus familias propongan una pregunta de la cual poder comenzar a trabajar. Este centro de interés nos permite crear un ambiente propicio en el aula, partiendo de los interés y necesidades del grupo, facilitando un aprendizaje activo y significativo favoreciendo la autonomía del aprendizaje, la investigación a través del arte, de las TIC, de diversas fuentes de información etc. Impulsando una evaluación formativa en la que son ellos quienes analizan, seleccionan y por tanto valoran su aprendizaje. 4.2. Primera fase del proyecto. Se elige la pregunta eje que guiará el proyecto. Al comienzo del tercer trimestre, se reúne al alumnado del segundo ciclo de educación infantil de 5 años, pues este proyecto irá dirigido a ellos. En esta primera fase, se empezará por identificar los intereses del alumnado, dando paso a la selección y formulación de la pregunta de la que partirá y que tendrá como eje principal nuestro proyecto. Para finalizar esta primera fase se plantearán cuáles son los contenidos que se quieren y se pueden aprender en relación con la pregunta escogida. Como ya hemos expresado, es de vital importancia involucrar al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje, por eso vemos necesario que los alumnos y alumnas expongan sus intereses con el fin de elaborar un proyecto que se adapte a sus necesidades generando a su vez, aprendizajes significativos y globalizadores. 36 4.2.1. Identificación de los intereses del alumnado. El proceso que se llevará a cabo para identificar los intereses y necesidades del alumnado, será el siguiente: Primero, se redactará una carta que tenga como objetivo principal, buscar que los niños/as se hagan preguntas sobre un tema que pueda interesarles y del que poder aprender de una forma autónoma y significativa. Primero, se planteará la siguiente pregunta: ¿qué os interesaría trabajar durante las próximas semanas?; esta pregunta será introducida por el maestro o maestra en el buzón colocado en el aula, un rincón mágico donde los niños y niñas pueden hacer preguntas, hacer sugerencias, proponen actividades… y que es utilizado por la profesora o profesor, para introducir, inducir nuevos aprendizajes, resolver dudas o introducir información de un tema. Al llegar al aula, se pide al alumnado que se acerque al rincón mágico y mire que hay dentro del buzón. ¡El hada mágica nos ha dejado una carta! Gritan entusiasmados. En esa carta, el hada explica que se va a comenzar un nuevo proyecto de aprendizaje y que necesita que todos colaboren con ella, además habla sobre la importancia del atelier y los principios de la escuela Reggio Emilia una forma de trabajar que se va a instaurar y va a dar sentido a todo el proyecto. Tras leer la carta y formular la pregunta, se les pide que la respondan y piensen en casa. De este hecho se informará a las familias, las cuales se quiere tener muy presentes, pues la colaboración entre ambos agentes educativos es necesaria para que el proyecto llegue a buen puerto. En la nota dirigida a las familias se les explicará el comienzo del nuevo proyecto de aprendizaje y se pedirá su colaboración. A continuación, se presenta un ejemplo de carta para que los niños y niñas lleven a casa. ¡Buenas, niños y niñas! Soy el hada mágica ¿podéis ayudarme?, sólo tenéis que pensar y redactar con la ayuda de vuestras familias, una pregunta de una temática de la que os gustaría aprender más y sobre la que queráis investigar. ¿------------------------------------------------------------------? ¡Genial, gracias por ayudarme! 4.2.2. Elección y formulación de la pregunta de partida. Tras dejar un día para que los niños/as realicen con la ayuda de sus familias las preguntas, se organiza una puesta en común para seleccionar el eje que va a seguir el proyecto de aprendizaje. Se recogen todas las preguntas en una tabla y se proyectan en la pizarra digital, de tal forma que el resultado es el siguiente: PREGUNTAS - ¿Por qué el agua de la playa es salada? - ¿Qué necesitamos para vivir? - ¿Cómo pueden volar las mariposas? - ¿De dónde sale el agua del mar? - ¿Qué pasaría si se agotase el agua en el mundo? - ¿Qué pasa si como mucho dulce? 37 Una vez están recogidas todas las preguntas que han formulado los alumnos/as, se dará paso a una selección democrática de la pregunta eje del proyecto de aprendizaje. Para este proceso partiremos de unas normas básicas como: “no podemos seleccionar nuestra propia pregunta”, “debemos respetar las ideas, opiniones y gustos de los demás”. Este proceso es importante, pues con él se generan diversos aprendizajes en valores. A partir del resultado del pequeño número de preguntas al que se haya llegado, se trata de concretar todavía aún más y decidir una única pregunta que sea el objeto global de aprendizaje: el eje del proyecto. Hay que dejar claro que esta elección será de suma importancia pues marcará el trabajo a realizar durante los próximos meses. No se debe olvidar que la mediación por parte del profesorado, es fundamental para que todos los niños y niñas puedan participar y comprendan la importancia de su responsabilidad en la elección de la pregunta. 4.2.3. ¿Qué se quiere aprender en relación con la pregunta seleccionada?. Finalmente, la pregunta eje del proyecto de aprendizaje será la siguiente: “¿qué pasaría si se agotase el agua en el mundo?”