La ortografía en 2º curso de educación primaria

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID LA ORTOGRAFÍA EN 2.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO DE FIN DE GRADO Grado en Educación Primaria Autor: David del Pico Nicolás Tutor: José Vidal Torres Caballero Palencia, julio de 2024 2 RESUMEN La ortografía forma parte de la competencia comunicativa escrita y regula la correcta escritura mediante normas. Escribir sin errores ortográficos es un indicador importante de educación y formación. En la LOMLOE, la ortografía natural se trabaja en el primer ciclo y la ortografía reglada, a partir del segundo ciclo. Su aprendizaje abarca desde la descomposición fonética de las palabras hasta la aplicación de normas regladas. La enseñanza debe promover la comprensión y aplicación contextual de las reglas ortográficas. En el análisis del corpus de una muestra, se observa que, en general, las niñas producen menos errores en ortografía literal y acentual, y utilizan de forma más correcta los signos de puntuación que los niños. Los niños producen menos errores en ortografía de la palabra. La clase de palabra con más errores ortográficos es el verbo, y los textos descriptivos presentan mayores dificultades en la escritura que los textos narrativos. PALABRAS CLAVE Ortografía, Educación Primaria, aprendizaje significativo, normas ortográficas, análisis ortográfico. ABSTRACT Spelling is part of written communicative competence; it regulates correct writing through rules. Writing without spelling errors is an important indicator of education and training. In LOMLOE, natural spelling is worked on in the first cycle and regulated spelling, starting in the second cycle. Their learning ranges from the phonetic breakdown of words to the application of regulated rules. Teaching should promote the understanding and contextual application of spelling rules. In the analysis of the corpus of a sample, it is observed that, in general, girls produce fewer errors in literal and accentual spelling, and use punctuation marks more correctly than boys. Children make fewer errors in spelling the word. The type of word with the most spelling errors is the verb, and descriptive texts present greater difficulties in writing than narrative texts. KEY WORDS Spelling, Primary Education, meaningful learning, spelling rules, spelling analysis. 3 ÍNDICE INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 4 1. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 5 1.1. MEMORIA DEL TÍTULO DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID ......................................................................... 5 1.2. DOCUMENTOS NORMATIVOS CURRICULARES ............................................. 6 2. OBJETIVOS ............................................................................................................... 7 3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 7 3.1. LA ORTOGRAFÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA ................................................. 7 3.2. MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA. EL ERROR ORTOGRÁFICO ..................................................................................... 9 3.3. RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA ........................................................................................................................................ 14 4. ANÁLISIS ORTOGRÁFICO DE TEXTOS PRODUCIDOS POR ALUMNOS Y ALUMNAS DE 2.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ................................... 17 4.1 OBJETIVOS Y METODOLOGÍA .............................................................................. 17 4.1.1. Objetivos ....................................................................................................... 17 4.1.2. Metodología: muestra y corpus ..................................................................... 17 4.2. ANÁLISIS ORTOGRÁFICO ...................................................................................... 20 4.2.1. Contenidos curriculares ................................................................................. 20 4.2.2. Partes de la ortografía .................................................................................... 21 4.2.3. Tipos de textos y géneros discursivos ........................................................... 31 4.2.4. Clases de palabras ......................................................................................... 33 4.2.5. Sexo ............................................................................................................... 35 CONCLUSIONES ........................................................................................................ 37 ANEXOS ....................................................................................................................... 42 4 INTRODUCCIÓN La ortografía es un componente fundamental en el proceso de enseñanza-aprendi- zaje del lenguaje escrito. Más allá de ser un conjunto de normas para la correcta escritura de las palabras, la ortografía representa una herramienta esencial para la comunicación efectiva y la comprensión lectora. En el contexto educativo, la competencia ortográfica es crucial para el desarrollo académico y personal de los estudiantes, ya que facilita la expresión escrita, la lectura y la comprensión de textos. Durante los primeros años de la Educación Primaria, la enseñanza de la ortografía adquiere una especial relevancia porque es la etapa en que los alumnos adquieren las bases de su habilidad para escribir de manera correcta, hecho que influirá significativamente en el desempeño académico futuro. A lo largo de la historia de la educación, las metodologías para enseñar ortografía han evolucionado. Desde enfoques tradicionales, basados en la memorización de reglas, hasta métodos más modernos que integran la ortografía dentro de contextos significativos y cercanos. En la actualidad, se busca que los alumnos y alumnas comprendan la importancia de la ortografía como reglas y como habilidad que les permitirá expresarse con claridad y precisión. En el transcurso de este trabajo, atiendo aspectos relacionados con la ortografía. En primer lugar, expongo los objetivos que pretendo conseguir. Después, recojo aspectos relevantes sobre la ortografía: la ortografía en Educación Primaria, métodos para la enseñanza-aprendizaje, el error ortográfico y recursos para trabajar la ortografía en el aula. A continuación, analizo un corpus de textos realizados por alumnos y alumnas de 2.º curso de Educación Primaria, 18 niños y niñas, que forman la muestra, en un colegio público de la ciudad de Palencia. Para hacer el análisis, sigo cuatro criterios: partes básicas de la ortografía, tipo de texto y género discursivo, clases de palabras y sexo. Por último, presento las conclusiones a las que he llegado tras el análisis de las producciones textuales. 5 1. JUSTIFICACIÓN 1.1. MEMORIA DEL TÍTULO DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Mi Trabajo de Fin de Grado se adecua a los objetivos y competencias que establece la Memoria de plan de estudios del título de grado de maestro –o maestra– en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid, de 23 de marzo de 2010. En relación con los objetivos generales, destaco los siguientes: 1. Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. 2. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar. 3. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana. 4. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. En cuanto a las competencias, selecciono las siguientes: 1. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio. 2. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. 3. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. 4. Que los estudiantes desarrollen un compromiso ético en su configuración como profesionales, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. 6 1.2. DOCUMENTOS NORMATIVOS CURRICULARES Para la elaboración de mi trabajo, he tenido en cuenta los siguientes documentos normativos curriculares: • Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE, n.º 340, 30 de diciembre de 2020. • Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, BOE, n.º 52, 2 de marzo de 2022. • Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, BOCYL, n.º 190, 30 de septiembre de 2022. El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE, n.º 52, 2 de marzo de 2022, p. 67) y el Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León (BOCYL, n.º 190, 30 de septiembre de 2022, p. 48619), organizan el área de Lengua Castellana y Literatura en torno a estrategias para hablar, escuchar, leer y escribir en español, con el objetivo de ofrecer a los estudiantes herramientas que les permitan enfrentar los desafíos de la sociedad del siglo XXI. Para 2.º curso de Educación Primaria, el Decreto aborda la ortografía en sus bloques B y D: Comunicación (Procesos) y Reflexión sobre la lengua y sus usos, en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales. • Procesos. Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía natural. Uso de elementos gráficos y paratextuales elementales. • Reflexión sobre la lengua y sus usos: Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos, letras, sílabas, palabras. Los signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto escrito. 7 2. OBJETIVOS En mi Trabajo de Fin de Grado, pretendo conseguir los siguientes objetivos: 1. Recoger información sobre ortografía y competencia ortográfica, como parte de la competencia comunicativa escrita, en Educación Primaria. 2. Analizar ortográficamente un corpus de textos producidos por una muestra formada por alumnado de 2.º curso de Educación Primaria de un centro público de Palencia, de acuerdo con criterios de análisis. 3. Identificar los errores ortográficos más frecuentes en los textos escritos por los estudiantes. 3. MARCO TEÓRICO 3.1. LA ORTOGRAFÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA La ortografía forma parte de la competencia lingüística, dentro de la competencia comunicativa escrita. La escritura se compone de un conjunto de signos convencionales que representan gráficamente el lenguaje, así como de normas que determinan cuándo y cómo debe utilizarse cada uno de estos signos. Este conjunto de reglas, conocido como ortografía, regula la correcta escritura de una lengua. Su función principal es garantizar una comunicación escrita efectiva entre los usuarios de la lengua. Para Mesanza (1991), “la enseñanza de la ortografía no constituye un área independiente, sino que se inserta dentro del área de enseñanza de la lengua y más concretamente de la lengua escrita” (p. 187). El aprendizaje de la escritura se realiza predominantemente en la escuela, donde se practica más la expresión escrita que la oral. En este contexto escolar, la ortografía está directamente relacionada con la escritura y la lectura. Los estudiantes leen textos escritos y relacionan sonidos con grafías, ya que los niveles fónico y gráfico están relacionados. La escritura es más compleja que la lectura porque existen destrezas específicas que requieren una enseñanza particular, especialmente en el ámbito de la ortografía. Se pueden diferenciar dos tipos de ortografía: natural y reglada. La ortografía natural es una fase en la que los niños y niñas descomponen las palabras en sonidos y las escriben tal como las escuchan (Gabarró y Puigarnau, 2010). Esta fase es una competencia específica de la 8 asignatura de Lengua Castellana y Literatura, que se aborda en los dos primeros cursos de Educación Primaria, según la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE). Por su parte, la ortografía reglada implica el aprendizaje de las normas ortográficas establecidas por la comunidad lingüística y recogidas en manuales de ortografía académica como el manual de la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). La ortografía reglada aparece en el currículo de la LOMLOE a partir del tercer curso de Educación Primaria. La escritura es la vía principal para practicar la ortografía. Dominar y conocer las normas ortográficas es un rasgo característico de personas cultas y formadas. Un texto bien escrito y sin errores ortográficos es significativamente más eficaz que uno que presente numerosos errores. Ortiz (2015) afirma que es imprescindible conocer y saber utilizar las normas ortográficas para comunicarse por escrito de manera efectiva. El alumnado comprenderá la importancia de la ortografía cuando se les transmita que la única manera de comunicarse eficazmente por escrito es mediante el conocimiento de estas normas. Sin embargo, en el aprendizaje de la ortografía no interviene solo la memorización de normas ortográficas; reducirla a esto sería simplificar el proceso de aprendizaje del nivel ortográfico. No se puede llegar a comprender completamente una lengua solo mediante el aprendizaje de cada una de las normas y sus variaciones. Más adelante comento las estrategias y métodos que facilitan el dominio de la ortografía. En general, aprender a escribir y aprender ortografía son procesos que se desarrollan de manera simultánea durante las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria, aunque es habitual recurrir a actividades ortográficas específicas. Así, aprender es una actividad mediante la cual una persona asimila contenidos y conceptos, interiorizándolos en los sistemas ya elaborados hasta ese momento (Camps, Milian, Bigas, Camps y Cabré, 1990). El aprendizaje de la escritura es un proceso lento en el que las alumnas y alumnos deben pasar por diferentes etapas o fases para poder dominar la escritura (Simón, 2015); y en relación con la ortografía, Simón menciona las siguientes etapas: la primera tiene lugar entre los cinco y siete años, en que establece una relación entre grafía y sonido (conciencia ortográfica) y se inicia el aprendizaje de la escritura. La segunda etapa se desarrolla entre los seis y los diez años, y se caracteriza por el comienzo de la escritura de palabras y frases, y se profundiza en el conocimiento de la escritura. La tercera etapa abarca los últimos años de la Educación Primaria (once y doce años), donde el alumnado 9 demuestra un dominio más avanzado de la escritura, produciendo textos largos y construcciones sintácticas complejas. Se han utilizado los siguientes criterios para establecer las normas ortográficas según la Ortografía de la lengua española (RAE y ASALE, 2010): el criterio fónico-grá- fico, que relaciona sonido y grafía; el criterio etimológico, que se basa en el origen de la palabra para determinar su ortografía, y el criterio pragmático del uso constante, criterio que se utiliza hoy mayoritariamente en la adaptación ortográfica de extranjerismos y neologismos. La ortografía se divide en varias partes generales: literal, acentual, de la palabra y puntuación. Cada una de estas partes, como veremos en el análisis del corpus de la muestra, abarca diferentes aspectos del uso escrito de la lengua. Durante los cuatro primeros cursos de Educación Primaria, la LOMLOE hace referencia a dos partes básicas de la ortografía que se trabajan desde primero hasta cuarto: la literal y la puntuación. Entiendo que la ley se refiere a la ortografía literal cuando habla de una aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos, letras, sílabas, palabras. En los cursos más avanzados, quinto y sexto de Educación Primaria, la LOMLOE menciona más partes básicas de la ortografía: literal, acentual y puntuación. Gómez Torrego (2011) presentaba una tabla con la información detallada de los aspectos específicos que se podrían trabajar en cada una de las ramas principales para la enseñanza de la ortografía (véase tabla en anexo I). 