Educación matemática inclusiva en Educación Infantil: una experiencia basada en cuentos y rincones

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, SOCIALES Y DE LA MATEMÁTICA TRABAJO FIN DE GRADO: Educación matemática inclusiva en educación infantil: Una experiencia basada en cuentos y rincones Presentado por Celia Sánchez Estévez para optar al Grado de Educación Infantil por la Universidad de Valladolid Tutelado por: José María Marbán Prieto Valladolid, 2022 2 Resumen: Nos encontramos en un mundo cada vez más heterogéneo en el que la diversidad tiene un gran impacto en la sociedad y en las aulas de Educación Infantil. Las personas y, como consecuencia, los alumnos de la escuela son diferentes entre sí, cada uno tiene su propia singularidad. Ante esta realidad, existen numerosos modelos para atender a la diversidad presente en la escuela, la cual no se limita a los alumnos con necesidades educativas especiales, sino que afecta a todos los alumnos. Además, dicha diversidad parece que se hace más presente cuando entra en juego la matemática, debido a las características propias de esta área de conocimiento. Este trabajo pretende ofrecer un modelo que ponga en práctica una educación inclusiva para desarrollar la competencia matemática, centrado en la eliminación de barreras con la oferta de actividades abiertas y adaptadas a las características de cada alumno. Palabras clave: Atención a la diversidad, inclusión, matemáticas, trabajo por rincones, problemas matemáticos. Abstract: We find ourselves in an increasingly heterogeneous world, which means that diversity has a great impact on society and on Infant Education classrooms. Human beings and, as a consequence, school pupils are different from each other, each one has his/her own uniqueness. Towards with this reality, there are numerous models for dealing with the diversity present in schools, which is not limited to pupils with special educational needs but affects all pupils. Moreover, this diversity seems to be even more present when mathematical content comes into play due to the characteristics of this area of knowledge. This work aims to offer a model for putting inclusive education into practice when dealing with mathematical content, focusing on the elimination of barriers by offering activities that are open and adapted to the characteristics of each student. Key words: Attention to diversity, inclusion, mathematics, corner work, mathematical problems. 3 ÍNDICE 1. Introducción ......................................................................................................... 4 2. Objetivos generales del TFG ............................................................................... 5 3. Justificación del tema elegido ............................................................................. 6 4. Fundamentación teórica ...................................................................................... 7 4.1. Evolución histórica de la atención a la diversidad ....................................... 7 4.2. La educación inclusiva como medida de atención a la diversidad en las escuelas .............................................................................................................. 11 4.3. Papel e importancia de las matemáticas en educación infantil .................. 14 4.4. Modelos de atención a la diversidad de las matemáticas en educación infantil ............................................................................................................... 18 5. Contextualización .............................................................................................. 21 6. Propuesta didáctica ............................................................................................ 22 6.1. Rincones matemáticos ................................................................................ 23 6.2. El uso de cuentos para la resolución de problemas .................................... 34 7. Evaluación ......................................................................................................... 40 7.1. Rincones matemáticos ................................................................................ 40 7.2. Día matemático ........................................................................................... 41 7.3. El uso de cuentos para la resolución de problemas .................................... 45 7.4. Inclusión matemática .................................................................................. 47 8. Conclusiones ..................................................................................................... 49 9. Bibliografía ........................................................................................................ 51 Anexos ...................................................................................................................... 55 4 1. INTRODUCCIÓN Actualmente vivimos en un mundo cada vez más heterogéneo, por ello, como sociedad, debemos buscar la tolerancia y la inclusión de todas las realidades en vez de optar la exclusión, segregación o integración como se ha realizado tiempo atrás. En este aspecto la educación juega un papel crucial. Las escuelas son los lugares de aprendizaje y, por lo tanto, deben ser un referente de tolerancia, respeto e inclusión. Hay numerosas formas de llevar a cabo una educación inclusiva, pero nosotros consideramos que la mejor forma es tomar conciencia de que es el currículo el que en ocasiones tiene barreras ante algunos alumnos, por ello, creemos que adaptando la forma de presentar este currículo a los alumnos facilitaremos el aprendizaje. Es esta idea de inclusión en la que se centra nuestro trabajo, poniendo el foco en el aprendizaje de las matemáticas y la enseñanza de estas a través de modelos inclusivos que eliminen las barreras que esta materia tiene para los alumnos debido a sus características. Por ello, presentamos un modelo inclusivo de aprendizaje de las matemáticas en el que su enseñanza y aprendizaje se adapte a las distintas características de los alumnos de un aula de Educación Infantil. Primeramente, hemos querido establecer un marco teórico sobre la diversidad existente en todas las aulas y especialmente la relacionada con el área de matemáticas para, posteriormente, asentar un modelo de inclusión matemática dirigido a un aula de Educación Infantil. En este modelo se pretende, por medio de la metodología de rincones y la utilización de cuentos para la resolución de problemas, dotar a los alumnos de competencias matemáticas útiles para su vida diaria. Tras su puesta en práctica, se ha realizado una evaluación de dicha propuesta, resaltando las modificaciones que consideramos oportunas para mejorar el modelo. Por último, se concluye el trabajo con una valoración del mismo contemplando sus puntos fuertes y débiles. 