. Partiendo de ella se realizará otra pregunta: “y en concreto, ¿qué nos gustaría aprender en relación con la pregunta seleccionada? El objetivo con esta pregunta es que sean los propios niños/as los que marquen y elijan según sus intereses los contenidos a tratar durante todo el proyecto de aprendizaje. 4.3. Segunda fase del proyecto. Esta fase se define por ser la fase central del proyecto de aprendizaje, pues en torno a ella giran los aprendizajes que el alumnado irá adquiriendo a lo largo de su desarrollo. La labor del docente es generar en la escuela experiencias ricas en donde participen todos los agentes de la comunidad educativa, no se trata de que los alumnos/as aprendan muchas cosas, sino que es necesario centrarse en sus necesidades e intereses realizándose preguntas cómo: ¿qué quieren aprender mi alumnado?, ¿cómo hacen para aprender?, ¿cómo son sus relaciones?, ¿y sus emociones?... Por ello, se llega a una conclusión, el currículo debe ponerse al servicio del niño/a y jamás al revés. El currículo ha de ser visto, como una herramienta que ayude a generar aprendizajes significativos y globalizados en nuestro alumnado. Blanchard y Muzás (2020) establecen que una de las características más importantes y singulares de los Proyectos de Aprendizaje, es que éstos integran los intereses de los niños/as con el currículo oficial. Bien es cierto, que Reggio Emilia no se rige ni por programaciones ni por currículo, sin embargo, consideramos que perfectamente se puede plantear un proyecto teniendo como referencia y guía, el Currículo del segundo ciclo de educación infantil de Castilla y León, sin que éste, nos haga alejarnos de los principios pedagógicos de Reggio Emilia. Pues entendemos que un currículo bien utilizado, puede ser una gran herramienta que guíe y ayude al docente y al alumno/a en el proceso de enseñanzaaprendizaje. La programación de este proyecto de aprendizaje no es una programación cerrada, sino todo lo contrario, pues proporcionará seguridad y libertad en los aprendizajes que el desarrollo de este proyecto vaya demandando. Se trata de una fase de sistematización que el maestro/a debe realizar para estructurar correctamente los aprendizajes, puesto que se trata de un proyecto que sólo se va a llevar a cabo con el grupo clase no hará falta la colaboración con el resto del profesorado, no obstante, se puede pedir ayuda y orientaciones en cualquier momento si se cree necesario. 38 4.3.1. Áreas de conocimiento: objetivos didácticos del proyecto tanto generales como específicos. Puesto que el proyecto “El agua en mis manos”, se apoya en el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil de Castilla y León, se han elaborado una serie de objetivos generales y específicos, que como maestra me he planteado con el fin de desarrollar un proyecto que cubra las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas, tomando como referencia los principios pedagógicos del método por proyectos y de Reggio Emilia. A su vez, observamos unos objetivos también generales, que en este caso tienen relación con las distintas áreas del currículo (I. conocimiento de sí mismo y autonomía personal, II. Conocimiento del entorno, III. Lenguajes: comunicación y representación), y que han sido seleccionados con el fin de que los niños y niñas adquieran una serie de conocimientos determinados. OBJETIVOS GENERALES DEL PROYECTO -Conseguir utilizando la metodología Reggio Emilia que el alumnado de infantil desarrolle los lenguajes de expresión, la experimentación, la investigación y la manipulación a través del arte. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PROYECTO -Acercar la pedagogía de Reggio Emilia al alumnado. -Organizar el espacio introduciendo el atelier en el aula. -Fomentar el aprendizaje significativo partiendo del lenguaje artístico. -Trabajar las emociones partiendo del lenguaje artístico. -Fomentar la autonomía y la responsabilidad en los alumnos y alumnas. -Trabajar de forma cooperativa. -Involucrar a las familias en el proceso educativo. Estos objetivos a su vez tienen relación o se ven reflejados con las áreas de conocimiento, por ello a continuación se presentan unos objetivos generales y específicos partiendo de estas. Según el Decreto 122/2007, del 27 de diciembre; por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León: 45 TABLA 1. Esta tabla al contemplar unos criterios de evaluación generales será la misma en cada una de las actividades. COLOCA UN GOMET VERDE SI… COLOCA UN GOMET ROJO SI… COLOCA UN GOMET AZUL SI… ACTIVIDAD 1. Exploramos y experimentamos con agua. -Me he esforzado e implicado en la actividad propuesta. -No me he esforzado e implicado en la actividad. -Esta actividad me ha aportado nuevos conocimientos. -He ayudado y respetado la opinión de mis compañeros. -No he ayudado a mis compañeros ni he respetado su opinión sobre los temas a -La actividad me ha resultado útil. -Me ha gustado la actividad. -He comprendido la actividad y si no es así, he preguntado las dudas al profesor. -He participado y respetado el turno de palabra. tratar. -No he comprendido la actividad ni tampoco he preguntado las dudas al profesor. -No he respetado las -Me he sentido a gusto a la hora de realizar la actividad. -Esta actividad no me ha parecido interesante, y no he aprendido nada nuevo. -Respeto las normas de convivencia. normas de convivencia. -He podido explorar y experimentar con los materiales dados. -No he explorado ni experimentado. TABLA 2. (Esta tabla contempla unos criterios de evaluación específicos para cada actividad, los cuales se plantean en la tercera fase del proyecto, por ello cambiará según se vayan desarrollando las actividades). COLOCA UN GOMET VERDE SI… COLOCA UN GOMET ROJO SI…. 