3.2. MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA Durante la etapa de Educación Primaria, los docentes dedican numerosas horas a enseñar ortografía con el objetivo de que los alumnos y alumnas adquieran esta destreza a lo largo de su formación. Es necesario comprender cómo se lleva a cabo este proceso y considerar diversas estrategias posibles. Además, como docentes, es necesario evitar enseñar la ortografía únicamente a través de reglas ortográficas en el área de Lengua Castellana y Literatura, sino adoptar un enfoque multidisciplinar, como sugiere la LOMLOE, que enfatiza la integración de contenidos en todas las áreas curriculares, es decir, la ortografía es asunto de todas las áreas, materias y asignaturas. No obstante, la enseñanza de la ortografía debe estar integrada en los procesos de aprendizaje del alumno; no se puede 16 • Independientemente del método de corrección se identificarán y recopilarán los errores más comunes para deducir y reforzar las reglas, valorando positivamente las palabras bien escritas. También Camps et al. (1990) propusieron algunos recursos para trabajar en clase, como una libreta de consulta ortográfica, murales, fichas de consulta, ejercicios para crear fichas, la caja de palabras y el error creativo. El dominio completo de la ortografía se alcanza mediante la lectura continua, la consulta del diccionario y la práctica de la expresión escrita (Cassany et al., 2011). En el contexto de mi trabajo de investigación, procuro integrar el estudio y análisis de la ortografía en situaciones de aprendizaje de acuerdo en la LOMLOE, ley que propone una educación inclusiva y de calidad que atienda las necesidades individuales de los estudiantes y promueva un aprendizaje significativo y competente en habilidades lingüísticas. El nivel ortográfico está presente en todas aquellas situaciones de aprendizaje en las que hay que leer o escribir en cualquier ámbito: educativo, familiar, personal o social; por ejemplo, en el ámbito social, la ortografía está presente en la elaboración de normas para el aula; en el ámbito familiar, puede elaborarse una ruta turística por la ciudad; en el ámbito personal, escribir una noticia que le parezca interesante al alumnado, y para el ámbito educativo, elaborar un informe científico que permita abordar un tema de interés para el alumnado. Durante mi estancia en el Prácticum II he podido trabajar la ortografía con alumnos y alumnas de 2.º de Educación Primaria mediante la producción de textos escritos, narrativos y descriptivos, textos que forman mi corpus de análisis, y diseñados para ser cercanos a realidad de los estudiantes y les permitieran expresar y contar sus experiencias y vivencias cotidianas. La producción textual es uno de los mejores procedimientos para aprender ortografía. 17 4. ANÁLISIS ORTOGRÁFICO DE TEXTOS PRODUCIDOS POR ALUMNOS Y ALUMNAS DE 2.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 4.1 OBJETIVOS Y METODOLOGÍA 4.1.1. Objetivos En el análisis ortográfico de la muestra pretendo conseguir los objetivos siguientes: • Analizar cualitativamente la ortografía de un corpus escrito por una muestra de 2.º curso de Educación Primaria. • Observar la correspondencia entre los contenidos ortográficos establecidos en el currículo oficial de Castilla y León para 2.º curso de Educación Primaria y aquellos desarrollados por la muestra estudiada. • Analizar ortográficamente la muestra de acuerdo con los criterios siguientes: partes de la ortografía, tipo de texto y género discursivo, clase de palabra y sexo. 4.1.2. Metodología: muestra y corpus La investigación ortográfica la he realizado en un colegio situado en la ciudad de Palencia, colegio de Educación Infantil y Educación Primaria con un número elevado de alumnos y alumnas, distribuidos en tres líneas, excepto en 2.º curso de Educación Primaria, en el que hay cuatro líneas con 18 estudiantes por cada clase. La muestra está formada por 18 estudiantes, 10 niños y 8 niñas, de entre 7 y 8 años de edad, es decir, en 2.º curso de Educación Primaria. El alumnado presenta homogeneidad en términos geográficos, ya que la mayoría reside en el barrio donde se ubica el centro educativo y comparte su origen en localidades cercanas; todos son de origen palentino; por lo tanto, hay homogeneidad geográfica y dialectal. No obstante, existe una notable heterogeneidad en cuanto a las capacidades individuales, debido a los distintos ritmos de aprendizaje. En este contexto, un estudiante ha sido diagnosticado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), y hay otros alumnos en proceso de evaluación. Además, dos alumnos poseen mayores dificultades en lectoescritura en comparación 18 con el resto de la clase, porque llegaron a la Educación Primaria sin conocer las letras del abecedario, mientras que sus compañeros y compañeras ya sabían escribir. El corpus escrito de análisis está formado por cuatro textos, dos narrativos y dos descriptivos. Dentro de los textos narrativos, los dos son de relato de experiencia de hechos recientes, y dentro de los textos descriptivos, los dos son de características o propiedades. Los textos se realizaron durante el segundo y tercer trimestre del curso escolar 2023-2024. He procurado que la elaboración de los textos estuviera lo más espaciada posible por varios motivos: observar la evolución ortográfica a lo largo del periodo en el que se trabajaron los textos, y evitar que los estudiantes tuvieran dificultades para concentrarse debido a que el tipo de texto era el mismo, narrativo, o que se aburrieran por escribir en exceso. Además, la mayoría de los textos se elaboraban los lunes a primera hora, después de efectuar rutinas establecidas por la tutora. Esta elección de día y hora se debe a que los lunes los estudiantes tienen la costumbre de escribir sobre sus actividades del fin de semana, lo que aproveché para la producción textual. Algunos estudiantes de la muestra necesitaron más tiempo que otros debido a la diferencia en los ritmos de trabajo. Había estudiantes que terminaban en veinte minutos, mientras que otros podían tardar casi una sesión completa de una hora. Una vez terminado de escribir el texto, podían dibujar como acostumbraban a hacer después de resumir, redactar o completar cualquier otra actividad basada en la expresión escrita, ya fuera en el cuaderno o en cualquier otro material. Los textos propuestos eran cercanos a los niños y niñas, ya que se basaban en actividades o experiencias que habían realizado en el colegio, a excepción de uno de los textos en que se relataba lo que habían hecho durante las vacaciones de Semana Santa. El hecho de que estos temas fueran familiares para la muestra facilitó su realización, pues los estudiantes se mostraban más motivados e interesados en escribir sus actividades o recuerdos. Además, el hecho de proporcionar una plantilla con márgenes y líneas para escribir ayudó a mantener la escritura ordenada. Las producciones textuales fueron las siguientes: ▪ Texto narrativo: “Visita a la Antártida. ¡Cuenta lo que has hecho en la visita a la Antártida!”