5 2. OBJETIVOS GENERALES DEL TFG Este trabajo se ha realizado con unos propósitos determinados, los cuales hemos querido dividir en tres secciones para poder tener una visión más detallada del mismo y de las dimensiones que se han tenido en cuenta en su realización. Estas tres dimensiones son la dimensión personal, la dimensión intelectual y la dimensión práctica. Primeramente, queremos destacar aquellos objetivos personales del trabajo, es decir, aquellas metas que me he puesto a mí misma; aquello en lo que quería mejorar y que este trabajo me ha ayudado a conseguirlo. Estos objetivos son: • Comprender y reflexionar sobre el concepto de inclusión. • Conocer distintas formas de atender a la diversidad en el aula de Educación Infantil. • Aprender medidas para atender a la diversidad de competencias matemáticas en un aula de Educación Infantil. Por otro lado, hemos propuesto un gran objetivo intelectual al que pretende dar respuesta este trabajo, es decir, los contenidos que se abordan en él están dirigidos a: • Valorar distintos modelos de atención a la diversidad relacionados con las matemáticas. Por último, este trabajo se ha realizado con la clara intención de ofrecer un modelo práctico que reflejase todos los contenidos que en él se desarrollan. Por ello, nuestro objetivo práctico es el siguiente: • Diseñar una propuesta didáctica matemática basada en la inclusión de todo el alumnado para un aula de Educación Infantil. 6 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO La diversidad es una característica principal de nuestra sociedad y de las aulas, puesto que son el reflejo de la sociedad, y por ello, como docentes, debemos tener claro su valor y la forma de incluirla en nuestra enseñanza de la mejor manera posible. Son muchas las teorías que confirman que cada estudiante adquiere los conocimientos de una manera diferente de acuerdo con sus características, ya sean intelectuales, sociales o económicas, por lo que estas deben tenerse en cuenta a la hora de enseñar. Este es uno de los aspectos que más me preocupan como futura docente, puesto que es complicado atender a diversidad presente en el aula con un número tan elevado de alumnos. Por ello, siempre me ha interesado conocer los distintos modelos que se pueden poner en práctica para llevar a cabo una educación inclusiva. Por esta razón elegí este tema, porque me parece un aspecto necesario para ser un buen docente. Como profesores debemos conocer que cada alumno tiene unas características únicas, saber detectarlas e incluir medidas en la práctica diaria para que todos ellos se vean representados. Todos los alumnos merecen una atención personalizada, ya que cada alumno aprende de manera diferente y, como consecuencia, nuestras acciones deben estar diseñadas para que todos los alumnos aprendan de manera adecuada. Gracias a ello, he podido conocer e investigar en profundidad los distintos modelos que se han seguido a lo largo de la historia para dar respuesta a la diversidad y escoger y desarrollar un modelo de inclusión basado en la opción de atención a la diversidad que considero más adecuada, para ofrecer un modelo lo más diverso posible a los alumnos. 7 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En esta sección se presenta la base teórica de este trabajo. Primero se hace una revisión de la evolución de la atención a la diversidad hasta la actualidad, optando por la educación inclusiva como la alternativa más adecuada para hacerse cargo de esta diversidad inherente a las aulas escolares. Tras esta exposición general, concretamos el concepto de inclusión en las matemáticas, por ser el campo de conocimiento que nos compete, para finalizar con los modelos de atención a esa diversidad matemática que se pueden llevar a cabo para incluir a todos los alumnos en el aula. 4.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Nos encontramos en un mundo cada vez más heterogéneo, lo que hace que la diversidad tenga un gran impacto en la sociedad y en la educación. Como consecuencia, como ya afirmó Krainer (2015), y sigue vigente hoy en día, se hacen necesarias nuevas formas de enseñanza y aprendizaje para tener en cuenta a los actuales alumnos de los centros educativos, caracterizados por tener orígenes lingüísticos, etnias, religiones o culturas diferentes. Estas consideraciones han tomado forma con la aprobación de la nueva ley educativa, LOMLOE (2020), la cual propone un sistema inclusivo, más moderno y abierto y menos rígido, que desarrolle el potencial y talento de todos los niños independiente mente de sus condiciones. Pero llegar hasta este punto no ha sido tarea fácil, han pasado muchos años para alcanzar el término de inclusión pasando por numerosos términos intermedios, ese camino es el que recorreremos a continuación, explicando cada término y los documentos de referencia relacionados con cada uno de ellos. En primera instancia debemos remarcar que ya en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), en su artículo 26, se exponía el derecho a la educación de todas las personas, incluyendo a todos los alumnos, independientemente de sus características. A pesar del paso del tiempo este derecho, tan interiorizado y asimilado moralmente hoy en día, solo se ha alcanzado de forma práctica en determinados países, entre ellos España, además, no ha sido siempre así a lo largo de la historia. 8 Hasta el S.XIX, como comenta García (2017), en España la exclusión era la única opción para estos alumnos. Se hacía una gran distinción entre niños “normales” y “anormales”, incluyendo a los alumnos con necesidades educativas especiales en el segundo grupo. Además, este segundo grupo no se consideraba que tuviera derecho a la educación, por lo que no eran incorporados al sistema educativo. No es hasta 1857, con la aprobación de la primera ley educativa en España, la Ley de Instrucción Pública (1857), cuando se produce el paso de la exclusión a la segregación. Este nuevo término consiste en la creación de grupos homogéneos de alumnos. Como consecuencia, los alumnos con algún tipo de discapacidad eran separados de los centros ordinarios. Siguiendo este modelo, la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE, 1970), organiza y establece la Educación Especial como un sistema educativo paralelo al ordinario. Además, en esta Educación Especial se incluía únicamente a los niños con algún tipo de discapacidad o con altas capacidades, dejando de lado a muchos alumnos con otras necesidades educativas especiales. Tras el auge de la Educación Especial en España, se produce un hito educativo mundial que hace cambiar el modelo educativo que se ofrecía a estos alumnos, la publicación de Informe Warnock en 1978. Este documento referencial da lugar a la eliminación de los dos grandes grupos educativos para dar paso a la integración. En este caso, el alumnado con necesidades educativas especiales es incluido en el sistema educativo ordinario (Informe Warnock, 1978). Tomando este informe como referencia, en España se aprueba la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, en la cual se introduce la Educación Especial dentro del sistema educativo ordinario. Además, en ella aparece por primera vez el concepto de Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) y se prioriza su escolarización en centros ordinarios frente a los centros de educación especial, donde solo acudían alumnos cuyas necesidades no podían ser atendidas por los centros ordinarios (LOGSE, 1990). 