46 ACTIVIDAD 1. Exploramos y experimentamos con agua. -He explorado, experimentado e investigado con los materiales ofrecidos. -No he explorado, experimentado e investigado con los materiales ofrecidos. -He respetado y escuchado las intervenciones de mis compañeros. -No he respetado y escuchado las intervenciones de mis compañeros. -He participado activamente en la realización de la actividad. -No he participado activamente en la realización de la actividad. -He expresado mis conocimientos utilizando un vocabulario adecuado. -No he expresado mis conocimientos utilizando un vocabulario adecuado. -He utilizado cuidadosamente el material que me ha sido ofrecido. -No he utilizado cuidadosamente el material que me ha sido ofrecido. Otro de los aspectos a considerar en la planificación del proyecto, es la atención a la diversidad, por eso debemos tratar de identificar las necesidades de cada uno de los alumnos y alumnas intentado dar respuesta a estas, además de sus intereses y talentos. Por ello proponemos un entorno rico, que optimice el aprendizaje, teniendo en cuenta sus motivaciones y fomentando la autonomía. 4.4. Tercera fase del proyecto. Desarrollo de las actividades. 4.4.1. Desarrollo de las actividades. A continuación, se muestran las actividades planteadas para la puesta en práctica de la propuesta didáctica. No obstante, antes de comenzar con las actividades se llevará a cabo una iniciación a la pedagogía de Loris Malaguzzi, con el fin de que los niños y niñas conozcan en profundidad los principios pedagógicos con los cuales se va a trabajar. Para ello nos trasladaremos al aula de informática y llevaremos a cabo una breve investigación sobre Reggio Emilia, una vez hayan recopilado la suficiente información, se realizará un debate y una exposición sobre lo aprendido. ACTIVIDADES DE INICIO: ACTIVIDAD 1: Exploramos y experimentamos con agua. 47 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: En esta actividad se trata de que el alumno/a experimente observe e investigue sobre el agua, mediante la manipulación de diversos materiales. La experimentación se hará de forma individual y cuando ellos lo decidan se juntarán en grupos de tres, para ir poniendo en común lo que están observando y aprendiendo. Todo este proceso se irá recogiendo mediante la realización de fotos y vídeos. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Explora, experimenta e investiga con los materiales ofrecidos. ● Respeta y escucha las intervenciones de sus compañeros. ● Participa activamente en la realización de la actividad. ● Expresa sus conocimientos utilizando un vocabulario adecuado. ● Utiliza cuidadosamente el material ofrecido. TEMPORALIZACIÓN: 1 hora. MATERIAL: Se presentan diversos materiales como: recipientes con diversas formas y tamaños, agua, arena, barro, arcilla, jabón, botones, barco de juguete, piezas de lego, canicas, diferentes tipos de papel, bolas del mismo tamaño realizadas con diferentes materiales, tierra, aceite, garbanzos, esponja, corchos, miel… ESPACIO: Atelier AGRUPAMIENTOS: Realizaremos tres grupos de cuatro alumnos/as cada uno. OBSERVACIONES: Todo el proceso de desarrollo de la actividad se va documentando mediante la realización de fotos y videos. Los grupos pueden ir rotando. ACTIVIDAD 2: ¿Qué sabemos sobre el agua? 48 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: en esta actividad, realizaremos un gran mural que decorará nuestra clase, en el cual quede reflejado cuáles son nuestros conocimientos previos sobre el agua. Primero con ayuda del profesor o profesora iremos escribiendo todo lo que sabemos en la pizarra. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Expresa lo que sabe sobre el agua utilizando diversas técnicas plásticas. ● Expresa lo que sabe sobre el agua con frases claras y sencillas. ● Muestra interés por la actividad y coopera con sus compañeros. ● Valora sus creaciones artísticas y las del resto. TEMPORALIZACIÓN: 2 horas MATERIAL: revistas, periódicos, pinturas, rotuladores, papel celofán, papel charol, papel cebolla, papel continuo… ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: grupo aula. OBSERVACIONES: En el mural se podrán incorporar tanto dibujos como escritos, utilizando diversas técnicas como el: collage, temple al huevo, pintura gouache, carboncillo… Podemos acompañar esta actividad con música relajada. ACTIVIDAD 3: Nos grabamos explicando nuestro mural. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: en esta actividad, los alumnos y alumnas, tendrán que explicar el mural que han realizado, para ello podrán hacer uso de los materiales que utilizaron en la primera actividad. Todo ello se grabará para utilizarse en la siguiente actividad. 49 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Explica correctamente el mural. ● Se apoya de los materiales utilizados en la primera actividad para exponer sus conocimientos. ● Respeta el turno de los compañeros. TEMPORALIZACIÓN: 1 hora MATERIAL: cámara de video, materiales utilizados en la primera actividad. ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: para la explicación todos deben participar, no obstante, pueden elegir si hacer esta exposición de manera individual o grupalmente ayudándose unos a otros. OBSERVACIONES: Este video puede mandarse a las familias para que vean la evolución del proyecto. ACTIVIDAD 4: Transmitimos nuestros conocimientos. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: en esta actividad invitaremos a los alumnos/as de tres y cuatro años a que vengan a ver nuestro mural, reproduciremos el vídeo que hicimos en la actividad anterior a modo de explicación de los conocimientos previos sobre el agua. También dejaremos que estos experimenten libremente con los materiales utilizados en la primera actividad. 50 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Ayuda y explica correctamente a los compañeros/as de menor edad. ● Acompaña a explorar y experimentar a los compañeros/as de menor edad. ● Cumple las normas de clase y trata con respeto a todos los compañeros y compañeras. TEMPORALIZACIÓN: 2 horas MATERIAL: cámara de video, materiales utilizados en la primera actividad. ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: se harán tres grupos con los alumnos y alumnas de 3 años, de cuatro niños/as cada uno, a estos se unirán otros cuatro alumnos/as de cinco años que les ayudarán y guiarán en el proceso. OBSERVACIONES: Esta actividad primero se llevará a cabo con los alumnos/as de tres años y posteriormente con los de cuatro, pues si la realizamos todos juntos a la hora de experimentar, sería un poco complicado. ACTIVIDADES DE DESARROLLO. Estas actividades parten de las preguntas que hemos realizado en el diagrama de contenidos. ¿DÓNDE PODEMOS ENCONTRAR EL AGUA? ACTIVIDAD 1: visitamos nuestros ríos. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: esta actividad consistirá, en realizar una salida por la ciudad para ver los ríos que hay en ella (Pisuerga y Esgueva). Aprovecharemos esta salida para realizar un servicio a la comunidad y limpiar la orilla de éstos. 51 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Respeta el entorno natural. ● Colabora en la limpieza del río. ● Anota y dibuja curiosidades que le surgen durante la salida. TEMPORALIZACIÓN: 2 horas MATERIAL: cámara de video, cámara de fotos, bolsas de basura, guantes. ESPACIO: ciudad AGRUPAMIENTOS: grupo-aula. OBSERVACIONES: En esta actividad pueden llevar una libreta en la que pueden apuntar y dibujar: curiosidades, intereses… ¿DÓNDE PODEMOS ENCONTRAR EL AGUA? ACTIVIDAD 2: creamos una canción y un poema. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: en el atelier se trabajará con diferentes mapas, los cuales se encontrarán a disposición del alumnado. Como un mapamundi, un mapa de España o una bola del mundo. en la cual vengan señalados los ríos, mares y océanos, con estos materiales se trata de que los niños/as investiguen y anoten los ríos, mares, océanos más significativos. Partiendo de estas anotaciones y por grupos, los alumnos y alumnas, tendrán que componer una canción y realizar un poema incorporando algunos ríos, mares y océanos haciendo especial énfasis los que se encuentran en España. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Respeta el entorno natural. ● Colabora en la limpieza del río. ● Anota y dibuja curiosidades que le surgen durante la salida. TEMPORALIZACIÓN: 1 hora y media MATERIAL: libreta, lápiz, mapas 52 ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: realizaremos tres grupos de cuatro alumnos/as cada uno. OBSERVACIONES: Documentar todo el proceso mediante la realización de fotos y vídeos. ¿DÓNDE PODEMOS ENCONTRAR EL AGUA? ACTIVIDAD 3: cantamos y recitamos. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: Una vez los tres grupos tengan realizada su canción y su poema tendrán que recitarlos. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Colabora en la realización del poema ● Colabora en la realización de la canción ● Respeta las aportaciones de los compañeros/as y cumple las normas del aula. TEMPORALIZACIÓN: media hora MATERIAL: cámara de video ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: los grupos de la anterior actividad. OBSERVACIONES: Documentar todo el proceso mediante la realización de fotos y vídeos. Todos podemos apoyarlos cantando. 53 ¿DÓNDE PODEMOS ENCONTRAR EL AGUA? ACTIVIDAD 4: se realizan diferentes paisajes naturales. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: En esta actividad pediremos a los alumnos y alumnas, que realicen libremente paisajes naturales en los cuales se pueda encontrar agua. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Utiliza diferentes materiales para la realización del paisaje. ● Respeta las normas del aula. TEMPORALIZACIÓN: 1 hora MATERIAL: arena, hierba, flores, hojas, plantas, arcilla, plastilina, papeles de diferentes tipos, cartón, conchas, piedras… ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: individualmente. OBSERVACIONES: Documentar todo el proceso mediante la realización de fotos y vídeos. Algunos materiales de trabajo como las hojas, arena… pueden salir al patio a recogerlos. Durante el proceso podemos acompañar la actividad con música relajante. ¿DÓNDE PODEMOS ENCONTRAR EL AGUA? ACTIVIDAD 5: investigamos el porcentaje de agua de un ser humano. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: En esta actividad pediremos a las familias con anterioridad, que ayuden a sus hijos/as a investigar el porcentaje de agua que tiene un ser humano, durante las diferentes fases de crecimiento (feto, bebe, niño, mujer, hombre, anciano). Una vez en clase los niños y niñas, tendrán que representar de la forma que ellos quieran los diferentes porcentajes de agua. Finalmente se pondrá entre todos en común. 54 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Utiliza diferentes materiales para la realización de la actividad. ● Investiga sobre el porcentaje de agua de los seres humanos. ● Respeta las normas del aula. ● Participa activamente en la actividad y respeta la investigación del compañero/a. ● Expresa correctamente y con claridad sus investigaciones. TEMPORALIZACIÓN: 1 hora MATERIAL: plastilina, arcilla, cartón, papeles de diferentes tipos, acuarelas, témperas, lápices de colores, rotuladores, goma eva, lana, algodón… ESPACIO: la actividad comienza en casa y se traslada al atelier. AGRUPAMIENTOS: grupo-aula OBSERVACIONES: Documentar todo el proceso mediante la realización de fotos y vídeos. Algunos materiales de trabajo como las hojas, arena… pueden salir al patio a recogerlos. Durante el proceso podemos acompañar la actividad con música relajante. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DEL AGUA? ACTIVIDAD 1: se experimenta para averiguar las características del agua. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: En esta actividad trabajaremos por zonas, una primera zona que será el rincón del sabor, una segunda zona que será el rincón del olor y una tercera zona que será el rincón del color. En cada zona se podrán encontrar diversos materiales con los cuales trabajar la característica seleccionada. Al final de la actividad todos pondremos en común nuestras reflexiones y aprendizajes. 61 ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: Realizaremos cuatro grupos de tres alumnos/as cada uno. OBSERVACIONES: Documentar todo el proceso mediante la realización de fotos y vídeos. ¿QUIÉN NECESITA DEL AGUA PARA VIVIR? Plantas ACTIVIDAD: experimentamos con la mesa de luz. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD : en esta actividad los alumnos y alumnas, tendrán que experimentar con la mesa de luz para finalmente entre todos comentar las impresiones y resultados. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Participa activamente en la actividad. ● Muestra interés y escucha atentamente las consignas del profesor/a. ● Respeta y trata con cuidado los materiales. TEMPORALIZACIÓN: 30 minutos MATERIAL: mesa de luz, flores, plantas, hojas… ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: grupo-aula OBSERVACIONES: Documentar todo el proceso mediante la realización de fotos y vídeos. ¿QUIÉN NECESITA DEL AGUA PARA VIVIR? Plantas ACTIVIDAD: realizamos un lapbook sobre las plantas 62 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: en esta actividad se llevará a cabo entre toda la clase un lapbook sobre las plantas, en el cual recojamos la información más importante, pudiendo introducir fotos, dibujos, anotaciones… CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Participa activamente en la actividad. ● Muestra interés y escucha atentamente las consignas del profesor/a. ● Lleva a cabo correctamente el proceso de realización del lapbook. ● Respeta las opiniones e ideas del compañero/a. TEMPORALIZACIÓN: 1hora y media MATERIAL: tijeras, pegamento, fotografías, tablets, pinturas, rotuladores… ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: grupo-aula OBSERVACIONES: Documentar todo el proceso mediante la realización de fotos y vídeos. ¿QUIÉN NECESITA DEL AGUA PARA VIVIR? Plantas ACTIVIDAD: creamos un huerto con botellas recicladas DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: en esta actividad realizaremos un huerto vertical con botellas recicladas, las cuales colgaremos al lado de la ventana en nuestro atelier. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Participa activamente en la actividad. ● Muestra interés y escucha atentamente las consignas del profesor ● Lleva a cabo correctamente el proceso de realización del huerto vertical. ● Respeta y trata con cuidado las creaciones del resto de compañeros. TEMPORALIZACIÓN: 2 horas. MATERIAL: varias botellas de plástico, tijeras, abono, cuerda, semillas, regadera, agua 63 ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: grupo-aula OBSERVACIONES: Documentar todo el proceso mediante la realización de fotos y vídeos. ACTIVIDADES DE SÍNTESIS Y EVALUACIÓN: ¿QUIÉN NECESITA DEL AGUA PARA VIVIR? Plantas ACTIVIDAD: realizamos el mural final DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: esta actividad consistirá en realizar un mural en el cual queden reflejados todos los conocimientos aprendidos durante el proyecto. En el mural pueden realizar dibujos, escribir anotaciones, pegar fotos… CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Participa activamente en la realización del mural final. ● Muestra interés y escucha atentamente las consignas del profesor/a. ● Lleva a cabo correctamente el proceso de realización del mural. ● Respeta y trata con cuidado las creaciones del resto de compañeros/as. ● Respeta las opiniones e intervenciones de sus compañeros/as. ● Refleja correctamente en el mural sus conocimientos aprendidos durante el proyecto. TEMPORALIZACIÓN: 2 horas. MATERIAL: papel continuo, pegamento, tijeras, diferentes tipos de papeles, témperas, rotuladores, acuarelas, pinturas de colores, lapiceros, gomas, fotografías… ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: grupo-aula OBSERVACIONES: Documentar todo el proceso mediante la realización de fotos y vídeos. 