. Se realizó el lunes 18 de marzo de 2024. 19 ▪ Texto narrativo: “¿Qué tal lo has pasado? ¡Cuenta lo que has hecho en estas vacaciones de Semana Santa!”. Se realizó el miércoles 3 de abril de 2024, nada más volver de las vacaciones. ▪ Texto descriptivo de características o propiedades: “Describe al pez Arco Iris. Después de ver el cuentacuentos, respóndeme a estas preguntas”. Se realizó el martes 30 de abril de 2024, el día siguiente a la visualización del cuentacuentos. ▪ Texto descriptivo de características o propiedades. “Mi animal favorito. Describe a tu animal favorito. Recuerda seguir los pasos de la descripción de animales”. Se realizó el lunes 13 de mayo de 2024. El primer texto que realizaron en clase fue “Visita a la Antártida” (anexo II), texto narrativo en el que los alumnos debían escribir sobre lo que habían hecho o lo que más les había gustado de la charla con una bióloga que realizaba investigaciones en la Antártida. Este tipo de texto no representa un problema para la mayoría de la muestra, ya que está acostumbrada a redactar actividades de los fines de semana. La visita a la Antártida fue una actividad que entusiasmó al alumnado. Estaban muy motivados y recordaban perfectamente todo lo que habían hecho el día anterior, sin necesidad de ayuda para recordar los eventos de la actividad. El segundo texto que escribieron fue “¿Qué tal lo has pasado?” (anexo III), segundo texto narrativo en el que los alumnos relataron aquello que habían hecho durante sus vacaciones de Semana Santa. El desarrollo de la actividad fue satisfactorio, ya que la mayoría de la muestra estaba entusiasmada por compartir sus experiencias. Sin embargo, algunos estudiantes necesitaron ayuda porque no recordaban con detalle todo lo que habían hecho, y les hicimos preguntas para ayudarles a recordar. Para motivar al alumnado, mi tutora y yo les informamos de que, una vez terminado el texto, podrían contar en voz alta a sus compañeros y profesores cómo habían sido sus vacaciones. Esta actividad les entusiasmó, ya que disfrutaron especialmente cuando sus compañeros los escucharon. El tercer texto que realizaron fue “Describe al pez Arco Iris” (anexo IV), texto descriptivo en el que los alumnos debían describir a un personaje de un cuentacuentos realizado por los profesores en prácticas. El personaje que describir era un animal, en este caso, un pez con los colores del arco iris. El día del cuentacuentos, uno de los alumnos no estuvo presente, por lo que, al momento de escribir el texto, sus compañeros le hicieron un resumen de la historia. Además, como se había grabado el cuentacuentos, lo proyectamos en la pantalla digital para que él también pudiera verlo. A continuación, realizaron la 20 descripción y pudieron dibujar al pez Arco Iris, que yo llevaba dibujado en una cartulina sujeta a mi ropa con unos imperdibles. La muestra trabajó con mucha motivación y concentración a pesar de no estar acostumbrados a escribir descripciones, por lo que, aunque se esforzaron, el contenido del texto no fue el mejor. En esta situación, la tutora aprovechó para sugerirme que podría trabajar más en la descripción, para que el siguiente texto descriptivo saliera mejor. El cuarto texto que escribieron fue “Mi animal favorito” (anexo V), también texto descriptivo en que los alumnos debían escribir sobre las propiedades y características de su animal favorito. La idea de crear este texto surgió de la propia muestra, ya que el día que realizamos el texto sobre el pez Arco Iris los niños y niñas me preguntaron si podían escribir también sobre su animal favorito. Por ello, preparé material para trabajar las descripciones, hicimos fichas de descripciones, resúmenes de características e incluso los alumnos me decían características para que yo las anotara en la pizarra con objeto de producir el texto descriptivo convenido. Así introduje el cuarto y último texto. El contenido de este texto fue mejor que el del primer texto descriptivo, incluso el nivel de contenido de los alumnos con problemas de lectoescritura fue superior, por lo que felicité a toda la clase por su esfuerzo y por el entusiasmo que siempre muestran por aprender. 4.2. ANÁLISIS ORTOGRÁFICO El análisis ortográfico cualitativo del corpus lo he realizado según los siguientes criterios: 1. Partes de la ortografía: literal, acentual, de la palabra y puntuación 2. Tipo de texto y género discursivo: narrativo y descriptivo 3. Clase de palabra: sustantivo, adjetivo, verbo y adverbio 4. Sexo Antes de analizar ortográficamente el corpus, expongo los contenidos ortográficos presentes en la LOMLOE, y los comparo con los contenidos ortográficos abordados en el libro de texto de 2.º curso de Educación Primaria de la editorial Santillana, utilizado en el aula por la muestra. 4.2.1. Contenidos curriculares La LOMLOE, en el DECRETO 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla 21 y León, presenta para el 2.º curso de Educación Primaria, en el área de Lengua Castellana y Literatura, los siguientes contenidos ortográficos: Bloque B. Comunicación: Procesos Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía natural. Uso de elementos gráficos y paratextuales elementales. Bloque D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales. • Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos, letras, sílabas, palabras. • Los signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto escrito. Sin embargo, el libro de texto de la editorial Santillana, para 2.º curso de Educación Primaria, incluye los siguientes contenidos ortográficos específicos: • Mayúscula al inicio de oración y en nombres propios • Grafías r simple y múltiple • Palabras que contienen las grafías ca, co, cu, que, qui, ga, go, gu, gue, gui, güe, güi, za, zo, zu, ce y ci • Combinaciones mp y mb • Coma en enumeraciones • Signos de interrogación y exclamación Muchos de los contenidos ortográficos establecidos para este curso se trabajan en 1.º de Educación Primaria: palabras con r, palabras con ca, co, cu, que, qui, palabras con za, zo, zu, ce, ci, palabras con ga, go, gu, gue, gui, güe, güi, y los signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto escrito. 4.2.2. Partes de la ortografía Con respecto a la ortografía, en el 2.