9 Con esta incorporación a los centros ordinarios, como comenta García (2017), se pretende que los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales se adapten al sistema educativo, mitigando sus diferencias para asemejarse lo máximo posible a los alumnos sin necesidades educativas especiales, evitando así la aceptación de sus condiciones. A pesar de ello, años más tarde, se produce uno de los grandes pasos mundiales que introducen un nuevo término, la inclusión. Este concepto se planteó en la Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales. En este documento se reconoce que todos los alumnos tienen diferentes necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje y que debe ser la educación la que se adapte a ellos. Esta afirmación hace que se tome conciencia de que cualquier alumno puede experimentar dificultades en su proceso de aprendizaje a lo largo de su escolarización (Declaración de Salamanca, 1994). En cambio, en España, el salto definitivo a la inclusión de manera formal, puesto que en la práctica es todavía cuestionable, se produce años más tarde con la aprobación de la Ley Orgánica de la Educación (LOE) en 2006. En ella se defiende la inclusión como el modelo de enseñanza idóneo para el Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Además, se define a este alumnado como: “Aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo” (LOE, 2006, p.52). Parece que esta definición llega tarde, puesto que años antes Booth y Ainscow (2002) desarrollaron el término de educación inclusiva de manera exhaustiva, haciendo necesario el cambio el término de Necesidades Educativas Especiales por Barreras para el Aprendizaje y la Participación. Este cambio es muy significativo, puesto que implica poner el foco en el currículo y no en el alumno; es el currículo el que debe adaptarse al alumno y no el alumno a él, por lo que los alumnos no tienen necesidades, sino que el sistema tiene barreras ante ellos. 16 Tras analizar el currículo nacional, BOE (2006), observamos que en esta etapa no existe una asignatura denominada matemáticas como tal, ya que el segundo ciclo de Educación Infantil tiene un carácter globalizador, por lo que los aprendizajes se presentan en tres áreas interrelacionadas. Además, en este documento, los contenidos lógico-matemáticos se encuentran esparcidos entre las tres áreas de conocimiento, aunque hay que destacar que la mayoría se concentran en el área 2, “Conocimiento del entorno”, el cual tiene como uno de sus objetivos: “4. Iniciarse en las habilidades matemáticas, manipulando funcionalmente elementos y colecciones, identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación” (BOE, 2006). Este objetivo, muy centrado en las matemáticas, nos da una idea de los contenidos que se deben desarrollar en esta etapa, así como de los fines por los que estos contenidos son necesarios. Tras esta referencia nacional, debemos centrarnos ahora en nuestra comunidad, Castilla y León. Para ello, hemos tomado como referencia el BOCYL (2007), por no haber todavía un desarrollo curricular de acuerdo con la nueva ley. En él encontramos los contenidos relacionados con las matemáticas esparcidos en las dos primeras áreas, “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal” y “Conocimiento del entorno”. A pesar de haber contenidos matemáticos en las dos áreas en la segunda se encuentran la mayoría de ellos, agrupados en el bloque 1, “medio físico: elementos, relaciones y medida”. Tras este breve análisis de la normativa debemos conocer ahora cómo desarrollar esta competencia matemática en los alumnos, es decir, adaptar este marco legal a la situación de cada aula. 17 4.3.2. La enseñanza de las matemáticas en Educación Infantil El marco legal debe tenerse en cuenta a la hora de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello, Felicetti y Pineda (2016) proponen que los profesores generen experiencias significativas basadas en el contexto de los alumnos de forma que puedan ir adquiriendo los conocimientos establecidos por ley mediante la transferencia y construcción conjunta de los esquemas previos, esa “prematemática” que los niños ya poseen, y los nuevos, enseñados por el profesor en la escuela. Pero ¿se está cumpliendo esta propuesta actualmente en las aulas? Forgasz, Bleazby y Sawatzki (2015) afirman que los planes de estudio de las matemáticas están basados en matemáticas para todos, prácticas y con aplicaciones cotidianas y significativas. En ellos se pretende que las matemáticas se enseñen en contextos relevantes y familiares para los alumnos y de la manera más inclusiva posible, con contextos y actividades apropiadas para ello. Para ello, Alsina y Salgado (2018) plantearon un itinerario didáctico gradual y progresivo en el que los contenidos se secuencien de tal forma que faciliten la construcción del conocimiento. Además, este itinerario debe contemplar contextos de la vida cotidiana, materiales manipulativos, juegos y recursos literarios, tecnológicos y gráficos. Pero los contenidos no deben tratarse de manera aislada, este mismo autor, Alsina (2014), propuso que deben enseñarse además competencias matemáticas, puesto que son “la capacidad de usar de forma comprensiva y eficaz las matemáticas” (p.6). Esta idea se propone como la mejor alternativa, incluso a nivel europeo. El Consejo de la Unión Europea determinó que todas las personas deben poseer esa competencia matemática para poder aplicar los principios y procesos matemáticos básicos para satisfacer sus necesidades, no solo en situaciones de su vida profesional, sino también en la privada (Diario Oficial de la Unión Europea, 2018). Gracias a todas estas recomendaciones a lo largo de los años podemos afirmar que, actualmente, los planes de estudio siguen un enfoque competencial. Alsina (2019) afirma que las matemáticas ya no se enseñan como un conjunto de contenidos para resolver ejercicios, sino que se han orientado al uso del conocimiento matemático de forma comprensiva y eficaz en todas las situaciones de la vida. 18 Además, este enfoque motiva a los alumnos y alumnas y proporciona situaciones en las que puedan hablar, escribir, leer y escuchar sobre las matemáticas para que puedan aprender esta materia, así como aprender a comunicarla. Todas estas consideraciones permitirán a los alumnos de Educación Infantil tener un mayor y más profundo desarrollo matemático. A pesar de ello, debemos tener en cuenta que cada alumno aprenderá las matemáticas de una forma de acuerdo con sus características personales, por ello debemos llevar a cabo una enseñanza inclusiva de las matemáticas, ofreciendo una matemática para todos. 4.4. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Ante la gran diversidad que se da en el aula de matemáticas, es necesario tomar acción ante ella. Seah y Andersoon (2015) afirman que debemos valorarla, ya que es una oportunidad para optimizar el aprendizaje de los alumnos. Para ello, en un centro escolar, se puede llevar a cabo diversas acciones, puesto que son muchos los modelos desarrollados para ofrecer una atención a la diversidad inclusiva. Las diferencias entre los distintos modelos, tal y como afirmaron García et Al. (2009), se deben a distintas concepciones a la hora de entender la diversidad, de priorizar las metas educativas a lograr y de plantear los tratamientos educativos. Teniendo todo ello en consideración, a continuación, se exponen algunos de estos modelos de manera sintética para, posteriormente, centrarnos en su aplicación en el ámbito matemático. 