64 ¿QUIÉN NECESITA DEL AGUA PARA VIVIR? Plantas ACTIVIDAD: visita guiada por nuestro museo al resto de alumnos de infantil DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: esta actividad consistirá en realizar un museo en el cual queden reflejados todos los conocimientos aprendidos durante el proyecto. Para la creación de éste, pueden realizar dibujos, escribir anotaciones, pegar fotos… Durante la visita guiada al resto de los alumnos de infantil, les explicaremos nuestro mural final el cual podrán comparar con el que vieron al principio y ver así la evolución, los animales que han hecho con diferentes materiales, el lapbook, los videos con los cuales hemos ido documentando el proceso de aprendizaje, las canciones y poemas, la representación de los animales… CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ● Participa activamente en la realización del mural final. ● Muestra interés y escucha atentamente las consignas del profesor/a. ● Lleva a cabo correctamente el proceso de creación del museo. ● Respeta y trata con cuidado las creaciones del resto de compañeros/as. ● Respeta las opiniones e intervenciones de los demás. ● Refleja correctamente en el mural sus conocimientos aprendidos durante el proyecto. TEMPORALIZACIÓN: 2 horas. MATERIAL: mural, ordenador, resultado de las actividades anteriores… ESPACIO: atelier AGRUPAMIENTOS: grupo-aula OBSERVACIONES: Documentar todo el proceso mediante la realización de fotos y vídeos. 4.5. Cuarta fase del proyecto. Evaluación del proyecto de aprendizaje. 4.5.1. evaluación del proyecto de aprendizaje por parte del profesorado. Al finalizar el proyecto de aprendizaje realizaremos una evaluación por parte del profesorado en este caso de la maestra y el atelierista, para que estos valoren cómo ha evolucionado el proyecto. A continuación, se mostrará un ejemplo de posible rúbrica con la cual podemos trabajar: 65 INDICADORES EXCELENTE BIEN REGULAR INSUFICIENTE Fase I del proyecto Se elige la pregunta eje que guiará el proyecto, partiendo de los intereses de los alumnos/as siguiendo unas pautas claras. Se elige la pregunta eje que guiará el proyecto, partiendo de los intereses de los Alumnos/as pero no se siguen unas pautas claras. Se elige la pregunta eje del proyecto, partiendo en parte de los intereses de los alumnos/as pero no se establecen pautas. Se elige la pregunta eje, pero no se tienen en cuenta los intereses de los alumnos/as, ni las pautas. Fase II del proyecto Se elabora el diagrama de contenidos teniendo presente las preguntas realizadas por los alumnos/as y los contenidos curriculares. El docente es el que elabora el diagrama de contenidos, teniendo presente las preguntas realizadas por los alumnos/as y los contenidos curriculares. El docente es el que elabora el diagrama de contenidos, teniendo presente las preguntas realizadas por los alumnos/as pero no tiene en cuenta los contenidos curriculares. El docente es el que elabora el diagrama de contenidos, sin tener presente las preguntas realizadas por los alumnos/as ni los contenido s curricular es. Fase III del proyecto El desarrollo de las actividades es apropiado y responden a los objetivos propuestos. El desarrollo de las actividades es apropiado y responden en parte a los objetivos propuestos. El desarrollo de las actividades no es del todo claro y no responde a los objetivos propuestos. El desarrollo y los objetivos propuestos no son apropiados. Fase IV del proyecto Se realiza una evaluación por parte del profesorado, del alumnado y de las familias En esta evaluación intervienen parte del profesorado, del alumnado y En esta evaluación intervienen parte del profesorado y del alumnado, No se lleva a cabo una valoración ni evaluación del proyecto. 66 de las familias pero no de las familias. También, se llevará a cabo un análisis DAFO, una técnica muy utilizada en el ámbito empresarial pero que, aplicada a la educación, puede proporcionarnos mediante cuatro variables (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) la información necesaria para valorar la calidad del proyecto, con el fin de potenciar las fortalezas y oportunidades, y minimizar las debilidades y amenazas. Este análisis puede realizarse tanto al inicio del proyecto para anticipar posibles problemas y oportunidades, como al final, a modo de evaluación. A continuación, se muestra un ejemplo del posible análisis DAFO, que llevaríamos a cabo en nuestro proyecto. ANÁLISIS DAFO DEL PROYECTO “EL AGUA EN MIS MANOS”. FORTALEZAS: -Favorece el aprendizaje significativo. -Promueve la participación y toma de decisiones del alumnado. -Fomenta la integración y la socialización. -Fomenta la sensibilización y la creatividad. -Trabajar