º curso de Educación Primaria solo se estudia la ortografía literal y la puntuación. A pesar de que en este curso aún no se enseña la ortografía acentual ni la ortografía de la palabra, en mi análisis abordo las cuatro partes básicas de la ortografía: literal, acentual, de la palabra y puntuación. A. Ortografía literal La LOMLOE (DECRETO 38/2022, de 29 de septiembre) no aporta contenidos ortográficos concretos que deben trabajarse en este curso (no aporta contenidos ortográficos concretos para ningún curso), deja a libre elección de los centros, del maestro o maestra 22 y de las editoriales los contenidos que trabajar sobre la ortografía, y sobre los demás contenidos lingüísticos. El libro de 2.º de Educación Primaria de la editorial Santillana propone los siguientes contenidos de ortografía literal: mayúsculas, palabras con c/z o c/qu, palabras con ge/gi, je/ji, g/gu/gü, palabras con r/rr y m antes de p y de b. Las mayúsculas El primer texto, “Visita a la Antártida”, fue realizado por los 18 estudiantes que conforman la clase y la muestra. Prácticamente se han escrito todas las mayúsculas que debían escribirse. El escaso error en este texto se debe a que es un tipo de escrito al que están acostumbrados a escribir y se insiste en la necesidad de escribir con mayúscula al comienzo de párrafo y los nombres propios. Los errores se deben sobre todo a la ausencia de mayúscula en nombres propios (nombres de personas o de continentes). Algunos ejemplos de omisión de mayúscula del primer texto son los siguientes: la científica… […] pingüino. y los habitantes… […] se llamaba beatriz. […] se llamaban nacho y alicia. […] Antártida. lo que … […] ver la antartida. loque mas me a gustado… Ejemplos de uso correcto de la mayúscula: […] se llamaba Beatriz. Nos enseñó… […] en el refugio Juan Carlos I… La científica se llama Beatriz. Me encantó… El viernes estuvimos en infantil para ver la Antártida… El segundo texto, “¿Qué tal lo has pasado?” fue elaborado por los 18 estudiantes de la muestra, que ha utilizado más mayúsculas que en el texto narrativo anterior, pero el número de errores sigue siendo parecido. Como en el texto anterior, el error se concentra en no poner mayúscula en los nombres propios. Algunos alumnos o alumnas siguen produciendo errores, aunque en menor cantidad, por la omisión de mayúscula después de punto: […] en el Rio sopign… […] al Mc donal... […] tambien fui a cabarceno… Mi semana santa. mi primo… […] luego fuimos a santillana del mar. en Mc Donalds con Mamá… he hido con mi familia… Ejemplos de uso correcto: He estado en Barredo… Yo he estado en un pueblo de Madrid. 23 He ido a Coruña con mi madre… El sábado […] a la Fundición de Valladolid. El tercer texto, “Describe al pez Arco Iris”, fue realizado por los 18 estudiantes de la muestra. Se han escrito casi tantas mayúsculas como en el texto narrativo anterior, a pesar de que es texto descriptivo. La mayoría de errores se encuentra en la omisión de mayúscula en el nombre propio Arco Iris, el nombre del pez protagonista del cuentacuentos. El resto de errores se encuentra en ausencia de mayúscula inicial a principio de párrafo: […] se llama pez arco iris. […] y el pez Arco iris. […] le pedían al pez aco iris… un pez arco iris… en la cabeza tiene… que se portaba mal… si, era un pez… tiene es camas… Ejemplos de uso correcto de mayúsculas: Eran amables. Primero, la… […] sus escamas. Decía que era… El pez Arco Iris al principio… Sí, eran fuertes, de colores… El cuarto texto, “Mi animal favorito”, fue elaborado por los 18 estudiantes de la muestra. Se han escrito menos mayúsculas que en el texto anterior porque en este texto se han utilizado más comas para las enumeraciones. A pesar de utilizarse menor número de mayúsculas, también se han cometido menos errores, y aparecen en el nombre propio y después de punto: […] se llama orejitas… […] peludito. tiene cuatro… […] bambu de china. su cabeza es pequeña… […] se llama polli… tiene una cabeza… […] se llama suri… tiene la cabeza necra… […] amarillo. tiene puntos… Ejemplos de uso correcto: Es un gato se llama Nieve… […] es mediano. Su carácter… […] se deja coger. Este conejo… […] perro. Es pequeño y es fuerte… Un leopardo llamado Veloraptor… Su cabeza es pequeña, tiene… El uso normativo de las mayúsculas es un dato que tener en cuenta, puesto que distingue a unos alumnos de otros dentro de la muestra. Algún niño o niña no presenta 24 ningún error en los cuatro textos, o son muy escasos el número de errores; otros alumnos presentan un elevado número de omisión de mayúsculas en todos los textos. En general, el número de errores en el uso de mayúscula se reduce a medida que avanzaba el curso y se realizaban más textos escritos. Destaca el tercer texto, en el que el número elevado de omisión de mayúsculas es en el nombre propio Arco Iris, porque los demás nombres propios están escritos con mayúscula inicial. Recojo en una tabla información numérica de los errores en el uso de mayúscula. El apartado “Uso” indica el número de alumnos y alumnas que han utilizado de manera correcta la mayúscula. El apartado “No uso” se refiere al número de estudiantes que no han escrito mayúsculas, a quienes han usado de manera incorrecta la mayúscula o a los casos en que alguna vez se ha escrito bien la mayúscula a lo largo del texto. Palabras que contienen las grafías c/z y c/qu El análisis ortográfico del corpus revela una notable competencia en el uso correcto de palabras que contienen las grafías c/z y c/qu por parte de la muestra. Con solo 6 errores identificadas y una omisión de la grafía c, edifios, los resultados indican un alto nivel de dominio de estas normas ortográficas en la muestra estudiada. Es un desempeño positivo porque sugiere que las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas en el aula son efectivas y que los estudiantes han interiorizado correctamente las reglas ortográficas correspondientes a estas grafías. Ejemplos de uso incorrecto de las grafías: […] Real Madrid y me hize una… […] ido ha un aquario… […] con los otros pezes… […]como la gazela, la zebra… ERRORES ORTOGRAFÍA MAYÚSCULA DE LA MUESTRA Comienzo de discurso Nombre propio Después de punto Uso No uso Uso No uso Uso No uso Texto 1 16 2 13 5 10 8 Texto 2 17 1 14 4 11 7 Texto 3 17 1 2 16 2 16 Texto 4 13 5 12 6 8 10 25 […] orejas y un ozico… […] es cariñoso y perecoso. Ejemplos de un uso correcto de las grafías: […] ha sido cuando… […] temperatura que hace como… […] la alimentación de las… Un pez con muchos colores… […] vertebrado, pequeño… […] bien con los demas peces. Palabras que contienen las grafías ge/gi, je/ji, g/gu/gü La muestra también domina estas normas ortográficas. En el corpus he encontrado 8 errores con estas grafías, de los cuales, 4 son exclusivos de un alumno, lo que hace notoria la competencia en el uso correcto de las palabras que contienen las grafías ge/gi; je/ji; g/gu/gü. Estas son algunos de los errores: […] las plantas poregenplo el musgo… […] me lo pase jenial. […] pequeño, flogo… […] es jugeton… Los errores en los que se ha cambiado la grafía g por la c se encuentran en un texto de un alumno: […] la cabeza necra… […] el cuerpo necro… […] las patas necras… […] es acresibo… Este alumno tiene problemas de lectoescritura desde que comenzó la Educación Primaria, aunque ha mejorado notablemente durante estos dos últimos años. Dicho alumno suele cometer errores de este tipo con las grafías g/j y b/v. Uno de los principales motivos de este error puede deberse a que el niño, cuando escribe, solo utiliza el procedimiento de la relación sonido-grafía, no utiliza el método viso-audio-motor-gnóstico