1. El enfoque global, expuesto por Aguado (1996) como un planteamiento educativo holístico que busca la adaptación a la diversidad para incluir a todos en el sistema educativo. Este modelo busca la reforma de la escuela para favorecer la equidad educativa, eliminar cualquier actitud de discriminación y potenciar la comunicación y competencia intercultural, lo que favorecerá el cambio social. 19 2. El enfoque adaptativo, caracterizado por aceptar la diferencia como lo normal, resaltando sus aspectos positivos y enriquecedores para el aula. Se considera que todas las personas tienen múltiples capacidades diferentes y, por ello, se ofrecen oportunidades para que todos puedan lograr los objetivos planteados, así como desarrollar su potencial diferencial (García et al., 2009). 3. La educación personalizada, modelo de atención a la diversidad presentado por Arteaga-Martínez y Calderero (2014). Este se basa en la visión global de la persona, puesto que cada alumno aprende a un ritmo y tiene necesidades y expectativas de aprendizaje diferentes al resto de la clase, por lo que la educación se debe adaptar a cada uno de ellos favoreciendo su singularidad. Este enfoque busca favorecer la originalidad del estudiante para que pueda poner en práctica todos sus potenciales individuales y sociales. Estos son solo algunos de los ejemplos, puesto que hay numerosos a la hora de llevar a cabo una educación inclusiva en el aula, pero queda visible en todos que cada alumno o alumna tiene unas capacidades diferenciadoras a las cuales hay que dar respuesta, pero esta se puede dar de múltiples formas. 4.4.1. Modelo específico de atención a la diversidad en el área de matemáticas Puesto que el área que nos compete son las matemáticas, consideramos necesario exponer algún modelo de educación inclusiva centrado únicamente en esta área. Para ello hemos tomado como referencia el modelo propuesto por Sullivan, Mousley y Jorgensen (2009) diseñado para abordar la diversidad en la preparación de los estudiantes en matemáticas. Este modelo tiene cinco elementos principales. 1. Construir una experiencia común en el aula: Es necesario que los alumnos tengan una experiencia previa sobre la que construir el aprendizaje matemático y hacerlo de forma conjunta, viviendo una experiencia comunitaria. Esto va a hacer que el alumnado desarrolle un sentido de pertenencia al grupo, incluyendo a todos los alumnos, lo que creará un mejor clima para el aprendizaje. 20 2. Planificación de una trayectoria de tareas matemáticas: Estas tareas deben están secuenciadas de forma que las actividades que vayan experimentando los alumnos sirvan para construir su conocimiento y ayuden a la solución de tareas posteriores. 3. Habilitación de indicadores: Para aquellos alumnos con dificultades es necesario aportarles ciertas ayudas en la tarea que les permitan involucrarse como el resto de los alumnos. Es importante que la tarea sea la misma pero facilitada por ayudas porque, como aporta Krainer (2015), ofrecer a alumnos con dificultades tareas matemáticas de bajo nivel restringe sus oportunidades de aprendizaje y aumenta la diferencia entre estos y el resto de la clase. 4. Anticipar la rápida finalización de las tareas por parte de ciertos alumnos: La diversidad en el aula y su tratamiento no solo incluye a los alumnos con dificultades, sino también a aquellos que sobresalen, es por ello por lo que se hace necesario el planteamiento de tareas complementarias para los alumnos que terminen antes. Estas tareas deben ir enfocadas a ampliar su pensamiento matemático sobre la tarea para favorecer su competencia matemática. 5. Ser explícito con las pedagogías de la enseñanza de las matemáticas: Este aspecto hace referencia a hacer ver a los alumnos las rutinas organizativas que se tienen en el aula, así como dar a conocer los modos de comunicación que se esperan en el aula, lo que repercutirá en el enfoque de aprendizaje y en los tipos de respuestas del alumno. Con este modelo centrado en las matemáticas, así como con los enfoques más generales de atención a la diversidad, pretendemos ofrecer un modelo basado en una educación sin barreras, ya que con frecuencia la limitación no está en la persona, sino en el currículo o en el aula si no proponemos tareas que incluyan a todos los alumnos. Por ello, en la propuesta que ofrecemos a continuación se han tenido en cuenta todos estos aspectos de forma práctica para ofrecer una propuesta de matemáticas inclusivas en un aula de Educación Infantil. 21 5. CONTEXTUALIZACIÓN Los aspectos teóricos desarrollados se ponen en practica en esta propuesta didáctica realizada en el Centro de Educación Infantil y Primaria Alonso Berruguete, un centro de titularidad pública inaugurado en el año 1978. Se encuentra ubicado en el sur de Valladolid, en una zona residencial y rodeada de barrios de los que proceden la mayoría del alumnado del centro. Las familias de dicho alumnado se caracterizan porque ambos progenitores trabajan y por tener un nivel de estudios medio y superior. Respecto a los programas específicos de este centro, es necesario destacar el Proyecto de matemáticas manipulativas (DigitalMates) por estar relacionado con nuestra área de competencia. El aula objeto de esta propuesta didáctica es un aula de 5 años, compuesta por 19 alumnos, 9 niños y 10 niñas, ninguno de ellos presenta, a priori, dificultades de aprendizaje. Su nivel de competencia, así como motivación es bastante alto, mostrando continuamente ganas de aprender y curiosidad por todas las cosas que no comprenden. Es necesario destacar que es un grupo muy autónomo, que trabaja muy bien individualmente y en grupo, sin necesidad de la constante supervisión de la profesora. Además, la metodología principal del aula es el trabajo por rincones, en la que los alumnos trabajan en pequeños grupos sin necesidad de continua supervisión. Por otro lado, el planteamiento de las matemáticas por parte de la profesora es manipulativo, creando ella todos los recursos necesarios para su aprendizaje. Centrándonos en las matemáticas, por ser el objeto de estudio de nuestro trabajo, se puede observar que hay gran variedad de niveles de desarrollo competencial. Hay alumnos que todavía no tienen clara la recta numérica del 1 al 10, muy pocos, mientras que otros ya son capaces de contar hasta cantidades grandes, llegando al 30. Por otro lado, en la subitización también se ven grandes diferencias, observando que algunos alumnos todavía no la han adquirido, cuentan los dedos o los puntos en un dado, mientras que otros con un simple vistazo saben el número. Esta gran diversidad hace necesaria una propuesta didáctica en la que se incluya a todos los alumnos teniendo en cuenta estos niveles de competencia matemática, ofreciendo ayudas a los que las necesiten, pero también retos a aquellos que sobresalen. 