con una pedagogía alternativa como es Reggio Emilia. -Favorece el aprendizaje cooperativo. -Favorece una mayor autonomía. -Promueve la experimentación, investigación, observación y pensamiento crítico. -Favorece un aprendizaje globalizado. -Fomenta la creatividad y la expresión mediante lenguajes artísticos. -Colaboración entre el docente y el/la atelierista. DEBILIDADES: -Puede que no todas las familias se involucren en el desarrollo del proyecto. -No se dispone de un atelier en el centro. -Disponibilidad de los alumnos/as de tres y cuatro años. OPORTUNIDADES: -Se puede hacer uso del aula de informática. -Posibilidad de realizar excursiones a sitios cercanos. -Participación de las familias en el proyecto. -Posibilidad de crear un atelier dentro del aula. AMENAZAS: -Falta de interés e implicación por parte del alumnado. -No haya relación con el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil. -Falta de coordinación entre el/la atelierista y el docente. 67 4.5.2. Evaluación del proyecto de aprendizaje por parte del alumnado. En este caso será el alumnado el encargado de autoevaluarse al finalizar cada actividad. Esta evaluación la llevarán a cabo mediante dos tablas que les serán facilitadas cuando comience el proyecto. Estas tablas como se ha explicado anteriormente serán entregadas en una carpeta con el plan de trabajo destinado a los alumnos y alumnas. (Véase el punto 4.3.3. La planificación y sistematización del proyecto propuesto). 4.5.3. Valoración del proyecto de aprendizaje por parte de las familias. Para finalizar se llevará a cabo una valoración por parte de las familias del proyecto “El agua en mis manos” a través de un cuestionario. PREGUNTAS CONFORME DISCONFORME He sido notificado de la realización del proyecto de aprendizaje “el agua en mis manos”. He podido implicarme de algún modo en la realización de este proyecto. He colaborado o participado en alguna de las actividades propuestas. Considero que este ABP ha contribuido al aprendizaje y autonomía del niño/a. El niño/a ha puesto en práctica fuera del aula algunos de los conocimientos aprendidos durante el proyecto. Explica brevemente su opinión con respecto al proyecto. PROPUESTA DE MEJORA: 68 4.6. Conclusiones de la propuesta de intervención. Antes de comenzar a redactar las conclusiones de la propuesta de intervención, he de decir que este proyecto no ha podido llevarse a la práctica, no obstante, entendemos que de llevarse al aula, las conclusiones irían en esta línea. La adecuación del aula de cinco años con el fin de que esta se convirtiera en un atelier, ha fomentado el trabajo en equipo y el interés por llevar a la práctica esta metodología alternativa con la que nunca antes habían trabajado. Pues como bien hemos podido comprobar, una buena organización espacial y ambiental, si favorece el aprendizaje significativo y la motivación, influyendo significativamente sobre todos los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestra idea era que los niños y niñas experimentasen, investigasen, observasen, de ahí, que se plantee la necesidad de habilitar un espacio que propicie la consecución de estos objetivos y necesidades. También, podemos decir que el haberles hecho partícipes en la elaboración del proyecto, en la elección de los contenidos que querían aprender, darles la confianza de realizar por sí mismos un seguimiento de su proceso de aprendizaje con el uso de las tablas de autoevaluación, ha propiciado que los niños y niñas, se encuentren más motivados, participen más, aprendan a trabajar en equipo y socialicen de una forma más sana. También, hay que destacar la importancia que han tenido las familias a lo largo del proyecto, las cuales han colaborado y participado en todo momento apoyando a sus hijos e hijas. La elección de las actividades por su parte ha favorecido a que los niños y niñas, adquieran conocimientos que pueden poner en práctica en su vida cotidiana, trabajando siempre desde la sensibilización, experimentación y el lenguaje artístico. Destacar el trabajo del atelierista, el cual ha colaborado conjuntamente con la maestra, creando una conexión entre la pedagogía y las artes, con el fin de que esta propuesta no se convirtiera en un proyecto destinado exclusivamente al desarrollo de las artes plásticas, y sí, a un proyecto en el cual se trabajasen conjuntamente varias disciplinas. También ha sido de vital importancia la incorporación al aula de diversos recursos y materiales, adecuando estos a las necesidades y requerimientos de las actividades, lo cual ha propiciado una experimentación más vivencial y completa. Durante la realización del proyecto, se ha tenido presente la teoría de los cien lenguajes de los niños, favoreciendo y trabajando la expresión y comunicación mediante diversos lenguajes. Pues el niño/a tiene la capacidad de comunicarse y entender el mundo de diferentes y diversas maneras de ahí que se hayan introducido actividades en las cuales se trabajen diferentes formas de expresión, como la expresión artística, la expresión oral, la expresión escrita o la expresión corporal. Para finalizar, podemos decir que se trata de un proyecto que ha sido elaborado por y para los niños/as, que parte de sus intereses y necesidades, y que toma como guía el currículo siendo este visto, como una herramienta de apoyo que ayuda a generar aprendizajes significativos y globalizados. 