y, además, tiene dificultades en la articulación de algunos sonidos. Uso correcto de las grafías ge/gi, je/ji, g/gu/gü: […] gustado fueron los pingüinos… ¡Me lo he pasado genial! […] había un parque gigante… […] cogimos caracoles… […] ido al castillo mágico. […] pequeños, juguetones… […] se llama orejitas… […] por ejemplo: … Palabras que contienen r/rr El uso correcto de las palabras que contienen r o rr es muy alto en el corpus. La mayoría de la muestra tiene interiorizado que solo se usa el dígrafo rr cuando la r suena 32 literal, los errores más comunes se encuentran en las palabras que contienen las grafías b/v, h/Ø y ausencia de mayúscula inicial y mayúscula en nombre propio. Durante todo el curso la muestra ha realizado escritos parecidos, por lo que la estructura y forma de hacerlo ya se encontraban muy interiorizadas. La puntuación es correcta, aunque se ha limitado al uso de la coma, del punto y aparte y del punto final. “¿Qué tal lo has pasado?”, segundo texto narrativo en el que los estudiantes relatan las experiencias que han vivido durante sus vacaciones de Semana Santa. En este caso, no recordé la importancia de escribir con buena ortografía para ver qué sucedía. En este segundo texto narrativo, la muestra ha producido algún error ortográfico más, pero errores ortográficos que se refieren a contenidos que aún no han estudiado, como las palabras que contienen las grafías b/v, h/Ø. Sin embargo, han escrito mayor número de mayúsculas y han utilizado más signos de puntuación, pero no todos los que debían utilizarse. Esta vez han utilizado los signos de interrogación y exclamación, puntos suspensivos y dos puntos. Como se han utilizado más signos de puntuación, se han escrito más mayúsculas que en el anterior texto narrativo. Además, el error en el uso de mayúsculas se encuentra todavía en la mayúscula inicial de nombres propios. Los dos textos narrativos tienen en común que son los dos escritos que presentan menos errores ortográficos porque en el aula se practican habitualmente más textos de carácter narrativo, hecho que explica la reducción del número de errores en mayúscula y de puntuación. Textos descriptivos “Describe al pez Arco Iris”, texto descriptivo en el que la muestra escribe sobre las características del pez protagonista de un cuentacuentos realizado por los profesores de prácticas. Días antes se recordó cómo se tiene que describir una persona, un animal o una cosa, pero el contenido de la descripción no fue el mejor. Los estudiantes de la muestra que redactan muy bien fueron capaces de describir alguna parte del animal. Sin embargo, aquellos que tienen más dificultades en la expresión escrita no hicieron una buena descripción. A pesar de ser un tipo de texto que no están acostumbrados a realizar, los errores ortográficos disminuían a medida que hacíamos diferentes textos, no solo los utilizados para el análisis cualitativo. Aun así, los estudiantes estaban motivados por escribir y lo 33 intentaron hacer lo mejor que podían. Los errores más comunes de este texto se encuentran en las palabras que contienen las grafías b/v y n/m y la mayúscula inicial de Arco Iris, el nombre del pez. “Mi animal favorito”, segundo texto descriptivo en el que los estudiantes escribieron sobre los rasgos y propiedades de su animal favorito. Este tema lo pidieron hacer los propios estudiantes de la muestra, por lo que se encontraban motivados, hecho que contribuyó a reducir el número de errores ortográficos, y el contenido del texto era más adecuado para una descripción que el anterior escrito. La muestra ha producido mayor número de mayúsculas, de signos de puntuación y han tenido menos errores ortográficos incluso en la ortografía acentual o de la palabra, que aún no han estudiado, puesto que han escrito palabras que utilizan en su entorno. En cuanto a los signos de puntuación, se han utilizado más comas y más puntos y seguidos que en los demás textos, aunque no siempre de manera correcta. 4.2.4. Clases de palabras Sustantivo En el corpus abundan los sustantivos comunes, especialmente en los textos narrativos. Sin embargo, los nombres propios de personas, animales, cosas o lugares no aparecen con tanta frecuencia, como mucho uno o dos por texto: […]en los edifios… […] moviles y haire caliente… […]gusto del lavoratorio fue… […]el comedor y una vola muy… […] se llamaban nacho y alicia […] para ver la antartida. […] viuna Pelicula Que se … […] fuimos ha santillana del mar… […] con mi aguela… […] en la caveza un ojo… […] otros pezes porque no… […] una tortuga y la nararora… […] sus es camas son de colores… […] con orejas y un ozico… […] dos ojos y una voca… […] tiene garas pequeñas… Uso correcto en sustantivos: […] el pingüino, la foca leopardo… […] chica que se llama Alicia… […] en: la bolera, en el cine y en la Mi animal favorito es el conejo… fundación de Valladolid 34 Adjetivo Los adjetivos están presentes, sobre todo, en los textos descriptivos de propiedades o características, y con buena ortografía. En los textos narrativos aparecen muy pocos adjetivos. Aun así, podemos encontrar estos errores ortográficos: […] me lo pase jenial... […] eran de colores muy bonito… […]eran vuenos pero… […] es acuatico… […] era embidioso y … […] son de colores y vrillantes… […] había vonitos precioso vrillamtes… […] pequeño, flogo… […]su cuerpo es Grande y tiene… […] es largo es vueno… Uso correcto en adjetivos: […] es circular, tiene dos orejas alargadas… […] es mediana, tiene unos ojos azules […] tiene un caracter regular y no es nada […] es amarillo con manchas marrones cariñoso Verbo El verbo es la clase de palabra más utilizada en el corpus. Presenta un número elevado de errores ortográficos por el desconocimiento de los tiempos verbales, contenido que la muestra ha empezado a trabajar al final del tercer trimestre de este curso: […] mas me a gustau son… […] como ella a esplicau las… […] más me ha gustado asido los… […] sus familias y nosen se ño los… […] al venir nos callo un chaparron… […] nos enseño donde comian… […] el viernes yobio… […] el sabado estube viendo… […] en mi casa y emos pedido… […] después avenido mi primo… […] y hera tan, tan, tan azul… […] grande vrilla mucho… Se portava mal porque no compata (compartía) Havía un pez azul… Uso correcto en verbos: […] más me ha gustado ha sido cuando… […] nos dijo que había 58 personas… […] fui a adoptar a un perro… Hemos ido al metro y hemos dado una… […] me he comprado un peluche… […] se llama Nieve y vive en… Adverbio El adverbio es la clase de palabra que menos se ha escrito en la producción textual y, por esta razón, es la que presenta menos errores ortográficos: […] es vastante grande… De hay fui con mi abuelo… 35 […] y despues fuimos a comer… […] tambien fui a una cueva… […] despue me fui… […] de vajo del mar… Uso correcto en adverbios: […] altas. Es muy grande… […] tiene mucho pelo… […] había 58 personas allí… […] hay bastantes animales… 4.2.5. Sexo El aula de 2.