22 6. PROPUESTA DIDÁCTICA Nuestra propuesta didáctica busca la inclusión de todos los alumnos en las propuestas matemáticas que se lleven a cabo en el aula. Para ello, hemos dividido la propuesta didáctica en dos partes las cuales se llevan a cabo de manera simultánea en el aula. Por un lado, hemos propuesto 5 rincones matemáticos, que se integrarían en los rincones de trabajo habituales del aula. Estos rincones tienen como objetivo desarrollar 5 contenidos matemáticos: la asociación de número y cantidad, la subitización, las formas geométricas, los tamaños y la recta numérica. Por otro lado, paralelo al desarrollo de estos rincones, hemos propuesto 5 problemas matemáticos relacionados con estos contenidos a través de los cuentos. Los cuentos que se utilizarán para introducir los problemas a los alumnos serán: ¡Vivan las uñas de colores! de Alicia Acosta, Por cuatro esquinitas de nada de Jérome Ruillier, La cebra Camila de Marisa Núñez, 1, 2, 3 a contar cacas de Géraldine Collet y La pequeña oruga glotona de Eric Calde. Con estas dos propuestas se busca el aprendizaje de contenidos matemáticos por medio de la manipulación en actividades inclusivas, es decir, que todos los alumnos estén incluidos en ellas, tanto aquellos que tienen dificultades como los que sobresalen, y teniendo en cuenta sus diferentes tipos de inteligencia y formas de aprender. Para ello, la principal medida que hemos tomado ha sido preparar actividades motivadoras, que susciten el interés de los alumnos por aprender, y manipulativas, para eliminar el factor de abstracción tan característico de las matemáticas. Además, para incluir a todos los alumnos se han propuesto en todas las actividades indicadores de ayuda, que permiten al alumnado con dificultades alcanzar los contenidos, y Materetos, es decir, actividades de ampliación para aquellos alumnos que ya hayan adquirido los contenidos básicos. Esta propuesta está destinada para un aula de 5 años, como ya hemos comentado, y en la organización general del curso, para el primer trimestre, aunque no habría ningún problema en realizar esta propuesta en otro trimestre. Tras esta visión general de la propuesta, a continuación, se desarrollan cada una de estas dos partes con más detalle. 23 6.1. RINCONES MATEMÁTICOS En este trabajo se presentan 5 actividades para el rincón matemático del aula, pero, antes de conocer las actividades propuestas en detalle, así como los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada uno de ellos, es necesario conocer algunos aspectos generales para comprender mejor la propuesta. Primeramente, es necesario saber que todas las actividades propuestas se encuentran integradas en el proyecto que se lleva a cabo en el aula durante el trimestre, “Los superhéroes”, por eso todas ellas tienen temática de superhéroes. Además, las actividades están incluidas en los rincones, integrados con el resto de los rincones del aula, los cuales pueden variar de acuerdo con la organización de cada aula. En el aula específica de este trabajo el resto de los rincones son: el rincón de la experimentación, el rincón de la imaginación, el rincón de la lectoescritura y el rincón de las construcciones. Las actividades de este rincón se han diseñado siguiendo el modelo inclusivo matemático explicado anteriormente para atender a diversidad respecto a las matemáticas del aula. Para ello, que se han propuesto tanto indicadores de ayuda, para aquellos alumnos que lo necesiten, como actividades para los que terminan rápido, las cuales hemos presentado a los alumnos bajo el nombre de Materetos. Estas actividades de ampliación tienen un mayor nivel de dificultad, pero son optativas, las realizarán los alumnos de manera voluntaria cuando acaben la actividad principal. Por otro lado, todas las actividades son manipulativas, algunas destinadas a hacerlas en grupo y otras individualmente. Por último, la temporalización de cada rincón será de entorno a 15 minutos, estando sometido a variaciones debido a las necesidades de los alumnos. Los rincones se han secuenciado de forma planificada, partiendo de los contenidos más sencillos y familiares a los alumnos hasta los más complejos. Primero trataremos el número, con la recta numérica, la subitización y la asociación de número y cantidad, para luego partir a otros conceptos como son las formas geométricas y los tamaños. A continuación, se explica cada rincón, con las actividades que se realizan en él y los materiales necesarios, así como su relación con los contenidos, objetivos y criterios de evaluación extraídos del currículo. 24 • Rincón 1: Recta numérica El primer rincón que se plantea se centra la recta numérica. Esto se debe a que la asimilación de la recta numérica es clave para el desarrollo de los siguientes rincones, así como para poder desarrollar una competencia matemática adecuada. Además, este concepto de recta numérica se trabaja en el aula de numerosas formas más informales, como es en la asamblea o al contar los niños, por eso es necesario que interioricen bien la secuencia de números, para ser capaces de realizar otras actividades del día a día. En la tabla 1 se exponen los elementos curriculares asociados al rincón y en la tabla 2 se ofrece una visión general de este rincón, la cual incluye la actividad principal, así como los indicadores de ayuda, el Matereto y los materiales. Esta organización será la misma para todos los rincones. Tabla 1 Elementos curriculares rincón 1: Recta numérica Objetivo Iniciarse en el concepto de cantidad, en la expresión numérica y en las operaciones aritméticas, a través de la manipulación y la experimentación. Contenido Utilización de la serie numérica para contar elementos de la realidad y expresión gráfica de cantidades pequeñas. Criterio de evaluación Utilizar la serie numérica para cuantificar objetos y realizar las grafías correspondientes. 25 Tabla 2 Visión general rincón 1: Recta numérica Actividad: Al espacio con los números Indicadores de ayuda Matereto En palos depresores se ha escrito la recta numérica a excepción de un número, hay un hueco vacío. Los alumnos deben descubrir qué número falta y colocar la pinza de la ropa con el número necesario para completar la recta numérica. Las rectas numéricas abarcan los números del 1 al 10. Figura 1 Material “Al espacio con los números” Recta numérica a su alcance, en la pared del aula y una tabla del 0 al 100. Figura 2 Recta numérica de clase Figura 3 Tabla del 0 al 100 Las rectas numéricas escritas en los palos depresores tienen cantidades más grandes, del 10 al 20 y del 20 al 30. Figura 4 Material adicional actividad “Al espacio con los números” Materiales Palos depresores en forma de nave espacial con los números escritos, pinzas con un número escrito, recta numérica. 