69 CONCLUSIONES FINALES Para concluir el presente Trabajo de Fin de Grado, se puede afirmar la importancia que tiene la pedagogía de Reggio Emilia como alternativa a la enseñanza tradicional, la cual predomina enormemente en nuestro sistema educativo actual. Reggio Emilia es una pedagogía constructivista que parte de la Escuela Nueva, con el fin de contribuir a la reforma educativa. El enfoque Reggio Emilia, parte de la investigación y de la reflexión de diversas teorías pedagógicas y psicológicas, con el fin de elaborar un enfoque que considere al niño/a un ser rico en potencialidades, el cual es capaz de construir su propio aprendizaje. Esta pedagogía es todo un referente mundial, consiguiendo a lo largo de su trayectoria numerosos reconocimientos internacionales. En palabras de Loris Malaguzzi: Hoy como ayer, algunas psicologías y pedagogías (pero también ciertas antropologías, filosofías, políticas o ciencias) tratan de atrapar a los niños y niñas en modelos preconcebidos, en explicaciones deterministas, en moldes etiquetantes. Cuando los detecto es como si me asaltase una sirena inquietante. (Cagliari et al., 2017, p.13). No obstante, trasladar al aula este modelo pedagógico, no es tarea fácil al igual que el uso del método por proyectos, pues requiere de mucha dedicación e implicación, tanto por parte de la sociedad, como de la institución escolar. Reto que los ciudadanos de Reggio Emilia lograron, anteponiendo la educación de los más pequeños a otras necesidades. Señalar la importancia que tiene el atelier, como lugar en el que se desarrollan los lenguajes de expresión y donde se valoran las experiencias y la creatividad del alumnado, favoreciendo las artes y otorgándolas el papel que merecen, pues se ve necesario introducir metodologías que permitan al alumnado aprender a través del arte. Es por ello que se debe cuidar el ambiente o “tercer maestro” pues éste, debe estar en sintonía con lo que se quiere enseñar y con los objetivos que se pretenden conseguir, no obstante, la mayoría de centros educativos no ven necesario construir espacios que motiven al alumno y por el contrario, dejan una sensación de despreocupación sin mostrar unas relaciones claras entre el centro escolar, su distribución, su decoración, su equipamiento y sus espacios, con los objetivos educativos planteados. En Reggio Emilia el espacio permite total libertad, pues Loris Malaguzzi, considera que estos son activadores del aprendizaje. Para finalizar, se puede decir, que en las escuelas de Reggio Emilia, se da gran importancia al trabajo por proyectos, mediante los cuales se favorece el aprendizaje significativo, la autonomía, la creatividad, la experimentación e investigación entre otros. Este modelo parte del enfoque constructivista, teniendo en cuenta las inquietudes, deseos, intereses y experiencias de los alumnos. De ahí que la propuesta de intervención desarrollada en el presente trabajo, parta de la elaboración de un proyecto “El agua en mis manos”. 70 BIBLIOGRAFÍA -Beresaluce, R. (2011). Las escuelas municipales de Reggio Emilia como modelo de calidad en la etapa de educación infantil. Alicante: Club Universitario. -Blanchard, M y Muzás, M. (2020). Cómo trabajar con proyectos de aprendizaje en educación infantil. Madrid: Narcea. -Bolívar, A. Las competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis, S.A. -Cavallini, B. Quinti, A. Rabbotti y M. Tedeschi. (2017). Las arquitecturas de la Educación: El espacio de lo posible. La cultura del Habitar en la Experiencia de las Escuelas Municipales de Educación Infantil de Reggio Emilia. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 6(1), 181-197. -Cabrera, B y Viviana, J. (2019). Vivir el atelier como una experiencia de aprendizaje en educación inicial desde una perspectiva de infancia. (trabajo de titulación de la Universidad Nacional de Educación). Recuperado de: http://repositorio.unae.edu.ec/bitstream/56000/1157/1/5.%20Trabajo%20de%20titul a ción.pdf -Cagliari,P; Castagnetti,M; Giudici,C; Rinaldi,C; Vecchi,V; Moss, P. (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia: una selección de textos y discursos desde 1945 a 1993. San Sebastián de los Reyes: Ediciones Morata. -Coll, C. Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Innovación educativa,161, 34-39. Recuperado de: http://eoepsabi.educa.aragon.es/descargas/G_Recursos_orientacion/g_7_competencia s_basicas/g_7_1.docum.basicos/1.40.Algo_mas_que_moda.pdf -Coronado, C. (2013). Mujeres en guerra: la imagen de la mujer italiana en los noticieros Luce durante la Segunda Guerra Mundial (1940-1945). La ventana, (37), 178-208. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/pdf/laven/v4n37/v4n37a8.pdf -Correra, O. (2011). Enfoque Reggio Emilia y su aplicación en la unidad educativa Santana de Cuenca. Recuperado de: https://www.slideshare.net/juandavid23142/documento-regio-emilia-y-malaguzzi -Cortés, S. (2005). El método de proyecto como experiencia de innovación en aula. Geoenseñanza, 10 í https://www.redalyc.org/pdf/360/36010108.pdf -Decreto 122/2007, del 27 de diciembre; por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial del Estado. -Filomeno, G. (2020). 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