º curso de Educación Primaria en la que he realizado la investigación ortográfica está formada por 18 estudiantes, de los cuales 10 son niños y 8 son niñas. Todos los estudiantes de la clase han realizado los cuatro textos. El nivel del alumnado es muy heterogéneo; destacan dos niñas y un niño que poseen una competencia ortográfica superior al resto de sus compañeros y compañeras. En cuanto al resto de los estudiantes, hay niños y niñas que no producen prácticamente errores ortográficos, mientras que otros y otras tienen un elevado número de errores en los diferentes textos. En los textos narrativos, es decir, los dos primeros, los niños han escrito mayor número de mayúsculas que las niñas, pero con más errores ortográficos. Sin embargo, en los dos últimos textos descriptivos, niños y niñas han escrito un número similar de mayúsculas, a pesar de ser menos niñas que niños en el aula, fenómeno que puede estar motivado porque las niñas leen más y se fijan más que los niños en la forma de las palabras. Las niñas, normalmente, solo cometen errores en la mayúscula en nombres propios, mientras que los niños presentan errores en más contextos gráficos: nombres propios, a principio de párrafo o después de punto. Destaca que los errores de mayúscula a principio de párrafo solo han sido producidos por niños: Niños la científica porque me… […] se llamaba beatriz. […] se llamaban nacho y alicia […] para ver la antartida. en mc donalds con Mamá… un pez arcoiris que tiene… Niñas […] fui a cenar al taco beel… […] en un bosque de china. […] se llama pez arco iris… […] se llama orejitas y vive… Las palabras que contienen las grafías b/v suponen mayores dificultades en su escritura; por ello, los textos presentan un número parecido de errores en niños y en niñas: 36 Niños […] gusto del lavoratorio fue… […] porque me gustavan mucho… […] y una vola muy grande. […] viernes estubimos en infantil… Niñas […] animales que havia en la Antartida. […] nos enseño la vola y… […] también estube mala con tos. Havia un pez azul… En cambio, los niños producen más errores que las niñas cuando escriben palabras relacionadas con la presencia o ausencia de la hache (h/Ø): Niños […] me ha gustado a sido… […] moviles y haire caliente… […] fui ha barredo ha una… […] en mi casa y emos pedido… Niñas […] mas me a gustado an sido… […] miercoles e ido donde… Por lo general, las niñas presentan menos errores en la acentuación que los niños, porque tienen mayor conciencia de estas normas en palabras de uso cotidiano, incluso sin haber estudiado la acentuación. Además, como decía antes, las niñas leen más y se fijan más en la forma de la palabra, y como consecuencia, las niñas producen menos errores ortográficos: Niñas Alli en la Antartida hay musgos… […] alli comi y en el hotel… […] habia una estrella de mar… […] mediano. Su caracter es risueño… Niños […] donde vivia y maxsimo podian… […]me lo pase bien… […] porque no compartia. […] es el segundo animal mas rapido… Por su parte, las niñas han producido más errores que los niños en la ortografía de la palabra, excepto por los dos niños que tienen problemas en lectoescritura, y cuyos escritos suelen presentar siempre errores en esta parte de la ortografía. Este fenómeno se debe a que las chicas intentan escribir palabras diferentes en sus escritos, mientras que los chicos se limitan a escribir palabras de uso cotidiano: Niñas: […] las plantas poregenplo el musgo… […] lo que más me ha gustado asido… […] y en contre a Noelia… […] tiene es camas una cola… 37 Niños: […] inventos y loque mas me gusto… […] grande conmuchas cosas por dentro… En cuanto a la ortografía de la puntuación, las niñas usan en mayor medida los signos de puntuación como la coma, el punto y seguido y el punto final, para presentar un texto mejor estructurado, que facilita su lectura y comprensión. Salvo algún niño, el resto de niños se limita a escribir algunas comas y puntos finales. CONCLUSIONES En Educación Primaria, la enseñanza de la ortografía se ha centrado tradicionalmente en los contenidos básicos del currículo. Los maestros y maestras utilizaban el libro de texto, que suelen incluir explicaciones breves y ejercicios repetitivos para reforzar estos contenidos. Este fenómeno provocaba que algunos estudiantes asimilasen fácilmente los contenidos y los utilizaran correctamente en sus escritos, mientras que otros alumnos simplemente imitaban los ejemplos sin comprender lo que hacían y sus textos estaban plagados de errores ortográficos. Hoy en día, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía ha cambiado, se utilizan recursos más variados y metodologías más dinámicas. Se intenta que los estudiantes trabajen la ortografía de una manera más cercana y relevante para su vida cotidiana, en los ámbitos escolar y familiar; procedimiento que permite que los estudiantes sean protagonistas de su propio aprendizaje, estimen y comprendan la utilidad de escribir con ortografía correcta. A lo largo de tres meses de experimentación, la evolución en los textos realizados por los estudiantes de 2.º curso de Educación Primaria es evidente. El uso correcto de la mayúscula ha ido aumentando a medida que realizábamos los textos, a excepción del tercer texto, pues casi toda la muestra no entendió que “Arco Iris” era el nombre del pez y la mayoría de los textos del corpus presenta este error. Destacan los errores en las palabras que contienen las grafías b/v y h/Ø, muy presentes en los cuatro textos. También se han producen, aunque en menor cantidad, errores en las palabras que contienen las grafías n/m, c/z, y/ll y en las palabras que contienen m delante de p y de b. El alumnado todavía no ha aprendido reglas ortográficas de acentuación. Sin embargo, parte de la muestra es capaz de tildar algunas palabras de uso cotidiano, hecho que 38 demuestra las ganas y la motivación que presentan por aprender a escribir con buena ortografía. En cuanto a la ortografía de la palabra, la muestra presenta errores por unión incorrecta de palabras, separación incorrecta de palabras y división incorrecta de palabras al final del renglón. En relación con la puntuación, se ha experimentado una evolución positiva. En los primeros textos solo se escribían comas y puntos finales, mientras que, en los últimos textos, se han escrito comas, punto y seguido, puntos finales, dos puntos, puntos suspensivos y signos de exclamación e interrogación. Respecto a los tipos de textos y géneros discursivos, se comprueba una mayor dificultad a la hora de escribir textos descriptivos. Los estudiantes están acostumbrados a redactar textos donde relatan las actividades que hacen en sus fines de semana, por lo que el contenido de los textos narrativos era más adecuado y familiar. En cuanto a la ortografía se refiere, se ha notado una mejoría a pesar de que los últimos textos eran más complejos para la muestra. Las clases de palabras que más han escrito en los textos narrativos son los sustantivos y los verbos. Los sustantivos comunes no presentan prácticamente errores, mientras que los nombres propios presentan errores en cuanto al uso de la mayúscula y, ocasionalmente, también otros aspectos de la ortografía literal. El verbo es la clase de palabra que presenta más errores ortográficos en el corpus, sobre todo, relacionados con la ortografía literal, la ortografía acentual y la ortografía de la palabra. En los textos descriptivos, las clases de palabras más utilizadas han sido los adjetivos, para describir los rasgos y propiedades, y los verbos. En el corpus se encuentran errores en la ortografía literal de los adjetivos. En general, las niñas poseen mayor competencia ortográfica porque leen más y se fijan más en la forma de la palabra. En cuanto