32 • Rincón 5: Tamaños El último rincón que proponemos se centra en los tamaños, otro de los contenidos incluidos en el currículo y muy utilizado en el día a día de los alumnos. Además, se pretende incluir más dificultad al incluir más de dos elementos a comparar en cuanto a tamaño, incluyendo además una tabla de doble entrada en el Matereto como podemos ver en la tabla 10. Tabla 9 Elementos curriculares rincón 5: Tamaños Objetivo Identificar las propiedades de los objetos y descubrir las relaciones que se establecen entre ellos a través de comparaciones, clasificaciones, seriaciones y secuencias. Contenidos Propiedades de los objetos de uso cotidiano: color, tamaño, forma, textura, peso. Relaciones que se pueden establecer entre los objetos en función de sus características: comparación, clasificación, gradación. Criterios de evaluación Ubicar objetos en el espacio según el criterio dado e identificar su posición respecto a otro. 33 Tabla 10 Visión general rincón 5: Tamaños Actividad: NAVES ESPECIALES Indicadores de ayuda Matereto Los alumnos tienen numerosas naves, todas de igual forma, pero distinto tamaño y color, las cuales deben ordenar de mayor a menor o de menor a mayor, de acuerdo con su tamaño. Figura 13 Ejemplo ficha “¿Cuál es más grande?” El número de naves será variado por lo que las primeras plantillas serán de pocas naves, mientras que a medida que avancen el número aumentará. ¿Qué pasa con los superhéroes?: Distintos logos de superhéroes deben ser clasificados en una tabla de doble entrada atendiendo a los criterios de forma geométrica y tamaño. Figura 14 Ejemplo ficha “Organiza a los superhéroes” Materiales Naves espaciales de diferentes tamaños, plantillas “¿Cuál es más grande?”, logos de superhéroes de diferentes tamaños y plantilla “organiza a los superhéroes”. 34 6.2. EL USO DE CUENTOS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS La segunda parte de la propuesta es la introducción a los problemas matemáticos mediante cuentos. Para ello, se realizarán a los niños preguntas matemáticas relacionadas con diferentes cuentos, buscando el interés y motivación de los alumnos por este contendido matemático que suele provocar rechazo. Esta propuesta está inspirada en las aportaciones de Castro, Molina, Gutiérrez, Martínez y Escolar (2012). En este curso escolar, 3º de Infantil (5 años), los alumnos se inician en la resolución de problemas matemáticos y, como hemos comentado anteriormente, los sentimientos que desarrollen en este momento hacia ellas pueden ser determinantes para su futuro. Por ello, proponemos introducirlos mediante el uso de cuentos, ya que estos son un elemento que les gusta mucho a estas edades y con el que están muy familiarizados. Además, el uso de cuentos para el tratamiento de competencias matemáticas puede motivar, divertir y desarrollar actitudes favorables hacia ellas, así como fomentar la imaginación y el pensamiento libre en los alumnos. Por todas estas razones hemos elegido los cuentos para introducir los problemas matemáticos. Para ello, organizaremos la sesión de la siguiente manera: Primero, el cuento elegido se cuenta en la asamblea y tras su lectura se les realiza una pregunta relacionada con él que implica contenidos matemáticos. Para conseguir llamar la atención de los alumnos y poner un toque de intriga y gamificación, las preguntas se colocarán en la contraportada del cuento en un folio de color y bajo el título “?”. Los cuentos elegidos, así como los contenidos que se tratan en cada uno de ellos gracias a las preguntas se explican en la tabla 11, pero antes queremos explicar las razones por las que hemos elegido estos cuentos. La primera razón de su elección es porque todos ellos contienen números o contenidos relacionados con las matemáticas, como es el caso de Por cuatro esquinitas de nada, que, además de números, incluye figuras geométricas. 35 Por otro lado, todos los cuentos tratan historias cercanas a los alumnos, con elementos de su día a día, como ¡Vivan las uñas de colores! en el que la matemática surge de las manos y los dedos de estas, o con elementos de su interés, como son los animales, en el caso de La pequeña oruga glotona, La cebra Camila y 1, 2, 3 ¡A contar cacas!. Por último, hemos elegido estos cuentos porque todos ellos tratan algún elemento relacionado con la inclusión, el respeto y la ayuda a quien lo necesita, tratando así de manera indirecta, por medio de los cuentos, otro de los elementos característicos de este trabajo, la inclusión. Tabla 11 Secuenciación y esquema general del uso de cuentos para la resolución de problemas TÍTULO DEL CUENTO PROBLEMA MATEMÁTICO CONTENIDO MATEMÁTICO ¡Vivan las uñas de colores! Si se pintan las uñas Juan y su padre y su madre, ¿cuántas uñas se pintan? Suma/multiplicación Por cuatro esquinitas de nada Si Cuadradito tiene cuatro esquinas, ¿cuántas esquinas tienen 3 cuadrados? Suma/multiplicación La pequeña oruga glotona Si la oruga se comió en una semana 1 manzana, 2 peras, 3 ciruelas, 4 fresas y 5 naranjas, ¿cuánta fruta se come en una semana? Suma La cebra Camila Si Camila tiene ya 2 rayas y sus amigos le dan 4 más, ¿cuántas rayas tiene ahora? Suma 1, 2, 3 ¡A contar cacas! Si los canguros ponen 8 cacas y hay 2 canguros, ¿cuántas cacas ponen en total? Suma/multiplicación 36 Esta propuesta de cuentos está diseñada para realizarse una vez a la semana, reservando entorno a una hora del día, y constará de 3 partes diferentes: • Lectura del cuento (10 minutos): Los alumnos se situarán en la asamblea y se procederá a la lectura del cuento. Esta lectura se realizará de forma normal, sin centrarnos en ningún contenido matemático. Al cerrar el libro cuando se termina la lectura los alumnos verán la nota misteriosa y la leeremos. En esta nota misteriosa se encontrará el problema matemático relacionado con el cuento. • Realización del problema (20 minutos): Tras exponer el problema los niños deberán intentar resolverlo de forma individual, cada uno a su sitio, con un lápiz y un folio en blanco. Podrán realizar el problema de la manera que quieran, por lo que no se dará ninguna instrucción sobre el problema, de esta forma cada alumno lo resolverá de la manera que le resulte más sencilla de acuerdo con sus características. Además, tendrán a su disposición distintos materiales para ayudarles, la recta numérica, la tabla de 0 al 100 y materiales creados relacionados con el cuento. De esta forma, los materiales específicos de cada cuento serán los siguientes: - ¡Vivan las uñas de colores!: 6 manos de cartulina con las uñas pintadas. Figura 15 Material manipulativo de “¡Vivan las manos de colores!”: Manos de cartulina 37 - Por cuatro esquinitas de nada: Cuadraditos, cuadrados imitando a Cuadradito. Figura 16 Material manipulativo de “Por cuatro esquinitas de nada”: “Cuadraditos” de cartulina - La pequeña oruga glotona: La oruga glotona y 2 manzana, 4 peras, 6 ciruelas, 8 fresas y 10 naranjas. Figura 17 Material manipulativo de “La pequeña oruga glotona” - La cebra Camila: La cebra Camila con dos rayan pintadas y rayas de colores. Figura 18 Material manipulativo de La cebra Camila 38 - 1, 2, 3 ¡A contar cacas!: 2 Canguros y 10 cacas. Figura 19 Material manipulativo “1,2,3 ¡A contar cacas!” Como se puede observar, los materiales permiten al alumno tratar el problema de forma manipulativa y, además, contextualizarlo en el cuento. Por otro lado, hay más materiales que los necesarios para resolver el problema con el fin de observar que los alumnos razonan y no cuentan por contar todo lo que tienen a su alcance. Además, se tendrán preparadas preguntas extra en caso de que los alumnos resuelvan la pregunta inicial. Estas preguntas no se harán en gran grupo como la anterior, sino que se irán preguntando a los alumnos que hayan obtenido la respuesta correcta de la primera pregunta. Estas preguntas son las siguientes: - ¡Vivan las uñas de colores!: o Si se pinta las uñas también su hermana, ¿cuántas uñas se pintan en total? o Si en el parque hay 30 uñas pintadas, ¿cuántos niños se han pintado las manos? - Por cuatro esquinitas de nada: o Si hay 16 esquinitas, ¿cuántos cuadraditos hay? o Si hay 2 Cuadraditos y 1 Triangulito, ¿cuántas esquinas hay en total? - La pequeña oruga glotona: o Si se come la misma fruta durante 2 semanas, ¿cuánta fruta se come en total? o Si se come en una semana 2 fresas, 3 plátanos, 1 hoja y 4 calabacines, ¿cuánta fruta se come? 39 - La cebra Camila: o Si la cebra Camila tiene 8 rayas, ¿cuántos amigos le han dado una raya? o Si 3 amigos le dan 2 rayas cada uno a la cebra Camila, ¿cuántas rayas tendrá? - 1, 2, 3 ¡A contar cacas!: o Si hay 16 cacas, ¿cuántos canguros han puesto cacas? o Si la hija canguro es más pequeña que la mamá, la mitad, ¿cuántas cacas pondrá? • Puesta en común (30 minutos): Tras la resolución individual de los problemas, los alumnos se volverán a reunir en la asamblea, cada uno con su folio y su solución y se comprobarán las respuestas. Para ello, se escogerá a un alumno para que cuente su resultado y cómo ha llegado hasta él, explicando el procedimiento a los demás. Luego se preguntará a los alumnos si han realizado lo mismo para tener el mismo resultado y si hay alumnos que lo han hecho de forma diferente saldrán a la pizarra a explicarlo. De esta forma resolveremos el problema de diversas formas, ofreciendo así a los alumnos diferentes modos de operar. 40 7. EVALUACIÓN A la hora de poner en práctica esta propuesta didáctica, se han realizado algunas modificaciones para adaptar la propuesta a la programación de la profesora del aula y a la duración del periodo de prácticas. Para ello, dos de los rincones sí que se han hecho como se establecía en la propuesta, integrados en la dinámica de rincones de aula, estos rincones han sido el relacionado con la recta numérica y en el que se trabajaba el contenido de la subitización. En cambio, el resto de los rincones se han realizado todos a la vez en un "día matemático". Por último, los problemas matemáticos a través de cuentos, en vez de realizarse una vez por semana, como estaba planificado, se han realizado todos durante dos semanas. A continuación, vamos a evaluar estos tres momentos de forma individual para conocer con más detalle cuales han sido los resultados. Además, al final de este apartado se expone una evaluación de toda la propuesta para comprobar su grado de inclusión. 7.1. RINCONES MATEMÁTICOS Los dos rincones matemáticos que se han puesto en práctica inmersos en la dinámica de rincones propia del aula han sido el relacionado con la recta numérica, cuya actividad principal es Al espacio con los números y el relacionado con la subitización cuya actividad principal es Los puzles de los superhéroes. Ambos rincones han funcionado perfectamente, además, hemos podido notar mucha motivación a la hora de realizar las actividades. De todas formas, queremos resaltar algunos elementos relevantes en la realización de estos rincones. • Al espacio con los números: En este rincón hemos podido observar cómo ciertos alumnos sí que necesitaban los indicadores de ayuda ofrecidos, mirando en ocasiones la recta numérica de la pared. Por otro lado, todos los grupos han realizado el Matereto, aunque algunos alumnos han necesitado ayuda a la hora de realizar esta actividad de ampliación, comprobando los resultados en la tabla del 0 al 100 (ver anexo 1). En general, podemos afirmar que esta actividad estaba bien planteada, con los indicadores de ayuda adecuados y la actividad extra era adecuada, aunque algunos alumnos hubieran aceptado números más grandes. 41 • Los puzles de los superhéroes: Es una actividad que ha funcionado de manera adecuada y los alumnos han estado muy motivados a la hora de realizarla (ver anexo 2). Hemos mezclado los dos tipos de puzles, los de manos y dados y no ha supuesto ningún problema para los alumnos. Debemos destacar que los indicadores de ayuda no han sido utilizados por los alumnos, puesto que aquellos alumnos que todavía no han alcanzado el concepto de subitización contaban los dedos de las manos o los dados sin necesidad de acudir a la recta numérica proporcionada. En cuanto al Matereto de esta actividad, ha sido muy popular entre los alumnos, puesto que les ha llamado mucho la atención y les ha gustado mucho. Además, realizaban sumas sin darse cuenta a la hora de ir adelantando a los superhéroes. Una pequeña modificación que se debería realizar en esta actividad es poner pequeñas paradas en los números puesto que al ser simplemente una cuerda a veces no contaban bien los números en la carrera. 7.2. DÍA MATEMÁTICO Para poder poner en práctica todas las actividades planteadas y ver su efecto en los alumnos, se han realizado todos los rincones en un mismo día, además de un problema matemático. Se ha elegido el 30 de noviembre por ser el aniversario del nacimiento de María Andresa Casamayor de La Coma, primera mujer matemática que escribe un libro de ciencia en español, hecho que consideramos relevante tratar con los alumnos. Para ello, este día en la asamblea hablamos sobre esta mujer relevante en la historia y resaltamos el papel de la ciencia y las matemáticas en nuestro día a día. Con esta excusa introdujimos las diversas propuestas de actividades relacionadas con las matemáticas, además de un problema matemático a través del cuento de la Pequeña oruga glotona. Todo este fue llevado a cabo mediante la siguiente organización del día: • Asamblea: En ella hablamos sobre María Andresa Casamayor de La Coma y el papel de las matemáticas y la ciencia en nuestro día a día de forma sencilla. Después, se leyó el cuento de la Pequeña oruga glotona en la asamblea para que los niños conocieran el cuento. Tras ello, se ha explicado a los alumnos la dinámica de rincones de ese día, pues es diferente a la que realizan habitualmente en el aula. Este día, los alumnos no rotan, ni pasan por todos los rincones, ni van en sus grupos de trabajo, sino que elegirán de forma individual a qué rincón ir. 48 Tras la realización y análisis de la lista de control para evaluar la inclusión hemos extraído los siguientes resultados: - La asamblea se ha utilizado como el momento para construir la experiencia común en el aula, obteniendo resultados muy buenos a consecuencia de la motivación de los alumnos. - Las tareas matemáticas se han secuenciado tanto de manera global, entre actividades, como de manera individual, cada parte de cada actividad. - Las tareas matemáticas han sido las adecuadas, tratando las matemáticas desde distintas perspectivas y todas ellas con materiales manipulativos. - Se han preparado correctamente los indicadores de ayuda y los Materetos. Todo ello nos lleva a concluir que el método proporcionado sí que cumplía los requisitos necesarios para ser un modelo matemático inclusivo. 