a la ortografía literal, el uso de mayúsculas es parecido tanto en niños como en niñas, pero ellas tienen menos errores, al igual que en el uso de las palabras que contienen la grafía h/Ø. En algunos casos, por ejemplo, en el uso de palabras que contienen las grafías b/v, el nivel de los niños y niñas es similar. Las niñas tildan más palabras de uso cotidiano que los niños de su edad. En cuanto a la puntuación, las niñas utilizan de manera correcta más signos de puntuación que ellos. Sin 39 embargo, la ortografía de la palabra es la parte de la ortografía en que las niñas producen más errores que los niños, porque intentan escribir palabras diferentes y más complejas. LISTA DE REFERENCIAS Álvarez, V. & Carvajal, N. (1998). Factores que influyen en la deficiencia ortográfica y sus efectos en los alumnos de sexto y séptimo grados de básica paralelos a - b y c de la unidad educativa Letort de la ciudad de Quito durante el año lectivo 1998 – 1999. Quito: Universidad técnica particular de Loja. Recuperado de: https://dspace.utpl.edu.ec/handle/123456789/20023 Belda Torrijos, M. & García Blay, M. G. (2022). Enseñanza-aprendizaje de la ortografía en educación primaria en tiempos de covid. Educación y Futuro Digital, 24, 27- 35. Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M. & Cabré, P. (1990). La enseñanza de la ortografía. Barcelona: Graó. Carratalá Teruel, F. (1993). La ortografía y su didáctica en la Educación Primaria. Revista Universitaria de Formación del Profesorado, 18, 93-100. Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó. Cassany, D. (2004). El dictado como tarea comunicativa. Tabula Rasa, 2, 229-250. Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (2011). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Fernández Martín, P. (2019). Didáctica de la Lengua Española en Educación Primaria. Madrid: Paraninfo. Gabarró Berbegal, D. (2011). Dominar la ortografía. El secreto para enseñar ortografía. Barcelona: Boira. Gabarró Berbegal, D. & Puigarnau García, C. (2010). Buena ortografía sin esfuerzo. Programa Orleans, basado en la PNL. Barcelona: Boira. 40 Galve Manzano, J. L., Trallero Sanz, M., Dioses Chocano, A. & Abregú Tueros, L. F. (2011). Fundamentos para la intervención en el aprendizaje de la ortografía. Estudios y artículos, VI (96), 5. Gómez Torrego, L. (2011). Hablar y escribir correctamente: gramática normativa del español actual. España: Arco Libros. Martín Vegas, R. A. (2009). Manual de didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Síntesis. Mendoza Fillola, A. (2003). Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Pearson Educación. Mesanza, J. (1987). Didáctica actualizada de la Ortografía. Madrid: Santillana. Mesanza, J. (1991). Didáctica actualizada de la Ortografía. Madrid: Santillana. Ortiz Canseco, M. (2015). La enseñanza de la ortografía. En Martínez Carro, E., Simón Parra, M., García Sánchez, M., Fernández Merino, M. & Ortiz Canseco, M. (2015). Didáctica de la Lengua Española en Educación Primaria (pp. 187-202). Logroño: Universidad Internacional de La Rioja. Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa. Milian, M. & Ribas, T. (2016). Enseñar y aprender a escribir. En Palou Sangrà, J. & Fons Esteve, M. (Coords.), Didáctica de la Lengua y la Literatura en Educación Primaria (pp. 197-213). Madrid: Síntesis. Prado Aragonés, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Madrid: La Muralla. Santana, M. & Fernández, M.P. (2014). Estrategias para mejorar la competencia ortográfica y ortoépica. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Simón Parra, M. (2015). La enseñanza de la lectura y la escritura en Primaria: la lectoescritura. En Martínez Carro, E., Simón Parra, M., García Sánchez, M., Fernández Merino, M. & Ortiz Canseco, M. (2015). Didáctica de la Lengua Española en Educación Primaria (pp. 45-64). Logroño: Universidad Internacional de La Rioja. 41 REFERENCIAS NORMATIVAS Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, BOCYL, n.º 190, 30 de septiembre de 2022. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE, n.º 340, 30 de diciembre de 2020. Memoria de plan de estudios del título de grado de maestro -o maestra- en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid, 23 de marzo de 2010. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, BOE, n.º 52, 2 de marzo de 2022. Resolución de 30 de agosto de 2013, de la Dirección General de Política Educativa Escolar, por la que se establecen orientaciones pedagógicas que permitan llevar a cabo acciones de refuerzo y consolidación de la competencia lingüística orientadas al incremento de las destrezas de expresión oral y de expresión escrita en lengua castellana, en los centros que impartan enseñanzas de educación primaria en la Comunidad de Castilla y León, en el curso académico 2013/2014, BOCYL, n.º 174, 10 de septiembre de 2013. 48 49 ANEXO VI ERRORES ORTOGRAFÍA LITERAL d/z g/j y/ll b/v h/Ø n/m s/x Texto 1 Veatrid (2) poregenplo callo plalla gustavan lavoratorio (2) havia (2) vola (2) Veatrid (2) estubimos Emos abitantes a (9) haire an (2) abia poregenplo esplicado maxsimo d/l do/u g/j b/g y/ll y/i b/v h/Ø n/m c/z Texto 2 tituda Es tau pasau jenial aguela yobio fuy i estube (3) ban yobio actibidades bimos a (9) e (6) ha (5) emos hido abia (2) comis (con mis) hize d/r y r/rr g/j l/ll y/i b/v h/Ø n/m c/z Texto 3 nararora flogo estrela I mui portava Havia caveza comportava (2) vuenos embidioso vrillantes (3) vrilla vonitos gustava cavallito saviendo habeces hera habeces conpartia embidioso vrillamtes eram conportava pezes 50 ANEXO VII VOCABULARIO CACOGRÁFICO Ortografía literal Ortografía acentual Ortografía de la palabra A Abuela Abuelos Actividades Acuario Agresivo Aire Alicia Arco Australia Barredo Bastante Beatriz Bell Bola Boca Bonitos Bosques Brilla Brillaban Brillantes Bueno Buenos Cabeza Caballito Campo China Cebra Comiendo Comimos Comportaba Con Conozca Contacto Cuando Del E Acuático Ahí Ángel Antártida Bambú Bádminton Cabárceno Calefacción Cayó Cartón Carnívoro Carácter Científica Celebré Comí Comían Compartía Compré Corazón Cuál Cuántas Día Días Demás Después Dónde Eliminó Encantó Encontré Están Estación Estaría Ganó Gustó Había Herbívoro Interesó Alargado Conmigo Debajo Ejemplo Enfada Enseñó Escamas Favor Por r/rr cr/gr ge/gue y/ll b/v h/Ø n/ñ c/z c/k Texto 4 garas necra necro necras acresibo jugeton yama biene agresibo vastante voca vueno acresibo ozico ha veces pequeno canpo gazela zebra ozico perecoso koala 51 Edificios El Encantados En Es Estrella Estado Estuve Estuvimos Explicado Flojo Fui Gacela Garras Genial Grande Gustaba Gustaban Gustado Ha Hablado Habitantes Han He Hemos Hice Hocico Ido Impresionantes Iris Insectos Jueves Juntos Koala La Laboratorio Llama Lo Mar Mis Montañas Muy Narradora Nacho Negra Negras Negro Nos Orejitas Oso Para Pasado Pequeño Peces Porque Por Polli Praderas Preciosos Perezoso Juguetón Líquenes Llovió Lucía Mágico Mamá Marrón Máxima Metí Miércoles Móviles Monísimo Más Muchísimo Océano Océanos Ovíparo Parecían Pasé Pedí Película Podían Pregunté Quedé Quedó Quería Rápido Repartió Río Sábado Simpático También Tía Tenía Tenían Tíos Últimos Vivía Volví. 52 Pizza Quedamos Que Refugios Roca Sabiondo Santa Santillana Semana Shopping Sido Su Supuesto Suri Taco Tiene Titula Tortuga Transilvania Tavares Un Van Veces Venido Viene Y