49 8. CONCLUSIONES En este apartado se pretende hacer una revisión del trabajo para comprobar si se han alcanzado los objetivos establecidos y analizar los puntos fuertes y débiles del mismo, así como las posibles modificaciones que se podrían realizar para su mejora. Comenzamos recordando los objetivos planteados al inicio del trabajo y determinar en qué medida hemos dado cuenta de tales objetivos. Considero que este trabajo sí que me ha aportado todos los conocimientos que esperaba aprender, mejorando mi conocimiento sobre la inclusión y las formas inclusivas de atender a la diversidad en Educación Infantil. Además, hemos realizado un recorrido de los distintos modelos de atención a la diversidad a lo largo de la historia, lo que nos ha permitido conocer la evolución del tratamiento de la diversidad en los sistemas educativos. Tras su análisis hemos llegado al término de educación inclusiva como la mejor alternativa para atender la diversidad de las aulas. Por otro lado, centrándonos en el área que concierne a este trabajo, las matemáticas, hemos analizado su papel en el currículo de Educación Infantil, tanto a nivel nacional como autonómico, para, posteriormente, enmarcado en este currículo establecido por ley, ofrecer un modelo matemático de atención a la diversidad. Tras esta parte teórica, hemos diseñado una propuesta didáctica matemática basada en la inclusión de todo el alumnado para un aula de Educación Infantil. Esta propuesta se ha divido en dos partes, una basada en la metodología por rincones para enseñar distintos contenidos matemáticos y otra cuyo objetivo es la utilización de cuentos para la resolución de problemas matemáticos. Esta propuesta didáctica se ha puesto en práctica en un aula de Educación Infantil, más concretamente en un aula de 3º de Infantil en el CEIP Alonso Berruguete. Para ello, se han realizado ciertas modificaciones que han permitido adaptar la propuesta al contexto, pero manteniendo la esencia del trabajo, la inclusión en las matemáticas. Tras su puesta en práctica se ha evaluado el proceso, así como los resultados, todo ello analizado en la sección anterior, lo que ha permitido proponer ciertas modificaciones que mejorarían la propuesta. 50 Por todo ello, hemos llegado a las siguientes conclusiones de este trabajo: • La educación inclusiva consideramos que es el mejor modelo para atender a la diversidad inherente de las aulas de Educación Infantil. • La utilización de indicadores de ayuda y actividades extra ha sido un modelo de enseñanza de las matemáticas muy efectivo en este contexto para favorecer la inclusión, puesto que la oferta de un abanico de posibilidades lo más abierto posible ha hecho que todos los alumnos estén incluidos, teniendo en cuenta la diversidad del aula. • La metodología de trabajo por rincones se ofrece como una posibilidad de educación inclusiva, ya que permite una atención más personalizada, actividades manipulativas y trabajo individual y en grupo. • Introducir los problemas matemáticos a los alumnos mediante el uso de cuentos es muy motivador para ellos, pero debe realizarse de forma gradual y partiendo de operaciones con números muy sencillos. • La propuesta didáctica planteada ha sido adecuada para los alumnos del aula y ha dado una respuesta adecuada a la diversidad matemática del aula. • Se deben tener en cuenta las modificaciones establecidas en el apartado de evaluación se si quiere poner en práctica esta propuesta didáctica puesto que mejorarían los resultados y beneficiarían a los alumnos. Estas conclusiones nos llevan a pensar que este trabajo ha cumplido los objetivos previstos, es una puesta en práctica viable y correcta que responde a la diversidad del aula de Educación Infantil y ofrece un modelo matemático que se puede adaptar a cualquier curso o contenido matemático de esta etapa. Además, de manera personal ha sido un trabajo muy enriquecedor que me ha permitido conocer más acerca de la inclusión. Me ha permitido conocer que dicha inclusión no debe ir únicamente enfocada a los ACNEE, sino a todos los alumnos. Por otro lado, he podido analizar el papel de las matemáticas en Educación Infantil y descubrir una forma de enseñarlas que incluye a todos los alumnos y que podré aplicar en cualquier contexto. Por todo ello, considero que este trabajo me ha mejorado como futura docente. 51 9. BIBLIOGRAFÍA Aguado, T. (1996). Educación Multicultural: su teoría y su práctica. Cuadernos de la UNED, (152). Alsina, A. (2014). 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Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. BOE no 238, de 4 de octubre de 1990. 53 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE no 106 de 4 de mayo de 2006. Márquez, A. (2019). Inclusión frente a la diversidad en las aulas. Educación 3.0. Recuperado de https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/inclusionfrente-a-la-diversidad/ Novo, M. L. (2013). Creciendo con las matemáticas. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/316990051_Ponencia_Creciendo_con_ las_matematicas ONU (1948). Declaración universal de derechos humanos. Opertti, R., Bueno, C. y Arsendeau, P. (2021). Inclusión en educación. UNESCO: Notas Temáticas (1). Seah, W., y Andersson, A. (2015). Valuing diversity in mathematics pedagogy through the volitional nature and alignment of values. En Bishop, A., Tan, H. y Barkatsas, T., Diversity in Mathematics Education. Towards Inclusive Practices (pp.167-183). Netherlands: Springer. 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Londres: HMSO. 55 ANEXOS - ANEXO 1: Utilización de los indicadores de ayuda en la actividad “Al espacio con los números” - ANEXO 2: Realización de los puzles en la actividad “Los puzles de los superhéroes” - ANEXO 3: Evaluación rincones día matemático RINCÓN CONTENIDO Nº DE ALUMNOS PRIMERA ROTACIÓN Nº DE ALUMNOS SEGUNDA ROTACIÓN Nº DE ALUMNOS TERCERA ROTACIÓN Nº DE ALUMNOS CUARTA ROTACIÓN OBSERVACIONES Al espacio con los números Recta numérica 1 2 3 2 Uso de la tabla del 1 al 100 para comprobar qué número deben colocar en el tramo del 10 al 30. Los puzles de los superhéroes Subitización 3 1 2 3 Ningún tipo de problema, a pesar de que algunos alumnos no has adquirido la subitización y cuentan los dados o las manos. Villa superhéroes Asociación número y cantidad 2 4 4 3 El más popular y con mayor motivación por parte de los alumnos. Requiere también trabajo de coordinación y atención. Creando superhéroes Formas geométricas 4 2 2 4 Hay que estar pendiente de este rincón porque tienden a hacer sus propias figurar por requerir mucha atención la actividad. Naves espaciales Tamaños 3 4 2 2 Para la tabla de doble entrada han necesitado una segunda explicación para poder realizarlo correctamente. La pequeña oruga glotona Problema 3 3 3 2 Necesidad de la presencia de la profesora al principio para leer el problema y explicarlo con otras palabras para que lo entiendan. - ANEXO 4: Ficha de evaluación de los rincones - ANEXO 5: Nota misteriosa como introducción de la pregunta matemática ¿QUÉ RINCÓN TE HA GUSTADO MÁS?